1 Estefanía Rodríguez Santos y María José Gómez

PROGRAMACIÓN DE LA ASIGNATURA DERECHO DEL TRABAJO
EN EL NUEVO MARCO ECTS
Estefanía Rodríguez Santos1 y María José Gómez-Millán Herencia1
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Departamento de Derecho Privado, Facultad de Derecho, Universidad Pablo de
Olavide, Carretera de Utrera Km 1, 410130 Sevilla (España)
{erodsan, mjgommil}@upo.es
Resumen: La implantación del espacio europeo de educación superior repercute en la tarea
actual de los Centros que han de resolver problemas organizativos y de gestión derivados del
cambio de sistema. En el marco de nuestra futura experiencia ECTS abordaremos el papel de
los Centros y las dificultades de su implantación proponiendo como opción organizativa la
creación de Grupos Docentes. La asignatura en la que se desarrolla esta experiencia es
“Derecho del Trabajo” que se cursa en Segundo de la Licenciatura en Administración y
Dirección de Empresas conforme al Plan de Estudios de 1998 de la Universidad Pablo de
Olavide.
1.
ESPACIO
EUROPEO
DE
TRANSFERENCIA
DEL
CONOCIMIENTO.
IMPLANTACIÓN PROGRESIVA DEL SISTEMA.
El Espacio Europeo de Educación Superior, iniciado con la Declaración de Bolonia
(1999), instaura un nuevo modelo de enseñanza universitaria basado en la creación de perfiles
profesionales y Titulaciones fácilmente comparables (Diploma Supplement), cuyo calendario de
implantación contempla el año 2007 para la elaboración del las Directrices Generales propias de
los títulos universitarios, los años siguientes para la adaptación a los planes de estudios y el año
2010 como fecha tope para la implantación definitiva (Praga, 2001; Berlín, 2003 y Bergen,
2005).
Como es sabido, el espacio europeo de educación superior estructura las Titulaciones en
tres niveles educativos: el Grado, el Post-Grado y el Doctorado. Estas enseñanzas emplean
como criterio el sistema de eurocrédito, que modifica el instrumento actual, el crédito,
presentando como principales diferencias la combinación de tipos de sesiones magistrales y
participativas, en un sistema de enseñanza que valora no sólo los conocimientos, sino también
las competencias generales y específicas que el alumno ha adquirido y que son propias de la
Titulación (Proyecto Tuning: 2000). Constituye, por tanto, un cambio de orientación en el que la
enseñanza se sustituye por enseñanza-aprendizaje.
Ciertamente, el nuevo sistema de eurocrédito repercute en todos los componentes de la
Comunidad universitaria (alumnos, profesores, personal de administración y servicios), lo que
obliga a una reflexión profunda sobre la estructura, los contenidos y las materias de las actuales
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titulaciones en aras de garantizar el cumplimiento de los objetivos propuestos. Concretamente a
los Centros se les exige un papel activo en la toma de decisiones sobre la articulación de los
modelos formativos de los planes de estudio conducentes a la obtención de los títulos
universitarios: oferta de asignaturas propias que permita identificarla frente a otros Centros,
descripción de las citadas asignaturas, readaptación y ajuste de los itinerarios curriculares como
respuesta a las características del mercado de trabajo y a las nuevas necesidades sociales,
modificación de los métodos de aprendizaje y sistemas de evaluación, reorganización de los
recursos tanto materiales como humanos.
Las Facultades asumen un papel fundamental en la implantación del eurocrédito. Son
las encargadas de la “organización de las enseñanzas y de los procesos académicos,
administrativos y de gestión” (art. 8 Ley Orgánica 6/2001, en adelante LOU), de diseñar los
perfiles profesionales e itinerarios curriculares, concretando cuales son las competencias
generales y específicas en función de las diversas opciones curriculares, de establecer directrices
para la coordinación de la programación de las titulaciones en el sistema del eurocrédito, para
permitir a los estudiantes seguir un itinerario coherente que combine competencias científicas y
técnicas, además de actitudes, valores y habilidades humanas.
No obstante, la implantación del sistema de eurocrédito exige la capacitación de los
profesionales de la docencia. Por ello, la Facultad ha de comprometerse en la programación de
actividades de formación del Profesorado, a través de las cuales se tenga pleno conocimiento del
proceso de transformación del modelo de aprendizaje y se adquieran competencias específicas
para abordar con éxito los modelos metodológicos que se aplicarán en cada una de las
disciplinas a desarrollar en las diferentes titulaciones del Centro. Esto justifica la celebración de
jornadas informativas sobre el Espacio Europeo de Educación Superior, específicas para el
Profesorado de las Facultad de Derecho y cursos sobre metodologías que pueden ser llevadas a
cabo en este Centro.
Concretamente, la Facultad de Derecho de la Universidad Pablo de Olavide pone en
marcha proyectos piloto en algunas de sus titulaciones, en las que la organización de la
docencia, las metodologías que sugieren las nuevas enseñanzas y la manera de evaluar son
interrogantes que se van resolviendo sobre el terreno, quedando reflejo en las Guías Docentes.
En este contexto, se analiza el modo de organizar una asignatura, “Derecho del Trabajo”
en una de las titulaciones en las que se ha puesto en marcha el proyecto piloto del eurocrédito: la
Licenciatura de Dirección y Administración de Empresas (LADE). Y concretamente, en este
caso se propone el grupo docente como modelo que puede dar respuesta a las dificultades que
plantea la aplicación del eurocrédito en algunos de sus elementos.
Antes de profundizar en esta materia cabe precisar que la Facultad de Derecho elabora
los planes docentes de sus titulaciones conforme a los requerimientos del eurocrédito,
definiendo las competencias genéricas (comunes o parecidas en varias Titulaciones) y las
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competencias específicas, con diversas opciones curriculares que distinguen a la Titulación.
Pero, además, interviene en la configuración del plan docente de otras titulaciones que forman
parte de otros Centros cuando profesores adscritos a Derecho imparten asignaturas en estas otras
titulaciones.
Es el caso de la Licenciatura en Administración de Empresas, en la que se debe tener en
cuenta que dichas competencias han de capacitar al alumno para la gestión de empresas públicas
o privadas, en actividades de creación y dirección de empresas, o planificación u organización
de los recursos, así como resolución de problemas de dirección empresarial. Los conocimientos
que debe adquirir el alumno se refieren a diferentes disciplinas que se enmarcan en las ciencias
sociales (económicas, jurídicas) y otras pertenecientes a ciencias experimentales, instrumentales
a esta Titulación (matemáticas, informática o idiomas). Así mismo, debe contemplarse al
elaborar la guía docente de las asignaturas de Derecho que el perfil del alumno de LADE es el
de un futuro profesional que desarrollará su actividad profesional en empresas realizando
labores de contabilidad, auditoria, consultoría, finanzas, gestión de recursos humanos, dirección
comercial, dirección estratégica, organización de la producción, sistemas de información, entre
otros. Así pues, el Decanato de Derecho debe supervisar las Guías Docentes particulares, que se
irán elaborando cada curso académico, a medida que se vaya implantado de forma efectiva la
Experiencia Piloto, conforme a la Guía común, adaptándola a las particularidades de su plan de
estudio, organización interna, número de alumnos, e infraestructuras.
2. EL GRUPO DOCENTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .
Las innovaciones en el modo de llevar a cabo la enseñanza dibujan un panorama que
permite una diversidad de opciones metodológicas, pero a su vez supone la complejidad de la
función docente al dificultar que ésta pueda asumirse por una sola persona. Esta situación de
dificultad parte del propio diseño de la titulación en el contexto del sistema del eurocrédito: la
necesaria coordinación en el tiempo y en los programas de las asignaturas obliga pues a un
planteamiento de cada una de ellas teniendo presente todo el conjunto.
El Centro, siguiendo unos criterios coherentes, configura el calendario y horarios del
curso académico de cada titulación con la colaboración de las Áreas de Conocimiento para que
la asignación de recursos humanos resulte coherente y no aparezcan solapamientos e
incoherencias temporales y materiales que puedan perjudicar el itinerario formativo de los
alumnos. Además, el Centro organiza encuentros y reuniones de coordinación de Profesores de
cada curso para que las prácticas y desarrollo y los seminarios sigan un orden lógico en el
calendario académico.
Cada Área de Conocimiento determina quién asume la carga docente. Concretamente en
el Área de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de la Universidad Pablo de Olavide
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para la asignatura “Derecho del Trabajo”, se propone un modelo de organización de la actividad
de enseñanza-aprendizaje a través del grupo docente. Esta opción de organización y
metodología se justifica por las propias características de este Área y por las circunstancias en
las que desarrolla su labor docente. Así pues, se trata de un Área de Conocimiento con un
número de Profesores importante (la de mayor número en toda la Facultad de Derecho), donde
la docencia se intensifica tanto por el amplio abanico de sus disciplinas como por su presencia
importante en diferentes Titulaciones y, en consecuencia, en distintos Centros.
Esta situación plantea un problema organizativo considerable, provocado por la
necesidad de elaboración de diferentes guías adaptadas a cada asignatura y a cada titulación, y
por la dificultad práctica de realizar un reparto adecuado de los créditos docentes que debe
asumir el Profesorado en los distintos módulos de enseñanza de la asignatura (enseñanzas
básicas, prácticas y desarrollo y seminarios), así como por la dificultad de que puedan llevarse a
cabo estos módulos por el Profesor en horarios (regulares y concentrados) compatibles en varias
asignaturas. En el marco de este contexto específico se piensa en la configuración del “grupo
docente” como el sistema de organización de la docencia más adecuado para cumplir los
objetivos del sistema europeo de educación en la disciplina que impartimos.
En España el grupo docente ha sido utilizado en varias experiencias de enseñanza,
concretamente, existe una desarrollada en un sistema, también como el eurocrédito, orientado a
la enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje basado en problemas (Font Ribas, 2004). Podemos
definir el grupo docente como un conjunto de Profesores que asumen las tareas definidas en la
Guía docente: el diseño de los problemas, la fijación de los objetivos del curso, la dirección de
los tutorías, la coordinación de los distintos grupos, la fijación del calendario, la organización de
actividades a desarrollar durante el curso y la evaluación del proceso formativo.
Aunque somos conscientes de que la falta de implantación de otras estrategias y
métodos docentes orientados a la enseñanza-aprendizaje, como es entendida en el sistema del
eurocrédito, resta eficacia a la propuesta metodológica de un grupo docente; un análisis de sus
ventajas e inconvenientes arrojan un resultado a priori positivo ya que la flexibilidad de este
modelo no sólo permite un reparto de la docencia en función de las preferencias del profesorado
favoreciendo el trabajo en grupo de profesores, con el enriquecimiento que ello supone tanto
para el alumno como para el profesor; sino que también logra solventar los problemas
organizativos haciendo posible la compatibilidad con otras actividades universitarias, problema
que emerge sobre todo cuando la docencia se intensifica como sucede en los seminarios a través
de la creación de grupos docentes adaptados a las necesidades, que han de respetar la ratio de un
profesor por veinte alumno, pudiendo existir diferentes tipos de grupos docentes dependiendo
de las Áreas de Conocimiento implicadas, de las Titulaciones en las que se imparte (Rodríguez
Santos; Gómez-Millán Herencia, 2006).
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3. PROPUESTAS METODOLÓGICAS DEL GRUPO DOCENTE
El objetivo básico del grupo docente es poner en marcha diversas metodologías de
aprendizaje que fomenten el interés del alumno motivando su participación en el marco de una
enseñanza académica dinámica y crítica, orientada hacia la construcción del conocimiento.
El encaje del grupo docente parte de la previa organización que lleva a cabo el Centro.
Éste, en el proceso de conversión de créditos en eurocréditos, distribuye las Sesiones en función
de una serie de elementos: la Titulación, las competencias generales y específicas, la
importancia de la disciplina en el contexto de la Titulación, y la cantidad de trabajo que el
alumnado debe asumir por curso académico.
Como puede deducirse, las Sesiones condicionan las herramientas metodológicas que
puede emplear el Profesor en el desarrollo de sus exposiciones, variando en función del tipo y
también dependiendo de si se opta por impartir la docencia con grupo docente. En esta opción
última, la distribución de la enseñanza-aprendizaje queda así:
1) En las Enseñanzas Básicas las sesiones serán magistrales, caracterizadas por la
comunicación vertical (profesor trasmite conocimientos y los alumnos no participan). En este
caso, la información que trasmite el Profesor ha de referirse a los aspectos nucleares de cada
unidad didáctica.
Durante estas sesiones pueden emplearse mapas conceptuales (Novack y Cañas, 2006) y
cuestionarios. El uso de mapas conceptuales nos parece una buena técnica en una experiencia
basada en el aprendizaje autónomo ya que es el alumno quien a partir de conceptos básicos
construye el conocimiento mediante la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su
representación gráfica. Los mapas conceptuales sirven para el estudio personal del alumno,
estructuran y permiten la auto-revisión del conocimiento; por lo que, se muestran como una
herramienta útil en la detección de problemas. Los mapas conceptuales pueden elaborarse sobre
la base de indicaciones del Profesor o pueden ser de creación autónoma del alumno (o grupo). A
partir del mapa conceptual puede trabajarse en grupos mediante la comparación de los ya
elaborados por otros grupos o mediante un debate en conjunto
2) Práctica y Desarrollo: Las sesiones son participativas, caracterizadas por la
comunicación horizontal, en la que se busca la cooperación/participación del alumnado en
sesiones teóricas, prácticas o teórico-prácticas.
3) Seminarios: Las sesiones son igualmente participativas, pero en las que el alumno
desarrolla la actividad que el profesor dirige. Las sesiones de Seminarios pueden seguir varios
métodos, como las dinámica de grupo, el juego de roles, el caso práctico o el del aprendizaje
basado en problemas (Barrows, 1980). En el diseño de estas sesiones el Profesorado ha de tener
en cuenta que si se emplea el método del caso, el contenido éste ha de ser más amplio que en las
sesiones de Prácticas y Desarrollos debido ya que hay menos sesiones de Seminarios, éstos se
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configuran como actividades que el profesor dirige al alumno en el aprendizaje de competencias
y/o conocimientos que se proponen en la Guía Docente sobre aspectos que no son objeto de
examen y que conforman el 30% de la calificación final.
De entre las anteriores opciones, si el método empleado es el aprendizaje basado en
problemas; lo ideal es llevarlo a cabo a través de un grupo docente multidisciplinar, aunque
puede ser llevado a cabo por un grupo disciplinar. En este sentido, el Decanato nos parece un
foro adecuado para impulsar una experiencia de grupo docente multidisciplinar en el que tengan
participación diferentes profesores pertenecientes a Áreas de Conocimiento distintas (Font
Ribas, 2004). Esta opción metodológica puede proporcionar buenos resultados tanto al
Profesorado implicado (por el enriquecimiento con otras materias y búsqueda de puntos de
encuentro de las disciplinas implicadas) como al alumnado (por el acercamiento a través del
aprendizaje a problemas reales con implicación de diversas materias).
4) Tutorías: Con independencia de que se mantenga la tutoría tradicional, el modelo
tutorial de entre los existentes (Arbizy, Lobato y Del Castillo, 2005) que mejor se adapta tanto
al método enseñanza-aprendizaje del sistema eurocrédito como al grupo docente es el de la
tutoría académica. La tutoría integral podría emplearse en los grupos docentes de un curso, de
una Titulación o varias Titulaciones; también, resultaría posible emplear una tutoría entre pares
como actividad paralela a ésta cuando se trate de alumnos de cursos superiores. Sin embargo, en
nuestro caso, la tutoría académica cumple fielmente con el objetivo pretendido: el profesor/tutor
guía al alumno en su aprendizaje, fomentando su participación y colaboración.
En nuestra experiencia concreta, la distribución de la carga lectiva se realiza siguiendo
los criterios generales del Centro (una hora de Enseñanzas Básicas por semana lectiva, una hora
y media cada dos semanas lectivas de Prácticas y Desarrollo y tres sesiones, distribuidas a lo
largo del curso, de dos horas cada una, de Seminarios). En esta distribución el grupo docente
propone que las actividades de Seminario consten de dos fases: 1) Una fase previa al Seminario,
que consiste en una tutoría académica, 2) Una segunda fase de actividad propia de Seminario,
que puede realizarse con una dinámica de grupo. También se propone realizar tutorías basadas
en la adquisición de conocimientos (Tutoría-Presentación, Tutoría-Concepto, Tutoría-Fuentes).
Esta actividad de tutoría consiste en que los portavoces de los grupos (coordinador de la
tutoría) informan oralmente al colectivo y al Profesor/Tutor de los resultados de su trabajo a
partir del debate sobre el tema planteado y trabajado por los miembros del grupo. El Profesor
aprovecha la Tutoría-Presentación para tomar nota de las necesidades de cada grupo, adquirir
una primera impresión del alumnado, orientar al alumno sobre cómo estudiar la asignatura y
proponer la firma del contrato-aprendizaje (Knowles; 1986 y Rousseau, 1995) a partir de unas
cláusulas básicas. Este “contrato-aprendizaje” puede resultar útil como herramienta que permite
pactar a los alumnos y al profesor las condiciones de su aprendizaje, así como las metas, lo que
implica, por un lado, para el alumno una mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje, y
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por otro, para el profesor una enseñanza más personalizada adaptada a las necesidades del
alumno. En este caso, sería aconsejable que el Centro propusiera un modelo común de contrato.
En ellas puede partirse de los mapas conceptuales que los alumnos elaboren a fin de
corregirlos, completarlos y plantear dudas. También puede el profesor emplear otras técnicas,
como el caso práctico, la dinámica de grupo o el juego de roles, creando grupos que defiendan
diferentes posiciones. La organización de este sistema de tutorías a través del grupo docente
permite llegar a un número mayor de alumnos sin que ello resulte tan gravoso como en el caso
de que fuera asumida esta tarea por un solo profesor.
Finalmente, las nuevas tecnologías coadyuvan a poner en marcha y ejecutar las
actividades descritas y las metodologías propuestas: el mail, la plataforma webct y la creación
de foros de debate suponen espacios diferentes de comunicación y transmisión de información
entre profesores y alumnos a una gran velocidad y mínimo coste. Estos sistemas permiten
informar a los alumnos implicados en este proceso del contenido de las sesiones, colgar
documentos y materiales útiles para el estudio, vigilar su proceso de aprendizaje y fomentar el
debate, la reflexión y la comunicación. Algunos de los problemas de espacio que plantea el
eurocrédito pueden solucionarse creando espacios online de comunicación, razón por la que los
Decanatos han de apoyar este tipo de iniciativas dando la mayor publicidad acerca de las
mismas. En el grupo docente las ventajas de su uso merecen especial consideración, pues
facilitan la comunicación entre el grupo y el alumno, el seguimiento y la consulta de las
actividades que realizan los alumnos.
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN APLICABLE AL CRÉDITO EUROPEO EN EL
CONTEXTO DEL GRUPO DOCENTE.
La opción de una determinada metodología docente condiciona claramente el
planteamiento del sistema de evaluación que debe llevarse a término. De este modo, si la tarea
educativa en un proceso de aprendizaje tal como se ha planteado se asume, debido a su
complejidad, por un grupo docente, igualmente ha de asumirse la responsabilidad del proceso de
evaluación. En este sentido, hay que advertir que la Facultad de Derecho establece unos criterios
generales comunes dentro de los cuales deben moverse las Áreas de Conocimiento a la hora del
fijar sus criterios evaluativos propios, con el fin de conformar un sistema coherente, que evite
disfunciones entre las distintas asignaturas que puedan desorientar a los alumnos, sin perjuicio
de preservar las particularidades propias de cada disciplina y su adecuación a la programación
hecha.
Actualmente, la Facultad de Derecho concede más importancia a las Enseñanzas
Básicas (40% de la puntuación final) que a las actividades de Prácticas y Desarrollo y
Seminarios (30%). Sin embargo, en el marco de la experiencia piloto de la Universidad Pablo de
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Olavide los criterios no son uniformes. En este sentido, la Facultad de Ciencias Empresariales
ha optado por que el Profesor decida en la horquilla de 30%-40% lo que corresponde a
Enseñanzas Básicas y a Prácticas y Desarrollo, teniendo en cuenta que el cómputo total en la
calificación final formará un de 70%, pues los Seminarios conforman el 30% restante de la nota.
La asignatura “Derecho del Trabajo” por decisión de los responsables de los Centros sigue los
criterios de la Facultad de Derecho.
Pues bien, si el sistema del eurocrédito diseña un sistema de aprendizaje concebido
como un proceso en el que se valoran las competencias generales y específicas y exige la
consideración del interés y esfuerzo del alumno en la consecución de los objetivos descritos en
la Guía Docente, la actividad formativa del alumno debe ser evaluada a través de una
metodología procesual, debiendo desterrar cualquier sistema de evaluación de acto único. Lo
más adecuado es aplicar distintos mecanismos de evaluación, tanto individuales como grupales.
En primer lugar, el “examen” asume un papel importante como instrumento para medir
conocimientos, pero sobre la evaluación de conocimientos básicos, que puede complementarse
con la realización de tests o pruebas por sorpresa, lo que proporcionará al Profesor/Tutor
información sobre el nivel general del grupo y del dominio del alumno sobre estos conceptos
básicos para su proceso de aprendizaje. Se recomienda que se realicen al menos dos, una a
mitad del curso y otra al final, con el objetivo de poder contrastar el progreso del alumno.
En segundo lugar, también resulta útil como instrumento evaluativo la acción tutorial,
desarrollada en tutorías de grupo. En ellas se valora el esfuerzo e interés de los alumnos, al
reflejar la actividad del equipo en sus reuniones, intervenciones individuales, contribución de
cada miembro a las diferentes tareas, etc. La evaluación dependerá del informe presentando,
valorándose el reparto de tareas, la exposición y el análisis de los hechos, las estrategias
desarrolladas, la solución alcanzada y los materiales utilizados (bibliografía, jurisprudencia, y
otros).
En tercer lugar, complementa al anterior otro mecanismo: la evaluación individual in
situ, que se lleva a cabo en el aula, a través de la observación del docente en los Seminarios. Se
valora la participación de los alumnos en el foro de discusión sobre la base de los siguientes
criterios: expresión oral, capacidad de improvisación e iniciativa, capacidad de argumentación,
capacidad de crítica, grado de respuesta a la argumentación.
En cuarto lugar, otro importante instrumento de evaluación grupal es el portafolio. El
Profesor recopila las evidencias del proceso de aprendizaje del alumno (la historia de sus
esfuerzos, su progreso, sus logros), partiendo de la decisión del estudiante sobre la selección del
contenido del portafolios, las pautas para la selección, los criterios para juzgar el mérito, y la
evidencia de autorreflexión (Dochy, 2002). Admitiendo diferentes formatos (Font Ribas, 2003),
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la carpeta del Portafolio durante el proceso formativo sigue unos parámetros determinados para
su evaluación (la relación entre los conceptos y su presentación, la originalidad en la
presentación, la relevancia de las evidencias en relación con los conceptos básicos tratados) e
indica las pautas para corregir los defectos detectados en la misma.
En nuestra experiencia se propone que el portafolio se refiera como mínimo a dos tipos
de evidencias: las obligatorias y las voluntarias. En las primeras se contienen los mapas
conceptuales, las evaluaciones, el dietario de aprendizaje y una memoria final de las actividades
realizadas por el grupo, en las segundas se recogen aquellas que libremente decida incluir el
alumno. La carpeta es objeto de varias revisiones por el tutor a lo largo del curso, con la
finalidad de proporcionar al alumno elementos de juicio acerca del progreso de su aprendizaje
planteándole una reflexión conjunta. El grupo docente llevará un registro del cuaderno-tutorial
reflejando las impresiones sobre el grado de participación y motivación del alumno, informando
de la evaluación negativa a aquellos alumnos que por las razones que sea no muestren el
suficiente grado de compromiso.
La calificación final del alumno es el resultado de la consideración de todos los
instrumentos evaluativos, realizando una valoración ponderada. Se piensa que la publicación de
las evaluaciones de las diferentes variables puede servir como estímulo para el aprendizaje, de
manera que los alumnos y grupos que no cumplan los mínimos exigibles se mostrarán más
receptivos a la Acción tutorial e intentarán superar progresivamente las dificultades para obtener
mejores resultados. En este sentido, en la evaluación del alumno, el grupo docente tendrá en
cuenta el cuaderno-tutorial, el resultado del Portafolio colectivo y el grado de implicación del
alumno. El grupo docente finalmente entregará a los alumnos un cuestionario anónimo con el
objetivo de evaluar el proceso formativo.
La actividad de tutoría supondrá un punto de la nota final, que se añadirá a la
calificación final. Esta calificación final estará compuesta de un examen que puntuará de 0 a 7 y
la actividad de Seminario que puntuará 3 puntos. Por el contexto y contenido de las actividades
de Seminario se les advertirá a los alumnos de la facilidad de obtener la calificación máxima en
esta actividad si desarrollan las tareas de tutoría satisfactoriamente. Así, el alumno se
beneficiará de este sistema porque podrá conseguir hasta 4 puntos por actividades previas al
examen, facilitando la superación de la asignatura; ya que para ser aprobado el examen sólo
necesita la calificación de 3 puntos sobre los 7 posibles.
Concluimos pues, tras nuestra exposición que el diseño del sistema de eurocrédito desde
el grupo docente supone un compromiso de los docentes en el proceso formativo de los alumnos
que se asume desde un cambio en las metodologías y en la evaluación.
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REFERENCIAS.
[1] BARROWS, H.: Problem-based learning: An approach to medical education, Springer,
New York, 1980.
[2] FONT, A.: “Líneas maestras del Aprendizaje por Problemas”, Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, nº 18, 2004.
[3] FONT, A.: El sistema de créditos ECTS. Conferencia pronunciada el día 25 de abril de 2003
en el marco de la IX Conferencia de Decanos de las Facultades de Derecho de las
Universidades españolas. 2003.
[4] RODRÍGUEZ SANTOS, E. Y GÓMEZ-MILLÁN HERENCIA, M.J. “El grupo docente en
la experiencia ETC”, Jornadas Nacionales de intercambio de Experiencias Piloto de
Implantación de Metodologías ECTS, Badajoz, 2006, http://sofd.unex.es/jornadas/.
[5] ARBIZY, F.; LOBATO; C. y DEL CASTILLO; L: Algunos modelos de abordaje de la
tutoría universitaria, Revista Psicodidáctica, Volumen 10, nº 1, 2005.
[6] LOBATO, C.: “La función tutorial universitaria: Estrategias de intervención”, Papeles
Salmantinos de Educación, nº 3, 2004.
[7] NOVAK, J. D. y CAÑAS, A. J.:“The Theory Urderlying Concept Maps and How to
ConstructThem”,http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryCmaps/TheoryUnderl
yingConceptMaps.htm, 2006.
[8] KNOWLES, M.: Using learning contracts: practical approaches to individualising and
structuring learning, Jossey Bass, San Francisco, 1986.
[9] ROUSSEAU, D.M.: Psychological contracts in organizations: understanding wrtiten and
unwritten agreements, Sage, New York, 1995.
[10] DOCHY, F. & SEGERS, M. & DIERICK, S. (2002): “Nuevas Vías de Aprendizaje y
Enseñanza y sus Consecuencias: una Nueva Era de Evaluación”, Boletín de la Red Estatal de
Docencia Universitaria, 2(2), 13-31.
[11] DÍAZ FONDÓN, M.; RIESCO ALBIZU, M. y MARTÍNEZ PRIETO, A.B.:
“Convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior: Algunas ideas prácticas
viables
para
llevar
a
cabo
el
cambio
de
paradigma”,
http://www.upcomillas.es/innovacioneducativa/Documentos/jenui04b.pdf.
[12] LÓPEZ NOGUERO, F.: Metodología participativa en la Enseñanza Universitaria, Narcea,
Madrid, 2005.
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