CURRÍCULUM DEMOCRÁTICO Y AUTONOMÍA

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CURRÍCULUM DEMOCRÁTICO Y AUTONOMÍA DEL PROFESORADO
José Contreras
Universitat de Barcelona
PRESENTACIÓN.
El Prof. José Contreras Domingo presenta en este artículo un panorama de las reforma educativas que se
viven hoy en España. La autonomía del profesorado y de los centros educativos son sus ejes principales;
pero esta autonomía supone en su país - de fuertes regionalismos - curriculum nacionales y curriculum
específicos para las diversas escuelas, buscando una mejor adecuación tanto al contexto, como al interés
familiar. Así han resultado unidas en esa política educativa, dos puntos cruciales como la autonomía del
profesorado y la participación democrática.
La intervención del Prof. José Contreras analiza en una primera parte las bases de esa concepción que se
viene llevando a cabo en su país - y por tanto con referencias españolas muy específicas - ; y una segunda
parte, en que reflexiona y propone algunos principios que apuntan a recuperar otro sentido para el curriculum
democrático. Es éste fragmento, de sumo interés para nuestros docentes, el que justamente publica "La
Gaceta" a continuación.
LAS CONDICIONES PARA UN CURRICULUM DEMOCRÁTICO
Sin embargo, y pese a lo anterior, dada la forma en que el curriculum y su política se ha convertido en un
factor fundamental en la definición de la escolaridad, no podemos sustraernos al debate sobre las formas en
que tales temas pueden ser pensados. Es necesario expresar otras formas de pensamiento curricular si
queremos que éste no sea pensado como una forma de regulación y racionalización de la práctica,
desautorizando al profesorado, y si no queremos convertirlo en un instrumento de medición de rendimiento
para la comparación entre escuelas. Pero también necesitamos repensar la política del curriculum, y no
simplemente renunciar a él, si no queremos dejar que sea la propia libertad de los centros en competición
quien convierta el problema de lo que se enseña en la escuela en una forma de crear diferencias
desigualatorias e injustas. Si queremos recuperar una idea de democracia que no la identifique con elección,
sino con la capacidad de autogobierno colectivo de las personas. Una idea de democracia que no la reduzca
a reglas de participación, sino que la considere un modo de vivir con los otros, y el modo en que las
personas pueden crear y desarrollar sus capacidades humanas, individuales y colectivas, participando
activamente en la vida de su sociedad y en las deliberaciones sobre el bien común (Carr, 1991), entonces
necesitamos definir otra política para el curriculum. Principios para ello pueden ser los siguientes:
1.La educación como la reflexión y la crítica del proceso de incorporación a la sociedad
En primer lugar, si la pretensión democrática no es una pretensión reproductiva de lo que ya nos
encontramos como dado, sino que define un programa moral con el que valorar las prácticas reales y con el
que pensar las nuevas posibilidades sociales, una educación que se conciba bajo el ideal de la democracia
no puede aspirar a la reproducción sin más de la sociedad, no puede quedarse en mera socialización; por el
contrario, debe aspirar a la reflexión crítica de la propia sociedad, sus instituciones y los supuestos y
procedimientos que la rigen.
Lo que debiera distinguir a la educación de un simple proceso de socialización (entendida como asimilación
acrítica de determinados valores, ideas y prácticas o hábitos) es la capacidad de distanciamiento, esto es, la
capacidad de convertir el proceso de incorporación social en un proceso de reflexión y crítica. Lo que supone
una perspectiva educativa no es pues la mera organización de contenidos y aprendizajes desde una
selección cultural. La cuestión no es sólo la adquisición de una serie de conocimientos, estrategias y
actitudes, sino que los procesos de aprendizaje de nuestro capital cultural sean procesos reflexivos. No es
sólo aprender la cultura, sino reflexionar sobre nuestra cultura mientras la aprendemos. Es la oportunidad de
reflexionar sobre quiénes somos, en qué mundo vivimos y qué queremos para nuestras vidas, mientras
adquirimos aquellas tradiciones públicas que no sólo suponen una respuesta a estas cuestiones, sino
también una manera de mantener vivas las preguntas. Como planteara Stenhouse, la escuela debe poner a
disposición del alumnado el capital cultural de la sociedad, pero para que sirva como un recurso, no como un
determinante; y como tal recurso, debe proporcionar estructuras para el juicio y para el pensamiento
creativo.
Podríamos resumir, por consiguiente, esta posición diciendo que la función clave de la práctica educativa
debería ser desarrollar en la infancia y la juventud la reflexión y la crítica sobre el mundo natural y social en el
que vivimos, mientras se adquieren los recursos básicos que les permiten incorporarse con más
posibilidades a la vida pública y privada en nuestra sociedad.
2. Política educativa democrática
Pero qué selección del mundo social y natural se pone en juego y qué se entiende por incorporarse con más
posibilidades a la vida pública y privada en nuestra sociedad, son cuestiones que se abren a la discrepancia
respecto a su significado, su realización y su forma institucional de organización. Por esta razón, y en
segundo lugar, pensar en las consecuencias educativas de una visión democrática de la sociedad se abre
también a la reflexión sobre las formas democráticas de las decisiones educativas y de la vida institucional
de los centros escolares, y no sólo de su contenido curricular. Por consiguiente, plantearse una educación
democrática tiene que ver con plantearse una política educativa democrática. Este propósito está en relación
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con una pretensión en sí misma educativa, puesto que se trataría de la necesidad de capacitar a la
ciudadanía para poder tomar parte en la definición de la educación, que a su vez conforma los valores
políticos, las actitudes y los modos de comportamiento de los futuros ciudadanos y ciudadanas (Gutmann,
1987).
Una política democrática del curriculum significa plantearse en qué medida lo que se define colectivamente
como la selección cultural es producto de una deliberación y decisión que reúne, como proceso, los valores
democráticos. ¿Qué instancias debieran tomar parte en la decisión de lo que debe enseñarse en las
escuelas, y mediante qué procesos?
Pero también supone plantearse el valor democrático que alienta la selección, desde la perspectiva de una
sociedad que lucha, como principio democrático, contra la desigualdad política y contra lo que dificulta la
convivencia, esto es, que lucha por el encuentro de gentes diversas, pero en iguales condiciones y
oportunidades de participar y de influir en las definiciones de la vida social y política. La cuestión a hacerse
sería pues, ¿qué selección cultural debería suponer el curriculum si se quiere promover una política de
igualdad y de convivencia? Y ésta es una pregunta que tiene que ver tanto con la forma como con el
contenido de dicha selección. Por ejemplo, Elliott (1993) ha intentado plantear de otra manera lo que debiera
entenderse por un curriculum común, rechazando para ello el formato clásico de objetivos y contenidos. Para
este autor, lo importante en un curriculum es que responda a las necesidades de la vida. "Lo que hace falta
es un plan nacional que no empiece por la especificación de objetivos, sino un mapa de las dimensiones de
la experiencia humana que tengan importancia para la vida contemporánea. La etapa siguiente consistiría en
seleccionar contenidos que pongan de manifiesto problemas, dilemas y cuestiones vitales con las que nos
enfrentamos en esas dimensiones." (Elliott, 1993, pág. 177).
Desde este punto de vista, es más importante pensar en cuáles pueden ser aquellas situaciones de
experiencia que tienen un significado vital, que no seleccionar información que deba ser aprendida. El cambio
fundamental que propone Elliott es que la elección de conocimiento y habilidades técnicas sea la
consecuencia de esta primera discusión. Y que éste sea un proceso que comprometa a la sociedad en su
conjunto, no sólo a los administradores o a los profesionales.
El conocimiento que se seleccione debe ser a partir de una revisión de las áreas de conocimiento en función
de los problemas, dilemas y cuestiones que plantean las situaciones y experiencias de importancia para la
vida; esto supone tanto una revisión de las materias habituales en el curriculum como la introducción de
nuevas áreas, lo cual podría dar lugar a un conjunto de saberes muy diferente del que suelen plantear las
propuestas curriculares clásicas. Pero en opinión de Elliott, un curriculum prescriptivo no puede ir mucho
más allá de lo aquí planteado. El resto debe ser objeto de búsqueda continua y reformulación a la luz de la
experiencia, que será necesariamente variada y plural.
3. No capacidades del alumnado, sino pretensiones políticas de la escuela
El curriculum debe ser la experiencia de aprendizaje que se plantea y las aspiraciones bajo las que se
iluminan tales experiencias, y no el cúmulo de logros individuales que deben adquirir los alumnos. La
definción de un curriculum común como el compendio de los logros que los alumnos individuales deben
alcanzar encaja mal con una visión del curriculum común que permita atender a los procesos de igualdad
social y a la complejidad de aprendizajes que facilitan la cohesión social respetando la diversidad.
Un curriculum que reduce la experiencia del proceso a capacidades individuales que deben demostrarse al
final de la etapa educativa, refleja más una perspectiva productivista de la cultura como logro y posesión
individual para competir en la sociedad, que no una visión de la cultura como un proceso social de reflexión y
recreación sobre los significados y valores del mundo social y natural en el que vivimos. Y refleja más la
visión del aprendizaje como la forma en que quedan situados los individuos y sus medios sociales y
culturales de origen, respecto a los estándares que se han definido como criterios de logro. Lo que se
plantea es lo que se espera de los alumnos individualmente y no del sistema educativo ya que lo que se fijan
son objetivos entendidos como resultados del alumnado y no como condiciones exigidas para la práctica.
Un curriculum guiado por el ideal de democracia aquí esbozado no se refiere sólo al tipo de capacidades, de
experiencias o de aprendizajes que se espera que desarrolle el alumnado, sino que debe entenderse como
principios bajo los que debiera guiarse la actuación docente en las aulas y en los centros, así como una
definición de las pretensiones políticas con las que actuar en las escuelas. Pretender, por ejemplo, que la
escuela sea menos discriminatoria, hace referencia a la política escolar y a los valores con los que vivir la
experiencia educativa, más allá del hecho, también valioso, de que el alumnado reflexione y aprenda sobre la
discriminación en nuestra sociedad.
4 El compromiso de la escuela con la construcción de una cultura democrática
Una educación democrática sólo es posible en la medida en que la escuela se convierte en una cultura
democrática, esto es, en una experiencia permanente de debate y diálogo abierto donde el aprendizaje de
nuestra cultura y de nuestras tradiciones públicas pasa a ser una experiencia reflexiva sobre nuestra
construcción como personas autónomas en nuestra sociedad. Una escuela que se vale del conocimiento no
como el ritual de aprendizaje de lo que ya viene sancionado como verdadero y legítimo, sino como un
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recurso para la reflexión crítica que conduce tanto a la elaboración de perspectivas individuales como a la
construcción de experiencias compartidas de aprendizaje y de colaboración al bien común.
Una educación que se pretenda democrática significa plantearse tanto una educación en democracia como
una educación para la democracia. Debe plantearse la forma en que constituye en sí misma una experiencia
de vida democrática. Pero también, la forma en que proporciona oportunidades para una vida democrática,
esto es, elementos de análisis y reflexión sobre las experiencias y oportunidades democráticas que ofrece
nuestra sociedad, y recursos para una mayor implicación y participación en la vida pública a la luz de los
valores democráticos.
5. El alumnado, agente activo en la construcción cooperativa de la experiencia educativa
En quinto lugar, la construcción de una cultura democrática en la escuela implica la posibilidad del alumnado
de participar en la construcción de la vida escolar. Esto significa, por lo menos, la oportunidad de intervenir
en la deliberación de cómo se organiza la experiencia de aprendizaje, qué se convierte en materia de trabajo,
cómo y por qué. Es evidente que sólo desde esta participación se puede construir una experiencia
democrática en las aulas. Pero es que, además, sólo desde el compromiso del alumnado con lo que debe
ser su propia educación, contando con sus experiencias y sus intereses, puede desencadenarse un
auténtico proceso de reflexión que ponga en relación las tradiciones públicas de conocimiento, el mundo
social y natural y la construcción de un sentido personal para sus vidas. No es, pues, sólo una experiencia
de relaciones democráticas, sino la construcción de un conocimiento que permite poner en relación y
contraste: a) el saber público con la comprensión subjetiva, b) la vida social con la historia personal y c) los
intereses, deseos y necesidades individuales con los colectivos.
6. El papel del conocimiento como mediador en la construcción personal como individuos en comunidad
Es evidente que en este contexto de una cultura democrática para la escuela, es fundamental la forma en
que se entiende el conocimiento y su construcción cooperativa. Desde esta perspectiva, lo que se busca no
es la asimilación de ideas y conclusiones ya establecidas respecto al conocimiento público, sino su valor
para pensar sobre nuestro conocimiento cotidiano y para problematizar nuestra experiencia. El conocimiento
público tiene pues un valor de mediación entre, por un lado, la experiencia y las representaciones que
tenemos de las cosas y, por otro, las nuevas formas en que podemos captar el mundo y su significado
cuando nos preocupa entendernos mejor y definir las formas de vida que desearíamos. Así, la importancia
del conocimiento no es que pueda ser reproducido o reconstruido, aunque sea significativamente, sino que
pueda ayudarnos a lo que es la aspiración educativa: reformular nuestras comprensiones subjetivas de
nuestra vida y nuestras pretensiones para ella. Este propósito va más allá del actual tópico de partir de las
ideas previas, porque de lo que se trata es de contar con las preocupaciones, intereses y necesidades de
los alumnos, contar con sus puntos de vista y construir propósitos de aprendizaje y nuevas comprensiones
desde la colaboración conjunta entre enseñantes y alumnos.
El conocimiento público, al ser utilizado con este propósito, se convierte tanto en algo de lo que se aprende
como algo con lo que se aprende; pero también en algo que discute nuestra experiencia y algo que se
discute desde nuestra experiencia; modos de comprensión que pueden ser usados para problematizar las
representaciones de la realidad y para experimentar con nuestro propio pensamiento cuando nos dirigimos
por intereses democráticos: la construcción del sentido individual y colectivo de nuestras vidas y la
deliberación sobre las formas de intervención en la sociedad guiados por una idea del bien común.
7. El docente como mediador político de intereses
La enseñanza, en cuanto que mandato social, no puede excluir a la comunidad social en la definición de su
cometido y de su contenido. Sin embargo, la profesión docente, en su función educativa, no puede limitarse
a ejercer de transmisora de aquellos saberes y valores que la sociedad le encomienda. La responsabilidad
educativa, aunque no puede entenderse al margen de la social, no es exactamente coincidente con ésta.
Así, si bien la sociedad tiene el derecho y la obligación de intervenir en la decisión sobre la selección cultural
que debe enseñarse en las instituciones educativas, los docentes tenemos la obligación profesional de
cultivar la capacidad crítica para la reflexión sobre esa cultura. Por consiguiente, debemos combinar la
obligación de atender a las demandas sociales con la de tomar la suficiente distancia crítica respecto a esas
demandas. Necesitamos reflexionar críticamente sobre la cultura que se transmite en la escuela y sobre los
saberes, las prácticas y los valores sociales que se viven en nuestra sociedad. No podemos aceptar
pasivamente la función transmisora encomendada, sino que debemos analizar críticamente nuestra sociedad
y nuestra cultura como manera de convertir la función de transmisión cultural en un ejercicio de reflexión y
crítica.
Esto supone la aceptación de una dialéctica conflictiva entre los intereses sociales y el necesario
distanciamiento crítico. Es necesario saber mediar en los conflictos que suponen las diferentes pretensiones
y expectativas sociales respecto a la enseñanza y la propia posición crítica que debemos tener como
enseñantes. Esto quiere decir que una de las competencias profesionales que deberíamos desarrollar como
enseñantes es la de saber gestionar los conflictos de intereses, saber mediar entre ellos, tanto
intelectualmente como en términos de negociación y establecimiento de acuerdos. No se trata, pues, de
como nos atrincheramos corporativamente en defensa frente a las "intromisiones" de las familias, por
ejemplo, sino de cómo entendemos el oficio en nuestra capacidad de interpretar las expectativas sociales,
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de entender las demandas, las necesidades y los intereses, y saberlos leer críticamente para negociar
inteligentemente un acuerdo social. Como es importante también, saber argumentar y defender públicamente
las justificaciones educativas de nuestra práctica y el valor social que pueden tener.
Es en este sentido como tiene que ser reformulada la autonomía del profesorado y de las escuelas
(Contreras, 1997, cap. 7). Lo que es importante entender aquí es que más autonomía no significa más
margen de maniobra (ya sea por parte de los centros y enseñantes, o por parte de las familias y los
particulares), sino más capacidad de intervenir en las decisiones políticas por las que se ceden
responsabilidades a las escuelas, así como más capacidad de intervención en las condiciones por las que
tales cesiones pueden usarse para una mayor vinculación social en el desarrollo del bien común.
Una mayor autonomía del profesorado, dentro de un compromiso democrático, sólo es posible con la
creación de debate público en la que se incorpore la voz de los profesionales de la enseñanza. Es necesario
que los docentes puedan tener el reconocimiento y la posibilidad real de tomar parte activa en la elaboración
y desarrollo de políticas educativas, así como en la defensa de ideas educativas (en la red semántica que
puebla el imaginario sobre la educación y su finalidad) y en el análisis y la denuncia de las condiciones de
enseñanza y sus consecuencias. Pero ello sólo será posible en el contexto de movimientos de enseñantes,
entendidos como fuerzas sociales activas, movilizadoras de prácticas e ideas. Colectivos que buscan en su
propia práctica profesional dar sentido a su trabajo, expresar públicamente tales motivaciones y las formas
en que la enseñanza escolar se encuentra atrapada en conflictos que no siempre son educativos, aunque se
proyecten sobre ella.
José Contreras es profesor del Departamento de Didáctica y Organización Educativa, de la Universidad de
Barcelona.Sus materias de enseñanza son Didáctica General, Curriculum, e Investigación en la Acción. Sus
actuales intereses de investigación giran alrededor de las políticas educativas y las formas en que éstas
condicionan el trabajo docente. Sus principales publicaciones son: Enseñanza, Curriculum y Profesorado.
Introducción crítica a la Didáctica (Madrid: Akal, 1994, 2ª de.) y La Autonomía del Profesorado (Madrid:
Morata, 1999, 2ª de).
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