Actos valientes de los colonos americanos

Actos valientes de los
colonos americanos
Theme
7
Durante la época colonial en América, el valor se demostró de
muchas maneras. Los textos de este tema relatan estos actos de
valor desde múltiples puntos de vista.
?
ESSENTIAL QUESTION ¿Qué ideas y acciones hicieron valientes a los colonos americanos?
1
Days
1–6
Instructional Overview
MAIN READING FOCUSES
1
2
3
4
5
6
Ideas clave y detalles
LI.5.2 Determinan dos o más ideas principales de un texto y explican la forma en que RA RA
los detalles clave apoyan dichas ideas; hacen un resumen del texto.
SR
SR
SR
SR
Composición y estructura
LI.5.6 Analizan múltiples versiones del mismo acontecimiento o tema, señalando
similitudes y diferencias importantes en el punto de vista que representan.
RA
Integración de conocimientos e ideas
LI.5.9 Integran la información de varios textos sobre el mismo tema, a fin de escribir
o hablar con conocimiento sobre dicho tema.
READING: INFORMATIONAL TEXT
1
2
3
SR
SR
SR
SR
4
5
6
Composición y estructura
LI.5.4 Determinan en un texto el significado de palabras y frases de contexto académico general y de dominio
específico pertinentes a los temas o materias de quinto grado.
SR
SR
Integración de conocimientos e ideas
LI.5.9 Integran la información de varios textos sobre el mismo tema, a fin de escribir o hablar con conocimiento sobre
dicho tema.
SR
SR
Nivel de lectura y de complejidad del texto
LI.5.10 Al final del año escolar, leen y comprenden textos informativos de forma independiente y competente,
incluyendo textos de historia/estudios sociales, ciencias y textos técnicos, en el nivel superior de la banda de
complejidad del texto para los grados 4–5.
SR
SR
SR
SR
3
4
5
6
READING: FOUNDATIONAL SKILLS
1
2
Fonética y reconocimiento de palabras
LF.5.3
Conocen y aplican la fonética y las destrezas de análisis de palabras a nivel de grado, en la decodificación de
palabras.
SR
LF.5.3a Usan el conocimiento combinado de todas las correlaciones entre fonemas y grafemas, patrones de división
SR
en sílabas, fijándose en el acento escrito según la morfología (ejemplo: raíces y afijos), para leer con precisión
palabras multisilábicas desconocidas, en contexto y fuera de contexto.
Fluidez
LF.5.4a Leen textos a nivel de grado con propósito y comprensión.
LF.5.4b Leen oralmente prosa y poesía a nivel de grado con precisión, ritmo adecuado y expresión.
Word Recognition lessons available January 2016
RA = Read Aloud | SR = Shared Reading | MW = Modeled Writing | SW = Shared Writing
2
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
SR
SR
Instructional Overview
MAIN WRITING FOCUSES
Tipos de textos y sus propósitos
Escriben textos informativos y explicativos para examinar un tema y transmitir
E.5.2
ideas e información con claridad.
Days
1–6
1
Comprensión y colaboración
AE.5.1b Siguen las reglas acordadas para participar en las conversaciones y llevar a cabo las funciones asignadas.
1
2
6
3
4
5
6
SR
SR
1
2
3
4
RA
SR
5
6
SR
AE.5.1c Plantean y contestan preguntas específicas al hacer comentarios que contribuyen a la conversación y expanden
SR
los comentarios de los demás.
AE.5.2 Resumen un texto leído en voz alta o información presentada en diversos medios de comunicación y formatos
RA
visuales, cuantitativos y orales.
WRITING
5
MW SW SW
Usan la relación entre determinadas palabras (ejemplo: sinónimos, antónimos, homógrafos) para comprender
mejor el significado de cada una de ellas.
SPEAKING & LISTENING
4
MW MW
Adquisición y uso de vocabulario
L.5.4b Usan afijos y raíces comunes del griego y del latín, adecuados al nivel de grado, como claves para entender el
significado de palabras (ejemplo: fotografía, fotosíntesis).
L.5.5c
3
MW
Investigación para la formación y presentación de conocimientos
E.5.8* Recuerdan información de experiencias o recopilan información de diversas
fuentes que se les ofrece para contestar una pregunta.
LANGUAGE
2
1
2
SR
3
4
5
Investigación para la formación y presentación de conocimientos
E.5.8
Recuerdan información relevante de experiencias o recopilan información importante de materiales impresos y
fuentes digitales; hacen resúmenes o parafrasean la información en notas y trabajos terminados y ofrecen una
lista de las fuentes de información.
6
MW
E.5.8*
Recuerdan información de experiencias o recopilan información de diversas fuentes que se les ofrecen para
contestar una pregunta.
SR
SR
SR
SR
E.5.9
Encuentran pruebas o argumentos en textos literarios e informativos que apoyen el análisis y la reflexión e
investigación.
SR
SR
SR
SR
SR SR
SW SW
SR
SR
Nivel de escritura y redacción
E.5.10 Escriben habitualmente durante períodos prolongados y períodos cortos para una serie de tareas.
*standard adapted from another grade
RA = Read Aloud | SR = Shared Reading | MW = Modeled Writing | SW = Shared Writing
MONDO BOOKSHOP 3
EN ESPAÑOL
Day
1
Read Aloud
“Paul Revere: héroe
estadounidense”
LEARNING FOCUS
LI.5.2
Students will listen closely
to determine two or more
main ideas and explain
how they are supported by
key details. They will also
summarize the text.
TODAY AT A GLANCE
READ ALOUD
pp. 4–6
SMALL GROUP READING
KEY IDEA Paul Revere, el famoso héroe de la Revolución, advirtió a los colonos
americanos que se acercaban los británicos el 18 de abril de 1785.
PREVIEWING THE TEXT
3 minutes
Read the title of the selection, “Paul Revere: héroe estadounidense.” Read to the
end of the first paragraph. 1
¿A quién le gustaría compartir lo que ya sabe sobre Paul Revere de otras
materias?
Durante la Revolución Estadounidense, cabalgó para advertir a las personas
que los británicos estaban atacando.
¿Qué más aprendieron de la parte que leí?
Llevaba noticias y documentos importantes a lugares como la ciudad de Nueva
York y Filadelfia.
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 44–45
WRITING WORKSHOP
pp. 52–53
CLOSE LISTENING TO THE TEXT
7 minutes
Explain the learning focus, telling students that their goal is to see the big picture
and find details that support it, so that they can talk and write about the selection
knowledgeably and summarize it. Read one more paragraph to the second
stopping point.
Cuando leo, entiendo mejor todo el texto si puedo hallar sus ideas principales.
También puedo entender mejor las ideas principales si hallo detalles que las
muestran o respaldan. Hasta ahora, leí el primer párrafo. Hallé la idea principal
de que Paul Revere fue un gran héroe de la Revolución. Los detalles que hallé
para respaldarla es que llevó un mensaje importante de Boston a Lexington y
que también llevaba mensajes a ciudades más lejanas. Esa idea y los detalles
serían puntos importantes que incluiría en un resumen. Ahora, escuchen
mientras leo el párrafo siguiente. 2
Model finding a main idea and details in the second paragraph. Encourage
students to share what they find.
El párrafo que les acabo de leer contiene muchos detalles. La idea que une
todos esos detalles es que a Paul Revere le asignaron la tarea de advertir a los
patriotas que los británicos iban a arrestar a John Hancock y a Samuel Adams.
¿A quién le gustaría compartir algunos detalles que notó sobre esa idea?
Los británicos iban a arrestarlos para intentar evitar una revolución. Ocurrió
en 1775.
STOP for discussion
4
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
Encourage students to look for a main idea and details as you read up to the
third stopping point. Model what you noticed about the main idea and events.
Invite students to summarize what they learned. Then read to the end of the
selection.
Escuchen mientras leo el párrafo siguiente. . . 3 La parte que acabo de leer
sigue contándonos sobre la hazaña heroica de Paul Revere. Creo que la idea
principal es que Paul Revere había pensado en un buen plan por adelantado.
¿Quién nota algunos detalles que apoyan la idea y que usarían en un resumen?
Había acordado una señal con linternas con las personas de Charleston
semanas antes. Tenía listo un bote de remos.
¿Qué otros detalles agregarían a un resumen?
Encendería una linterna si los británicos venían por tierra y dos si venían
por mar.
DISCUSSING THE TEXT
SPEAKING & LISTENING
AE.5.1b Have a discussion about
rules students should follow in
order to speak one at a time,
gain the floor in respectful ways,
and listen carefully to others.
Post the rules where all can
see them.
10 minutes
Guide the discussion by modeling a main idea and details that you’ve found later
in the text. Encourage students to share their own ideas.
Hallé una idea principal en la última oración del texto: “Sus decisiones darían
inicio a la Guerra de Revolución”. Pero un pasaje puede tener más de una idea.
¿Alguno de ustedes notó otras ideas principales?
La cabalgata de Paul Revere logró advertir a los patriotas que venían los
británicos.
Pidamos a un compañero de clase que agregue un detalle a esto. ¿Qué detalle
nos muestra que la cabalgata de Paul Revere tuvo éxito?
Los británicos no pudieron arrestar a John Hancock y a Samuel Adams. Paul
Revere advierte a las personas en el camino.
Mientras comentan el texto, proporcionen ideas importantes y detalles de todo
el texto y vean si su grupo puede hacer un resumen minucioso a partir de los
puntos que comenten.
TEACHER’S
CHOICE CONNECTING TO THE THEME
Initiate a conversation about the theme, Actos valientes de los colonos
americanos, and the Essential Question, ¿Qué ideas y acciones hicieron valientes
a los colonos americanos? Encourage students to turn and talk to a partner to
discuss how the text relates to the theme and Essential Question.
Mientras escuchamos y leemos los textos de este tema, me gustaría que
piensen en la pregunta esencial: ¿Qué ideas y acciones hicieron valientes a los
colonos americanos? Ahora comenten con un compañero lo que aprendieron en
el texto “Paul Revere: héroe estadounidense”.
?
ESSENTIAL QUESTION ¿Qué ideas y acciones hicieron
valientes a los colonos
americanos?
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 44–45 for
modeled practice.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 52–53 for constructed
response modeled writing
instruction.
MONDO BOOKSHOP 5
EN ESPAÑOL
Read Aloud Selection
Paul Revere:
héroe estadounidense
por Becca Kaplan
Entre 1774 y 1775, Paul Revere trabajó de parte de los patriotas coloniales.
Llevaba de manera habitual noticias y documentos importantes, como
resoluciones o mensajes. Revere trabajaba sobre todo para el Comité de
Correspondencia de Boston y el Comité de Seguridad de Massachusetts.
Llevaba información a las lejanas ciudades de Nueva York y Filadelfia. Sin
embargo, Paul Revere es más famoso por el mensaje que llevó de Boston a
Lexington, Massachusetts, que estaba a solo unas millas de distancia. 1 1
Era el 18 de abril de 1775 por la tarde, cuando a Revere lo llamaron para
una misión importante. Tenía que cabalgar hasta Lexington y advertir a Samuel
Adams y John Hancock que los británicos estaban marchando desde Boston
para arrestarlos. Adams y Hancock eran líderes de los patriotas. Los británicos
pensaban que al arrestarlos podrían detener una posibe revolución y restaurar
el orden británico. Revere se enteró de que los espías patriotas habían
determinado que las tropas viajarían de Boston a Lexington en barcos para
arrestar a los líderes. 2 2
En las semanas anteriores, Revere había acordado una señal con Charleston,
una ciudad de camino a Lexington. Colgaría una linterna en la iglesia del
norte si las tropas marchaban por tierra y dos linternas si las tropas remaban
por el río. Después de la reunión, Revere, envió un mensaje de que deberían
encenderse dos linternas. Luego, se escabulló delante de los centinelas
británicos en un bote de remos. 3 3
Llegó a Charleston, comprobó que habían visto su señal y pidió prestado
un caballo rápido a un amigo. Su viaje para advertir a los patriotas apenas
comenzaba. Mientras cabalgaba, dio la alarma. Se detuvo en cada casa para
decir a las personas que venían los Regulares, así era como llamaban a las
tropas británicas. Revere advirtió a las personas que el general británico
había dado la orden de alojar tropas en casas coloniales y destruir todas las
armas que pudieran usarse contra los británicos. Llegó a Lexington cerca de la
medianoche, con mucho tiempo para advertir a Adams y Hancock. Los hombres
pasaron la noche comentando lo que debían hacer los patriotas después. Sus
decisiones darían inicio a la Guerra de Revolución.
6
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
Read Aloud
Day
2
“Paul Revere: héroe
estadounidense”
REFLECTING ON THE TEXT
3 minutes
Engage students in a brief discussion about “Paul Revere: héroe estadounidense.”
Repasemos lo que les leí la última vez. ¿A quién le gustaría compartir sobre qué
leímos y qué enfoque usamos para analizarlo?
Leímos sobre Paul Revere y su cabalgata. Hallamos ideas principales y detalles
y los usamos para hacer un resumen.
CLOSE LISTENING TO THE TEXT
7 minutes
Explain the new learning focus for this rereading of the text. Reread the first
paragraph. Then help students understand the concept of multiple accounts by
modeling your thinking.
Leeré de nuevo “Paul Revere: héroe estadounidense”. Mientras lo hago, todos
tendremos en cuenta las ideas principales y los detalles que hallamos la última
vez. Además, pensaremos en qué podrían parecerse diferentes relatos, o
diferentes versiones, de la misma información. Escuchen atentamente mientras
vuelvo a leer el primer párrafo. . . 1 Lo que noto es que el propósito de
este relato es presentarnos información. Esencialmente no está contando un
cuento, aunque contiene sucesos que se podrían poner en un cuento. No es
esencialmente una propuesta de opinión, a pesar de que la autora parece tener
una buena opinión de Paul Revere. Es esencialmente para decirnos los detalles
del heroísmo de Paul Revere.
Continue reading, stopping at the next two designated stopping points.
Continue modeling your thinking related to the two learning focuses, and have
students contribute.
Como recuerdan, la idea principal de la parte que acabo de leer es que a Paul
se le asignó la tarea de advertir a los patriotas que los británicos iban a arrestar
a dos de ellos. Mientras leía, noté algo sobre el punto de vista de este pasaje.
Me parece que está escrito desde el punto de vista estadounidense. Veamos
qué quiero decir con esto mientras sigo leyendo. . . 2 ¿A quién le gustaría
repetir cuál era el propósito de la autora para escribir sobre la cabalgata de Paul
Revere?
Era dar información al lector sobre un héroe estadounidense.
Me pregunto si los británicos pensaban que Paul Revere era un héroe. ¿Qué
piensan?
No, ellos pensaban que él era el enemigo.
Entonces, ¿en qué se diferenciaría un relato británico de la cabalgata de Revere
de este relato?
Podría culparlo por ayudar a escapar a los rebeldes.
LEARNING FOCUSES
LI.5.2, LI.5.6
Students will listen closely
to explore analyzing
different accounts of
the same topic, noting
important similarities and
differences in the point of
view as they continue to
determine two or more main
ideas and explain how these
ideas are supported by key
details. Students continue to
summarize the text.
TODAY AT A GLANCE
READ ALOUD
pp. 6–8
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 44–45
WRITING WORKSHOP
pp. 52–53
AE.5.2 COMPREHENSION
Recount
SHARE
Mientras escuchan, piensen
en otros textos que han leído
sobre el mismo tema. ¿En qué
se parecen los puntos de vista
de los autores? ¿En qué se
diferencian?
STOP for discussion
MONDO BOOKSHOP 7
EN ESPAÑOL
Read Aloud (Continued)
Remind students to keep listening for main ideas and details and to try to
imagine how other versions of the same incident might be different in their
viewpoints, arising from a different purpose.
ACADEMIC LANGUAGE
LI.5.2 Discussing the Text Use
the following sentence frames
to support students’ academic
language development:
Las ideas principales son ___ y
___. Lo sé porque ___. Primero,
la autora dice ___. Luego, dice
___. También dice ___.
Escuchen mientras leo el siguiente párrafo en voz alta. No pierdan de vista
la idea principal y los detalles e imaginen cómo escritores con diferentes
propósitos y diferentes puntos de vista podrían comentar esos puntos de
manera diferente. . . 3 Sigamos con nuestro análisis de cómo podría ser
diferente un punto de vista británico. El texto que acabo de leer describe
la señal con linternas y el hecho de que Paul usó un barco para evadir a los
británicos. Digamos que ustedes son un espía británico de esa época y escriben
un mensaje al general británico. ¿Cuál sería su propósito?
¡Querría advertirles!
¿Pueden describir qué tipo de tono y qué lenguaje usarían?
Usaría un tono de advertencia y daría detalles exactos sobre hacia dónde iría
Paul si pudiera.
DISCUSSING THE TEXT
10 minutes
Guide the discussion by relating the main idea and details to viewpoint and
purpose.
Resumamos este texto al incluir el punto de vista y los propósitos de la autora,
así como la idea principal y los detalles. ¿A quién le gustaría intentarlo?
El propósito de la autora es dar información sobre Paul Revere. Dice cómo
envió un mensaje a los patriotas para ayudarlos a escapar de los británicos.
WHAT’S NEXT?
Encourage students to share in the discussion by adding to their summary and
analysis.
SMALL GROUP READING
Podemos entender mejor el texto si muchas personas comparten ideas.
¿A quién le gustaría sugerir detalles y puntos para agregar?
Yo agregaría que el propósito de la autora es mostrar que Paul fue un héroe
estadounidense, así como dar información.
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 44–45 for shared
practice.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 52–53 for
constructed response modeled
writing instruction.
8
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
Day
Shared Reading
3
“La Cabalgata de
Paul Revere”
KEY IDEA Muchas generaciones de estudiantes estadounidenses han disfrutado
el texto de Henry Wadsworth Longfellow que explica la cabalgata de Paul Revere.
PREVIEWING THE TEXT
3 minutes
Invite students to read the title of the text with you. Reintroduce the learning
focus to the students from the Day 1 read aloud session.
Hoy vamos a leer otro texto sobre la famosa cabalgata de Paul Revere. Mientras
lo hacemos, tengan en cuenta lo que les leí sobre el mismo suceso en la
selección anterior. Al igual que antes, buscaremos las ideas principales y los
detalles que las apoyan para poder resumir y entender el texto.
LEARNING FOCUS
LI.5.2
Students will determine
two or more main ideas
and explain how they are
supported by key details.
They will also summarize
the text.
TODAY AT A GLANCE
SHARED READING
CLOSE READING OF THE TEXT
7 minutes
Ask students to join the reading as they are comfortable. Read the title, author,
birth and death dates, and the first two sections on page 5 together.
Comentamos la idea principal y los detalles sobre Paul Revere cuando leímos
“Paul Revere: héroe estadounidense”. ¿Qué idea principal ven en este nuevo
texto hasta ahora? ¿A quién le gustaría compartir?
Creo que la idea principal es que Paul Revere hizo una famosa cabalgata que
lo convirtió en héroe en 1775.
¿Quisiera alguien más resumir algunos de los detalles importantes que apoyan
la idea principal en estos catorce versos?
Difundió la alarma por todo Middlesex. Acordó una señal con linternas para
cuando llegaran los británicos.
Read to the end of the second page. Encourage students to focus on main ideas
and details that would be used to summarize the text.
Hay tantos detalles en este texto que un buen resumen tendría que dejar fuera
muchos de ellos. Comentémoslo juntos. ¿Qué detalles consideran que son los
más importantes, para incluirlos en un resumen?
Paul remó hasta la orilla Charleston, muy cerca del barco británico. Mientras
tanto, su amigo subió a la torre de la antigua iglesia del norte y miró para ver
qué hacían los británicos.
pp. 9–12
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 44–45
WRITING WORKSHOP
pp. 54–55
WORD RECOGNITION/STUDY
LF.5.3, L.5.4b Guide students
to analyze the word desafío
on page 8, recognizing that
the ending -io means “acción y
efecto de.” Therefore desafío
means “acción y efecto de
desafiar.”
En su opinión, ¿todavía une la misma idea esta parte del texto o también hay
otra idea?
Todavía es principalmente sobre la cabalgata de Paul Revere, pero también
muestra que el amigo de Paul desempeñó un papel importante.
MONDO BOOKSHOP 9
EN ESPAÑOL
Shared Reading (Continued)
Remind students to keep noticing main ideas and details as they read the rest of
the text with you.
Leeremos las dos páginas siguientes y veremos si podemos hallar otras ideas
principales y los detalles que las apoyan. Por ejemplo, ¿quiere alguien indicar
una nueva idea principal que vea en la última página del texto?
Creo que esta parte expresa la idea de que la cabalgata de Paul Revere fue
importante en la historia estadounidense.
¿Quiere alguien agregar detalles del texto que expresen esta idea?
Dice: “En los libros habéis leído” y llama a la alarma que provocó Paul “una
palabra cuyo eco se repetiría para siempre” y que “a través de nuestra historia,
hasta su fin” las personas recordarán la cabalgata de Paul Revere.
AE.5.1c COLLABORATION
Pose and Respond to Questions
ACADEMIC LANGUAGE
LI.5.2 Discussing the Text Use
the following sentence frames
to support students’ academic
language development:
Las ideas principales son ___ y
___. Lo sé porque ___. Primero,
la autora dice ___. Luego, dice
___. También dice ___.
DISCUSSING THE TEXT
10 minutes
Facilitate a discussion in which students identify ideas and supporting details
throughout the text, demonstrating their understanding of the learning focus.
Ya leímos todo el texto, así que regresemos y veamos si podemos identificar una
idea principal que esté en todo el texto. ¿A quién le gustaría intentarlo?
Creo que una idea principal es que Paul Revere fue un héroe estadounidense
al que debemos recordar siempre.
Hay muchos detalles en el texto que apoyan eso. También hay muchos detalles
en el texto que hacen que este sea más colorido o emocionante, pero que no
influyen directamente en la idea principal. ¿Quién nos puede dar un ejemplo de
cada uno?
Un detalle que apoya la idea de que Paul Revere fue un héroe al que
deberíamos recordar está en la página 8. Cabalgó a “cada ciudad y granja de
Middlesex, un grito de desafío, no de miedo”. Un detalle colorido podría ser
que las ovejas balaban y las aves cantaban.
Invite students to discuss the text with a partner, continuing to use the learning
focus.
Comenten con un compañero y hagan un resumen del texto usando ideas
principales y detalles. Luego, compartiremos lo que comentamos. . . . ¿Qué
ideas principales y detalles incluyeron?
Incluimos que Paul remó por la bahía y esperó la señal. Luego, cabalgó por los
pueblos y las ciudades para advertir a todos.
10
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
Have group members individually read aloud selected portions of the text that
they think are important. After each portion, the group should discuss how the
selected portion conveys a main idea and/or details of the text.
Muchos textos son buenos para leerlos en voz alta, en especial uno que tiene
un suceso emocionante y rimas y ritmos sólidos para transportarnos. Usemos
la lectura oral como punto de partida para comentar las ideas principales y los
detalles de este texto. Recuerden que deben leer con expresión. Es un texto
emocionante sobre montar a caballo para salvar al país, así que léanlo con
expresión enérgica.
Focus on the term buque de guerra in the last section on page 5.
Este texto trata sobre un incidente en una guerra que se libró con jinetes a
caballo y barcos de madera, es por eso que contiene muchas palabras que son
específicas de ese tema. Noten el término buque de guerra. Creo que esta
frase puede ser complicada. ¿Quién nota algo complicado?
Incluye la palabra buque y no sé lo que significa.
LI.5.4
VOCABULARY
Domain Words
De hecho, el renglón siguiente nos dice qué es un buque de guerra. ¿Quién lo
dirá en voz alta?
un barco
Sí. Un buque de guerra, era un tipo específico de barco de guerra de esa época.
Era uno de los tipos más grandes de barcos. Hay muchas palabras en este texto
que detallan aspectos de la época de la Revolución. Pongan atención para
encontrarlas y traten de descifrarlas o buscarlas en el diccionario.
Remind students of the utility of this comprehension strategy.
Recuerden que cuando leemos un texto, es buena idea resumirlo, ya sea en
la mente, comentando con un compañero o escribiéndolo. Cuando resuman,
concéntrense siempre en las ideas principales y los detalles.
LI.5.9
TEACHER’S
CHOICE CONNECTING TO THE THEME
Engage students in a conversation about the theme, Actos valientes de los
colonos americanos, and the Essential Question, ¿Qué ideas y acciones hicieron
valientes a los colonos americanos?
Las dos selecciones que hemos leído hasta ahora tenían el mismo tema: Paul
Revere. Comenten con un compañero en qué se parecen y se diferencian las
dos selecciones.
INTEGRATION
Compare Texts
?
ESSENTIAL QUESTION ¿Qué ideas y acciones hicieron
valientes a los colonos
americanos?
Invite students to share their ideas. Encourage them to bring in ideas and details
from both texts.
MONDO BOOKSHOP 11
EN ESPAÑOL
Shared Reading (Continued)
¿Qué comentaron con su compañero? Por favor dígannos sobre las ideas
principales y los detalles semejantes y diferentes de los dos textos.
Comentamos que los dos textos muestran que Paul Revere fue un héroe por
advertir a los estadounidenses que venían los británicos. Los detalles de los dos
textos que comentamos incluyen la señal con linternas, remar a Charlestown y
la cabalgata de Paul.
E.5.8*, E.5.9, LI.5.2
RESEARCH
Gather Information
Constructed Response
Question ¿Cuál era el punto
de vista de Paul Revere como
colono y cómo hizo este que
actuara con valentía? Usa
evidencia textual para apoyar tu
respuesta.
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 44–45 for
review.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 54–55 for
constructed response shared
writing instruction.
12
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
TEACHER’S
CONSTRUCTED
CHOICE RESPONSE: COLLECT
TEXT EVIDENCE
E-RESOURCE
Formative/Summative Assessment Have students use the blackline
master on page 64 for collecting evidence as they answer the following question:
¿Cuál era el punto de vista de Paul Revere como colono y cómo hizo este que
actuara con valentía? Usa evidencia textual para apoyar tu respuesta. Have
students note main ideas and details with the end goal of writing their own
responses to the question. Students can work on this task during independent
writing time or during shared writing on Day 3 of the theme.
Day
Shared Reading
“La Cabalgata de Paul Revere” 4
RETURNING TO THE TEXT
3 minutes
Encourage students to share their thoughts about “La Cabalgata de Paul
Revere.” Then explain the learning focuses for this session.
Hoy volveremos a leer el texto juntos. ¿Quién nos recuerda sobre qué trata “La
Cabalgata de Paul Revere” principalmente?
Trata sobre Paul Revere quien advierte a los colonos americanos que los
soldados británicos estaban en camino desde Boston.
Mientras volvemos a leer el texto y analizamos sus ideas, descubrirán que este
relato es diferente al relato que les leí antes, aunque los hechos históricos son
muy parecidos.
CLOSE READING OF THE TEXT
7 minutes
Ask students to join in reading as they are comfortable. Reread the first two pages
of the text. Remind students to keep the learning focuses in mind as they read.
Primero, aclaremos lo básico. ¿Qué es algo importante que notan sobre el texto
de Longfellow que lo diferencia de “Paul Revere: héroe estadounidense”?
“La Cabalgata de Paul Revere” es un poema y “Paul Revere: héroe
estadounidense” es un texto informativo.
Esto significa que probablemente los textos tienen diferentes propósitos.
Regresemos al primer renglón: “Escuchad, hijos míos, y oiréis”. Cuando un autor
comienza un texto así, ¿cuál creen que es su propósito? ¿Quién puede decirlo?
Su propósito es relatar un cuento emocionante.
Guide students to find other comparisons and contrasts between the texts.
Como un texto da información principalmente y el otro cuenta un cuento
emocionante principalmente, ¿qué tipo de ideas y detalles hallan en uno y
no en el otro? Piensen en los dos textos, miren sus notas y escuchemos qué
encuentran.
“Paul Revere: héroe estadounidense” da hechos de fondo, como otras
actividades de Paul Revere. “La Cabalgata de Paul Revere” describe muchos
detalles que no son datos históricos, pero que hacen que la historia cobre vida,
como la descripción de la iglesia.
Continue reading to the end of the text. Guide students to integrate the two texts.
Ahora miremos cómo dan información “Paul Revere: héroe estadounidense”
y “La Cabalgata de Paul Revere”. ¿Hay alguna información histórica en “La
Cabalgata de Paul Revere” que complete el punto de vista que obtenemos de
“Paul Revere: héroe estadounidense”? ¿Quién ve alguna?
El barco británico se llamaba Somerset. Un amigo dio el mensaje con linternas
a Revere.
LEARNING FOCUSES
LI.5.2, LI.5.6, LI.5.9
Students will integrate
information from two texts in
order to write or speak about
the subject knowledgeably
as they analyze different
accounts of the same topic,
noting important similarities
and differences in the point
of view. They continue to
determine two or more main
ideas and explain how these
ideas are supported by key
details while continuing to
summarize the text.
TODAY AT A GLANCE
SHARED READING
pp. 13–14
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 46–47
WRITING WORKSHOP
pp. 54–55
AE.5.2 COMPREHENSION
Recount
VOCABULARY
L.5.5c Make word maps for
words that have synonyms and
antonyms, such as impaciente
on page 7. Ask students to think
of words that mean almost the
same thing, such as ansioso, and
words that mean the opposite,
such as paciente. Discuss the
shades of meaning for the
related words.
MONDO BOOKSHOP 13
EN ESPAÑOL
Shared Reading (Continued)
DISCUSSING THE TEXT
FLUENCY
LF.5.4a Model reading a
section of the text aloud with
appropriate expression and rate.
Have individual students read a
section or a portion of a section
apiece. Correct as necessary, and
encourage students to self-correct
as possible. You may wish to
finish with a choral reading of a
large section of the text, having
separate groups read separate
sections.
10 minutes
Guide a discussion in which students continue using the three learning focuses.
Los dos textos tienen formatos diferentes, por lo que tienen diferencias en sus
puntos de vista. ¿Quién proporciona la información en “Paul Revere: héroe
estadounidense”, y quién es el público?
La da un narrador no identificado. Los lectores de hoy son el público.
Correcto. ¿Quién cuenta el suceso en el texto de Longfellow, y quién es su público?
El orador vive en la época de Longfellow, y su audiencia son “hijos míos”.
Los hijos aquí podrían referirse a las personas más jóvenes de su generación, no
a sus hijos reales.
Lead students to integrate information from both texts in their discussion.
Mientras forman sus grupos, comenten los dos textos. ¿Quién tiene una
observación sobre este tema que pueda compartir con su grupo?
Creo que aunque Paul fue un héroe, no lo hizo solo. La Revolución la hicieron
muchas personas que trabajaron juntas.
E.5.8*, E.5.9, LI.5.2
WRITING
Respond to Question
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 46–47 for
modeled practice.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 54–55 for
constructed response shared
writing instruction.
14
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
TEACHER’S
CHOICE CONSTRUCTED RESPONSE: WRITE TO SOURCE
E-RESOURCE
Formative/Summative Assessment Have students continue using
the blackline master on page 64 for collecting evidence as they reread the
text. Ask them to finalize their thoughts and write their own responses to the
question: ¿Cuál era el punto de vista de Paul Revere como colono y cómo hizo
este que actuara con valentía? Usa evidencia textual para apoyar tu respuesta.
You may wish to have students use the blackline master on page 65 for drafting
their constructed responses.
Day
Shared Reading
5
“William Dawes”
KEY IDEA William Dawes cabalgó para advertir a los colonos la misma noche
que lo hizo Paul Revere. Dawes tomó la ruta por tierra y Revere tomó la ruta por
agua. Además, Dawes luchó en la batalla de Bunker Hill. Sin embargo, Dawes es
mucho menos conocido que Revere.
PREVIEWING THE TEXT
3 minutes
Read the title of the selection with students and have them look at the picture
of William Dawes. Explain that today you’ll be reviewing their understanding and
ability to apply the learning focus you’ve been practicing. Confirm that students
understand the concepts of main ideas and details and of summarizing.
Nuestro trabajo como lectores hoy es leer sobre otro héroe de la Revolución,
Wiliam Dawes, y analizar el texto usando el enfoque de buscar ideas principales
y detalles para resumir lo que leímos. ¿Quién nos recordará en qué consiste un
buen resumen?
Contiene las ideas y detalles importantes de un texto y no incluye los que no
son importantes.
LEARNING FOCUS
LI.5.2
Students will determine
two or more main ideas
and explain how they are
supported by key details.
They will also summarize
the text.
TODAY AT A GLANCE
SHARED READING
pp. 15–18
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 46–47
CLOSE READING OF THE TEXT
7 minutes
WRITING WORKSHOP
pp. 56–57
Ask students to join in the reading as they are comfortable. Reread the title of
the selection, and read the first paragraph together. Remind students to keep the
learning focus in mind as they read along with you.
¿Quién nos puede recordar cuál es nuestro trabajo como lectores hoy?
Debemos buscar ideas principales y detalles para que podamos usarlos para
resumir el texto.
¿Vamos solo a buscar una idea principal? ¿Quién nos lo puede aclarar?
Un texto puede tener más de una idea principal, así que nos aseguraremos de
encontrar todas.
Check to see if students are understanding the application of the focus.
El primer párrafo de un texto a menudo presenta una idea principal. ¿Quién ve
una idea principal en el primer párrafo?
William Dawes merece tanto crédito por advertir a los colonos el 18 de abril de
1775 como Paul Revere.
¿Puede alguien más dar un detalle del párrafo para respaldar esa idea?
Dawes hizo una cabalgata tan arriesgada como la de Revere.
MONDO BOOKSHOP 15
EN ESPAÑOL
Shared Reading (Continued)
Explain to students the importance of using text evidence to support their ideas.
Espero que hayan notado que para todos los puntos que estamos expresando,
estamos usando evidencia textual para apoyarlos. ¿Quién ve por qué es esto?
Las ideas tienen que basarse en hechos y los hechos provienen del texto.
Sí. Cuando analizamos un texto, ¡no podemos fabricar nuestros propios hechos!
LF.5.3a WORD RECOGNITION
Multisyllabic Words
Point out the multisyllabic word milicianos in the first paragraph on page 9 and
guide students to decode it.
Esta es una palabra larga. ¿Quién tiene una idea sobre cómo podemos decirla
de manera más fácil?
Podemos dividirla en sílabas.
¿Quiere alguien dividirla en sílabas?
mi-li-cia-nos
Eso no fue tan difícil. La parte más difícil de esta palabra es comprender su
significado exacto. ¿Tiene alguien una idea de qué eran los milicianos?
Eran soldados coloniales de la Revolución Estadounidense.
Había muchos tipos de soldados. ¿Quién tiene una sugerencia sobre dónde
podríamos hallar una explicación más precisa de milicianos?
un diccionario; un artículo de enciclopedia; un libro de historia
ACADEMIC LANGUAGE
LI.5.2 Discussing the Text Use
the following sentence frames
to support students’ academic
language development:
Las ideas principales son ___ y
___. Lo sé porque ___. Primero,
el autor dice ___. Luego, el autor
dice ___. El autor también dice
___.
AE.5.1b COLLABORATION
Discussion Rules
Busquemos en un diccionario y un libro de estudios sociales. ¿Qué averiguaron
sobre los milicianos?
Eran ciudadanos que estaban listos para tomar las armas de inmediato y luchar
por la causa colonial.
Continue reading to the end of the text. Encourage students to keep looking for
and discovering main ideas and details and to arrive at a summary of the text.
Sigamos leyendo hasta el final de la página. Recopilen todas las ideas y los
detalles que encuentren. Mientras comentan este texto, me gustaría que
combinaran las ideas y los detalles en un resumen de todo el asunto.
DISCUSSING THE TEXT
10 minutes
Explain that as students discuss the text, they should actively share ideas in order
to contribute to each other’s learning.
Cuando comentamos un texto informativo, entre todos nos ayudamos a
aprender. Así que cuando vean una idea o un detalle importante en el texto,
¡compártanlo! Trabajar juntos es una muy buena manera de hacer un resumen y
un resumen es una buena manera de entender el texto.
16
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
Focus on the word parodia in the last paragraph of prose on page 9.
Parodia es una palabra que a veces hallarán en conversaciones de literatura, así
como en este texto. Una parodia es un tipo específico de escritura. ¿Quién ve
un contexto en esta página que nos ayude a entender qué es una parodia?
El poema que termina este texto se parece mucho a “La Cabalgata de Paul
Revere”, pero expresa un punto diferente y es divertido.
LI.5.4
VOCABULARY
Academic Words
Teniendo en cuenta esto, ¿quién puede explicar qué es una parodia?
¿Es un poema que se burla de otro poema?
¡Casi! Algunas parodias son de poemas, pero las parodias pueden ser de cualquier
tipo de escritura, como la prosa de ficción o de no ficción. La parodia imita el estilo
del original y por lo general su idea principal es lo contrario del original.
TEACHER’S
CHOICE CONNECTING TO THE THEME
Engage students in a conversation about the theme, Actos valientes de los
colonos americanos, and the Essential Question, ¿Qué ideas y acciones hicieron
valientes a los colonos americanos? Invite them to turn and talk to a partner
about how this text contributed to their understanding of the theme.
Hablemos más sobre nuestro tema, Actos valientes de los colonos americanos.
Nuestros dos textos anteriores eran sobre un solo héroe, Paul Revere. ¿Cómo
contribuye este texto a su comprensión del tema?
Muestra que también hubo otros héroes, incluido uno que dio la misma
advertencia que Paul Revere.
LI.5.9
INTEGRATION
Compare Texts
?
ESSENTIAL QUESTION ¿Qué ideas y acciones hicieron
valientes a los colonos
americanos?
Encourage students to make additional links across the theme.
En este texto, aprendieron sobre William Dawes. ¿Cómo resumirían,
brevemente, lo que aprendieron sobre Revere y Dawes juntos?
Los dos héroes trabajaron juntos para advertir a los colonos sobre los
movimientos de los Regulares británicos en la noche del 18 de abril de 1785.
Ambos realizaron cabalgatas arriesgadas. Dawes fue por tierra al principio y
Revere remó por el agua al principio.
MONDO BOOKSHOP 17
EN ESPAÑOL
Shared Reading (Continued)
E.5.8*, E.5.9, LI.5.2
RESEARCH
Gather Information
Constructed Response
Question ¿Cuál crees que sería
la opinión de William Dawes
de las acciones de él y de Paul
Revere? Usa evidencia de los
tres textos y otras fuentes para
apoyar tu respuesta.
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 46–47 for shared
practice.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 56–57 for
performance task modeled
writing instruction.
18
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
TEACHER’S
CHOICE CONSTRUCTED
RESPONSE: COLLECT
TEXT EVIDENCE
E-RESOURCE
Formative/Summative Assessment Have students use the blackline
master on page 64 for collecting evidence as they answer the following question:
¿Cuál crees que sería la opinión de William Dawes de las acciones de él y de
Paul Revere? Usa evidencia de los tres textos y otras fuentes para apoyar tu
respuesta. Have students gather specific evidence to answer the question with
the end goal of writing their own responses. Note that each guided reading
lesson plan includes a constructed response question for students to work on
independently as well.
Day
Shared Reading
6
“William Dawes”
RETURNING TO THE TEXT
3 minutes
Invite students to summarize “William Dawes,” which was read in the last session.
Recuerden que cuando resumimos, decimos de nuevo las ideas principales y los
puntos importantes. ¿A quién le gustaría resumir “William Dawes”?
William Dawes fue un héroe de la Revolución que cabalgó para dar a los
colonos la misma advertencia que dio Paul Revere, la misma noche y con el
mismo propósito. Él no es tan conocido como Paul Revere.
Explain the focuses for today’s reading of the same text.
Hoy leeremos de nuevo el texto de William Dawes y seguiremos hallando ideas
principales y detalles. Además, pensaremos en los otros textos que leímos
juntos y el que escucharon. ¿Quién nos puede recordar sobre qué trataban?
Escuchamos un texto que incluía un relato de la cabalgata de Paul Revere.
Incluía varias ideas principales sobre el papel de Paul en los primeros sucesos
de la Revolución Estadounidense. Luego, leímos un texto sobre las acciones de
Paul Revere la noche en que los soldados británicos llegaron de Boston.
CLOSE READING OF THE TEXT
7 minutes
Ask students to join in the reading as they are comfortable. This is the third
time students are utilizing these learning focuses, and the short text is ideal for
additional reading practice. Read the entire text, and remind student to use the
learning focuses.
Leeremos todo el texto juntos de una vez. Mientras lo hacemos, quiero que
comparen y contrasten las ideas y los detalles que aprenden sobre William
Dawes con los que aprendieron en los dos textos sobre Paul Revere. Juntaremos
todas nuestras ideas para entender mejor todos los textos.
DISCUSSING THE TEXT
10 minutes
Facilitate a discussion in which students analyze the different accounts of the
night of April 18, 1775.
Bueno, pensemos de nuevo en estos diferentes relatos de la famosa noche del
18 de abril de 1775. Me gustaría que juntemos la información de las tres fuentes
para completar el panorama. Por ejemplo, ¿cómo saber sobre William Dawes
influye en sus ideas sobre Paul Revere? ¿Quién empezará esta conversación?
Ahora que sé sobre los dos, creo que tal vez las personas se han concentrado
demasiado en Paul Revere y no lo suficiente en William Dawes. Después de
todo, desempeñó un papel importante al advertir a los colonos que venían
los soldados británicos. También arriesgó su vida haciéndose pasar por un
vendedor ambulante y espiar.
LEARNING FOCUSES
LI.5.2, LI.5.6, LI.5.9
Students will integrate
information from two
texts in order to write or
speak about the subject
knowledgeably as they
analyze different accounts
of the same topic, noting
important similarities and
differences in the point
of view. They continue to
determine two or more main
ideas and explain how these
ideas are supported by key
details while continuing to
summarize the text.
TODAY AT A GLANCE
SHARED READING
pp. 19–20
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 46–47
WRITING WORKSHOP
pp. 56–57
VOCABULARY
L.5.5c So students understand
shades of meaning as it relates to
the word apoderarse, ask them
to imagine two paintings, one
with a light blue sky and the other
with a dark blue sky. The skies are
the same color, but the light one
might have a cheerful feeling of a
warm spring day, while the dark
one might have the feeling of a
cold winter day. The shades of
meanings of words also change
the feelings they evoke.
MONDO BOOKSHOP 19
EN ESPAÑOL
Shared Reading (Continued)
Guide students to discuss differences in the points of view of the texts.
FLUENCY
Model for students how
pace can affect understanding of
the text. Read a short excerpt at
a slow pace, a quick pace, and
a normal pace. Have students
contrast the three readings and
discuss which was the most
conversational and easiest to
understand. Finally, have students
read the same excerpt, first
chorally, following your pace, and
then in pairs.
LF.5.4b
E.5.8*, E.5.9, LI.5.2
WRITING
Respond to Question
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 46–47 for
review.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 56–57 for
performance task modeled
writing instruction.
20
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
Hemos dicho que Paul Revere es mucho más famoso que William Dawes.
¿Cómo creen que eso se muestra en los puntos de vista de los autores? ¿Tiene
alguno de ustedes una idea sobre eso?
Los escritores que escribieron sobre Paul Revere no mencionan a Dawes en
absoluto. Actúan como si Revere fuera el único. El escritor que escribió sobre
Dawes se queja de que Revere recibe demasiado crédito.
Interesante. En el texto de Dawes, veo una idea sobre por qué Dawes podría no ser
tan famoso. ¿Quién lo ve en el poema parodia al final del texto de William Dawes?
¡El nombre de Dawes no es tan pegadizo como el de Revere!
También tengo una idea basada en los textos. Revere es más famoso porque alguien
en el siglo XIX escribió un poema sobre él que muchas personas han leído.
TEACHER’S
CHOICE CONSTRUCTED RESPONSE: WRITE TO SOURCE
E-RESOURCE
Formative/Summative Assessment Have students continue to
use the blackline master on page 64 for collecting evidence as they reread the
text. Ask them to finalize their thoughts and write their own responses to the
question: ¿Cuál crees que sería la opinión de William Dawes de las acciones de
él y de Paul Revere? Usa evidencia de los tres textos y otras fuentes para apoyar
tu respuesta. You may wish to have students use the blackline master on page 65
for drafting their constructed responses.
Instructional Overview
Days
7–15
MAIN READING FOCUSES
7
8
9
10 11 12 13 14 15
Ideas clave y detalles
LI.5.1 Citan correctamente un texto, al explicar lo que dice
explícitamente y al hacer inferencias del mismo.
RA
RA
SR
SR
Composición y estructura
LI.5.4 Determinan en un texto el significado de palabras y frases de
contexto académico general y de dominio específico pertinentes
a los temas o materias de quinto grado.
RA
Integración de conocimientos e ideas
LI.5.9 Integran la información de varios textos sobre el mismo tema,
a fin de escribir o hablar con conocimiento sobre dicho tema.
READING: INFORMATIONAL TEXT
7
8
9
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
10 11 12 13 14 15
Composición y estructura; Integración de conocimientos e ideas
LI.5.4, LI.5.9 Determinan en un texto el significado de palabras y frases de contexto académico
general y de dominio específico pertinentes a los temas o materias de quinto grado;
Integran la información de varios textos sobre el mismo tema, a fin de escribir o hablar con
conocimiento sobre dicho tema.
SR
Nivel de lectura y de complejidad del texto
LI.5.10 Al final del año escolar, leen y comprenden textos informativos de forma independiente y
competente, incluyendo textos de historia/estudios sociales, ciencias y textos técnicos, en el
nivel superior de la banda de complejidad del texto para los grados 4–5.
SR
SR
9
10 11 12 13 14 15
READING: FOUNDATIONAL SKILLS
7
8
Fonética y reconocimiento de palabras
LF.5.3 Conocen y aplican la fonética y las destrezas de análisis de palabras a nivel de grado.
SR
SR
SR
SR
SR
LF.5.3a Usan el conocimiento combinado de las correlaciones entre fonemas y grafemas, patrones
SR
de división en sílabas, fijándose en el acento escrito según la morfología para leer palabras
multisilábicas desconocidas.
Fluidez
SR
LF.5.4b Leen oralmente prosa y poesía a nivel de grado con precisión, ritmo adecuado y expresión.
LANGUAGE
SR
7
8
9
SR
10 11 12 13 14 15
Conocimiento del lenguaje
L.5.3a
Amplían, combinan y reducen las oraciones para mejorar el significado, despertar el interés
del lector/oyente y adaptar el estilo.
Normas y convenciones del español
L.5.1a, L.5.1h Explican la función de las conjunciones, preposiciones e interjecciones en general, y su
función en oraciones particulares; Identifican y emplean toda clase de conjunciones.
L.5.2b
Usan una coma para separar un elemento de introducción del resto de la oración. También
L.5.2f, L.5.1j-k.
Adquisición y uso de vocabulario
L.5.4b Usan afijos y raíces comunes del griego y del latín para entender el significado de palabras.
L.5.5c
Usan la relación entre palabras para comprender mejor el significado de cada una.
MW
MW
SW
MW
SW
SR
SR
SR
RA = Read Aloud | SR = Shared Reading | MW = Modeled Writing | SW = Shared Writing
MONDO BOOKSHOP 21
EN ESPAÑOL
Instructional Overview
Days
7–15
MAIN WRITING FOCUSES
7
8
9
10 11 12 13 14 15
Tipos de textos y sus propósitos
Escriben textos informativos y explicativos para examinar un
E.5.2
tema y transmitir ideas e información con claridad.
MW MW MW SW SW SW SW SW
Producción y redacción de la escritura
Con la orientación y lo apoyo de compañeros y adultos,
E.5.5
desarrollan y mejoran el escrito según sea necesario mediante
la planificación, revisión, corrección, rehaciendo la redacción o
intentando un nuevo enfoque.
MW MW MW
SPEAKING & LISTENING
7
8
Comprensión y colaboración
AE.5.1a Vienen preparados a las conversaciones, después de haber leído o estudiado el material
necesario; se basan explícitamente en esa preparación y cualquier otra información conocida
sobre el tema para explorar las ideas que se discuten.
AE.5.1b Siguen las reglas acordadas para participar en las conversaciones y llevar a cabo las funciones
asignadas.
9
SW SW
10 11 12 13 14 15
SR
RA
AE.5.2 Resumen un texto leído en voz alta o información presentada en diversos medios de
SR
RA
comunicación y formatos visuales, cuantitativos y orales.
SR
Presentación de conocimientos y de ideas
AE.5.4 Hacen un informe sobre un tema o texto o presentan una opinión, ordenando la secuencia
de ideas de forma lógica y usando hechos apropiados y detalles descriptivos relevantes para
apoyar las ideas o temas principales, hablando con claridad a un ritmo comprensible.
SW
AE.5.5 Incluyen componentes de medios múltiples (ejemplo: gráficas, sonido) y efectos visuales
SW
en las presentaciones cuando es adecuado para mejorar el desarrollo de las ideas o temas
principales.
AE.5.6 Adaptan el discurso a una variedad de contextos y tareas, usando el español formal cuando
SW
es adecuado a la tarea y situación.
WRITING
7
8
9
10 11 12 13 14 15
Producción y redacción de la escritura
E.5.6
Con la orientación y el apoyo de adultos, usan la tecnología, incluyendo internet, para crear
y publicar textos escritos, así como para interactuar y colaborar con los demás; demuestran
dominio suficiente de las habilidades de mecanografía para escribir un mínimo de dos
páginas en una sola sesión.
Investigación para la formación y presentación de conocimientos
E.5.8
Recuerdan información relevante de experiencias o recopilan información importante de
materiales impresos y fuentes digitales; hacen resúmenes o parafrasean la información en
notas y trabajos terminados y ofrecen una lista de las fuentes de información.
E.5.8*, E.5.9 Recuerdan información de experiencias o recopilan información de diversas fuentes
que se les ofrecen para contestar una pregunta; Encuentran pruebas o argumentos en textos
literarios e informativos que apoyen el análisis y la reflexión e investigación.
Nivel de escritura y redacción
E.5.10 Escriben habitualmente durante períodos prolongados y períodos cortos.
*standard adapted from another grade
RA = Read Aloud | SR = Shared Reading | MW = Modeled Writing | SW = Shared Writing
22
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
SW
SW
SR
SR
SR
SR
SR SR SR SR
SW SW SW SW SW
Day
Read Aloud
7
“¡Capturados!”
KEY IDEA En la noche del 18 de abril de 1775, un tercer jinete cabalgó
para avisar a los colonos que los británicos se aproximaban a Concord,
además de Paul Revere y William Dawes. Era el Dr. Samuel Prescott. Su
conocimiento del campo y su rapidez de pensamiento lo ayudaron a escapar
de la persecución británica.
PREVIEWING THE TEXT
3 minutes
Read the title of the passage, then read the first paragraph aloud. 1
¿Quién puede citar una parte breve del texto que explica un hecho?
“El Dr. Samuel Prescott era el tercero”.
¿Qué ayuda a explicar esto?
Ayuda a explicar que tres personas cabalgaron para advertir a los colonos que
venían los británicos, no solo fue Paul Revere.
LEARNING FOCUS
LI.5.1
Students will listen closely
to quote accurately from the
text when explaining what the
text says explicitly and when
drawing inferences from it.
TODAY AT A GLANCE
READ ALOUD
pp. 23–25
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
CLOSE LISTENING TO THE TEXT
7 minutes
Explain the learning focus. Share with students that in order to understand an
explicit statement or make an inference about ideas that are implicit in the text, it
helps to find exact words and phrases to support one’s ideas. Read to the second
stopping point.
pp. 48–49
WRITING WORKSHOP
pp. 58–59
Cuando leo para buscar información, me concentro en lo que dice el autor
exactamente, no solo en una idea general de lo que dice. De esa manera, sé que
estoy aprendiendo la información correcta. Pienso que comprendo el texto con
precisión y que puedo inferir ideas que podrían sugerir las palabras que leí. 2
Model finding explicit information and inferring an idea based on the words of
the text.
Cuando leí el pasaje, noté que mencionaba cuál era el propósito de Revere y
de Dawes. La cita exacta es: “Había que advertir a las personas del campo y
proteger el armamento”. Proteger el armamento era su propósito. ¿Quién notó
un dato diferente en el pasaje?
Cabalgaron tarde en la noche. Las palabras son “después de la medianoche”.
Encourage students to keep using the learning focus for the next portion. Read
to the third stopping point.
Podemos usar citas del texto para hacer dos tareas básicas. Una es que
podemos hallar hechos que el texto indica explícitamente. La otra es desarrollar
nuestras propias ideas. Nuestras propias ideas deben estar basadas en lo
que el texto dice realmente, o de lo contrario nuestras ideas podrían estar
equivocadas. 3 Tuve una idea que estaba basada en el texto. Mi idea es que
Prescott no empezó junto con Revere y Dawes. La cita era: “Dawes y
SPEAKING & LISTENING
AE.5.1b Remind students
to follow classroom rules for
discussions during partner,
small group, and whole group
discussions.
STOP for discussion
MONDO BOOKSHOP 23
EN ESPAÑOL
Read Aloud (Continued)
Revere montaron en sus caballos y partieron”. No se menciona a Prescott.
¿Quién más infirió una idea? ¿En qué texto te basaste?
Inferí que los británicos ya sabían quién era Paul Revere antes de su cabalgata.
La cita es: “Cuando reconocieron a Revere, empezaron a burlarse de él y a
ridiculizarlo”.
DISCUSSING THE TEXT
10 minutes
Guide the discussion by modeling using the learning focus to make another
inference. Encourage students to do the same as they talk to each other.
?
ESSENTIAL QUESTION ¿Qué ideas y acciones hicieron
valientes a los colonos
americanos?
Mientras inician su conversación, me gustaría darles otro ejemplo de cómo haría
una inferencia del texto y hallaría palabras que apoyen con precisión la inferencia.
Cuando leía este texto en voz alta, tuve la sensación de que en realidad Prescott
era una mejor opción para hacer la cabalgata, de algunas maneras, que Revere
o Dawes. Las palabras exactas que noté fueron: “A Dawes, que no estaba
familiarizado con el campo, le preocupó que pudiera encontrarse con más patrullas
y terminó su cabalgata en Lincoln. Sin embargo, Prescott nació y se crió en el
campo. Conocía los bosques y los lechos de arroyos secos tan bien que podía
atravesarlos en la oscuridad”. ¿A quién le gustaría darnos un ejemplo de un hecho
explícito que halló o de una inferencia que hizo que pueda comentar en su grupo?
Mi inferencia es que Dawes era inteligente para engañar a las personas. Dijo:
“’¡Tengo a dos de ellos, rodéenlos!’”. Los británicos temieron que cabalgaban
hacia una trampa, por lo que huyeron.
TEACHER’S
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 48–49 for
modeled practice.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 58–59 for
performance task modeled
writing instruction.
24
ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
CHOICE CONNECTING TO THE THEME
Initiate a conversation about the theme, Actos valientes de los colonos
americanos, and the Essential Question, ¿Qué ideas y acciones hicieron valientes
a los colonos americanos? Encourage students to turn and talk to a partner to
discuss how the text relates to the theme and Essential Question.
Mientras escuchamos y leemos los textos de este tema, me gustaría que
piensen en la pregunta esencial: ¿Qué ideas y acciones hicieron valientes a los
colonos americanos? Ahora comenten con un compañero lo que aprendieron en
el texto “¡Capturados!”
Read Aloud Selection
¡Capturados!
por Marcus Thompson, Jr.
Tres jinetes fueron a toda velocidad a Concord durante la noche, enfocados
sólo en advertir a los colonos que los Regulares, o el ejército británico,
marchaban desde Boston. Paul Revere y William Dawes, enviados a Lexington
para advertir a Samuel Adams y John Hancock que los británicos podrían estar
marchando para arrestarlos, eran dos de los tres jinetes. El Dr. Samuel Prescott
era el tercero. 1
Adams y Hancock creían que los británicos probablemente estaban
marchando para capturar y destruir los depósitos coloniales de armas y
municiones. Había que advertir a las personas del campo y proteger el
armamento. Y así, con unos refrigerios, Dawes y Revere montaron en sus
caballos y partieron poco después de la medianoche. 1 2
Encontraron y alistaron a un tercer hombre, el Dr. Samuel Prescott, en su
camino al salir de la ciudad. Paul Revere conocía a Prescott como miembro de
los Hijos de la Libertad. Le habló de la misión de advertir a todos los colonos en
su camino hacia Concord. 2
De repente, el trío se encontró con una patrulla británica. Los Regulares
rodearon a los hombres, blandieron sus armas y exigieron al trío que se
detuviera. Los británicos se acercaron más. Cuando reconocieron a Revere,
empezaron a burlarse de él y a ridiculizarlo. Toda esperanza para Concord
parecía perdida. Pero entonces, con la atención británica puesta en Revere,
Dawes y Prescott vieron una brecha. Pasaron a través de las tropas británicas
y se metieron en la espesura del bosque. Los británicos se lanzaron en su
persecución. 3
Dawes se dio cuenta rápido que su caballo estaba demasiado cansado para
dejar atrás a los británicos. Así que cabalgó hacia una casa y gritó: “¡Tengo a
dos de ellos, rodéenlos!”. Los británicos huyeron, temiendo que iban hacia una
trampa. A Dawes, que no estaba familiarizado con el campo, le preocupó que
pudiera encontrarse con más patrullas y terminó su cabalgata en Lincoln. 3
Sin embargo, Prescott nació y se crió en el campo. Conocía los bosques y
los lechos de arroyos secos tan bien que podía atravesarlos en la oscuridad. En
su tierra natal, perdió fácilmente a sus perseguidores y siguió hacia Concord,
terminando su viaje alertando a los milicianos de Acton. Esa noche los hombres
de Acton custodiaron el puente hacia Concord y enfrentaron a los Regulares,
desempeñando un papel importante en el primer tiroteo de la Revolución
Estadounidense.
MONDO BOOKSHOP 25
EN ESPAÑOL
Day
8
Read Aloud
“¡Capturados!”
LEARNING FOCUSES
LI.5.1, LI.5.4
Students will listen closely
to determine the meaning
of general academic and
domain-specific words
and phrases in the text
as they continue to quote
accurately from the text
when explaining what the
text says explicitly and when
drawing inferences from it.
TODAY AT A GLANCE
READ ALOUD
pp. 25–27
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 48–49
WRITING WORKSHOP
pp. 58–59
AE.5.2 COMPREHENSION
Recount
SHARE
Cuando hagan inferencias sobre
el texto, asegúrense de usar las
palabras exactas que escribió el
autor para que estén usando la
evidencia correcta para apoyar
su inferencia.
STOP for discussion
26 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
REFLECTING ON THE TEXT
3 minutes
Engage students in a brief discussion about “¡Capturados!”
Revisemos el texto que leí en voz alta la vez pasada. ¿A quién le gustaría
recordarnos sobre qué trataba y qué estrategia usamos para entenderlo?
Trataba sobre Samuel Prescott, que cabalgó para advertir a los colonos en la
misma noche que Paul Revere y William Dawes. Para entenderlo, usamos citas
exactas del texto.
CLOSE LISTENING TO THE TEXT
7 minutes
Explain the new learning focus for this rereading. Explain that the two reading
focuses support each other, because quotes that explain the text or imply ideas
sometimes contain difficult words.
Practicamos hallando las palabras exactas para apoyar nuestras ideas y
conocimiento de un texto. Pero si no entendemos las palabras del texto, ¡es mucho
más difícil hacer eso! Mientras leo, pongan atención a las palabras problemáticas.
Pueden ser palabras relacionadas con el tema o palabras que se presentan a
menudo en la escuela y la lectura. 1 ¿Quién encontró una palabra problemática?
armamento
Usemos claves del contexto y relaciones entre palabras para averiguar el
significado. Leeré de nuevo el segundo párrafo. . . ¿Quién notó una clave?
“armas y municiones”
¿Quién puede señalar una relación entre esa cita y la palabra armamento?
Armamento suena como armas.
Entonces, ¿qué pueden decir que significa armamento?
lo mismo que “armas y municiones”
Continue to read up to the second stopping point. Model your thinking about
using context to determine the meaning of words in the text.
Seguiré usando nuestras dos estrategias mientras comentamos este pasaje. Veamos
cómo se complementan. Después de que lea, tomaremos un minuto para pensar
en eso y buscar palabras. . . 2 Noté la cita: “Encontraron y alistaron a un tercer
hombre”. Eso me hizo inferir que advertir a los colonos era un trabajo para más
de dos personas. Pero para entenderlo, tenía que entender la palabra militar
alistar. Podría suponerla por el contexto: el hecho de que describe agregar a
una persona a su fuerza. Luego, pude confirmar mi suposición al buscar en el
diccionario. ¿Quién tiene una palabra difícil que puede citar en contexto?
la palabra misión en “la misión de advertir a todos los colonos”
Dinos, ¿qué significa y cómo hallaste su significado?
Significa “una tarea importante”. También usé la acción como una clave de
contexto y luego busqué en el diccionario.
Read to the third stopping point and involve students in using the learning focuses
to build comprehension. Then read the remainder of the text. After reading, you
may wish to display the text so students can quote accurately from it.
Sigamos practicando este razonamiento mientras estudiamos la siguiente sección
del texto. 3 ¿A quién le gustaría darnos una cita que contenga una palabra de
tema difícil?
blandieron: “Los Regulares rodearon a los hombres, blandieron sus armas y
exigieron al trío que se detuviera”.
¿Qué averiguaste que significa?
“agitaron; mostraron”
DISCUSSING THE TEXT
10 minutes
Guide a discussion about “¡Capturados!” You may wish to display the text so
students can quote accurately from it.
¿Quién puede citar un texto que llevó a una inferencia sobre algo que notó en
el pasaje?
Inferí que los británicos se sentían superiores a los colonos. Noté esta cita:
“. . . empezaron a burlarse de él y a ridiculizarlo”.
Esa cita contiene por lo menos una palabra difícil. ¿Tiene alguien una idea sobre
su significado?
Tuve que buscar burlarse y ridiculizar en un diccionario. Pensé que significaban
“tomar el pelo” y estuve cerca. Estas palabras significan hacer algo peor que
tomar el pelo, que se hace por diversión. Burlarse significa “hacer algo para
provocar a alguien o hacerlo enojar”. Ridiculizar significa “mofarse o reírse de
alguien”.
Hiciste un buen análisis de estas palabras.
Remind students to apply the learning focus to other informational texts they
read.
La escuela es un lugar en el que leemos mucha información. A veces, la información
es difícil de entender. Pueden entenderla mejor cuando entienden las palabras y
frases específicas relacionadas con un tema y relacionadas con la escuela. ¡Tengan
esto en cuenta!
ACADEMIC LANGUAGE
LI.5.4 Discussing the Text
Use the following sentence
frame to support students’
academic language
development:
Creo que ___ significa ___.
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 48–49 for shared
practice.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 58–59 for
performance task modeled
writing instruction.
MONDO BOOKSHOP 27
EN ESPAÑOL
Day
9
Shared Reading
Mujeres de la Revolución
Estadounidense
LEARNING FOCUS
LI.5.1
Students will quote accurately
from the text when explaining
what it says explicitly and
when drawing inferences
from it.
TODAY AT A GLANCE
SHARED READING
pp. 28–31
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 48–49
WRITING WORKSHOP
pp. 58–59
KEY IDEA Este texto describe a Deborah Samson Gannett, una mujer colonial
que se disfrazó de hombre para luchar por la Revolución Estadounidense. También
describe a Sybil Ludington, una heroína de la Revolución Estadounidense, famosa
por su cabalgata nocturna para alertar a las fuerzas coloniales estadounidenses de
la aproximación de los británicos, igual que Paul Revere.
PREVIEWING THE TEXT
3 minutes (pages 6–11)
Preview the title page together and invite students to read the title with you.
Hoy empezaremos a leer un nuevo texto. Después de leer la página del título,
¿sobre qué creen que tratará?
varias mujeres que ayudaron en la Revolución Estadounidense
Hoy leeremos la primera sección, que trata sobre una mujer joven llamada Deborah
Samson Gannett. Creo que disfrutarán aprender lo que hizo.
Reintroduce the learning focus from the recent read aloud session.
Creo que recuerdan que cuando les leí “¡Capturados!”, lo comentamos y
analizamos al buscar citas para apoyar nuestras explicaciones e inferencias.
Haremos lo mismo con esta sección sobre Deborah Samson Gannett.
CLOSE READING OF THE TEXT
7 minutes
Ask students to join in reading when they feel comfortable. Read the information
on page 6, and then continue to read pages 7–8.
Nuestro trabajo como lectores hoy es explicar hechos e ideas que hallamos de
manera explícita en el texto y apoyar ideas que inferimos y que no están indicadas
directamente en el texto. Usaremos las palabras exactas del texto para hacer las
dos cosas.
Ask students to offer facts they found explicitly explained in the text and
inferences they made based on the text.
Empecemos hallando puntos que expresa el texto y luego hallando citas del texto
que explican con precisión los puntos. ¿Quién halló un punto explícito que expresa
el texto?
El hecho explícito es que Deborah trabajó como sirvienta cuando era joven.
La cita es: “Cuando tenía diez años la familia de Jeremiah Thomas la contrató
como sirvienta”.
¿Puede alguien más hacer una inferencia sobre la infancia de Deborah?
Su madre no quería enviarla lejos, pero lo hizo de todos modos.
28 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
¿Podrías citar dónde dice eso en el texto y decirnos por qué crees que tu inferencia
es correcta?
“Con muchas bocas que alimentar y poco dinero, la madre de Deborah hizo
lo único que pudo; mandó algunos de sus hijos a vivir con parientes y otros
familiares de la región”. Creo que la inferencia es correcta porque si ella
“hizo lo único que pudo”, eso implica que ella no quería hacerlo, pero no
tenía otra opción.
Show students the multisyllabic word gratificación on page 7, without saying it.
Have them locate it in their books, and help them decode it.
Esta es una palabra difícil tanto de pronunciar como de entender. Veamos si
podemos usar partes de la palabra para averiguarlo. Noto un sufijo en esta
palabra: -ción. Sé que es un sufijo que cuando lo agregamos a un verbo formamos
un sustantivo. También veo una raíz: gratificar. Significa “recompensar”. Así que
supongo que gratificación significa “recompensa”. Para confirmarlo, la buscaré en
el diccionario. Ahora que sé cómo se pronuncia la palabra gratificar y el sufijo -ción,
puedo decir toda la palabra.
LF.5.3, L.5.4b WORD RECOGNITION
Multisyllabic Words in Context
Continue reading to the end of the first section.
Ahora leamos el resto de la sección. Continúen buscando citas interesantes.
Pueden marcarlas con notas adhesivas o escribirlas. Las compartiremos durante
la conversación.
DISCUSSING THE TEXT
10 minutes
Invite students to discuss their understanding of the text up to this point. Explain
that in order to understand the text, they should prepare with good reading and
by remembering prior knowledge of the topic.
AE.5.1a COLLABORATION
Prepare for Discussion
Mientras comentemos sobre Deborah Samson Gannett hoy, recuerden los hechos
que aprendieron sobre ella y las inferencias que hicieron. Además, es una buena
idea que recuerden lo que aprendieron sobre la Revolución Estadounidense en
otras fuentes, como libros de historia. Tener en mente lo que han aprendido los
ayudará a prepararse para participar en nuestra conversación.
MONDO BOOKSHOP 29
EN ESPAÑOL
Shared Reading (Continued)
Encourage students to share their ideas during discussion by quoting the text
and elaborating on it.
Cuando comenten sobre Deborah Samson Gannett en sus grupos hoy, sigan
buscando citas del texto para explicar hechos y apoyar las ideas que infieren.
Mientras lo hacen, tomen en cuenta las contribuciones de los demás con las de
ustedes. Si alguien da una cita para apoyar una idea, tal vez ustedes pueden hallar
una segunda cita para apoyarla, o tal vez pueden decir otra oración o dos para
desarrollar la idea. ¿Quién nos puede dar un ejemplo de cómo nuestra estrategia
de aprendizaje nos ayudó a entender el texto cuando lo leímos?
Cuando ella expresó un punto y dio una cita para apoyarlo, hallé otra parte
del texto que también ayudó a apoyarla.
LI.5.4
VOCABULARY
Domain-Specific Words
ACADEMIC LANGUAGE
LI.5.1 Discussing the Text
Use the following sentence
frames to support students’
academic language
development:
La autora dice ___. El texto
dice ___.
LI.5.9
INTEGRATION
Compare Texts
?
ESSENTIAL QUESTION ¿Qué ideas y acciones hicieron
valientes a los colonos
americanos?
30 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
Encourage students to continue thinking about the learning focus and to use it
throughout their experience as readers of information.
Me gusta cómo usaron este enfoque en dos selecciones hasta ahora. Díganme, de
todas las ideas que obtuvieron al leer sobre Deborah Samson Gannett, ¿cuál creen
que sea la más importante?
Creo que lo más importante es que Gannett hizo algo poco común para
su época y tuvo éxito.
¿Pueden hallar una cita en el texto para apoyar esa idea?
“Aunque se recuerda que tuvo el coraje de desafiar los prejuicios sociales
de su época y se alistó para servir como soldado”. Otra cita que apoya
que Gannett tuvo éxito es esta sobre lo que hizo el gobernador Dukakis.
Él “la declaró la ’heroína oficial del Estado de Massachusetts’”.
TEACHER’S
CONNECTING
CHOICE TO THE THEME
Initiate a conversation about the theme, Actos valientes de los colonos
americanos, and the Essential Question, ¿Qué ideas y acciones hicieron valientes
a los colonos americanos?
Deborah Samson Gannett definitivamente fue una mujer valiente. Quiero que varios
de ustedes nombren algunos de los actos valientes que ella realizó.
Se unió al ejército disfrazada de hombre. Siguió luchando después de resultar
herida. Soportó las burlas de su comunidad. Hizo una gira como oradora
pública.
Encourage students to share their thoughts about the multiple texts they have
read in the theme.
Hemos comentado varios textos, incluidos tres de Paul Revere y sus compañeros
y uno sobre Deborah Samson Gannett. Los personajes de estas selecciones
mostraron valentía. En su opinión, ¿en qué se parecían o se diferenciaban sus
puntos de vista?
Se parecían porque todos creían firmemente en la Revolución Estadounidense.
Se parecían en que actuaron por su cuenta, así como con otros. Se parecían
en que todos pensaban que podrían hacer un cambio.
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 48–49 for
review.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 58–59 for
performance task modeled
writing instruction.
MONDO BOOKSHOP 31
EN ESPAÑOL
Shared Reading
Day
10 Mujeres de la Revolución
Estadounidense
LEARNING FOCUSES
LI.5.1, LI.5.4, LI.5.9
Students will integrate
information from several
texts on the same topic,
speaking about the subject
knowledgeably. They continue
to determine the meaning of
general academic and domainspecific words and phrases in
the text and quote accurately
from the text when explaining
what the text says explicitly
and when drawing inferences
from it.
RETURNING TO THE TEXT
3 minutes (pages 6–11)
Ask students to share what they have learned from the selection so far.
Antes de volver a leer esta sección sobre Deborah Samson Gannett, repasemos
lo que hemos aprendido. ¿A quién le gustaría compartir?
Deborah Samson Gannett fue una mujer joven que se vistió como hombre
para luchar en la Revolución Estadounidense.
Clarify the learning focuses for this session.
Hemos usado citas del texto para explicar puntos basados en hechos reales y
apoyar nuestras inferencias: las ideas que obtenemos de lo que leemos. Seguiremos
haciendo esto hoy y también nos enfocaremos en entender cualquier palabra o
frase difícil. Además, comentaremos cómo este texto se compara y contrasta con
otros textos que hemos leído sobre la Revolución Estadounidense.
TODAY AT A GLANCE
CLOSE READING OF THE TEXT
SHARED READING
Ask students to join in the rereading of pages 7–8. Remind them to think about
the learning focuses as they read along with you.
pp. 32–33
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 50–51
WRITING WORKSHOP
pp. 60–61
AE.5.2 COMPREHENSION
Recount
7 minutes
Volver a leer es una de las mejores maneras de entender mejor cualquier texto.
Para entender mejor, comentemos palabras o frases relacionadas con el tema
con las que tuvieron problemas. ¿A quién le gustaría compartir una?
Tuve problemas con paga.
¿Puede alguien ayudarnos?
El texto da la definición como “gratificación por alistarse”.
A veces, una definición también necesita explicarse. ¿Quién explicará “gratificación
por alistarse” con sus propias palabras?
Cuando se alistó en el ejército, el ejército le dio algo de dinero como
recompensa.
Have students return to the text to continue to clarify topic words and phrases.
Si una persona tiene dificultad con una palabra, estoy seguro de que otros tienen
problemas con la misma palabra. Así que es bueno mencionarlas y compartir sus
significados. ¿A quién le gustaría darnos una palabra o frase para averiguarla?
¿Qué tal partidarios?
Pidamos a varios de tus compañeros de clase que den claves.
Es el nombre de algo. Termina con -arios, por lo que describe un tipo de
personas. La palabra base es partido, por lo que significa “personas de
un partido o bando”. Son opuestos a los patriotas, así que son leales a los
británicos.
32 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
Have students find words, phrases, and longer quotations in the text that remind
them of other theme texts. Have them explain the connection.
Muchas de las palabras, frases e ideas de este texto se pueden hallar en otros
textos que hemos leído sobre la Revolución. ¿A quién le gustaría sugerir una cita
que le recuerde uno de los otros textos?
En la página 8, dice: “Deborah Samson oyó el llamado a las armas”. Eso me
recordó cómo Paul Revere y los otros dos jinetes llamaron a las personas a
las armas.
DISCUSSING THE TEXT
10 minutes
Facilitate further discussion that involves students in finding quotes and analyzing
words and phrases, integrating content and ideas from this text and other theme
texts.
Leímos varios textos sobre héroes de la Revolución. Cada uno realizó actos de
valentía. ¿Qué puntos de vista creen que compartían? Escuchemos una o más
citas que hallen algunos de ustedes, en cualquiera de los textos, para mostrar
sus puntos de vista.
En “Deborah Samson Gannett”, dice que ella quería ser “una patriota
deseosa de luchar por la independencia de su país”. En “Paul Revere: héroe
estadounidense”, decía que él “trabajó de parte de los patriotas coloniales”.
Creo que muestran puntos de vista semejantes.
Yo también lo creo. Mientras comentan el texto, recuerden que debe seguir
compartiendo su comprensión de palabras y frases específicas. ¿Quién tiene otra
palabra o frase sobre la que quiera aprender más?
prejuicios sociales
Para entender una frase, empezamos por entender las palabras individuales.
¿Quién nos dirá qué significa social?
“tiene que ver con sociedad, con un gran grupo de personas”
¿Y quién indicará qué es un prejuicio?
“opinión previa, generalmente negativa, hacia algo o alguien”
Póngalas juntas, y ¿cuáles eran los prejuicios sociales sobre Deborah?
Las personas pensaban que debía actuar como otras mujeres, ¡pero no lo hizo!
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 50–51 for
modeled practice.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 60–61 for
performance task shared writing
instruction.
MONDO BOOKSHOP 33
EN ESPAÑOL
Day
Shared Reading
11 Mujeres de la Revolución
Estadounidense
LEARNING FOCUS
LI.5.1
Students will quote accurately
from the text when explaining
what it says explicitly and
when drawing inferences
from it.
TODAY AT A GLANCE
SHARED READING
pp. 34–35
RETURNING TO THE TEXT
3 minutes (pages 12–16)
Invite students to share ideas about the selection, encouraging them to listen to
each other and to build on each other’s contributions. Explain the learning focus.
Hoy vamos a leer otra sección de Mujeres de la Revolución Estadounidense. Que
alguien nos recuerde sobre quién leímos en la primera sección.
Deborah Samson Gannett, una mujer que luchó en la Revolución
Estadounidense haciéndose pasar por hombre.
Mientras comentamos la siguiente sección, seguiremos citando el texto para apoyar
ideas sobre las que leemos e inferencias que hacemos mientras leemos. Escuchar lo
que otros tienen que decir y agregar nuestras propias ideas nos ayuda e entender el
texto.
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 50–51
WRITING WORKSHOP
pp. 60–61
VOCABULARY
L.5.5c When students encounter
words that are homographs, such
as traje (page 8), have them try
each of the meanings within the
context of a sentence in order
to know how to pronounce the
word. Then have them read the
sentence aloud.
FLUENCY
Read aloud a short
passage from the text
twice—first, in a flat voice, then
in an appropriately lively tone.
Have students analyze how the
use of expression in the second
reading makes the text more
interesting, more natural, and
easier to understand.
LF.5.4b
34 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
CLOSE READING OF THE TEXT
7 minutes
Ask students to join in the reading as they are comfortable. Read page 13
together. Remind students to think about the learning focus as they read along
with you.
Leeremos toda esta sección hoy. Primero, leamos la página 13 y examinémosla con
atención. ¿A quién le gustaría decirnos algo que el texto dice explícitamente y citar
el enunciado explícito?
El coronel Ludington tenía que organizar a los patriotas de su área para
detener un ataque británico. La cita es: “El coronel Ludington y sus hombres
necesitaban marchar inmediatamente a Danbury para detener a los británicos”.
Ahora, ¿quién nos dirá una inferencia que hizo a partir de algo que leyó en la
página 13? Dinos una o más citas que te ayudaron a hacer la inferencia.
El texto no lo dice aún, pero inferí que Sybil cabalgó para conseguir los soldados
patriotas para su padre. Las citas son, “mientras cabalgaba”, “su hogar y su
cómoda cama, ahora muy lejos” y “tenía un trabajo importante que hacer”.
Continue reading to the end of the section. Remind students to keep finding
quotes in the text that explain facts and support inferences.
Sigamos hasta que terminemos esta sección. Mientras leemos, notaremos valiosas
citas en el texto. Recuerden que estamos buscando citas para dos propósitos:
explicar hechos y apoyar nuestras inferencias.
DISCUSSING THE TEXT
10 minutes
Encourage students to share what they learned in the text and to support their
sharing with quotes.
Tienen la idea de usar citas para ayudarlos a entender la selección, así que ahora
es el momento de usar esa destreza cuando comenten la sección del texto en sus
grupos. Recuerden que deben citar con precisión. Usen las palabras exactas del
autor. ¿Puede alguien empezar con un ejemplo?
En la página 14, hallé esta cita: “Siempre había sido poco femenina y era
conocida por ser una excelente jinete. Incluso montaba a caballo mejor que
muchos hombres de allí”. Eso me ayudó a hacer la inferencia de que a pesar
de que a las mujeres por lo general no se les consideraba igual que a los
hombres en ese entonces, algunas mujeres aprovecharon la oportunidad para
demostrar que podían igualar e incluso hacerlo mejor que los hombres en
algunas cosas.
Guide students to look for domain-specific and academic words as part of finding
quotes.
Recuerden que cuando hallan una cita, quieren estar seguros de que entienden sus
palabras y frases. En esta sección del texto, pongan atención a las palabras y frases
relacionadas con la historia, con los militares y con los roles de las mujeres en la
época de la Revolución.
Constructed Response
Question De los héroes de
la Revolución sobre los que
has leído hasta ahora, ¿a cuál
admiras más y por qué? Cita por
lo menos dos textos para apoyar
tu punto de vista.
E.5.8*, E.5.9, LI.5.1
TEACHER’S
CHOICE CONSTRUCTED
RESPONSE: COLLECT
TEXT EVIDENCE
E-RESOURCE
Formative/Summative Assessment Have students use the blackline
master on page 64 for collecting evidence as they answer the following question:
De los héroes de la Revolución sobre los que has leído hasta ahora, ¿a cuál
admiras más y por qué? Cita por lo menos dos textos para apoyar tu punto
de vista.
RESEARCH
Gather Information
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 50–51 for shared
practice.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 60–61 for
performance task shared writing
instruction.
MONDO BOOKSHOP 35
EN ESPAÑOL
Day
Shared Reading
12 Mujeres de la Revolución
Estadounidense
LEARNING FOCUSES
LI.5.1, LI.5.4, LI.5.9
Students will integrate
information from several texts
on the same topic, writing and
speaking about the subject
knowledgeably. They continue
to determine the meaning of
general academic and domainspecific words and phrases in
the text and quote accurately
from the text when explaining
what the text says explicitly
and when drawing inferences
from it.
TODAY AT A GLANCE
SHARED READING
pp. 36–37
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 50–51
WRITING WORKSHOP
pp. 60–61
SHARE
Cuando lean dos textos sobre el
mismo tema, piensen en qué se
parecen y en qué se diferencian
los puntos importantes y los
detalles clave.
RETURNING TO THE TEXT
3 minutes (pages 6–16)
Explain to students the purpose of this session.
Hoy vamos a pensar en el texto que acabamos de leer y a entenderlo mejor
al repasar los conceptos que hemos aprendido sobre este tema.
CLOSE READING OF THE TEXT
7 minutes
Encourage students to summarize the text.
Ahora que hemos leído todo el texto, pensemos en lo que leímos. Hagamos un
resumen que diga la idea clave de este texto. ¿Quién empezará?
Trata sobre mujeres que desempeñaron papeles activos como patriotas
durante la Revolución Estadounidense.
Ask students to discuss how quoting directly from the text supported their
thinking.
¿A quién le gustaría compartir una inferencia que hizo sobre algo que leyó?
Por favor, digan el número de página y citen las palabras exactas.
Infiero que Sybil Ludington era valiente. En la página 14, dice: “También podía
toparse con los británicos y convertirse en rehén. Sin embargo, Sybil quería ir”.
Conocía los riesgos de sus acciones.
Invite students to share a domain-specific or academic word or phrase they found
difficult, either in the passage that was just quoted or in a different passage.
¿Halló alguien una palabra o frase difícil en el texto que se acaba de citar?
Tuve problemas con sin embargo en la página 14.
Analicemos la relación que describe sin embargo. Aquí, sin embargo relaciona dos
ideas. ¿Quién ve cuáles son?
Sybill sabía que arriesgaba su vida, pero aún así quería alertar a las tropas
de su padre.
¿Qué palabra o palabras podríamos usar en lugar de sin embargo?
pero, no obstante, a pesar de eso
Hemos averiguado el significado de sin embargo al sustituirla con sinónimos.
Guide students to compare and contrast two women.
Hemos leído sobre mujeres que sirvieron como patriotas. ¿Quién ve en qué se
parecen?
Deborah Samson Gannett y Sybil Ludington hicieron cosas que no se esperaba
de las mujeres de su época para ayudar en la Revolución Estadounidense.
36 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
¿Quién ve en qué se diferencian?
Deborah se hizo pasar por otra persona, pero Sybil no lo hizo.
DISCUSSING THE TEXT
10 minutes
Facilitate a discussion in which students use the three learning focuses.
Mientras concluimos nuestra conversación sobre este texto, usemos todas las
estrategias que hemos aprendido para entenderlo mejor. ¿Quién puede explicar
cómo podemos aplicar este razonamiento al texto?
Podemos hallar citas sobre actos de valentía de las mujeres y compararlos.
Si hay palabras difíciles en las citas, podemos usar el contexto para averiguarlas
o buscarlas en un diccionario.
Continue the conversation about how the learning focuses can help readers build
understanding of this text and of information texts in general.
Mientras leemos y comentamos otros textos informativos, seguiremos citando el
texto para apoyar las ideas que leemos y las inferencias que hacemos mientras
leemos. Escuchar lo que otros tienen que decir y agregar nuestras propias ideas,
nos ayuda a entender los conceptos y el vocabulario de estos textos.
TEACHER’S
CONSTRUCTED
CHOICE RESPONSE: WRITE TO SOURCE
E-RESOURCE
Formative/Summative Assessment Have students continue using
the blackline master on page 64 for collecting evidence as they reread the
text. Ask them to finalize their thoughts and write their own responses to the
question: De los héroes de la Revolución sobre los que has leído hasta ahora, ¿a
cuál admiras más y por qué? Cita por lo menos dos textos para apoyar tu punto
de vista. You may wish to have students use the blackline master on page 65 for
drafting their constructed responses.
E.5.8*, E.5.9, LI.5.1
WRITING
Respond to Question
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 50–51 for
review.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 60–61 for
performance task shared writing
instruction.
MONDO BOOKSHOP 37
EN ESPAÑOL
Day
Shared Reading
13 “Lydia Darragh”
LEARNING FOCUS
LI.5.1
Students will quote accurately
from the text when explaining
what it says explicitly and
when drawing inferences
from it.
TODAY AT A GLANCE
SHARED READING
pp. 38–41
SMALL GROUP READING
KEY IDEA Lydia Darragh, una cuáquera, espiaba a los oficiales británicos que
tomaron el control de su casa en Filadelfia para sus reuniones. El 2 de diciembre
de 1777, ella escuchó con éxito los planes para un ataque sorpresa. Salió de su
casa para advertir a los colonos, quienes se prepararon cuando los británicos
atacaron dos días después.
PREVIEWING THE TEXT
3 minutes
Invite students to read the title of the selection with you. Reintroduce the
learning focus from prior sessions, explaining that you’d like them to lead some
of the thinking.
Hoy leeremos otro texto corto sobre un héroe de la Revolución Estadounidense.
Tienen mucha práctica usando esa estrategia y leyendo sobre este tema, ¡así que
empecemos con este texto!
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 44–51
WRITING WORKSHOP
pp. 62–63
CLOSE READING OF THE TEXT
7 minutes
Invite students to join in the reading as they feel comfortable. Reread the title,
then read the first paragraph together. Remind students to think about the
learning focus.
Recuerden que estamos usando citas para dos propósitos. ¿Quién nos recuerda
cuáles son?
explicar puntos explícitos y apoyar inferencias
¿A quién le gustaría compartir un punto explícito que ve en este párrafo y citar las
palabras que lo explican?
Incluso durante la Revolución Estadounidense, Lydia Darragh no creía en la
guerra. Dice que “era una cuáquera, miembro de una secta religiosa que cree
en la no violencia”.
¿Quién compartirá una inferencia basada en este párrafo?
Los británicos normalmente sacaban a las personas de sus hogares cuando
querían sus casas. La cita es: “Debido a su religión y el hecho de que uno
de los soldados británicos era un pariente lejano, la familia podía permanecer
en la casa incluso mientras los británicos la usaban”.
Read the second paragraph, and analyze it with students by using the learning
strategy. Then read to the end of the text.
Investiguemos este segundo párrafo. ¿Quién puede decir un punto explícito y citar
las palabras exactas del texto?
El hecho explícito es que Darragh estaba en peligro. El texto dice: “Darragh
se arriesgó y se escapó. Escondida en un pequeño armario. . .”.
38 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
Una vez más, ¿quién hará una inferencia basada en el texto y citará con precisión
el pasaje que la apoya?
Mi inferencia es que el espionaje de Darragh dio una gran ventaja al ejército
estadounidense. El texto dice: “Escuchó los planes que los hombres hacían
en torno a un ataque sorpresa el 4 de diciembre”. Conocer sobre un ataque
sorpresa con anticipación es una gran ventaja.
DISCUSSING THE TEXT
10 minutes
Remind students that in order to build their understanding of the text, they
should share ideas in discussion, speaking clearly and listening carefully.
AE.5.1b COLLABORATION
Rules for Discussion
Mientras comentan este texto en sus grupos, recuerden que para obtener el
máximo provecho, tienen que compartir sus ideas y tomar en cuenta lo que dicen
otras personas. Escuchen con atención para que sepan lo que están diciendo
sus compañeros y hablen con claridad para que ellos sepan lo que ustedes están
diciendo. ¿A quién le gustaría compartir un punto de más adelante en el texto y
citar un pasaje que lo apoya?
Darragh realizó un gran esfuerzo para ayudar a los colonos. Dice: “Caminó
muchas millas. . .”.
¿Quién tiene una inferencia para compartir?
Creo que muchos de los colonos ayudaban al ejército colonial y se conocían
entre ellos. El texto dice que ella caminó a “una posada donde sabía que
podía encontrar un destinatario para su mensaje”.
Focus on the phrase no violencia in the first paragraph on page 10.
Leamos con atención el primer párrafo para analizar un término que se encuentra
en muchos textos de estudios sociales. No violencia es un término que tiene que
ver con temas de conflicto en relación con la guerra y la paz, así como también de
cuestiones históricas como los derechos civiles. Es problable que lo hayan visto
antes, así que asegurémonos de que lo entienden. ¿Qué estrategias sugerirían para
hallar su significado?
clases de palabras; pensar en sinónimos
Hagamos eso. ¿Puede alguien indicar las clases de palabras en no violencia?
Violencia es un sustantivo y no es un adverbio.
Sigamos. ¿Qué es violencia y qué significa no?
La violencia es el uso de la fuerza contra otras personas y no significa
“negación; lo contrario de”.
En ese caso, ¿qué sería no violencia?
no usar la fuerza contra otras personas
LI.5.4 VOCABULARY
Domain-Specific
WORD RECOGNITION/STUDY
LF.5.3a Focus on the word
exigieron in the first paragraph
on page 10. Guide them to use
the pronunciation of gieron in
the more familiar word cogieron
and of exi in the more familiar
word éxito to figure out the
pronunciation of exigieron.
Guide them to use the context
clue “exigieron el uso de su
casa” and the context of the
scene as a whole to figure out
the word’s meaning.
MONDO BOOKSHOP 39
EN ESPAÑOL
Shared Reading (Continued)
ACADEMIC LANGUAGE
LI.5.1 Discussing the Text
Use the following sentence
frames to support students’
academic language
development:
La autora dice ___. El texto
dice ___.
LI.5.9
INTEGRATION
Compare Texts
?
ESSENTIAL QUESTION ¿Qué ideas y acciones hicieron
valientes a los colonos
americanos?
¿Podría alguien decir la frase usando otras palabras con el mismo significado en
lugar de no violencia?
A pesar de que era una cuáquera, miembro de una secta religiosa que cree en
no usar la fuerza contra otras personas; miembro de una secta religiosa que se
negaba a luchar en las guerras
Guide a discussion about other information students found and inferences they
made, relying on accurately quoting the text to support their understanding.
Hallemos todo lo que podamos en este texto y entendámoslo lo mejor posible.
¿A quién le gustaría compartir una idea de esta página que podrían comentar en
su grupo y que nos diga las palabras del texto que le dan la idea?
Mi idea es que Darragh vivía en una pequeña comunidad donde las personas
se conocían. El texto dice: “se cruzó con un oficial que ella conocía y le dio la
noticia”. Creo que eso probablemente no sucedería en una ciudad grande.
TEACHER’S
CONNECTING
CHOICE TO THE THEME
Prompt a discussion about the theme, Actos valientes de los colonos americanos,
and the Essential Question, ¿Qué ideas y acciones hicieron valientes a los colonos
americanos? Invite students to think about how this selection exemplifies the
theme. Have them turn and talk to a partner.
Hemos leído varios textos sobre puntos de vista coloniales y valentía de los colonos.
Mientras nos acercamos al final de este tema, comentemos cómo se muestran esas
cualidades de los héroes sobre lo que hemos leído. Comenten con un compañero
esas cualidades en Lydia Darragh y en los otros héroes de las selecciones del tema.
Recuerden que deben citar el texto y asegurarse de decir las palabras exactas.
Invite students to share their insights.
Tuvieron la oportunidad de comentar cómo Lydia Darragh y otros mostraron
valentía. ¿Qué cita del texto usarían para demostrar lo que hicieron?
“Darragh se arriesgó. . . Escondida en un pequeño armario. . . “.
Además, ¿qué puntos de vista coloniales pueden inferir a partir de los pasajes?
Recuerden que deben citar con precisión.
Un punto de vista es que valía la pena arriesgarse totalmente por la causa
colonial. Otro punto de vista es que a veces las personas van en contra de
una de sus creencias para seguir otra de sus creencias. Dice: “A pesar de que
era una cuáquera. . . Lydia Darragh hizo espionaje para el ejército de George
Washington”.
40 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
TEACHER’S
CHOICE CONSTRUCTED
RESPONSE: COLLECT
TEXT EVIDENCE
E-RESOURCE
Formative/Summative Assessment Have students use the blackline
master on page 64 for collecting evidence as they answer the following question:
¿Cómo crees que se sintió Lydia Darragh después de espiar a los británicos?
Usa evidencia textual para apoyar tu inferencia.
E.5.8*, E.5.9, LI.5.1
RESEARCH
Gather Information
Constructed Response
Question ¿Cómo crees que se
sintió Lydia Darragh después
de espiar a los británicos? Usa
evidencia textual para apoyar tu
inferencia.
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 44–51 for review
of skills based on students’
needs.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 62–63 for
performance task shared writing
instruction.
MONDO BOOKSHOP 41
EN ESPAÑOL
Days
14–15
Shared Reading
“Lydia Darragh”
LEARNING FOCUSES
LI.5.1, LI.5.4, LI.5.9
Students will integrate
information from several texts
on the same topic, writing and
speaking about the subject
knowledgeably. They continue
to determine the meaning of
general academic and domainspecific words and phrases in
the text and quote accurately
from the text when explaining
what the text says explicitly
and when drawing inferences
from it.
RETURNING TO THE TEXT
Ask students to share what they remember about the text from the last reading.
¿Quién repasará brevemente este texto corto sobre Lydia Darragh?
Darragh era cuáquera y creía en la no violencia, pero ella espió a los oficiales
británicos que se reunieron en su casa. Dio información a los colonos sobre un
ataque británico sorpresa.
Hoy seguiremos citando con precisión para explicar qué dice el texto o
haciendo inferencias. También nos aseguraremos que entendemos las palabras
del texto y compararemos la información de los textos para entender mejor el
tema.
CLOSE READING OF THE TEXT
TODAY AT A GLANCE
SHARED READING
pp. 42–43
SMALL GROUP READING
(see Theme at a Glance)
WORD RECOGNITION/STUDY
pp. 44–51
WRITING WORKSHOP
pp. 62–63
VOCABULARY
Make word maps for
words that have synonyms and
antonyms, such as obtener from
the third paragraph on page 10.
Ask students to think of words
that mean almost the same
thing, such as conseguir and
recibir, and words that mean the
opposite, such as dar. Discuss
the shades of meaning for the
related words.
L.5.5c
42 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
3 minutes
7 minutes
Reread the first paragraph of the text together. Ask students to join in the
reading as they are comfortable. Remind them to think about the learning
focuses as they read along with you.
Leamos de nuevo el primer párrafo juntos. ¿A quién le gustaría citar texto que no
entendió completamente porque no entendió una o más palabras en él?
Dice que Darragh era “miembro de una secta religiosa”. No estoy segura qué
es una secta.
¿Qué claves les dicen sobre su significado? ¿Quién puede compartir?
La palabra religiosa es una clave. Igual que miembro y cree en.
¿Qué infieren a partir de esas claves?
Creo que una secta religiosa es un grupo de personas que comparten cierta
idea religiosa.
Continue reading, encouraging students to bring in what they learned from the
other texts and to quote other texts when possible.
Para seguir ampliando nuestra comprensión de la época colonial, juntemos todas
las selecciones del tema y hallemos apoyo del texto en cualquiera de ellas para
los hechos que descubrimos y las inferencias que hicimos. ¿Quién puede hallar un
pasaje en los textos sobre Paul Revere o William Dawes que apoyen una inferencia
sobre varios de nuestros héroes?
Dice sobre William Dawes: “Este patriota merece igual alabanza por alertar a
los milicianos locales de que se acercaban los casacas rojas británicos”. Creo
que eso también se aplica a Lydia Darragh.
Continue reading to the end of the text, guiding students to use the learning
focuses.
Ahora leamos de nuevo el resto del texto. Miren otra vez los otros textos que
leímos. ¿Qué inferencias pueden hacer después de leer estos textos?
Lydia Darragh, William Dawes, Sybil Ludington y Deborah Samson Gannett
deberían incluirse en más libros de historia. En el texto de William Dawes, la
autora usa la frase pasado por alto y eso me ayudó a hacer mi inferencia.
DISCUSSING THE TEXT
FLUENCY
LF.5.4b Have partners take
turns reading one paragraph at
a time accurately with proper
expression and pace while the
other partner evaluates the
reading.
10 minutes
Facilitate a discussion in which students continue using the three learning
focuses to discover meanings in the text, discussing how the learning focuses
helped them.
¿A quién le gustaría compartir una cita que halló en un texto que le ayuda a
relacionarlo con uno o más de los otros textos?
“La Cabalgata de Paul Revere” dice que las personas recordarán el relato de
Paul Revere “a través de nuestra historia, hasta su fin”. Creo que eso debería
ser cierto para los héroes coloniales de todas estas selecciones.
TEACHER’S
CONSTRUCTED
CHOICE RESPONSE: WRITE TO SOURCE
E-RESOURCE
Formative/Summative Assessment Have students continue using
the blackline master on page 64 for collecting evidence as they reread the text.
Ask them to finalize their thoughts and write their own responses to the question:
¿Cómo crees que se sintió Lydia Darragh después de espiar a los británicos? Usa
evidencia textual para apoyar tu inferencia. You may wish to have students use the
blackline master on page 65 for drafting their constructed responses.
DAY 15 PUBLISHING AND PRESENTATION
Students will spend the majority of the instructional day sharing and presenting
their performance tasks. Turn to page 63 for more information.
E.5.8*, E.5.9, LI.5.1
WRITING
Respond to Question
WHAT’S NEXT?
SMALL GROUP READING
Turn to the Theme at a Glance
fold-out in this Teacher’s Edition to
choose books based on whole group
instructional focus and/or reading
level, interest, or other criteria.
WORD RECOGNITION/STUDY
Turn to pages 44–51 for review
of skills based on students’
needs.
WRITING WORKSHOP
Turn to pages 62–63 for
performance task shared writing
instruction.
MONDO BOOKSHOP 43
EN ESPAÑOL
Days
Modeled Writing
1–2
Constructed Response
LEARNING FOCUS
E.5.2
Students will write an
informative text to examine
a topic and convey ideas
and information clearly.
?
ESSENTIAL QUESTION ¿Qué ideas y acciones hicieron
valientes a los colonos
americanos?
SHARE
La escritura informativa
proporciona datos y detalles
sobre un tema. Toda la
información es verdadera y
proviene de buenas fuentes.
La información se presenta de
manera relacionada y clara con
una oración de conclusión.
LEARNING FOCUS
E.5.8*
Recall information from
experiences or gather
information from provided
sources to answer a
question.
Constructed Response
Question ¿Cómo fue heroico
Paul Revere? Usa evidencia
textual para apoyar tu respuesta.
52 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
DAY 1 OVERVIEW
Introduce the theme, Actos valientes de los colonos americanos, and the Essential
Question, ¿Qué ideas y acciones hicieron valientes a los colonos americanos?
En el texto que leímos hoy, aprendimos sobre Paul Revere. Es probable que ya
conocieran su nombre, pero en este texto aprendimos mucha información nueva.
¿A quién le gustaría compartir un elemento de la nueva información?
Además de su famosa cabalgata, también llevó mensajes de Boston
a ciudades grandes como Filadelfia.
Introduce informative writing. State the writing focus for the theme.
En este tema, aprenderemos más sobre cómo escribir textos informativos.
Un texto informativo proporciona al lector datos sobre un tema. Escribiremos
un texto informativo usando hechos y detalles de una manera organizada.
Aprenderemos a expresar nuestras ideas y la información con claridad.
Recopilaremos información de nuestras fuentes en los textos que hemos leído.
Primero, trabajaremos juntos. Luego, tendrán la oportunidad de escribir sus
propios textos informativos.
DAY 2 COLLECT EVIDENCE/WRITE TO SOURCE
E-RESOURCE Explain the learning focus for the session. Project the evidence
collecting blackline master (see page 64), and display the constructed response
question. Read the question with students and model collecting evidence from
the text.
Hoy leeremos una pregunta sobre “Paul Revere: héroe estadounidense”.
Demostraré el razonamiento que haría para contestar una pregunta sobre un
texto que he leído. Leamos la pregunta juntos. (Read the question in the margin
aloud.) Lo primero que pienso es: ¿Cuál es mi respuesta a la pregunta?
Para contestar la pregunta, regreso al texto y busco tanta información como
pueda sobre las cosas heroicas que hizo Paul Revere. La parte que ya sabía
era que cabalgó para advertir a los colonos que venían los británicos. Miraré
de nuevo el texto para ver si puedo agregar más información y detalles.
¿Quién tiene alguna sugerencia?
Revere había acordado una señal semanas antes.
Model how to draft a constructed response.
Para escribir mi respuesta, primero pensaré en una oración inicial que indique mi
idea principal. Escribiré: “Paul Revere fue un héroe estadounidense por su famosa
cabalgata y por otras razones también”. En el cuerpo de mi respuesta, daré
información y detalles específicos que apoyan mi idea principal. ¿Quién recuerda
dónde podría hallar esos detalles, además del texto en sí?
en la hoja de evidencia que completamos
Correcto. Acomodaré esos detalles en un orden que tenga sentido. Creo que
primero describiré la famosa cabalgata. Escribiré una oración como: “En la noche
del 18 de abril de 1775, Revere cabalgó a través de los campos de Massachusetts
advirtiendo a los residentes que se acercaba el ejército británico”. Agregaré más
detalles, y luego agregaré una oración sobre otra obra patriótica de Revere y
daré detalles sobre ella. Terminaré con una oración de conclusión que resuma mi
punto de una manera diferente.
Writing a Constructed
Response
• Lean la pregunta con atención.
• Redacten una oración de
inicio que repita la pregunta e
indique cuál será su respuesta.
• Incluyan varios detalles que
apoyen su respuesta.
• Redacten una oración de
conclusión que diga otra vez
su respuesta de manera breve.
• Corrijan y editen su trabajo.
INDEPENDENT WRITING
Ask students to think about additional text evidence that could support their
own answers. Then have them make notes about what their own responses to
this question might be.
MONDO BOOKSHOP 53
EN ESPAÑOL
Days
Shared Writing
3–4
Constructed Response
LEARNING FOCUS
E.5.8*
Recall information from
experiences or gather
information from provided
sources to answer a
question.
Constructed Response
Question ¿Cuál fue el punto
de vista de Paul Revere como
colono y cómo influyó este para
que actuará con valentía? Usa
evidencia textual para apoyar tu
respuesta.
DAY 3 COLLECT EVIDENCE
E-RESOURCE Explain the learning focus for the session. Project the evidence
collecting blackline master (see page 64) and place a check next to the first
question. Read the question with students and encourage them to think both
about the text and possible answers to the question.
Acabamos de leer juntos el poema “La Cabalgata de Paul Revere” de Henry
Wadsworth Longfellow. Leamos juntos esta pregunta sobre el poema. (Read the
question in the margin.) Primero, tenemos que localizar la información sobre
lo que hizo Paul Revere. Comenten con un compañero para recopilar esa
información. Piensen y comenten cómo las acciones de Paul Revere mostraron
su punto de vista como colono.
Invite students to share what they and their partners came up with.
¿A quién le gustaría compartir qué comentaron?
Dijimos que el punto de vista de Revere fue que él era patriótico y hallamos
detalles, como que él estaba listo para cabalgar de inmediato.
Guide students to find evidence for their possible answers in the text. With
student input, record their answers in the evidence collecting organizer
blackline master on page 64. Encourage students to read the text closely for
evidence of Paul Revere’s courage and viewpoint.
Volvamos juntos al texto para hallar evidencia específica que apoye nuestra idea
de que Paul Revere tenía una actitud patriótica y valiente. ¿A quién le gustaría
compartir evidencia del poema?
El poema dice que él estaba esperando ansiosamente la señal. Eso
demuestra valentía y patriotismo.
INDEPENDENT WRITING
Have students use the blackline master on page 64 to collect text evidence
that supports their responses to the question.
54 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
DAY 4 WRITE TO SOURCE
Explain the learning focus and review the constructed response question.
Support students to draft their answers using evidence they collected on
Day 3. Remind students to recall the steps you modeled for them.
Redactemos una respuesta a la pregunta sobre “La Cabalgata de Paul Revere”.
Usaremos nuestras notas y evidencia textual y consultaremos el poema mismo,
para desarrollar nuestra respuesta. Primero, repasemos los pasos que realicé
cuando desarrollamos la respuesta a la pregunta sobre “Paul Revere: héroe
estadounidense”.
E-RESOURCE Record students’ ideas on a whiteboard or chart paper. Guide students
through each step of drafting their answer. You may wish to use the blackline
master on page 65 of this lesson plan as you draft the response.
Empezaremos nuestro borrador expresando el tema y nuestra idea principal.
¿Quién tiene una sugerencia que pueda compartir?
Podemos escribir: “Paul Revere actuó con valentía para ayudar a la causa
colonial porque, desde su punto de vista, las colonias americanas deberían
ser independientes”.
Esa oración hace lo que debe hacer la primera frase de un texto informativo.
Ahora comprobemos la evidencia para hallar más información y detalles que no
ayude a desarrollar nuestro texto. ¿A quién le gustaría sugerir cuál podría ser
nuestra primera idea de apoyo y qué detalles la explican?
INDEPENDENT WRITING
Ask students to draft their own responses to the question using the text
evidence that they collected.
MONDO BOOKSHOP 55
EN ESPAÑOL
Days
Modeled Writing
5–6
Performance Task:
Informative
LEARNING FOCUS
E.5.2
Students will write an
informative text to examine
a topic and convey ideas
and information clearly.
They will introduce a topic
clearly, and group related
information logically. They
will develop the topic with
facts, definitions, concrete
details, quotations, or other
information and provide
examples related to the topic.
DAY 5 ANALYZING THE TEXT TYPE
Explain the writing performance task for this theme.
Durante los próximos días aprenderemos más sobre textos informativos. Luego,
trabajaremos para escribir un texto informativo. Para empezar, voy a demostrar
cómo podría planificar, redactar, corregir y editar un texto informativo. Luego,
crearemos un texto informativo juntos. Después, ustedes tendrán tiempo para
practicar la escritura de sus propios textos informativos. Nuestra tarea es elaborar
un texto informativo sobre los actos de valentía en la América colonial.
Review the components and characteristics of informative texts.
Repasemos lo que ya sabemos sobre los elementos de un texto informativo
sólido.
Presenta un tema y desarrolla ideas de apoyo sobre este. Desarrolla el tema
con hechos, evidencia, ejemplos y otros detalles. Organiza ideas y evidencia
de apoyo con claridad.
E-RESOURCE Analyze the structure and elements of an informative text using the
mentor text (Colección the textos temáticos, Volumen 2 page 46) and the two
texts read during shared reading.
Miremos el texto “Células musculares” y veamos qué podemos aprender sobre
textos informativos que nos ayude a escribir el nuestro. Examinemos este
texto. . . ¿Que notan?
Bueno, el texto nos presenta las células musculares al principio. Luego, habla
sobre tres tipos de células musculares. Nos da muchos detalles sobre cada
tipo de célula. Noto que usa subtítulos en la parte superior de cada parte
sobre un nuevo tipo de célula muscular.
Esas son buenas observaciones. Sí, los subtítulos se pueden usar para presentar
diferentes temas menores que pertenecen a nuestro tema principal. Recordemos
esto cuando escribamos nuestros propios textos informativos, ya que podría
ser útil. Ahora, miremos de manera breve los textos que leímos juntos. Nuestro
propósito para hacerlo es recopilar más ideas sobre la estructura y los elementos
de los textos informativos.
INDEPENDENT WRITING
Have students create a page entry in their writing journals titled “Informe.”
Then have them list the structure and elements of informative text from the
day’s lesson.
56 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
DAY 6 CHOOSING A TOPIC/PLANNING
Explain the writing performance task for this theme. Model how you choose
a topic.
Nuestra tarea es escribir un texto informativo que tenga que ver con actos de
valentía entre héroes americanos coloniales. Primero, voy a demostrar en qué
pienso cuando escojo mi tema. Me pregunto: “Cuando leí nuestros textos y
cuando los comentamos, ¿qué hechos e ideas destacaron? ¿Qué recuerdo con
más claridad?”. Regreso a los textos y mis notas para recordarlo. Busco en qué se
parecen y diferencian los héroes. Tengo una idea: Estos patriotas eran personas
comunes que no tenían que hacer lo que hicieron. Ellos se ofrecieron con valentía
para hacerlo.
E-RESOURCE Create a planning organizer (see the sample on blackline master
page 70) on chart paper or a whiteboard. You may wish to do this prior to the
lesson, or you can create it as you model your thinking. Model for students
the planning of the informative text you’ve come up with. Do this on the handdrawn planner you’ve created in advance, or use the sample provided here. Be
sure to save the completed planning organizer for use in the next session.
Ahora que tengo la idea principal para mi texto, repaso las selecciones con
atención para buscar evidencia. Me aseguro de usar por lo menos dos de los
héroes como ejemplos de mi idea. Para cada uno, buscaré por lo menos dos
maneras en las que fueron valientes. Voy a recopilar información sobre quiénes
eran, qué hicieron y por qué lo hicieron.
E.5.8 WRITING
Gather & Organize Information
Sample Plan
Tema: valentía colonial
Subtema 1:
Paul Revere
Detalles:
Cabalgó para advertir a los
colonos sobre el ataque británico.
Era un hombre adulto.
No necesitaba permiso.
Subtema 2:
Sybil Ludington
Detalles:
Cabalgó para advertir a los
colonos sobre el ataque británico.
Era una adolescente.
Tuvo que convencer a su padre
para que la dejara ir.
INDEPENDENT WRITING
Students look through other texts for additional elements and structures.
MONDO BOOKSHOP 57
EN ESPAÑOL
Days
Modeled Writing
7–9
Performance Task:
Informative
LEARNING FOCUSES
E.5.2, E.5.5
Students will write an
informative text to examine
a topic and convey ideas
and information clearly.
They will introduce the topic
clearly and group related
information logically. They
will develop the topic with
facts, definitions, concrete
details, quotations, or other
information and examples.
With guidance and support
from peers and adults, they
will develop and strengthen
writing as needed by
planning, revising, editing,
rewriting, or trying a
new approach.
DAY 7 DRAFTING
Display your planning organizer from the previous session. Review your plan
with students and add any new ideas.
Antes de comenzar a redactar, vuelvo a leer mi plan y lo comparo con los
textos para ver si mi plan está completo. Veré si he identificado el tema y lo
he organizado lógicamente. Como tengo tres textos sobre Paul Revere, me
aseguraré de buscar detalles en todos ellos.
Create a draft on chart paper or a whiteboard using the bullets in the margin.
Working off your planning organizer, model for students how you would draft
the informative text.
Decidí escribir sobre dos héroes coloniales porque el tema es sobre los actos
de valentía de varias personas, no de una sola. Así que para mí tiene sentido
comparar y contrastar. Empezaré mi borrador con una oración principal que
identifique a las dos personas y presente lo que hicieron. Escribiré: “Durante la
Revolución Estadounidense, Paul Revere y Sybil Ludington arriesgaron sus vidas
para advertir a sus vecinos de un ataque británico”.
Model drafting a text that develops the topic in an organized way, including
facts, details, and quotes. Think aloud as you write.
DRAFTING TIP
When modeling the drafting of
an informative text:
• Seleccionen un tema que no
sea demasiado específico ni
demasiado amplio.
• Hagan una lista de los posibles
detalles a incluir.
• Hallen evidencia para apoyar
esos detalles.
Esta oración presenta la idea principal que unificará todo el texto. Por lo que
quiero que sea lo más sólida posible. También quiero asegurarme de tener todos
mis datos correctos porque no debe haber errores en los datos de un texto
informativo.
INDEPENDENT WRITING
Students choose a topic for an informative text about courageous acts of
colonial American heroes.
DAY 8 REVISING
Display your informative draft from the previous session. Explain that revising
gives writers an opportunity to improve their writing. Add supporting details
and check for conjunctions and prepositions. Review your first draft of the
informative text with students.
L.5.1a, 5.1h CONVENTIONS
Conjunctions and Prepositions
58 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
En la etapa de corrección, puedo mejorar mi borrador. Puedo agregar, eliminar
o mover detalles. Puedo mejorar mis oraciones agregando preposiciones
o conjunciones para tener variedad. Recuerden que hay varios tipos de
conjunciones. Vamos a repasar algunas para usarlas correctamente. Las
conjunciones aunque, por más que, a pesar de que se usan para conceder algo,
las conjunciones en caso de, siempre que se usan para expresar una condición
y las conjunciones de modo que, a fin de que, con el objeto de se usan para
expresar una finalidad u objetivo.
Share with students the places in the text that need revising.
Quiero estar seguro de que mi texto está organizado de una manera que tenga
sentido para los lectores y les interese. Leámoslo de nuevo y veamos cómo está
organizado. ¿A quién le gustaría compartir una observación sobre esto?
Primero presenta a Paul Revere y da detalles sobre él y luego hace lo mismo
con Sybil Ludington.
TEACHER TIP
L.5.3a To help with organization,
remind students to expand,
combine, and reduce sentences
for meaning, reader interest,
and style.
¿Creen que podría mejorar el orden en el que presento los detalles?
Podría asegurarse de que los temas de los detalles estén en el mismo orden
para las dos personas.
INDEPENDENT WRITING
Students plan their independent informative texts.
DAY 9 EDITING
Explain that the editing step is the writer’s last opportunity to be sure the text
is correct in every detail. Review the editing tips (see margin for shareable tips).
Then model the process of editing the text.
Como siempre cuando edito, comprobaré que la ortografía, el uso de
mayúsculas, la puntuación y la gramática estén correctas. Voy a asegurarme de
que los verbos irregulares sean correctos y de que los pronombres y los verbos
concuerden. También comprobaré mi uso de comas, como con los elementos de
la oración de presentación.
INDEPENDENT WRITING
Students share and compare their topic ideas with peers.
L.5.1j, L.5.1k, L.5.2b CONVENTIONS
Commas and Introductory Sentences,
Pronouns, Irregular Verbs
EDITING TIPS
1. Vuelvan a leer para asegurarse
que su mensaje es claro.
2. Escuchen su voz mientras leen
el trabajo.
3. Usen marcas de corrección
donde necesiten hacer
correcciones o cambios.
4. Comprueben sus normativas
(ortografía, gramática,
puntuación y uso de
mayúsculas).
5. Comprueben sus párrafos.
6. Vuelvan a leer una vez más.
MONDO BOOKSHOP 59
EN ESPAÑOL
Days
10–12
Shared Writing
Performance Task:
Informative
LEARNING FOCUS
E.5.2
Students will write an
informative text to examine
a topic and convey ideas
and information clearly.
They will link ideas within
and across categories of
information using words,
phrases, and clauses.
They will use precise
language and domainspecific vocabulary. They
will provide a concluding
statement related to the
information presented.
Performance Task Escriban un
texto informativo sobre héroes
valientes de la América colonial.
DAY 10 CHOOSING A TOPIC/PLANNING
Explain the writing performance task for this theme.
Hoy empezaremos a crear un nuevo texto informativo juntos. Ustedes también
trabajarán de manera independiente para escribir sus propios textos de manera
individual o con un compañero. El texto en el que vamos a trabajar debe
relacionarse con nuestro tema: Actos valientes de los colonos americanos. Antes,
demostré cómo escribir un texto informativo sobre ese tema. Ahora es su turno
de escribir un texto informativo sobre los puntos de vista o la valentía de los
colonos americanos.
Encourage students to work together to choose a topic for the shared writing
project.
Nuestro trabajo hoy es comenzar a crear un texto informativo sobre los puntos de
vista de los colonos americanos con respecto a los actos de valentía. Comenten
con un compañero para pensar en un tema y ​​luego compartan su idea con
nosotros. ¿A quién le gustaría sugerir una idea?
Podríamos comparar y contrastar a héroes que llevaron información con
héroes que lucharon en batalla.
De acuerdo, ¡escribamos sobre eso!
INDEPENDENT WRITING
Students select a final topic for their independent informative text.
E.5.8
WRITING
Gather & Organize Information
DAY 11 PLANNING
E-RESOURCE Refer to the blackline master on page 70 to create a planning
organizer on chart paper or a whiteboard. Invite students to think about details
and evidence to include in preparation for writing the first draft.
Usaremos esta tabla para anotar nuestras ideas mientras planeamos nuestro
primer borrador. Lo primero que tenemos que hacer es enfocarnos en nuestro
tema al pensar en detalles importantes. ¿Quién ve una manera de hacer eso?
Tal vez podríamos enfocarnos en William Dawes, Deborah Samson Gannett
y Lydia Darragh como nuestros héroes. Dawes cabalgó con información,
Darragh espió en su casa y luego llevó la información y Gannett luchó
en batalla.
INDEPENDENT WRITING
Students add details and evidence to their planning organizer.
60 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
DAY 12 DRAFTING
Display and review the planning organizer from the prior session. Encourage
students to review it and perhaps add some new ideas.
Repasemos nuestras notas de planificación. ¿Están completas y son adecuadas?
¿Tiene alguien ideas sobre cómo mejorarlas?
Creo que tenemos muchos detalles de las diferencias entre los héroes y
necesitamos más de semejanzas.
Draft an outline on chart paper or a whiteboard using the model listed in the
margin. Encourage students to refer to the planning organizer as you write.
DRAFTING TIP
Have students follow this
sequence to facilitate drafting:
• Seleccionen un tema que no
sea demasiado específico ni
demasiado amplio.
• Hagan una lista de los posibles
detalles a incluir.
• Hallen evidencia para apoyar
esos detalles.
Pensemos en cómo ampliar nuestro planificador para hacerlo borrador. Como
estamos comparando y contrastando héroes, queremos relacionar ideas sobre
cada uno de ellos. Podemos usar palabras y frases tradicionales que relacionen
ideas. Podríamos decir, por ejemplo, “Mientras William Dawes hizo tal y tal, Lydia
Darragh hizo tal y tal”. Para estar seguros de que describimos las acciones de los
héroes de manera vívida, debemos usar palabras sobre la época colonial y sobre
los militares, como Ejército Continental o cuáquera. En nuestra conclusión, nos
aseguraremos de relacionar a todos los héroes que comentamos. ¿Quién tiene
una idea sobre cómo hacer eso?
Podríamos indicar que mostraron un tipo de valor semejante de diferentes
maneras y que veían a América, no a Gran Bretaña, como su país.
INDEPENDENT WRITING
Students draft their independent informative texts.
MONDO BOOKSHOP 61
EN ESPAÑOL
Shared Writing
Days
13–15
Performance Task:
Informative
LEARNING FOCUSES
E.5.2, E.5.5
Students will write an
informative text to examine
a topic and convey ideas and
information clearly. They will
link ideas within and across
categories of information
using words, phrases, and
clauses. They will use precise
language and domainspecific vocabulary. They
will provide a concluding
statement related to the
information presented. With
guidance and support from
peers and adults, they will
develop and strengthen
writing as needed by
planning, revising, editing,
rewriting, or trying a
new approach.
DAY 13 REVISING
Display the students’ draft. Remind students that revising gives them an
opportunity to improve their writing. Read aloud the first draft of the
informative text with the students.
El paso de corrección del proceso de escritura nos da la oportunidad de mejorar
nuestra escritura. Leamos nuestro borrador juntos en voz alta y pongamos
atención a las partes que creemos que se pueden mejorar. Las marcaré con una
nota adhesiva.
Review with students the places in the text that were marked for revision.
Guide students to find details that could be clarified or strengthened and
aspects of organization that could be altered. Work with students to make
appropriate revisions.
Veamos las partes que me pidieron que marcara para corregirlas. ¿Quién me
pidió marcar estas oraciones? Comentemos cómo podemos mejorar el borrador
en esas partes.
Creo que tenemos que identificar qué actos realizaron estos héroes, para los
lectores que no leyeron los mismos textos que nosotros.
Eso es algo importante para incluir. Lo haremos. ¿Hay algo más?
L.5.1a, L.1h CONVENTIONS
Conjunctions and Prepositions
Creo que podríamos poner por lo menos una conjunción más para escribir una
oración que concede algo. Podríamos cambiar: “Los británicos la persiguieron
y la heroína escapó” a “A pesar de que los británicos la persiguieron, la
heroína escapó”.
Tengo dudas sobre la palabra británicos. ¿Este adjetivo va con mayúscula o con
minúscula?
con minúscula
L.5.2f CONVENTIONS
Adjectives
Guide students to craft a stronger conclusion.
Alguien comentó que nuestra conclusión no decía suficiente. ¿Quién tiene una
sugerencia de algo que podríamos agregar?
¿Podríamos decir que todos los héroes hicieron lo más que pudieron en sus
diferentes situaciones?
Sí. Esto hará que nuestra conclusión sea más sólida.
INDEPENDENT WRITING
Students revise their informative texts looking for ways to improve clarity.
62 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
DAY 14 EDITING
Remind students that the editing step is their last opportunity to make sure the
text is correct in every detail. Display the editing tips in the margin as a guide
for students as they edit their draft together.
El paso de edición del proceso de escritura es nuestra última oportunidad
para estar seguros que nuestro texto informativo está en perfecto estado.
Volvamos a leerlo con atención. Hay muchos aspectos del texto en los que
necesitamos pensar mientras volvemos a leer y editar nuestro borrador.
Además de enfocarnos en la ortografía, la gramática, el uso de mayúsculas y la
puntuación, echemos un vistazo para ver si podemos agregar comas después
de los elementos introductorios. ¿Ve alguien un ejemplo de una parte donde
pudiéramos mejorar nuestro uso de una de esas cosas en nuestro texto?
Creo que podríamos añadir una coma a la frase que empieza “Sin la ayuda
de estos héroes. . .” después de la palabra héroes porque es una frase
introductoria.
INDEPENDENT WRITING
L.5.2b CONVENTIONS
Commas and Introductory Sentences
EDITING TIPS
• Vuelvan a leer para asegurarse
que su mensaje es claro.
• Escuchen su voz mientras leen
el trabajo.
• Usen marcas de corrección
donde necesiten hacer
correcciones o cambios.
• Comprueben sus normativas
(ortografía, gramática,
puntuación y uso de
mayúsculas).
• Comprueben sus párrafos.
• Lean una vez más.
Students edit their independent informative texts using the editing tips.
DAY 15 PUBLISHING AND PRESENTATION
Encourage students to share and present the final group text as well as the
informative texts they created individually or with partners. Celebrate their
writing accomplishments.
Primero, leeremos nuestro texto de la clase. Luego, cada quien tendrá
la oportunidad de leer sus texto individual. Escuchen con atención las
presentaciones de todos sus compañeros de clase para que puedan agregar
su conocimiento y comprensión del tema, Actos valientes de los colonos
americanos. Pondré todos sus trabajos en la caja de la clase para que los lean.
PUBLISHING &
PRESENTATION TIPS
E.5.6, AE.5.4, AE.5.5, AE.5.6
1. Usen una variedad de
herramientas digitales,
incluido un programa de
procesamiento de texto,
para que los demás puedan
leer el texto fácilmente.
2. Usen hechos relevantes y
detalles descriptivos para
mejorar la idea principal.
3. Agreguen grabaciones
de audio, dibujos u otros
elementos visuales para
agregar detalles a su texto.
4. Escojan español formal o
informal según su público.
5. Hablen con claridad, usando
un ritmo comprensible.
MONDO BOOKSHOP 63
EN ESPAÑOL
Nombre
Fecha
Respuesta elaborada: Recopilar evidencia
Marca el recuadro de la pregunta que estás contestando. Luego, completa
la tabla con información del texto.
¿Cuál era el punto de vista de Paul Revere como colono y cómo hizo
este que actuara con valentía? (LI.5.2)
¿Cuál crees que sería la opinión de William Dawes de las acciones de
él y de Paul Revere? (LI.5.2)
De los héroes de la Revolución sobre los que has leído hasta ahora,
¿a cuál admiras más y por qué? (LI.5.1)
¿Cómo crees que se sintió Lydia Darragh después de espiar a los
británicos? (LI.5.1)
Página
© Mondo Publishing
Evidencia
Puntuación:
64 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
Nombre
Fecha
Respuesta elaborada: Escribir a partir
de una fuente de información
Qué hacer
• Lee la pregunta con atención.
• Repasa tu evidencia textual.
• Redacta una oración de inicio que repita la pregunta e indique cuál será
tu respuesta.
• Incluye varios detalles que apoyen tu respuesta.
• Redacta una oración de conclusión que diga otra vez tu respuesta de
manera breve.
© Mondo Publishing
• Corrige y edita tu trabajo.
Puntuación:
MONDO BOOKSHOP 65
EN ESPAÑOL
Nombre
Fecha
Organizador de planificación
Completa cada recuadro mientras planeas tu texto informativo.
Tema
Subtema 1
Detalles
Detalles
70 ACTOS VALIENTES DE LOS
COLONOS AMERICANOS
© Mondo Publishing
Subtema 2