Vaquer, Cintia Celina

Cintia Vaquer
¿Estudiar Ciencia? Noo...... !!!
No deja de ser un milagro que los modernos
métodos de enseñanza no hayan sofocado aún del
todo el bendito afán por investigar; puesto que esta pequeña
y delicada planta, a más de estímulo, necesita
fundamentalmente libertad; sin ella, su perdición
es inevitable.
ALBERT EINSTEIN
Introducción
En este trabajo nos proponemos hacer referencia al concepto de ciencia, su
diferencia con el conocimiento vulgar y sus características más sobresalientes.
Luego describimos las causas del alejamiento de los jóvenes del estudio de la
ciencia en donde aparece la escuela y su forma de enseñanza como el eje central de que los
estudiantes pierdan el entusiasmo por la misma.
Posteriormente expresamos las características del aprendizaje para que sea óptimo,
entretenido, dinámico e interesante.
Finalmente sugerimos cómo presentar la ciencia a los estudiantes para que sea
entusiasmante y un modo de realización personal.
Desarrollo
Antes de hablar sobre el porqué a los jóvenes no les gusta estudiar ciencia, quiero
definir ciencia:
“La ciencia es el conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas.”
La ciencia se va distanciando de lo que algunos autores denominan “conocimiento
vulgar”; se va estableciendo así una gradual diferencia con el lenguaje que se emplea en la
vida cotidiana, en la búsqueda de un pensamiento riguroso y ordenado. El conocimiento
científico trata de definir con la mayor precisión cada uno de los conceptos que utiliza,
desterrando las ambigüedades del lenguaje corriente.
El significado de la palabra ciencia, no ha sido el mismo desde sus inicios en el
pensamiento griego hasta la actualidad.
La ciencia es demostrativa y fundamentadora porque se dispone a examinar la
validez o autoridad que pretende un cierto saber enfrentado conflictivamente ante otro
saber. Sobrepone a las creencias, el examen de ellas, con el propósito de dar a conocer los
fundamentos de su validez y los límites de su eficacia y está permanentemente motivada a
ir más allá.
También debe llegar a la universalización y demostración porque en la medida que
se trata de producir un conocimiento del objeto, no es meramente en sus aspectos
circunstanciales sino generales (es decir, exportables a otros espacios).
Para entender cómo trabaja el hombre de ciencia, qué influencias recibe del
contexto que lo rodea es necesario comprender que el conocimiento humano –también el
científico- en estado de formación implica la idea de un proceso de génesis que opera
escalonadamente. Ésta génesis resulta de la intervención de dos componentes:
a- el mundo de la vida -“conjunto de creencias, la experiencia socio-histórica
con sus atravesamientos económicos y políticos, contextos institucionales y
técnicos, los tesoros de la cultura acrisolados a lo largo de la historia social
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de la humanidad, las organizaciones de las sociedades”- y de lo ya
“conocido” inserto en un campo de significados, que por un lado nos
permite reconocer los objetos de nuestra cultura y por el otro constituye un
velo que impide o dificulta la percepción de todo aquello que resulte
extraño.
b- las anomalías o situaciones desequilibrantes: “lo desconocido”.
Este mundo de la vida puede influir mucho en los gustos de los jóvenes al momento
de seleccionar qué estudiar.
Porque el mundo de la vida actual se caracteriza por el conformismo, por aceptar
pasivamente lo que nos dicen o imponen, es decir por la ley del menor esfuerzo y es por
eso que muchos no siguen más allá porque les detiene el miedo a la crítica. Porque podrían
parecer tontos, pretenciosos, o incluso locos, a sus familiares o amigos.
Aunque hubo un tiempo en que todo el mundo “hacía” ciencia. Mucho antes de
que hubieran carreras científicas, la gente intentaba comprender la naturaleza como
entretenimiento o por propio interés. También todos nosotros hemos sido científicos: niños
curiosos, probándolo todo con la lengua, descubriendo la gravedad, atisbando entre las
rocas, viendo figuras en las estrellas, preguntándose por qué el cielo es azul y por qué la
noche nos da miedo.
Pero el romanticismo de la ciencia desaparece rápidamente en la mayoría de los
adolescentes, en parte debido al estilo reduccionista, de hemisferio izquierdo, de la
enseñanza de la ciencia en el sistema educativo, y en parte a causa de la demanda
tecnológica, de aplicaciones prácticas, ejercida por la sociedad.
Quienes sienten amor por la naturaleza, pero les disgusta disecar animalitos,
aprenden pronto a apartarse de la asignatura escolar: “Biología”. Estudiantes que se
apuntan a cursos de Psicología, confiando aprender algo acerca de cómo piensa y siente la
gente, se encuentran a sí mismos teniendo que aprender sobre ratas o sobre estadística más
de lo que hubieran querido. Dentro de la educación superior, la ciencia se estrecha aún
más. Los estudiantes de letras y los de ciencia pastan en distintos cercados, como si fuesen
ovejas y cabritos; en muchas universidades los centros dedicados a ciencias y los de
humanidades están en bloques aparte. La mayoría de los estudiantes evitan toda enseñanza
científica fuera del mínimo de horas requeridas. Los que sobresalen entre los estudiantes
de ciencias son canalizados hacia especialidades, subespecialidades y microespecialidades.
Ya en la universidad, apenas pueden comunicarse unos con otros. La mayoría acabamos
por pensar que la ciencia es algo especial aparte, que escapa a nuestra competencia, porque
muchas de las intuiciones fundamentales de la ciencia moderna se expresan en términos
matemáticos, “lengua” que la mayoría de nosotros no hablamos ni entendemos. El
lenguaje ordinario resulta inadecuado para tratar lo no- ordinario. Las frases y palabras nos
han proporcionado una idea falsa de la comprensión, volviéndonos ciegos para la
complejidad y la dinamicidad de la naturaleza. Nuestro tipo de lenguaje ha moldeado
nuestro pensamiento, forzándonos a pensar simplemente en términos de causa y efecto. Por
eso nos resulta muy difícil hablar -e incluso pensar- sobre física cuántica, sobre la cuarta
dimensión, o sobre cualquier otra noción en donde no aparezcan claramente delimitados el
comienzo y el fin, lo alto y lo bajo, el ahora y el luego.
Ahora volvamos a la enseñanza de la ciencia en el sistema educativo:
El sistema educativo es una de las principales causas de que a los jóvenes no les
guste estudiar ciencia porque en este “estar en lo cierto” es más importante que mantenerse
abierto.
Por su calidad de máximo órgano individual de influencia en los años de formación,
puede decirse que el colegio, la escuela ha sido el instrumento de nuestras actitudes más
negativas: el rechazo, la inconsciencia, el conformismo, las relaciones inconsistentes. La
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escuela fracciona el conocimiento y la experiencia en “asignaturas”, reduciendo
incesantemente los todos a partes, sin preocuparse nunca por restablecer la continuidad.
El niño que puede haber llegado al colegio intacto, con todo su deseo naciente de
riesgo y de aventura, se tropieza con tensiones suficientes como para ir recortando más y
más su capacidad de exploración. Porque durante doce años se confina el cuerpo del niño
a un territorio acotado, su energía a una actividad restringida, sus sentidos a una
estimulación limitada, su sociabilidad a un número reducido de compañeros y su mente a
una experiencia recortada del mundo que lo rodea. “¿Qué es lo que acaba aprendiendo?”...
“A no hacer lo que le gusta”.
Mientras lo que los jóvenes necesitamos es una especie de iniciación a un mundo
incierto, nos ofrecen los huesos del cementerio de la cultura. Mientras lo que queremos es
hacer cosas reales, nos atosigan con tareas abstractas. Mientras lo que necesitamos es
encontrar sentido, la escuela nos obliga a memorizar, separando la disciplina de la
intuición y las estructuras globales de sus partes componentes.
Es por esto que casi todos los estudiantes descubrimos que una gran parte del
currículum no tiene significado para nosotros. De este modo, la educación representa un
intento fútil de aprender materias que no poseen significado personal.
Esta clase de aprendizaje es un ejercicio puramente mental. La persona participa
sólo “con la cabeza”. Cuando el niño que ha comenzado a caminar toca la estufa
encendida, aprende por sí sólo el significado de la palabra caliente y a tener cuidado
cuando se acerca a estufas de ese tipo, tal aprendizaje tiene un significado personal pleno y
no se olvidará con facilidad. Del mismo modo, el niño que memorizó “dos más dos es
igual a cuatro”, jugando un día con sus bolitas o cubos advertirá que “¡dos más dos hacen
cuatro!”.
Ha descubierto algo importante, algo que tiene un significado intelectual y afectivo.
Este tipo de aprendizaje significativo o vivencial, posee una cualidad de
compromiso personal; en el acto del aprendizaje la persona pone en juego tanto sus
aspectos afectivos como cognitivos. Se autoinicia. Aunque el incentivo o el estímulo
provienen del exterior, el significado del descubrimiento, de logro, de captación y
comprensión se originan en su interior. Es penetrante, diferente de la conducta, las
actitudes y quizás de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo evalúa. Sabe si
responde a su necesidad, si lo conduce a lo que quiere saber o si explica algún punto
oscuro de su vivencia. Podríamos decir que el lugar de la evaluación se encuentra
definitivamente en el alumno. Su esencia es el significado. En este tipo de aprendizaje, el
elemento del significado se construye dentro de la experiencia global del alumno.
Conclusiones
En conclusión, la ciencia no deber ser presentada a los jóvenes como algo para
gente especial, como algo difícil, o algo imposible y debe permitirse que se aprenda
basándose en la libertad, en la creatividad, en la práctica y dinamicidad; teniendo en
cuenta no sólo el intelecto, sino también las necesidades, sentimientos e intereses del
estudiante.
Así, la ciencia no sería tan monótona, aburrida y densa para estudiarla, sino que
sería atractiva, desafiante, estimulante e interesante para todos los alumnos.
Los estudiantes no se verían repelidos cuando se les habla de estudiar ciencia, sino
que por el contrario se sentirían motivados, por descubrir, por inventar, por crear pudiendo
realizar su mejor parte, manifestar su idiosincrasia, funcionar plenamente como persona y
de este modo contribuir al desarrollo de la ciencia y de la sociedad.
Cintia Vaquer
Bibliografía
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Ferguson M.: La Conspiración de Acuario. Barcelona: Kairós, 1990.
Gallo, M. y Salatino, G. Filosofía; Colombia: A-Z, 1997.
Gonzalo Casas, M: Introducción a la Filosofía; Madrid: Ed. Gredos, 1967.
Maslow, A.: El hombre autorrealizado. Madrid: Kairós, 1980.
Rogers, C.: Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta.
Sabino; Carlos: El proceso de investigación; Bs As.: Lumen – Humanitas, 1996.
Samaja; Juan: Epistemología y Metodología; Bs As: Eudeba, 1997.
Cintia Vaquer
Curriculum Vitae.
Apellido: Vaquer
Nombres: Cintia Celina
DNI: 32.121.307
Fecha de Nacimiento: 19/05/86
Edad: 17 años
Domicilio: C. Tabanera s/n – Los Corralitos – Guaymallén – Mendoza
Teléfonos: 0261 155113444 – 0261 4322316
E-mail: [email protected]
Participación en Olimpiadas de Biología en los años 2001, 2002 y 2003.
Música preferida: Rock Nacional.