La escritura en el Proyecto de Indagación

La escritura en el Proyecto de Indagación
Luis Bernardo Peña Borrero
Profesor, Facultad de Psicología
La esencia de todo proyecto es el cambio. Una característica fundamental del trabajo
por proyectos es que se trata de experiencias en movimiento, cambiantes por definición,
mundos posibles que empiezan a tomar forma en un texto pero que sólo terminan de
construirse en la acción.
Ahora bien, cualquier cambio que se introduzca en el diseño inicial debe hacerse con
base en una lectura y un análisis rigurosos del proceso, de los resultados de las
evaluaciones y de los productos, no en percepciones subjetivas o en casos aislados. Por
esta razón, desde sus inicios, en el Proyecto de Indagación se les ha dado una gran
importancia a los espacios en los que se toma distancia del proceso para mirarlo
críticamente y rectificar su rumbo, cuando ha sido necesario.
Desde su concepción inicial, el proyecto ha asumido la escritura – y su correlato la
lectura – como un instrumento central en el proceso de indagación. Puesto que mi
principal responsabilidad ha sido la de asesorar al equipo del proyecto en el diseño y la
orientación del trabajo de escritura, estas notas, así como las sugerencias que de ellas se
desprenden, van enfocadas específicamente a este componente.
En la escritura de estas reflexiones he tenido muy en cuenta los registros, informes, y
actas de las reuniones de planeación y evaluación con los profesores y los practicantestutores, así como el diálogo permanente que he mantenido con Gloria Alzate, María
Clara Arboleda y Gustavo Larrota, compañeros de equipo a lo largo de cinco años de
intenso trabajo compartido. No obstante, debo aclarar que la responsabilidad por los
juicios y opiniones que se expresan en estas notas recae únicamente en su autor.
Luis Bernardo Peña Borrero
Profesor, Facultad de Psicología
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1. La formación de la competencia escritora en la facultad no es una tarea
independiente del proyecto integral de formación de los estudiantes
Una disciplina no es sólo un corpus de conceptos y modelos metodológicos, sino
también un conjunto de prácticas discursivas aceptadas por una comunidad académica
que se traducen en diferentes modos de hablar, leer y escribir. La iniciación del
estudiante a una comunidad académica y su pertenencia a ella suponen, entre otras
cosas, el dominio de las formas discursivas y las herramientas propias de las disciplinas
del conocimiento. Por esta razón, en la universidad la competencia escritora debe
desarrollarse paralelamente y en el contexto de los aprendizajes y los espacios
discursivos específicos de cada disciplina.1
La escritura constituye uno de los instrumentos más poderosos para el desarrollo del
pensamiento y una excelente herramienta para el aprendizaje en la universidad, con tal
de que se practique en los contextos de aprendizaje y los espacios discursivos
específicos de cada disciplina, y paralelamente con ellas. Este es el enfoque que hemos
adoptado en el Proyecto de Indagación.
En la práctica, tal enfoque supone profesores convencidos de que la escritura no es algo
opcional o marginal a su ejercicio docente, sino una competencia necesaria para el
desarrollo y la comunicación del pensamiento en la universidad. Por otra parte,
significa un trabajo de equipo cada vez más estrecho entre la coordinación del proyecto,
los profesores y los tutores. Si bien esto es algo que se ha venido buscando desde los
comienzos del proyecto, esta articulación deberá fortalecerse aún más, de manera que
los profesores y los estudiantes perciban el Proyecto de Indagación – y el proceso de
escritura – como actividades académicas separadas o agregados incómodos al programa
de las asignaturas.
Las investigaciones sobre la escritura en la universidad, al igual que la experiencia
docente, han demostrado que los talleres de redacción que suelen ofrecérseles a los
estudiantes al comienzo de su carrera, si bien pueden ayudar a mejorar algunos aspectos
puntuales de la escritura, no son una estrategia suficiente para responder a los problemas
de fondo que encuentran los estudiantes a la hora de producir los tipos de texto que les
exigen los estudios universitarios. Esto se debe a que muchos de estos talleres no tienen
relación alguna con los contenidos de las materias y las tareas académicas, o son
tratados como una actividad marginal que les corresponde a los especialistas en ciencias
del lenguaje. Otras limitantes de este tipo de talleres son el excesivo énfasis que en ellos
se les otorga a los problemas formales de la escritura, así como su concepción
deficitaria de los estudiantes, que reduce la formación en escritura a una acción
meramente remedial.
2. La pregunta es la fuerza inicial que impulsa la indagación y motiva la escritura
Toda investigación nace en una pregunta y busca llegar a una posible respuesta. La
pregunta es el arco tensado que dispara y le imprime su impulso a la búsqueda del
investigador. “Todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo
1
La escritura no obra sus efectos en el proceso educativo por sus características intrínsecas solamente.
Como lo ha propuesto Foucault, los discursos hablados o escritos, solamente representan una autoridad y
un significado, en la medida en que existan en un "campo discursivo", un campo de uso e intercambio
social.
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pregunta, no puede haber conocimiento científico.” 2 Parafraseando a Bachelard,
podemos decir que sin preguntas tampoco puede haber indagación.
Una premisa fundamental, que el proyecto ha mantenido hasta ahora, consiste en
permitirles a los estudiantes elegir libremente el problema en torno al cual van a realizar
la indagación. Esta premisa se basa en el supuesto de que esto incide positivamente en
su motivación y su desempeño en el proyecto. La libertad para elegir la pregunta tiene la
ventaja de que les permite a los estudiantes indagar acerca de interrogantes que les
interesan, por razones personales o por los que sienten curiosidad, y a los que esperan
encontrar respuesta en la Psicología.
Esta libertad de elegir el problema de indagación tiene también como fundamento el
respeto por las opciones propias de los estudiantes, frente a las tentaciones de la
homogenización educativa, y a la convicción de que ellos y ellas son personas sensibles,
capaces de encontrar su propio lugar en el discurso disciplinar y en la comunidad
educativa. Adicionalmente, desde el punto de vista del proceso escritor, la posibilidad
que tienen los estudiantes de estudiar en profundidad un problema que les interesa
personalmente contribuye sin duda a que la escritura se convierta en una práctica mucho
más significativa.3
Por otra parte, la forma como los estudiantes han venido formulando la pregunta de
indagación plantea también algunos problemas que intentaremos resumir a
continuación:
(a) Sin que hayamos hecho todavía un análisis a fondo del tipo de preguntas y de las
razones que las motivan, se observa una tendencia de los estudiantes a identificar lo
psicológico con lo clínico, como si éste fuera el objeto central de la Psicología.
Reconocemos aquí el fuerte influjo que tienen los preconceptos y los medios de
comunicación en la elección de preguntas de indagación relacionadas con la violencia,
el maltrato infantil o femenino, el conflicto armado, el desplazamiento forzoso, el
suicidio, los fenómenos paranormales, la homosexualidad, etc. Sin desconocer la
legitimidad de este tipo de preguntas, sería deseable que en el repertorio de intereses de
los estudiantes empezaran a aparecer también preguntas relacionadas con otros ámbitos
de interés de la Psicología como el aprendizaje, el desarrollo humano, la conciencia, la
mente, las organizaciones, lo ético, lo psicobiológico, lo social, lo cultural, etc.
(b) Lo que motiva inicialmente a los estudiantes para formular sus preguntas de
indagación es, como decíamos antes, el interés personal o la curiosidad por un problema
que ellos consideran “psicológico”, desde su propia perspectiva. Este problema,
intuitivo y demasiado amplio al principio, debe acabar de justificarse y precisarse con la
ayuda de los profesores y los tutores. Este solo ejercicio tiene ya un enorme valor en los
primeros encuentros del estudiante con la carrera que ha elegido.
2
Sobre la importancia que tiene el planteamiento del problema en la formación del espíritu científico
escribe Bachelard: “Ante todo es necesario saber plantear los problemas. Y dígase lo que se quiera, en la
vida científica los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido del problema el
que indica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta
a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico.” Gastón Bachelard, La
formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI Editores. (Itálicas nuestras).
3
Desarrollo más este punto en el numeral 5.
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(c) En las distintas reuniones que se han tenido con los profesores, se ha afirmado
varias veces que la gran dispersión de temas puntuales resultante está haciendo mucho
más dispendiosa y menos efectiva la tutoría que prestan los profesores y los practicantes
para orientar a los estudiantes en la búsqueda bibliográfica y en los diferentes momentos
del proceso de indagación.
(d) Desde el punto de vista de algunos profesores y tutores, los estudiantes están
planteando temas, más que problemas. Esto explica que estén escribiendo textos de tipo
expositivo, más que ensayos con un desarrollo argumentativo.
(e) Por último, si bien es cierto que el hecho de trabajar sobre problemas diferentes
puede resultar positivo en principio, también es cierto que limita la posibilidad de los
estudiantes para dialogar sobre temas comunes, compartir hallazgos y confrontar sus
posturas, lo cual estimula el proceso de indagación, les ayuda a ampliar la perspectiva
de análisis y ganar profundidad en el análisis de un problema, aparte de que contribuye
a concentrar y hacer más efectivo el trabajo de tutoría. Esta es la razón fundamental por
la que, desde el 2006, se decidió que los estudiantes desarrollaran sus proyectos de
indagación en parejas.
Con el fin de conciliar el respeto a los interrogantes particulares de los estudiantes con
la necesidad de enfrentarlos a una concepción más amplia y problematizadora de la
Psicología desde el comienzo de la carrera, se acordó con el equipo de profesores que
cada uno propusiera campos o áreas problema más globales. Esto les serviría a los
estudiantes, por un lado, para poner en conflicto la visión limitada que traen sobre “lo
psicológico” y, por otro, a interesarse por problemas y preguntas sobre las que antes no
habían pensado. Lejos, pues, de limitar su libertad de elección, este marco amplio les
permitiría ejercerla con mayor fundamento.
3. La calidad de los textos que escriben los estudiantes depende en gran parte de su
capacidad para buscar, seleccionar y utilizar las fuentes de información
La posibilidad de acceder y utilizar un corpus de información completa, autorizada y
actualizada, que les permita a los estudiantes explorar las distintas facetas de un
problema, es otra condición esencial del proceso de indagación. Sin embargo, en el
trabajo de tutoría hemos constatado las dificultades que aún tienen muchos estudiantes
para identificar, valorar y seleccinar fuentes documentales, al igual que para la
comprensión de los textos científicos.
Concientes de este problema, decidimos trabajar más intensamente en este aspecto,
dándoles a los estudiantes unas orientaciones más claras sobre el uso de las fuentes,
estableciendo una mayor articulación con la biblioteca de la universidad y ampliando el
repertorio de consulta de modo que, además de los libros y las revistas especializadas,
se reconozca el valor que tienen para la investigación otras fuentes, como los
testimonios, las encuestas, las notas de campo o la Internet. En esta estrategia hemos
contado con la valiosa colaboración del equipo de capacitación de la Biblioteca Alfonso
Borrero Cabal.
En relación con la Internet, convendría revisar algunos de los prejuicios que tenemos
frente a esta tecnología, de modo que podamos diferenciar con más claridad entre sus
aplicaciones poco educativas y sus malos usos, y su potencial indiscutible como
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herramienta de conocimiento. No todo lo que circula por Internet es “basura”; éste es,
por decirlo así, su lado más oscuro. Hay que reconocer que la red también permite
acceder a bases de conocimientos, motores de búsqueda, páginas web de universidades,
centros de investigación, revistas científicas y boletines electrónicos, con los que antes
no contábamos, y que hoy día representan una herramienta de trabajo imprescindible
para cualquier investigador. Lo importante es orientar a los estudiantes para que
aprendan a explotar todas las posibilidades de esta herramienta y darles a conocer con
toda claridad los criterios y las normas que rigen el uso de las fuentes documentales en
internet. ¿Acaso no es ésta, también, una de las competencias en la que nos corresponde
formarlos?
4. La buena escritura se nutre de una lectura juiciosa y reflexiva
El ensayo final es el texto en el que los estudiantes dejan plasmado el producto de su
indagación, al finalizar el semestre. Si hay algo que caracteriza al ensayo como género
textual, es que está tejido fundamentalmente con ideas. La lectura de los grandes
maestros del ensayo nos muestra hasta qué punto el pensamiento propio se construye y
se confronta permanentemente con el pensamiento de otros autores. En la universidad,
los ensayos deberían ser también pequeñas obras maestras del pensamiento, no simples
formalismos o dispositivos de evaluación.
El ingreso a la universidad trae consigo un cambio importante en los modos de lectura a
los que los estudiantes venían acostumbrados en el colegio. Es una lectura no sólo
mucho más extensiva – un volumen mucho mayor de textos que deben leer
semanalmente para las distintas asignaturas – sino también más intensiva, pues la
densidad y complejidad de los textos exigen una mayor concentración y profundidad
analítica. Además, la lectura no se limita a los textos asignados por los profesores, sino
que incluye la consulta bibliográfica en otras fuentes que el estudiante debe ser capaz de
encontrar por sí mismo para fundamentar el proceso de indagación. 4 Esto supone una
competencia que no siempre ha sido suficientemente desarrollada durante los años de
colegio, como lo evidencian las recientes evaluaciones de la competencia lectora que
han hecho el Ministerio de Educación y el ICFES, así como los resultados de los
ECAES.
En los cinco años de implementación del proyecto, tanto los profesores como los tutores
hemos podido comprobar que muchos estudiantes todavía tienen serias dificultades para
comprender los textos asignados en clase, particularmente para identificar y comprender
las ideas principales. La transcripción textual que hacen en sus resúmenes de las fuentes
bibliográficas consultadas es un indicador de esta dificultad que todavía tienen para
aprehender el sentido global de un texto.5
4
“Al ser la investigación formativa una transversal curricular, las diferentes asignaturas teóricas se
desarrollan a partir de la revisión de las investigaciones que originaron sus marcos conceptuales. Esta
revisión permite la reflexión sobre los contextos históricos, los problemas, enfoques, métodos y
procedimientos que generaron la construcción de las teorías. De esta forma se logra que el estudiante
desarrolle una actitud crítica, relativizando la validez del conocimiento, en función de las condiciones de
su producción.” (Documento curricular de la Facultad de Psicología, Diciembre, 2003, p. 34)
5
“Hay resúmenes concretamente escritos, que cumplen con los criterios dados en los talleres. Pero, del
mismo modo y con mayor frecuencia, se han encontrado resúmenes deficientes y ajenos a dichos
criterios: unos muy generales e incompletos, otros sin cohesión entre las ideas, varios son plagios de
Internet; (…) pero tal vez lo más recurrente es la tendencia a transcribir textualmente del texto fuente.
(Registro elaborado por Nicky John, uno de los tutores del proyecto).
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Como lo ha documentado ampliamente la investigación sobre el proceso de producción
textual, el desarrollo de la competencia escritora está íntimamente relacionado con el de
la competencia lectora. Pero no hay que olvidar que la relación entre lectura y escritura
es una relación recíproca. Por lo general, siempre hemos visto esta relación de un solo
lado: el efecto que tiene la lectura sobre la escritura. Olvidamos que la práctica de la
escritura, sobre todo cuando está centrada en la producción de sentido más que en los
aspectos gramaticales o estilísticos, ha demostrado ser una estrategia poderosa para
mejorar la lectura. Es como si la mayor concentración para organizar su propio
pensamiento y el grado de autoconciencia que le exige al estudiante el acto de escribir
funcionaran también como una mediación para comprender mejor los textos escritos por
otros.
En consecuencia, es indispensable que, paralelamente con el proceso de escritura – no
como una tarea adicional – el Proyecto de Indagación se ocupe también del proceso de
lectura de los estudiantes y que, con la ayuda de los profesores y los tutores, se puedan
identificar aquellos casos de estudiantes cuyos problemas en la escritura pueden ser
atribuidos a deficiencias en el proceso lector, de modo que se les pueda brindar un
apoyo especial.
5. Recuperar el sentido del trabajo de escritura: hacia una escritura más
significativa
Es importante aclarar que muchos de los problemas que tienen los estudiantes con la
escritura no son sólo de orden técnico o gramatical, sino que encuentran su explicación
en las representaciones que tienen acerca de lo que significa realizar una investigación o
sobre el proceso de escribir un ensayo. Para muchos, éste consiste simplemente en hacer
una recopilación de fragmentos, transcritos a veces literalmente de los documentos
consultados, y luego armar con ellos un “texto”, sin preocuparse de que éste tenga una
tesis y una estructura coherente. Reconozcámoslo: para la mayoría, la escritura es sólo
un requisito más, que viene a sumarse a los otros tantos que tienen, y la única
motivación que tienen para escribir viene a ser la nota.
Uno de los retos más importantes del Proyecto de Indagación ha sido recuperar, tanto en
los profesores como en los estudiantes, el sentido profundo de la escritura como
expresión del mundo personal, como instrumento de aprendizaje y construcción del
pensamiento, y como medio de comunicación de las propias ideas y experiencias. 6 Este
reto supone introducir algunos cambios en la estrategia de escritura del proyecto.
(a) Estudiar más a fondo las representaciones que tienen los estudiantes sobre la
lectura y la escritura
Al igual que ocurre en todos los campos de la actividad humana, también en el proceso
escritor las representaciones tienen una incidencia muy importante en los modos como
los estudiantes asumen las tareas vinculadas con la comunicación escrita, y nos
permiten entender mejor las dificultades que encuentran. En la mayoría de los
6
“Uno de los aspectos más importantes a tratar es el sentido que los estudiantes le están atribuyendo al
proyecto. Se podría creer a simple vista que lo están percibiendo como una carga académica, algo que no
les servirá mucho en su práctica. Por el contrario, este proyecto tiene un sentido muy diferente, y éste se
descubre más cuando se ve la importancia que tiene la escritura como herramienta de trabajo diario en un
contexto académico y profesional.” (Registro elaborado por Nicky John, uno de los tutores del proyecto).
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estudiantes que entran a la universidad predomina una concepción de los textos como
portadores de una autoridad incuestionable, frente a los cuales se debe asumir una
actitud puramente receptiva y obediente, lo cual les impide tomar distancia del texto,
ponerlo en duda, interrogarlo, cuestionarlo.7 Lo más grave es que esta misma actitud es
la que asumen frente a su propios textos, por esa razón les cuesta tanto trabajo aceptar
las críticas, tomar conciencia de su carácter provisional y volver sobre ellos para leerlos,
evaluarlos y reescribirlos si fuera necesario.
Un aspecto muy valioso, que el proyecto podría aportarle en general a la investigación
sobre la escritura universitaria, consistiría en explicitar y analizar el sistema de
representaciones que subyace a las prácticas de comprensión y producción de textos de
los estudiantes. Este conocimiento podría dar bases para pensar formas de poner en
conflicto esas representaciones e imaginar propuestas pedagógicas más acordes con la
cultura escrita propia de la universidad.
(b) Enmarcar el trabajo de producción escrita en un contexto más significativo y
motivante
Esto supone que los estudiantes escriban con una motivación que no se limite a
conseguir una nota; imaginar un lector potencial al que el texto va dirigido, con quien se
quiere dialogar para compartir lo aprendido, o al que se quiere refutar o convencer; un
lector que no es un simple receptor, sino un activo protagonista en la construcción de
sentido por medio de los textos. Aunque en la cultura universitaria ese lector ha sido
tradicionalmente el profesor, el hecho de que el estudiante pueda tener otros posibles
lectores de su texto le daría mucho mayor sentido y motivación a sus tareas de escritura.
Una consecuencia que se desprende de la idea de situar la producción de textos en un
contexto comunicativo más amplio es la importancia de que los estudiantes puedan
publicarlos – es decir, hacerlos públicos – de modo que puedan ser leídos, comentados
o discutidos por un público más amplio de lectores, que pueden ser sus mismos pares o
cualquier persona interesada en el problema objeto de la indagación. Además de
aumentar su compromiso con el proyecto, esto les ayudaría a encontrarle un mayor
sentido a la tarea de escritura.
La página de Internet de la Facultad sería un espacio ideal para esta publicación, por
varias razones: engloba los textos en un contexto significativo, hace mucho más rápida
y económica la circulación de los escritos de los estudiantes, es un medio que les resulta
más cercano y en el que se desenvuelven con mucha facilidad, y que tiene la enorme
ventaja de ser interactivo, lo que hace mucho más dinámica y participativa su lectura, al
permitirle recibir comentarios y sugerencias de sus lectores.
(c) Vivir el proceso escritor
Como en un iceberg, el texto terminado es tan sólo la parte visible de una realidad
mucho más profunda. La escritura – el sustantivo – no puede entenderse sin el escribir
– el verbo – . La pedagogía se había centrado por mucho tiempo en el primero, hasta
que la investigación nos abrió los ojos para develar toda la riqueza del proceso
intelectual y creativo que se oculta en la acción de escribir un texto. Para realizar esta
7
No es raro encontrar que se lea un texto argumentativo, en el que su autor plantea una posición polémica
y discutible, como si se tratara de un texto expositivo.
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tarea, los estudiantes deben aprender a trabajar como lo hace un escritor experto. Esto
supone darles libertad para explorar ideas mediante la escritura y experimentar las
distintas fases del proceso de producción textual: investigación, generación y
ordenamiento de las ideas, planeación, elaboración, revisión y reelaboración de los
borradores, publicación y discusión del texto final. Además, deben poder hacerlo en un
proceso gradual, escribiendo y reescribiendo sus textos, por aproximaciones sucesivas,
es decir, ensayando. En la práctica, esto significa darles el tiempo necesario para
elaborar, revisar y corregir los borradores, con base en los comentarios del profesor, el
tutor y de algunos de sus pares.
La mejor forma de ayudarles a encontrar sentido en el acto de escribir es mostrarles, en
su práctica misma, que escribir es un camino incierto, que escribir es explorar, inventar,
ensayar, es decir, algo muy diferente de calcar o de seguir un manual de fórmulas
inflexibles. Ayudarles a descubrir que escribir de verdad es una aventura, en la que uno
sabe dónde comenzó pero nunca está seguro de a dónde va a llegar, es la única forma de
volver la escritura un trabajo fascinante.
Porque, al fin y al cabo ¿qué es un ensayo sino un experimento, una constante búsqueda
de las ideas y de las palabras, en la que ningún texto puede considerarse definitivo? 8
Una escritura en la que no están permitidas la invención y la aventura del pensamiento
es una escritura sin alma, una técnica más, que difícilmente puede despertar interés en
una mente joven.9
(d) La escritura compartida
Una de los mayores dificultades que encuentran los estudiantes –y en general todo
escritor– es el sentimiento de soledad que acompaña el acto de escribir. La idea que la
mayor parte de la gente tiene sobre la escritura es que es un lenguaje cerrado en sí
mismo, sin interlocutor, que ha perdido la vitalidad propia de la palabra hablada. Es,
además, una de las causas de su desmotivación por la escritura.
Es verdad que toda escritura es un acto personal y, como tal, lleva impresa la marca
individual de su autor, de sus convicciones y de sus ideas; todo texto escrito representa,
a la vez, un compromiso y una responsabilidad frente a los lectores. Ahora bien, este
carácter eminentemente personal de la escritura no significa que ésta tenga que ser
siempre el acto individual de un único escritor. La escritura no es un acto solitario,
puede ser también un acto solidario, en el que varios autores se ponen de acuerdo y
trabajan conjuntamente en la construcción de un texto cuya autoría no es de uno, sino de
todos.10
Precisamente, una de las innovaciones que plantean las nuevas propuestas de pedagogía
de la escritura es el reconocimiento del valor que tiene la producción de textos escritos
8
"La escritura tiene que ser un acto de descubrimiento... Yo escribo para encontrar lo que estoy
pensando" (Edward Albee).
9
Chesterton, ese gran maestro del ensayo dice: “Un ensayo, por su propio nombre y su propia naturaleza,
es verdaderamente un intento y un experimento. En realidad uno no escribe un ensayo. Lo que hace es
ensayar un ensayo (…) En ese aspecto, el ensayo es un producto típicamente moderno y está inspirado
por el futuro y las alabanzas de la aventura y los experimentos.”
10
La misma legislación sobre el derecho de autor acoge explícitamente este tipo de escritos bajo la
denominación de “obras colectivas”, entendidas como aquéllas en las que el aporte de cada uno de los
autores no es separable del de los demás.
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en colaboración, especialmente cuando se trata de personas que están iniciando su
formación en la escritura o que no la practican habitualmente. Esta fue otra de las
consideraciones que tuvimos en cuenta para reemplazar los trabajos individuales por los
proyectos en pareja.
(e) ¿Qué hacer con los errores gramaticales y de ortografía?
Aunque, en teoría, nadie niega que lo más importante en la escritura sean las ideas,
muchas veces en la práctica se la enseña como si las ideas no importaran. Contra los
modelos que conciben la escritura como una simple habilidad técnica, el Proyecto hace
una clara opción por la escritura como práctica social y como herramienta mediadora
del pensamiento. Sería un error interpretar esta opción como una separación entre
pensamiento y escritura, entre el contenido y la forma. Puesto que la escritura es
pensamiento hecho visible en signos, el texto es, al mismo tiempo, idea y palabra. Por
tanto, una competencia insuficiente en el nivel formal de la escritura puede llegar a
convertirse en un obstáculo para el desarrollo y la expresión del pensamiento.
Uno de los hallazgos sorprendentes del proyecto es la cantidad de problemas
gramaticales y ortográficos que se encuentran en los trabajos escritos. Aunque una
investigación rigurosa en este aspecto está todavía por hacerse, la experiencia de la
lectura y revisión de los textos revela problemas serios en aspectos que uno consideraría
superados desde el colegio, como el dominio léxico, la construcción de las oraciones, la
puntuación, la sintaxis, la organización de los párrafos, la concordancia, la coherencia y
la ortografía.
Si bien consideramos que es importante prestar atención a este tipo de problemas de
carácter formal, en el proyecto no se trabajan separadamente ni como un fin en sí
mismos, sino en el contexto y como parte integral del proceso de producción escrita.
6. Además de los talleres, los estudiantes requieren una asesoría y un seguimiento
permanentes al proceso de escritura
Puesto que en ellos se presentan los conceptos claves y las orientaciones para el
desarrollo de sus productos escritos, los talleres tienen un papel clave en el proyecto.
Sin embargo, sería ingenuo pensar que unos cuantos talleres vayan a resolver los
problemas de escritura y de lectura con los que llegan los estudiantes a la universidad.
Los talleres por sí solos resultan inoperantes si no se los complementa con otras dos
estrategias: la tutoría y el material escrito.
(a) La tutoría
El proyecto de indagación contempla dos instancias: la tutoría de los profesores y la que
prestan los estudiantes que están en semestres más avanzados de la carrera
Uno de los supuestos del proyecto es que la indagación y la escritura – pensamiento y
lenguaje – no pueden verse como procesos aislados, sino que deben estar íntimamente
relacionados: la indagación moviliza y le da su sentido a la escritura pero, a su vez, la
escritura actúa como una herramienta intelectual en la construcción de conocimiento.
Esto quiere decir que en el análisis de los escritos de los estudiantes deberán tenerse en
cuenta siempre los dos procesos.
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Sin embargo, basados en el sentido común y en la observación de la experiencia, es
apenas lógico suponer que, en la práctica misma de la tutoría, se den distintos énfasis o
“especializaciones.” Mientras los profesores se concentran en los aspectos relacionados
con la formulación de la pregunta, la búsqueda de información, la metodología de
investigación, es decir con el proceso de indagación en sí mismo –sin que ello
signifique divorciarlo de la escritura– el trabajo de los practicantes-tutores ha estado
más enfocado hacia la producción escrita.
Esto nos ha hecho pensar en la necesidad de fortalecer la formación de los estudiantes
tutores en aspectos claves del proceso escritor, de manera que puedan contar con
muchas más herramientas para desempeñar acertadamente su papel como tutores11
(utilizo intencionalmente la palabra “herramientas” para hacer énfasis en la dimensión
práctica de su trabajo). Estos son algunos de los aspectos, en los que, en nuestra
opinión, se debería profundizar, de acuerdo con la experiencia de los semestres
anteriores: la planeación del texto, la elaboración de mapas conceptuales, la coherencia
textual, el párrafo como unidad de sentido, la construcción de oraciones, la revisión y
corrección de los textos, aspectos básicos de gramática y ortografía, entre otros.
(b) El material escrito
Los guiones o guías surgieron como una respuesta espontánea a la necesidad de
complementar y ampliar las explicaciones que se daban en los talleres. Comenzaron
como unas sencillas notas de clase, que se han ido ampliando y mejorando cada
semestre. Más que pretender hacer un tratamiento exhaustivo de los temas, las guías
presentan algunos de los conceptos claves de la lingüística textual, en un lenguaje
comprensible para los estudiantes; además, incluyen ejemplos, ejercicios para realizar
en clase, bibliografía e indicaciones para la producción de los trabajos escritos.
Hasta el momento se han publicado los siguientes materiales que pueden consultase en
el la sección titulada GUIAS. Cada una de las guías va acompañada de una presentación
en Power Point.
Indagar es preguntarse
1. La investigación documental
2. La reseña crítica: claves para su escritura
3. El plan del ensayo: orientaciones para su elaboración
4. Ensayar el ensayo
7. La necesidad de hacer una indagación sobre el Proyecto de Indagación
Demás está insistir sobre la importancia de que todo proyecto realizado en una un
contexto universitario vaya acompañado de un proceso investigativo. Basta decir que,
sin investigación, un proyecto termina por convertirse en una práctica ciega, cerrada en
sí misma y, en últimas, dogmática. Para que trascienda el nivel de la pura práctica, y
llegue a convertirse en conocimiento significativo, toda experiencia universitaria
debería estar permanentemente nutrida y confrontada por una práctica investigativa. La
investigación es la respiración de un proyecto, lo que le da vida y lo mantiene en
movimiento.
11
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A pesar de que cada semestre se han realizado evaluaciones en grupos focales y por
medio de cuestionarios de opinión, creemos que la información sobre los efectos del
proyecto es todavía insuficiente y poco consistente. A partir de 2006, se ha venido
realizando una evaluación más sistemática, para la cual se diseñó un cuestionario que se
repartió a todos los estudiantes, para ser respondido en forma anónima. Aunque estas
evaluaciones no tienen un valor conclusivo, pueden ser considerados como sondeos
exploratorios que arrojan indicios, preguntas e hipótesis de interés que pueden servir
para un trabajo investigativo más sistemático.
Después de cinco años de implementación, se hace necesario realizar una investigación
más rigurosa y comprensiva, que abarque los distintos componentes del proyecto y nos
permita profundizar en el análisis de algunos de sus aspectos. Los resultados de este
ejercicio nos darán elementos de juicio mucho más sólidos para valorar críticamente el
trabajo que hemos realizado hasta ahora, enriquecerlo con nuevos elementos y darle su
orientación en el futuro.
La investigación en el proyecto tendría dos grandes campos, íntimamente relacionados:
por un lado, la investigación sobre el proceso de indagación, es decir, las trayectorias
que siguen, los problemas que enfrentan y los hallazgos que hacen los estudiantes,
desde la formulación de la pregunta de indagación, hasta plasmar los resultados de su
búsqueda en el ensayo final y su sustentación en el simposio. El otro campo sería la
investigación sobre la escritura en el proyecto de indagación, que se enfoca a las
condiciones de ingreso y las representaciones de los estudiantes, la interrelación entre
escritura e indagación, la coordinación entre los profesores de las asignaturas y el grupo
de la práctica por proyectos, los talleres de escritura, la tutoría, la formación de los
practicantes-tutores, y las formas de revisar y corregir los productos escritos.
Finalmente, espero que estas líneas sean leídas como lo que pretenden ser: apuntes de
viaje, apostillas, reflexiones en primera persona escritas en el tono propio del ensayo,
más que en el de la juiciosa disquisición académica. Pero, ante todo, me sentiría muy
satisfecho de que su lectura y discusión sirviera como punto de partida para el debate y
el fortalecimiento del Proyecto de Indagación, una propuesta pedagógica audaz y que
encierra un enorme valor formativo.
Luis Bernardo Peña Borrero, Ms. Sc.
Profesor, Facultad de Psicología
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