REPÚBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA Factores que influyeron en el proceso de formación del especialista en Medicina General Integral, Estado Miranda de la República Bolivariana de Venezuela, durante el curso 2005-2006. Autor: Dr. José Antonio Montano Luna Especialista de 1º Grado en Medicina General Integral Tutor: DrC. Enrique Ivo Gómez Padrón Especialista de 2º Grado en Anatomía Humana Profesor Titular Asesoras: Dr.C. Natacha Rivera Michelena y Dra. Minerva Nogueira Sotolongo TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA Ciudad de La Habana 2007 DEDICATORIA A mi hijo José Alejandro Por ser motivo para mi superación permanente, por estar presente en cada etapa de mi vida. A mi esposa Zuleisma Valdés Por apoyarme siempre, en la profesión, en la superación y en lo personal, por tener paciencia y esperar. A mis padres Odelinda Luna y Antonio Montano Por contribuir de manera permanente a mi formación integral, científica y personal. Por su amor de toda la vida. A la Revolución Por la oportunidad de mi formación y desarrollo profesional. ii AGRADECIMIENTOS Al Dr. Enrique Ivo Gómez Padrón, tutor de la tesis, por los conocimientos y experiencia aportada al desarrollo de este proyecto, por su ayuda permanente, por su guía y conducción. A las Dras. Natacha Rivera Michelena, y Minerva Noriega Sotolongo por asesoría constante, por el amor con que desempeñan sus funciones. Al claustro de profesores de la Maestría en Educación Médica que impartieron con abnegación y sacrificio sus actividades docentes en la Misión Barrio Adentro en Venezuela. A mis compañeros maestrantes del Estado Miranda en la Misión, por compartir la inolvidable experiencia de aprender en equipo y enriquecer mi visión del proceso enseñanza-aprendizaje. iii RESUMEN Se realizó un estudio investigativo en el campo de la educación de postgrado, con el objetivo de caracterizar, desde la perspectiva de residentes, sus tutores y personal administrativo de dirección, algunos factores del proceso de formación del especialista de MGI en el Estado Miranda, durante el curso 2005-2006, para lo cual se emplearon métodos teóricos y empíricos de investigación. Se diseñaron dos encuestas y una entrevista a expertos. Una encuesta fue dirigida a la totalidad de los médicos cubanos residentes que se presentaron a examen estatal en ese periodo, que sumaron un total de 28, con el propósito de indagar sobre: calificación obtenida en examen estatal, autopreparación, bibliografía, así como también elementos referidos a: organización y estructuración del proceso enseñanza-aprendizaje. La segunda encuesta fue dirigida a tutores de los residentes incluidos en el estudio, que sumaron 20, donde se incluyeron aspectos como: datos personales, categoría profesional y pedagógica, grado académico. Fueron identificados como factores, la deficiente autopreparación del residente, insuficiente tiempo de preparación para el examen, insuficiente bibliografía, la falta de interconsultas y rotaciones hospitalarias, falta de categoría docente, pobre experiencia como tutor, deficiente preparación pedagógica, traslados de comunidad o salidas a Cuba por problemas personales, traslado a largas distancias para realizar las funciones, la vinculación con actividad no relacionadas directamente con el postgrado y la ausencia a las actividades metodológicas del curso. Los expertos relacionaron la deficiente preparación de los residentes con la insuficiente bibliografía, la sobrecarga asistencial y el medio social quienes a sus juicios limitaron en el tiempo de preparación para el examen. iv ÍNDICE TEMA PÁGÍNAS INTRODUCCIÓN ……………………………………………….…… 1 MARCO TEORICO …………………………………………………… 8 OBJETIVOS ……………………………………………………...….. 19 DISEÑO METODOLOGICO…………………………………….…..… 20 RESULTADOS Y DISCUSIÒN …………………………………....… 29 CONSIDERACIONES FINALES …………………………………..… 69 CONCLUSIONES …………………………………………………… 74 RECOMENDACIONES………………………………………………… 75 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS ………………………………… 77 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ……………………………………. 85 ANEXOS v Maestría en Educación Médica INTRODUCCIÓN Los antecedentes de la educación de postgrado se remontan a las universidades del período medieval, época en la que los grados de Doctor, Maestro y Profesor, se otorgaban generalmente de modo honorífico y como reconocimiento a los graduados con experiencia y prestigio de hombres cultos; de manera que este titulo certificaba que estaban facultados para enseñar su profesión. Antes del triunfo de la Revolución, la educación de postgrado se limitaba a ciertos cursos de la llamada "Escuela de Verano", en particular en la Universidad de La Habana. Otras actividades de postgrado, por lo general de mayor seriedad y alcance, se desarrollaban en algunos Colegios Profesionales y algunos profesores de prestigio y calificación lo impartían a grupos selectos y reducidos, en sus cátedras, pero desde luego en ninguna de sus manifestaciones estas actividades caracterizaban un mecanismo capaz de satisfacer los objetivos de la educación de postgrado. 1 En Cuba en la década del 60 comienza a desarrollarse en algunos centros universitarios actividades de postgrado que, aunque constituyeron pasos de avances no respondían ni a un plan ni a una estrategia común. Sólo en Ciencias Médicas comienza a estructurarse el postgrado mediante cursos y entrenamientos y se institucionaliza la especialización en Medicina y Estomatología, bajo el nombre de "régimen de residencias". 1 En los primeros años de la década de 1970 se defienden los primeros títulos de maestría en el Centro Nacional de Investigaciones Científicas, que fueron los primeros del país, en los 80 se reorganiza la dirección nacional de especialización, se completó la red de Centros de Educación Médica que en 1987 asumen la responsabilidad por el desarrollo del postgrado, se crea el Centro Nacional de Perfeccionamiento Médico (CENAPEM) 1 Maestría en Educación Médica encargado de dirigir el proceso de educación continua de los profesionales del Sistema Nacional de Salud y se crea la Facultad de Salud Pública como centro rector de la formación y superación de los cuadros dirigentes.1 La década del 90 se caracteriza por el aseguramiento de la cobertura del Plan del Médico y la Enfermera de la Familia, que posibilita el incremento cualitativo de los servicios de salud a la población y ello coloca ante el reto de garantizar la superación a más de 300 000 trabajadores del SNS.1 Con el decursar de los años y con el impacto del desarrollo científico-técnico la formación posgraduada se incrementó progresivamente alcanzando límites superiores en la segunda mitad del presente siglo. Una idea aproximada del volumen de actividad de postgrado en el mundo en el año 1994 - se refiere por Víctor Morles, quien expresa que unos 4, 100,000 profesionales o poseedores de un primer titulo universitario participan en programas de más de un año de duración en instituciones educacionales y científicas de diversa naturaleza. De éstos el 80% corresponde a los diez países más industrializados y el 20% a los países restantes. 2 En Cuba, en 1997, más de 14 mil médicos cursaron estudios de postgrado del tipo de residencias médicas, de estos el 64% de la especialidad de Medicina Familiar y más de 27 mil cursaron otro tipo de estudios de postgrado: maestrías, diplomados o cursos específicos.3 La educación de postgrado constituye, el nivel más elevado del sistema de educación y tiene como objetivo esencial la formación académica de postgrado y la superación continua de los egresados universitarios, durante su vida profesional, lo que contribuye de forma sistemática a la elevación de la productividad, eficiencia y calidad del trabajo.4 Otros la definen, como el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a garantizar la preparación de los graduados universitarios, con el propósito de completar, 2 Maestría en Educación Médica actualizar y profundizar los conocimientos y habilidades que poseen, y alcanzar un mayor nivel de ejercicio profesional o de conocimiento y habilidades científicas, en correspondencia con los avances científico-técnicos y las necesidades de las entidades en que laboran. Su objetivo esencial es contribuir a la elevación de la eficiencia, la calidad y la productividad en el trabajo.4 La Educación de Postgrado actualmente afronta problemas tales como: reducción del concepto de postgrado a los estudios selectivos y sistemáticos sin incluir las experiencias obtenidas de la práctica real, formación orientada a la ultraespecialización de la formación con proceso de enseñanza y aprendizaje actualizado pero escotomizado, que obvia el saber socio histórico y general, confusión en la conformación de sistemas de postgrado en cuanto a: definición de objetivos, políticas, de admisión, certificaciones y regulaciones para su desarrollo, no pertinencia de programas de postgrado por no responder a las necesidades de la realidad social y mayor demanda de estudios de postgrado que oferta de los centros formadores.4 Cuba ha tenido que enfrentar la política hostil del imperialismo norteamericano y la desaparición del campo socialista del Este; encontrando en difíciles condiciones económicas y de crisis, las vías para la formación de elevadas competencias profesionales de manera racional, económicamente sostenible, en medio de un "escenario de mercado" donde la calidad es el factor prioritario. La vía adecuada para encontrar soluciones a tan importante problema, se encuentra precisamente en la Educación Posgraduada.4 En el Sistema Nacional de Salud, los esfuerzos por lograr la calificación necesaria de los recursos humanos, están presentes desde el inicio de la revolución, a partir de la formación de profesionales no solo preparados en el orden científico-técnico, sino, en la 3 Maestría en Educación Médica consolidación de valores éticos, políticos e ideológicos que se han traducido en los resultados obtenidos por Cuba en materia de Salud, así como, en que más de 25,000 profesionales han brindado ayuda solidaria en diferentes continentes.5 En la actualidad la formación especializada de profesionales de la salud con orientación hacia la Medicina General Integral para la Atención Primaria de Salud se comporta de manera particular en las distintas regiones geográficas: En Canadá, las 16 Escuelas de Medicina cuentan con departamentos de Medicina Familiar. Desde 1993 todas las provincias canadienses incrementaron los requerimientos de 1 año de internado rotatorio a 2 años en un programa acreditado en Medicina Familiar o la culminación de un entrenamiento en una especialidad para la certificación (de 4 a 6 años) por el Real Colegio de Médicos y Cirujanos de Canadá 6, En los Estados Unidos.7-9 Con el transcurso de los años, el tiempo promedio que los estudiantes invierten en escenarios ambulatorios se ha ido incrementando en Medicina Familiar. En 1998, cerca del 11% de los médicos cursando residencias en Estados Unidos se encontraban en alguno de los más de 500 programas de Medicina Familiar aprobados.10 En el caso de América Latina como en el resto del tercer mundo, el postgrado comenzó siendo una actividad anexa y no sólidamente enlazada a la formación profesional. En la actualidad es un terreno fértil para lograr cada vez más su desarrollo pertinente.11 En América Latina y el Caribe la concientización para la implementación y desarrollo de Programas de Medicina Familiar en las Universidades Médicas se inició a partir de la década de los años 60. En la década de los años 70 comenzó la aplicación de la formación posgraduada de la Medicina Familiar en México, Brasil, Bolivia, Costa Rica, Argentina, Colombia, Ecuador, Venezuela, entre otros. En 1981 existían 21 programas 4 Maestría en Educación Médica medicina familiar, en el año 1991 su número ascendía a 200 programas y ya en el 2005 ha sufrido un considerable incremento.11, 12, 13 En Israel, Arabia Saudita, Kuwait, Omán y Jordania, África las escuelas de medicina cuentan con departamentos de medicina familiar y programa de formación de esta especialidad.14, 15 En Europa, los programas de postgrado están bien establecidos en Dinamarca, España, Irlanda, los Países Bajos, Portugal, Alemania y el Reino Unido. En Estonia se inició en 1991 con un programa de dos años de duración. En la República Checa se están creando departamentos universitarios de Medicina de Familia. En Rumania se reconoció la Medicina Familiar como especialidad y ha empezado la formación posgraduada.15 En Australia, la educación universitaria en medicina familiar comenzó en 1974 y un año antes se aprobó el programa de medicina familiar que se inició con 250 alumnos y que en la actualidad cuenta con 2500 estudiantes. En Asia, la Medicina Familiar está bien establecida en Filipinas, que cuenta con 28 programas de residencia.15 Otros países como China y la India han iniciado sus programas de formación.16 En Cuba existen Departamentos de Medicina General Integral (MGI) para el pregrado y el postgrado en las 21 Facultades de Medicina del país. La Atención Primaria de Salud cuenta con más de 30 mil médicos de familia y 32 mil enfermeras integrantes de los equipos de salud en los 14 434 consultorios ubicados en la comunidad. Del total de médicos del país, el 45% son médicos de familia, el 30% de los especialistas son en Medicina General Integral y el 68% de los residentes lo son de esta especialidad. El 98,2% de los ciudadanos cubanos están cubiertos con este modelo de asistencia, donde se incluye la totalidad de la población de las zonas montañosas y rurales, lo que 5 Maestría en Educación Médica representa una de las principales diferencias con la cobertura de la APS en muchos de los países de América.17 El análisis de las relaciones entre las necesidades sociales de salud, la atención primaria de salud y la atención médica en la contemporaneidad permite concluir que las tendencias que hoy se manifiestan en esta intersección de áreas, legitiman la necesidad de garantizar la conversión de los recursos humanos en sujetos de los procesos de cambio en aras de contribuir a lograr que la estrategia de APS por medio de su principal fuerza efectora, la Medicina Familiar, desarrolle una práctica social fructífera, que muestre cómo el conocimiento teórico y práctico acumulado en sus recursos humanos es capaz de transformarse a sí mismo en función de las necesidades sociales, multiplicándose y generando un nuevo paradigma de práctica y educación médica más pertinente y de mayor calidad de los exámenes estatales. El examen estatal constituye la evaluación final de la especialidad y determina si el residente está apto para convertirse en especialista de primer grado. Para tener derecho a este examen, el residente debe tener aprobadas todas las evaluaciones establecidas en su plan de estudio y tener terminado su Trabajo de Terminación de Especialidad. El examen estatal permite verificar el grado de preparación de los residentes y su competencia profesional, el dominio teórico de los contenidos, y la capacidad alcanzada para estudiar y resolver científicamente los problemas de su especialidad. Teniendo en cuenta la masividad en el proceso de formación de la residencia de MGI, no solo en Cuba sino en diferentes escenario internacionales, muchos de ellos en condiciones sociales difíciles, la presencia de un claustro de profesores en la Misiones Internacionalistas de menor experiencia, todo ello hace necesario la identificación de los factores relacionados con el proceso de formación del especialista de Medicina General 6 Maestría en Educación Médica Integral, con el objetivo de realizar acciones para garantizar la calidad en el proceso de formación. El problema científico que abordamos en el presente trabajo se asocia al desconocimiento de los factores relacionados con el proceso de formación del especialista de Medicina General Integral, en las condiciones específicas presentes en el Estado Miranda, durante el curso 2005-2006. La realización de esta investigación se encaminó a identificar algunos factores que influyeron en el proceso de formación del especialista de Medicina General Integral. Estado Miranda. Curso 2005-2006 lo que nos permitirá trazar estrategias locales que garanticen obtener mejores resultados en los siguientes cursos académicos y ello contribuye a una mayor preparación de nuestros profesionales con el consiguiente beneficio social alcanzando un especialista de alto desempeño, teniendo en cuenta la tendencia actual de incrementar la presencia del médico cubano en diferentes países del mundo como parte de nuestro carácter solidario e internacionalista. 7 Maestría en Educación Médica MARCO TEORICO El diseño del sistema de formación del especialista de Medicina General Integral en el subsistema de Educación de Posgrado en Cuba tiene como objetivo fundamental la superación constante y sistemática del personal de salud en sus conocimientos generales y especializados, el desarrollo de sus habilidades y destrezas que permitan el incremento de la calidad de los servicios y contribuya a la satisfacción de las necesidades sociales. Este subsistema se estructura a partir de las siguientes modalidades: 5 Modalidad de la formación académica: Especialidad: es el proceso docente que proporciona a los graduados un nuevo nivel para el ejercicio profesional de su cargo, en correspondencia con los avances científico - técnicos, las necesidades del desarrollo económico-social del país, y las exigencias de especialización de determinados puestos de trabajo. Maestría: es el proceso docente que proporciona a los graduados universitarios conocimientos avanzados en un campo del saber de interés académico o profesional que le permite una mayor interpretación y transformación de las bases del conocimiento. Modalidad de la superación profesional: Diplomado: constituye una de las formas principales de la superación profesional. Posibilita la formación especializada de los graduados universitarios, al proporcionar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades en aspectos de un área particular de la ciencia o el arte. 8 Maestría en Educación Médica Entrenamiento: permite la formación básica y especializada de los graduados universitarios, particularmente en la adquisición de habilidades y destrezas y en la asimilación e introducción de nuevas técnicas y tecnologías. Curso: posibilita la formación básica y especializada de los graduados universitarios, comprende la organización e un conjunto de contenidos. Aquellos que aborden resultados de investigación relevantes o aspectos trascendentes de actualización podrán ser impartidos como cursos de postgrado. Otras formas: incluyen la autopreparación, la conferencia especializada, el taller, el seminario, el debate científico, el encuentro de intercambio de experiencias y otras que posibiliten el estudio y la divulgación de los avances de la ciencia, la técnica y el arte. La formación de especialistas (régimen de residencia) que data desde 1962 y a lo largo de más de 35 años bajo la dirección docente y metodológica de los Centros de Educación Médica Superior (CEMS) del Sistema Nacional de Salud (SNS) desarrollado en las facultades e instituciones docente-asistenciales e investigativas, tales como policlínicos, hospitales, clínicas estomatológicas y unidades de higiene y epidemiología permitido el desarrollo de cuantiosos recursos humanos calificados.18 Cuba ha impulsado el desarrollo del nivel de atención primaria desde el inicio de la Revolución en 1959.19, 20 No obstante, no es hasta la primera mitad de la década de los ochenta, con la concepción y puesta en marcha de un nuevo modelo de atención primaria basado en el médico y la enfermera de la familia y en la formación de un especialista en Medicina General Integral (MGI) en la propia comunidad, con un enfoque de "guardián de la salud" es decir, predominando la promoción de la salud la prevención de enfermedades y la participación activa, de la comunidad en la identificación y solución de sus propios problemas. De los 42 634 médicos existentes en 9 Maestría en Educación Médica el país en diciembre de 1991, trabajaban como médicos de familia 15 141. De ellos 10 328 trabajaban directamente en la comunidad ya fuese en áreas urbanas o rurales, zonas montañosas o cooperativas agropecuarias, de tal modo que el 67,6% de la población está atendida por médicos de familia. Este modelo constituye una "atención primaria de salud integral, continua, calificada, que aplique tecnologías apropiadas, realmente adecuadas a las necesidades que plantean los problemas de salud de la población." 21 En Cuba la especialidad de MGI, se estudia durante 3 años como proceso de formación de postgrado, a partir de un médico general básico que requiere 6 años de formación de pregrado con un perfil profesional orientado a la Atención Primaria de Salud (APS). Dicha especialidad tiene como principal escenario de formación a la propia comunidad en la que el residente se desempeña como médico de familia, bajo la asesoría permanente de un grupo de profesores tutores de las especialidades de Medicina Familiar, Medicina Interna, Pediatría, Ginecobstetricia y Psicología. La formación posgradual de MGI tiene como eje fundamental la educación en la práctica del servicio concreto de atención primaria de salud. Tiene además rotaciones en las principales áreas de atención secundaria y culmina con la realización de un examen estatal ejecutado.22 La Medicina General Integral integra los conocimientos y habilidades de las ciencias socio-bio-médicas con una sólida preparación clínica que permite resolver la mayoría de las necesidades de salud de la población. La estructura del programa de la especialidad presenta 5 áreas que responden a la función rectora de atención médica y que abarca las Bases de la Medicina Familiar, las Actuaciones Básicas en Medicina Familiar, las Acciones de Salud en la Comunidad, Acciones de Salud en la Familia, Acciones de 10 Maestría en Educación Médica Salud en Grupos y Colectivos y Acciones de Salud en el Individuo. Tiene entre sus premisas fundamentales la transformación comunitaria en verdadero sujeto-objeto de las acciones de salud, orientada a lograr que las modificaciones en los perfiles de saludenfermedad sean el resultado no solo de los cambios conductuales individuales, sino de la adopción colectiva de conductas más saludables.22 El sistema de enseñanza para la formación de especialistas se apoya en el principio de la educación cubana de vincular al hombre con la vida y a la educación con el trabajo. A partir de la Cumbre Mundial de Educación Médica celebrada en Edimburgo en 1993, se viene desarrollando un movimiento internacional para la búsqueda de un cambio articulado entre la educación médica, la práctica médica y la organización de salud que posibilite la formación de un profesional que responda a las necesidades económicosociales de sus respectivos países y sea capaz de enfrentar los avances científicos y tecnológicos, sobre la base de la cooperación e interrelación, tanto en los ámbitos nacionales y regionales como mundial.23 El desafío que hoy se abre es el de una Universidad que busca la creatividad y flexibilidad curricular, junto con el avance en la producción intelectual y científica de aplicación, tanto en la creación de conocimientos como en la producción y los servicios; por tanto, una Universidad que establece relaciones con todos los sectores de la sociedad y con los distintos contextos socioculturales del territorio, provincia, nación y con otros países.23 La educación en el trabajo es la forma de organización fundamental de la enseñanza médica y el trabajo en la comunidad, el perfil de salida de los médicos que hoy se forman, y para que haya una total correspondencia entre las condiciones en que se forma y su perfil de salida o modelo de profesional, hoy las áreas de atención primaria son los 11 Maestría en Educación Médica escenarios estudiantiles de la carrera de medicina con el gran aporte de la enseñanza tutelar y el concurso de profesores que tienen ante sí una tarea de gigantes. Transformar el consultorio médico en una célula básica de la enseñanza tutelar. La educación en el trabajo se complementa con otras formas de organización de la enseñanza, como conferencias, seminarios, revisiones bibliográficas, talleres y cursos. En la educación en el trabajo, el papel del profesor y el residente difieren de las formas tradicionales de la enseñanza. El profesor deja de ser fuente básica del saber y del hacer y se convierte en un tutor cuya función es orientar y organizar las condiciones que favorecen el aprendizaje. Por otra parte, el residente se convierte en objeto de su propio aprendizaje al trabajar y estudiar independientemente. Al enfrentarse al desempeño de su actividad profesional, el residente aprende por sí mismo, adquiere independencia en el diagnóstico y tratamiento de las enfermedades y en la toma de decisiones ante problemas de salud, y aplica la creatividad y el criterio científico necesario para solucionar cada situación. El estudio independiente le hace adquirir hábitos y habilidades que le permiten buscar información científico-técnico para mantenerse al día en su especialidad. En la formación profesional en general y mucho más en la de postgrado en ciencias de la salud, el educando debe desarrollar: habilidades clínicas, técnicas y de interacción personal; conocimientos teóricos y prácticos; valores sociales y morales en general que le permita la toma de decisiones en la solución de los problemas de la práctica médica. De lo antes expuesto, puede avizorarse que todo este conjunto de elementos no es susceptible de ser evaluado aplicando un método e instrumento único, por lo que es necesario diseñar un sistema de evaluación que integre elementos de la evaluación diagnóstica en las etapas iniciales del proceso de formación; elementos de la 12 Maestría en Educación Médica evaluación formativa durante el proceso de formación para asegurar el progreso de cada individuo en cada tipo de aprendizaje, con la intención de modificar la situación de aprendizaje o el ritmo de su progresión y realizar, si fuese necesario, las correcciones apropiadas y elementos de la evaluación certificativa al finalizar las etapas principales del proceso de formación, el proceso en su totalidad o la recertificación de conocimientos y habilidades. La evaluación así considerada se integra de manera efectiva a la totalidad de los componentes del sistema de enseñanza continua en el proceso y aprendizaje, está presente de manera en el proceso docente-educativo. El sistema de objetivos establecido en el modelo de especialista es la fuente indispensable para desarrollar el sistema de evaluación y entra en relación dialéctica con todo el proceso de formación, pues debe integrar toda la actividad docente-asistencial-investigativa que realizar el residente durante el aprendizaje en servicio bajo la orientación, tutoría y control de los profesores. Se aplican tres tipos de evaluación: evaluación en el curso de la residencia, por año; evaluación de fin de año y examen estatal. La evaluación en el curso de la residencia permite evaluar los cambios cualitativos que se producen en el desempeño del residente, en su modo de actuar y conocimientos, y en la adquisición de métodos de trabajo propios de la especialidad. Esta evaluación se aplica sistemáticamente, al final de un módulo, conjunto de módulos o asignatura. La evaluación teórico-práctica de fin de año se realizara al terminar el residente todas las rotaciones, módulos o asignaturas correspondientes al año académico. El acto de evaluación lo efectúa un tribunal que determina qué tan apropiados e independientes son los modos de actuar del residente en su quehacer médico o estomatológico. 13 Maestría en Educación Médica El programa de formación posgradual de la Medicina General Integral en Cuba debe responder a las características y necesidades de la comunidad, de forma tal que el perfil del egresado sea consecuente con estas necesidades y pueda contribuir a la elevación de los niveles de salud de la población. Por tanto los contenidos de dicho programa deben responder a los fundamentos que le dieron origen. La especialidad Medicina General Integral tiene el objetivo de desarrollar un nivel de competencia profesional que garantice un desempeño exitoso en el proceso de atención a la salud, incrementando el poder resolutivo, la calidad, la pertinencia y la calidez de las prestaciones sanitarias, de manera tal que satisfaga eficientemente las necesidades de salud que orientaron su formación y contribuya al aumento permanente de la credibilidad social de este modelo de atención. El proceso enseñanza-aprendizaje en la Educación de Postgrado se lleva a cabo a través de una serie de actos, que en forma sistemática se suceden en el tiempo de ahí su carácter procesal, constituyendo un conjunto dinámico y complejo de actividades del educador y del educando que implica la unidad dialéctica del enseñar y el aprender, su carácter bilateral pues no puede considerarse el enseñar y el aprender aisladamente. Al dirigir el proceso el educador, debe tener en cuenta las peculiaridades de los que aprenden y estimular el aprendizaje para que estos tomen parte activa en la apropiación de los conocimientos.24 El sistema docente lo integran dos elementos principales: los lugares en los cuales se va a realizar la formación del especialista y la estrategia docente que se va a seguir. Según la estrategia docente trazada, este especialista se forma en la comunidad, en un consultorio médico de familia, atendido por un policlínico con acreditación docente. 14 Maestría en Educación Médica Dicho policlínico está vinculado a uno o varios hospitales (clínico quirúrgico, ginecoobstétrico y pediátrico). Los principios científico pedagógicos del proceso docente que sigue este programa de MGI son los siguientes: 25 Unidad entre la teoría y la práctica: combinación del estudio y el trabajo: se concreta como el aprendizaje en el servicio como actividad docente asistencial investigativa. Estudio y trabajo independiente del residente: el médico residente es el sujeto y agente de su propio aprendizaje. Supone la dependencia en los modos de actuar; es decir, en el pensamiento y la acción profesional. La aplicación de este principio conjuntamente con los restantes, garantiza la independencia cognoscitiva, la creatividad en la actuación y la toma de decisiones médicas con un fundamento científico en la solución de los problemas de salud. Énfasis en el aprendizaje: al médico residente le corresponde desempeñar, de acuerdo con este principio, un papel activo y consciente a través de la actividad docenteasistencial-investigativa, educación en el trabajo, mediante el enfrentamiento sistémico y sistemático con los problemas de salud de la población, con los problemas del diagnóstico y tratamiento de las enfermedades de atención ambulatoria y con los problemas psicológicos y sociales de las familias, grupos y colectivos a su cargo. Cambio en las funciones didácticas del profesor: al desplazar el énfasis del proceso docente de la enseñanza hacia el aprendizaje, de la dependencia a la independencia, cambia radicalmente la función del profesor. En este sistema el profesor deja de ser la fuente básica y a veces única del saber y del hacer, deja de ser el transmisor de la información para convertirse en un orientador, en un organizador de las condiciones 15 Maestría en Educación Médica que favorezcan el aprendizaje y en un controlador, en un regulador de la estrategia y del ritmo del sistema de enseñanza y aprendizaje. Cambio de los métodos de enseñanza y aprendizaje: se trata de la reducción de los métodos memorísticos, reproductivos, para dar paso a los métodos productivos y de búsqueda, con énfasis en la aplicación de métodos problémicos y estrategias que desarrollen el pensamiento analítico-inductivo, el pensamiento sintético-deductivo y el carácter original y creador, así como el desarrollo de la capacidad de toma de decisiones. Cambio en la evaluación educativa: en el sentido de evaluar la actuación del residente en las condiciones del aprendizaje en servicio durante la actividad asistencialinvestigativa-gerencial y educativa. Los elementos esenciales del proceso docente educativo son: la educación en el trabajo mediante la integración de las actividades asistenciales, investigativas, gerenciales y docente-educativas, la autopreparación y autoevaluación de los residentes y el papel orientador, controlador y evaluador de los profesores. Las actividades de atención médica del residente se organizan en dependencia de las necesidades de la población que atiende, cumpliendo las actividades fijas siguientes:25 guardia médica semanal, interconsultas, discusión mensual de un problema de salud en el grupo básico de trabajo, reunión mensual del grupo básico de trabajo, intercambio semanal con los profesores sobre el desarrollo de la atención médica a la comunidad, realización del diagnóstico de la situación de salud anualmente y actividad docente semanal. A partir de estas reflexiones se infiere que no es posible hablar de la calidad del proceso educacional en el postgrado sin tener en cuenta el desarrollo de los propios 16 Maestría en Educación Médica servicios de salud, la capacidad resolutiva de los mismos, el potencial científicoinvestigativo y las capacidades de investigación. Habría que agregar el grado de actualización científico-técnica, las motivaciones y el clima institucional socio psicológico.26, 27 La educación médica superior contemporánea busca la creatividad y flexibilidad curricular garantizando la pertinencia y equidad como dos de sus principios básicos. En la actualidad universidad médica cubana se va convirtiendo <sin abandonar sus responsabilidades actuales> en una universidad científico-técnica y de posgrado. La universidad va estableciendo compromisos con todos los sectores de la sociedad y se interrelaciona con los distintos contextos socio-culturales de la localidad, región, provincia, nación y con otros países, tanto de forma regional como mundial.28, 29 El rendimiento académico es el resultado o desempeño que se manifiesta como consecuencia directa de un proceso formativo. Este rendimiento es una variable dependiente cualicuantitativa que refleja en parte la calidad de la docencia y en parte la excelencia institucional.30 Algunos autores detectaron como causas rendimiento académico con distintos grados de incidencia: la falta de interés mostrada por los estudiantes, la falta de hábitos de estudio, la calidad de la docencia, la inconformidad con el sistema de evaluación, etc. 30 El incremento cada vez más del número de profesionales de la salud en cumplimiento de misiones internacionalistas ha favorecido a que el proceso de formación académica en el ámbito de la especialidad de MGI no se detenga y continúe su marcha en disímiles escenarios de formaciones, lo cual ha obligado a las direcciones de las misiones a establecer sus estrategias para garantizar la continuidad de algunas especialidades. 17 Maestría en Educación Médica Con el inicio de la Misión Barrio Adentro en la República Bolivariana de Venezuela arribaron al país residentes de Medicina General Integral a quienes se les garantiza la continuidad de su residencia en escenarios muy diferentes para los que fue concebido el programa en Cuba, por tal motivo se contextualizó la formación del especialista en MGI a Venezuela. 18 Maestría en Educación Médica OBJETIVOS GENERAL Caracterizar, desde la perspectiva de los residentes y de sus tutores, así como del personal administrativo de dirección, algunos factores que influyeron en el proceso de formación del especialista de Medicina General Integral, en las condiciones específicas presentes en el Estado Miranda, durante el curso 2005-2006. ESPECIFICOS 1. Caracterizar algunos aspectos relacionados con la preparación para el examen estatal y las condicionantes locales del proceso de formación posgraduada, de los residentes cubanos de la especialidad Medicina General Integral. 2. Caracterizar algunos aspectos relacionados con los tutores de los residentes cubanos de la especialidad de Medicina General Integral, atendiendo a sus condiciones personales y general-ambientales para el desarrollo de sus funciones tutorales. 19 Maestría en Educación Médica DISEÑO METODOLÓGICO El trabajo que se presenta se corresponde con una investigación en el campo de la educación de postgrado y específicamente en la especialidad de Medicina General Integral, dirigida a tutores y residentes del estado Miranda, Venezuela en el curso académico 2005 – 2006. El sistema de métodos utilizados integró: Métodos teóricos, con un enfoque socio-histórico y lógico en el análisis documental relacionado con la literatura especializada en: Educación de Postgrado, programa de la especialidad de MGI, Educación Médica, Diagnósticos Institucionales acerca del Didáctica de la Educación Superior, desarrollo del proceso de Enseñanza- Aprendizaje, Metodología de la investigación y otras fuentes de interés para el autor. Métodos empíricos: Se utilizó la encuesta, con la aplicación de dos cuestionarios, dirigidos a tutores y residentes de la especialidad de Medicina General Integral y una entrevista dirigida a expertos. Procedimientos estadísticos: con la utilización de frecuencia absoluta y porcientos para resumir la información y tablas y gráficos para su presentación. Se estudio una población de 28 residentes de MGI, que constituyó el 100% de los residentes presentes en ese momento en la Misión Barrio Adentro en el Estado Miranda, República Bolivariana de Venezuela, con la característica de que todos habían comenzado su tercer año en la misión. También se estudió una población de 20 especialistas de primer grado en MGI, tutores de educación en el trabajo de los residentes cubanos de MGI que constituyeron el 100% de los tutores presentes en ese momento del estado Miranda. 20 Maestría en Educación Médica Se aplicó un cuestionario autoadministrado (anexo 1) a los 28 residentes de la especialidad de Medicina General Integral, el que estuvo integrado por preguntas cerradas y mixtas que sumó un total de dieciocho, y tuvo el propósito de indagar acerca de aspectos relacionados con: calificación obtenida en examen estatal, autopreparación, bibliografía, así como también otros elementos referidos a la organización y estructuración del proceso enseñanza-aprendizaje: medios de enseñanza para el estudio individual, tiempo de notificación del examen, valoración sobre el examen estatal (cumplimiento de objetivos, diseño de las preguntas), influencia negativas de incumplimiento de algunos elementos del programa para el tercer año, plan calendario (conocimiento y cumplimiento), valoración sobre la preparación científica- pedagógica de los tutores. Este instrumento fue aplicado de forma directa a los residentes, previa coordinación con los involucrados, lo que fue contestado individualmente por estos en los consultorios populares de la Misión Barrio Adentro en un tiempo aproximado de treinta minutos, en un periodo de quince días. Fue aplicado un segundo cuestionario autoadministrado (anexo 2) considerando a 20 tutores, donde se incluyeron aspectos como: datos personales, categoría profesional y pedagógica, grado académico, experiencia como tutor, años de graduado como especialista, así como también otros elementos referidos a la organización y estructuración del proceso enseñanza-aprendizaje: vinculación a otras actividades docentes o administrativas, tiempo desarrollado como tutor, participación en actividades metodológicas, valoración sobre la preparación del residente y sobre la bibliografía existente. 21 Maestría en Educación Médica El segundo cuestionario estuvo integrado por preguntas cerradas, mixtas y abiertas que sumaron un total de dieciocho. Otro instrumento aplicado fue una entrevista (anexo 3) semidirigida e individual a ocho expertos en función de la actividad desarrollada en el postgrado para residentes cubanos de MGI (coordinador docente del estado y municipio). La entrevista fue del tipo individual estructurada, se utilizó una guía aplicada de forma directa con diálogo orientado donde cada tema propuesto se abordó con preguntas abiertas, posibilitando que el entrevistado discurriese libremente sobre el mismo. El objetivo de la entrevista fue obtener informaciones y opiniones de los profesores y residentes respecto al desarrollo del postgrado de MGI para residentes cubanos en el estado Miranda. La selección de los informantes claves, fue una muestra intencionada con los criterios: experiencia en el proceso docente y participación en la dirección o gestión del proceso. La aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo por el autor, durante los meses desde agosto y septiembre del 2006, lo que permitió dar cumplimiento del objetivo del estudio que se defiende. Los cuestionarios fueron precedidos de un texto explicativo que caracterizo el consentimiento informado, y el anonimato en la información brindada. Esta primera página debían ser firmadas después de leída y devuelta al autor como acto de consentimiento informado. A los entrevistados, también les fue explicado, que sus informaciones sólo serian utilizadas con fines científicos, todo lo cual garantizó el necesario cumplimiento de los requerimientos éticos en la realización de este trabajo. Para dar cumplimiento al objetivo 1 22 Maestría en Educación Médica Se indagó acerca de aspectos relacionados con su autopreparación y condicionantes locales del proceso de formación posgraduada. Los aspectos relacionados con la preparación del residente para el examen que se tuvieron en cuenta en el estudio fueron: calificación obtenida en examen estatal, autopreparación referida por ellos, tiempo para la preparación, bibliografía existente, medios de enseñanza para el estudio individual y valoración del tutor sobre la preparación del residente y sobre la bibliografía existente. Información aportada por las respuestas a las preguntas 1-5 y 9 de la encuesta a residentes, las respuestas 12 y 13 de la encuesta aplicada a tutores, además de la información aportada por los expertos. Las condicionantes locales del proceso de formación posgraduada que se tuvieron en cuenta fueron: adecuaciones del programa para el tercer año de la residencia, tiempo de notificación del examen, estructura y confección del examen, plan calendario. Información aportada por las respuestas a las preguntas 6 - 8 y 10 - 16 de la encuesta a residentes, las respuestas 14-16 de la encuesta a tutores, además de la información aportada por los expertos. Para dar cumplimiento al objetivo 2 Se indagó acerca las condiciones personales y general-ambientales para el desarrollo de sus funciones tutorales. Consideramos como condiciones personales de los tutores: años de graduado como especialista, categoría profesional, docente y científica, nivel de formación postgraduada del tutor, experiencia como tutor y percepción de los residentes sobre la preparación científica y pedagógica de los tutores. Información aportada por las respuestas a las preguntas 1-4 de la encuesta a los tutores, las respuestas 17 y 18 de la encuesta residentes, además de la información aportada por los expertos. 23 Maestría en Educación Médica Consideramos como condiciones generales –ambientales para el desarrollo de sus funciones tutorales: tiempo desarrollado en la actividad como tutor en Venezuela, número de residentes a tutelar, vinculación a otras actividades docentes o administrativas, distancias recorridas para desarrollar la actividad, participación en actividades docentes presenciales y metodológicas, actividad de formación posgradual vinculada en el momento del estudio. Información aportada por las respuestas a las preguntas 5 - 11 y 17-18 de la encuesta a los tutores, además de la información aportada por los expertos. Validación de los instrumentos. Los instrumentos fueron aplicados y validados a través de la aplicación en el Estado Miranda de ambos cuestionarios diseñados para tal fin (residentes y tutores), a un grupo de profesores con experiencia en el postgrado vinculados a la actividad docente en el curso y por un grupo de residentes cubanos que no formaron parte de la muestra. Los criterios de inclusión empleados para la validación de los cuestionarios 1 y 2 fueron para las encuestas de los residentes: recién graduado como especialista de MGI en la misión de Venezuela, (sumó un total de 10 encuestados), para las encuestas de los tutores: que se hayan desempeñado como tutores de la especialidad de MGI y para ambos: que pertenezcan al curso 2006-2007 en el Estado Miranda. A la aplicación de ambos cuestionarios para la validación, le continuó la discusión de las preguntas, con los residentes y tutores, donde se tuvieron en cuenta los criterios y se llegaron a efectuar modificaciones en los enfoques de las preguntas 3, 6 y 8 del cuestionario para residentes y las 5 y 12 del cuestionario para tutores. 24 Maestría en Educación Médica Los criterios utilizados para la inclusión de los entrevistados como expertos fueron: médicos especialitas de la misión, que hayan participado en la dirección del proceso docente 2 año como mínimo en las condiciones de Venezuela (a nivel municipal o de estado), experiencia de más de 10 años y con categoría docente. Operacionalización de variables. Se utilizaron las calificaciones obtenidas por los residentes en el examen estatal y se dividió en 4 grupos para observar las características de cada uno: menos de 70 puntos, 70 a 79 puntos, 80 a 89 puntos y de 90 a100 puntos. Para la valoración realizada por el tutor en relación a la autopreparación del residente, se tuvieron en cuenta: la evaluación semanal realizada por el tutor en el consultorio popular y la tarjeta de evaluación periódica que se realiza con carácter mensual contemplada en el programa de estudio de la residencia, considerándose como: Buena: Evaluación más de 90 puntos. Regular: Evaluación entre 70 y 90 puntos. Mala: Evaluación menos de 70 puntos. Para la valoración realizada por el tutor y residente relacionada con la bibliografía existente para la preparación del examen estatal se consideró como: Bibliografía suficiente: uso de los libros de textos básicos de la especialidad de MGI impresos o digital y otras bibliografías extras para la preparación. Bibliografía insuficiente: usos solo del libro de texto de MGI para la preparación. 25 Maestría en Educación Médica Para identificar la fecha en que se notificó la realización del examen estatal en Venezuela, se estableció como clasificación: con más de 30 días, entre 15 a 30 días, entre de 7 a 14 días y con menos de 6 días. Para identificar el tiempo de graduado como especialista de MGI de los tutores se estableció como clasificación: menos de 1 año, de 1 a 5 años, de 6 a 9 años de y 10 años y más. La categoría docente del tutor se identificaron según lo establecido como: instructor, asistente, profesor auxiliar y profesor titular. En el caso de la formación posgraduada se identificaron las figuras de especialista de segundo grado, diplomado, maestría y doctorado. La experiencia como tutor de educación en el trabajo se valoró como: Cuenta con experiencia como tutor: que se haya desempeñado como tutor de educación en el trabajo como mínimo de un residente de MGI. No tiene experiencia como tutor: no se desempeñó como tutor de educación en el trabajo ni de al menos un residente de MGI. Para identificar el tiempo que desarrolló la actividad de tutor de educación en el trabajo se estableció como clasificación: menos de 3 meses, de 4 a 6 meses y de 7 meses a 1 año. Para identificar las causas de la vinculación por periodos cortos de tiempo a la actividad como tutor se utilizó lo normado por la Misión Barrio Adentro tal como aparece en la encuesta. 26 Maestría en Educación Médica Para identificar la vinculación de los tutores a otras actividades además de las relacionadas con el postgrado de MGI para residentes cubanos se establecieron las siguientes: Actividades asistenciales: realizar asistencia médica en un consultorio popular de una comunidad. Administrativas: realizar funciones de coordinación de un grupo de colaboradores de parroquia o microregión, ser responsable de las estadísticas en una zona. Docencia de PNFMIC: impartir actividades docentes en el Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC). Para la valoración realizada por los residentes sobre la preparación científica de los tutores se consideró como: Buena preparación científica: empleo de bibliografía actualizada así como aportar elementos extras a los incluidos en el libro de texto de MGI en las clases. Regular preparación científica: Se consideró un punto intermedio entre los aspectos incluidos como buenos y como regulares. Mala preparación científica: no empleo de bibliografía actualizada y aportar en las clases solo los elementos incluidos en el libro de texto de MGI. Para la valoración que realizaron los residentes, sobre la preparación pedagógica del tutor se consideró que como: Buena preparación pedagógica: Empleo de la motivación en la clase, lenguaje accesible, claro, fácil de entender, usos de los recursos del aprendizaje. Regular preparación pedagógica: Se consideró un punto intermedio entre los aspectos incluidos como buenos y como regulares. 27 Maestría en Educación Médica Mala preparación pedagógica: no uso de la motivación en la clase, lenguaje poco accesible, difícil de entender, no empleo de los recursos del aprendizaje. Para el procesamiento de los datos se utilizó una computadora Pentium 4 con ambiente de Windows XP, se utilizo el paquete computacional Word XP, como procesador de texto así como para el diseño de los cuadros. Los gráficos fueron hechos en el Microsoft Excel. 28 Maestría en Educación Médica RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados se han presentado enfocados en los siguientes aspectos: preparación de los residentes, condiciones locales del proceso de formación posgraduada, condiciones personales de tutor y condiciones generales – ambientales para el desarrollo de las funciones de los tutores, para facilitar el análisis. Los resultados de las entrevistas de los expertos se relacionaron al final de la discusión, retomándose el análisis en cada aspecto relacionado con los residentes o tutores según corresponda. Análisis de los resultados de las encuestas y entrevistas enfocadas a la preparación de los residentes. Tabla 1. Distribución según calificación obtenida en el examen estatal. Calificación No. % Menos de 70 puntos 5 17,8 70 – 79 puntos 16 57,1 80 – 89 puntos 6 21,4 90 – 100 puntos 1 3,5 TOTAL 28 100,0 Fuente: Encuesta a residentes. Es importante hacer notar como se muestra en la tabla 1, que la mayoría, 75 % de los residentes alcanzaron puntuación bajas, un porcentaje muy bajo de residentes con puntuaciones altas entre 90 y 100 puntos, lo cual evidencia la presencia de un grupo de 29 Maestría en Educación Médica factores, los que se relacionan más adelante en la tabla 2, en la que los residentes encuestados identifican en su mayoría (67,8%) la sobrecarga asistencial como elemento que en alguna medida pudo influir negativamente en los resultados Grafico 1. Distribución según autopreparación para el examen estatal referida por los residentes y tutores. 18 57% 16 65% 39% 8 6 4 2 35% 7 tutores No. 11 residentes 10 13 tutores 12 14 residentes 14 Residente Tutor 3% 0 1 0 Buena Regular Mala Autopreparación Fuente: Encuesta a residentes y tutores. Total de residentes encuestados: 28 Total de tutores encuestados: 20 Como se puede observar en el gráfico 1, aproximadamente más de la mitad de los residentes encuestados, 60,7% refirieron en relación a su autopreparación para realizar el examen estatal haber sido entre regular y mala, lo cual pudiera relacionarse entre otras causas con no haber desarrollado hábitos de autoaprendizaje o la presencia de factores de índole social en sus lugares de residencias que dificultaran o interfirieran en el aprendizaje, relacionados con el tiempo para la preparación, la bibliografía o factores relacionados con el tutor, aspectos abordados en las tabla 2 y los gráficos 3-5. 30 Maestría en Educación Médica Los tutores encuestados afirman en un 65 % que la preparación de los residentes para el examen fue regular como lo refleja el análisis realizado en el gráfico 1, criterios que coinciden con lo expresado por el 62,5 % de los expertos, los que consideran que la preparación de los residentes no fue buena, y la relacionan con sobrecarga asistencial y el medio social quienes a sus juicios limitaron en el tiempo de preparación para el examen. Coincidimos con lo expresado por un autor en la bibliografía consultada, quien resalta en relación a la preparación del educando, que lo más importante es su autonomía responsable, es decir, que adquiera las herramientas para el estudio individual y donde también el tutor desempeña un importante papel.31 La bibliografía consultada considera que entre las función del tutor se encuentra el de observar, controlar la superación y evaluar, al residente desde sus inicios.32 Tabla 2. Distribución según algunas causas referidas por los residentes que influyeron negativamente en los resultados. Causas No. % Sobrecarga asistencial. 19 67,8 Entorno social peligroso. 15 53,5 Vinculación con el Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria. 5 17,8 Falta de rotaciones hospitalarias. 5 17,8 Salidas a Cuba por problemas personales y vacaciones. 4 14,2 Traslado por seguridad. 1 3,5 Fuente: Encuesta a residentes. Total de residentes encuestados: 28 31 Maestría en Educación Médica De los residentes que refirieron su autopreparación entre regular y mala (60%) como se apreció en el gráfico 1, el mayor porciento de los encuestados (67,8%) consideran la sobre carga asistencial como primer factor relacionado en alguna medida con los resultados alcanzados, seguido en orden de frecuencia por entorno social peligroso (53,5%), como se muestra en la tabla 2. La vinculación además con actividades del PNFMIC (17,8%) y la falta de rotaciones hospitalarias se reportaron como las terceras y cuartas causas referidas por los encuestados que pudieran estar relacionadas en alguna medida con los resultados alcanzados. Como otras causas referidas por los residentes se evidenciaron: salidas a Cuba por problemas personales o vacaciones y el traslado de comunidad. Uno de los hechos que hace diferente a la medicina cubana es brindar atención médica gratuita en cualquier momento y lugar, sin distinción de raza, sexo o credo, con un carácter humanitario y solidario. 33 La Misión Barrio Adentro ha llegado a los lugares más intrincados, a la mayoría de los municipio de la geografía venezolana, logrando atender en sus casas a más de 17 000 000 de venezolanos, el 70 % de la población, 34, 35 a miles de personas que por muchos años han sido excluidas de los más elementales servicios de salud, la bibliografía consultada coincide en señalar que aproximadamente un 60% de los venezolanos han sido progresivamente excluidos del sistema de atención médica.36, 37 y 38. Lo antes expresado y la bibliografía consultada pone de manifiesto que existía una demanda acumulada de atención médica en la mayor parte de la población y es por ello que las consultas médicas se encontraban abarrotadas de pacientes durante todo el día y parte de la noche, lo que trajo como consecuencia para el médico una sobrecarga 32 Maestría en Educación Médica asistencial, y ello pudiera estar relacionado en alguna medida con la limitación en el tiempo para su autopreparación y si a eso agregamos las condiciones sociales de violencia, inseguridad y desamparo en que se encuentran la mayoría de las comunidades rurales venezolanas,39,40 afirmación corroborada por la literatura revisada donde refleja que en el periodo 1996 – 2001 se reportó un incremento de las muertes violentas: suicidios y homicidios lo que pasó a ocupar el quinto lugar en el cuadro general de mortalidad.41, 42 y 43 El 100% de los expertos entrevistados señalan la sobrecarga asistencia y el entorno social peligrosos como elementos que se relacionó en alguna con el tiempo de preparación para el examen,. El 17,8 % residentes encuestado relacionaron con los resultados alcanzados, la participación en algunas de las actividades del PNFMIC,36 como la etapa de captación y entrevista de estudiantes en las comunidades, el apoyo a la docencia de la etapa premédica con temas de biología, hasta impartir temas de promoción de salud y ya propios de la carrera de medicina. El 75 % de los expertos entrevistados resaltan la vinculación de estos residentes con actividades del PNFMIC limitó en alguna medida el tiempo para la preparación como se aprecia en la tabla 18. En nuestro estudio 4 de los 28 residentes encuestados interrumpieron sus actividades docentes en algún momento, por salidas hacia Cuba por problemas personales, o vacaciones, se reporta 1 trasladado de municipio por seguridad, a pesar de que no aportaron los mayores porcientos referidos por los residentes, consideramos que no se debe descartar ya que la interrupción en la continuidad del proceso de formación influye negativamente en alguna medida con el rendimiento académico. 33 Maestría en Educación Médica La sobrecarga asistencial, las condiciones sociales difíciles, las vinculaciones con otras actividades, como fueron analizados en la tabla 2, hizo que las condiciones en las que se desarrolló el proceso de enseñanza - aprendizaje de los residentes del estudio hayan sido muy difíciles y demandó de estos un mayor esfuerzo, para vencer los objetivos del programa de tercer año, lo que pudo sin lugar a dudas relacionarse en alguna medida con los resultados mostrados en la tabla 1. Grafico 2. Distribución según calificaciones obtenidas y causas identificadas por los residentes. Sobrecarga asistencial 68% 12 Entorno social 50% 10 8 10 0 % 0 4 residentes 2 5 residentes 80% 4 (meno s de 70 pto s) 8 residentes 6 11 residentes No. 50% 33% 10 0 % 2 (70-79 pto s) 3 (80-89 pto s) 0 1 (90-100 pto s) Calificaciones Fuente: Encuesta a residentes. Total de residentes encuestados: 28 Numero de residentes por calificaciones: menos de 70 ptos (5); 70-79 ptos (16); 80-89 ptos (6) y 90-100 ptos (1), En el gráfico 2 se aprecia que los residentes encuestados que obtuvieron muy bajo rendimiento académico (menos de 70 puntos), el 100% coinciden en señalar la sobrecarga asistencial existente en los consultorios populares como elementos que se relacionan en alguna medida con los resultados obtenidos, seguido en orden de 34 Maestría en Educación Médica frecuencia por un 80% que identificó el entorno social predominante en las comunidades venezolanas. Más de la mitad de los residentes que alcanzaron calificaciones entre 70 y 79 puntos coinciden en identificar estas causas como elementos relacionados con las bajas calificaciones obtenidas. Para ambos grupos de residentes con bajo rendimiento académico, predomina la sobrecarga asistencial como primera causa. Fueron bajos los porcientos que identificaron la sobrecarga asistencial y el entorno social en el grupo de residentes con calificaciones entre 80 y 89 puntos, existió predominio del entorno social sobre la carga asistencial. El autor considera que existen otros factores como el tiempo para la preparación, la bibliografía y los relacionados con las características personales del tutor, que pudieran estar relacionados en alguna medida con los resultados como serán analizadas en las siguientes tablas. Gráfico 3. Distribución según tiempo de preparación para el examen. 7 residentes 25 % 75 % 21 Le alcanzó el tiempo No le alcanzo el tiempo residentes Fuente: Encuesta a residentes. Total de residentes encuestados: 28 35 Maestría en Educación Médica Llama la atención en el gráfico 3 que el 75 % de los residentes consideraron no haber contado con el tiempo suficiente de preparación para su examen, lo cual pudiera estar relacionado con los factores reflejados en análisis del gráfico 1, donde se observa que el 70 % de los encuestados refirieron una autopreparación entre regular y mala, señalando a la sobrecarga asistencial, el entrono social peligroso y vinculación con actividades del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), como causas que pudieron en alguna medida influir en la limitación del tiempo para su preparación. En la tabla 18 se aprecia que el 62 % de los expertos encuestados consideran que los residentes del estudio no tuvieron una buena preparación para el examen como se evidenció en las calificaciones obtenidas, reflejadas en la tabla 1. El 75% de los expertos consultados relacionaron el tiempo de preparación para el examen con la vinculación a otras actividades de formación de recursos humanos, (actividades en el PNFMIC). El 62,5% de ellos señalan además que el cambio de tutores por cualquier causa: traslado de comunidad por seguridad, salida de la misión por problemas personales, o vacaciones, puede influir negativamente en el proceso enseñanza aprendizaje, como se observó en la tabla 19, por lo que desde el inicio del curso académico hay que pensar en esto para la asignación del tutor. 36 Maestría en Educación Médica Gráfico 4. Distribución según consideración de los residentes y tutores sobre la bibliografía. 57% 75% 16 14 Suficiente Ins uficiente 43% 4 25% 2 15 tutores 6 5 tutores 8 16 residentes 10 No. 12 residentes 12 0 Res identes Tutores Fuente: Encuesta a residentes y tutores. Total de residentes encuestados: 28 Total de tutores encuestados: 20 El gráfico 4 muestra la opinión sobre la bibliografía existente para la preparación de los residentes en el momento del estudio en el Estado Miranda, la que es referida por más de la mitad de los residentes y tutores (57,1% y 75%), como insuficiente para el proceso de formación, solo 12 residentes y 5 tutores la consideraron suficiente. El 100% de los expertos coinciden con lo antes señalado, expresando la relación en alguna medida entre la escasa bibliografía con las calificaciones obtenidas en el examen lo que fue expresado en la tabla 1. La bibliografía básica con que contaron los residentes en los consultorios populares de la misión médica cubana en Venezuela para su autopreparación fueron los libros de MGI tomo I – II, en formato digital, los que fueron entregados a los residentes al inicio del curso académico por parte de la coordinación docente del estado, para lo cual se hizo necesario la existencia de una computadora. La información para el estudio ya no se localiza en un lugar determinado, lo que lleva a la ruptura de barreras espacio-temporales y a un nuevo modo de construir el 37 Maestría en Educación Médica conocimiento, favorece el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje. Esto lleva, como se ha puesto de manifiesto por diversos estudios sobre el aprendizaje colaborativo a, “la mejora del rendimiento académico de los estudiantes, y favorecer las relaciones interpersonales y las actitudes hacia los mismos y las actividades que en ella se desarrollan”.44 La misión médica cubana en Venezuela conociendo que la mayoría de la bibliografía básica que existía para garantizar la superación y la continuidad de estudios del personal de la misión, era en soporte digital, para lo que estableció como estrategia la asignación prioritaria de computadoras a los residentes cubanos de MGI. En opinión del autor pudieron existir otros factores de índole organizativos, administrativos a nivel del local en el Municipio o Estado como demora en la entrega del CD con la bibliografía para el autoestudio, aspecto este no explorado en el estudio. Gráfico 5. Distribución según calificaciones, bibliografía insuficiente y falta de tiempo para la preparación de los residentes. Bibliografía insuficiente 81% 14 Falta de tiempo 12 56 % 10 8 No. 100% 6 9 4 2 66% 80% 13 100% 16 % 5 4 1 0 4 Menos de (70 ptos) (70 –79 ptos) (80 –89 ptos) 5 residentes 16 residentes 6 residentes Fuente: encuesta a residentes. Total de residentes encuestados: 28 38 1 0 (90 –100 ptos) 1 residente Maestría en Educación Médica Como se aprecia en el gráfico 5 los residentes con bajo rendimiento académico alcanzado en el examen estatal identifican en su mayoría la insuficiente bibliografía existente en el estado Miranda y la falta de tiempo para la preparación como factores que se relacionan en alguna medida con los resultados, lo que pudiera vincularse sin lugar a dudas con los resultados reflejado el gráfico 2, donde estos residentes con bajas calificaciones coinciden además en señalar como elementos a tener en cuenta la sobrecarga asistencial existente en los consultorios populares, y el entorno social de las comunidades venezolanas. En análisis realizado en la tabla 4 observamos que el programa para tercer año de la especialidad de MGI en el estado Miranda no cumplió con los requerimiento establecidos por le MINSAP en relación a las guardias médicas, interconsultas, y rotaciones hospitalarias, a pesar de que solo el 32 % de los residentes identifican como negativo esta omisión del programa en el curso 2005-2006, lo que en alguna medida se relacionó los factores antes mencionados y con los resultado alcanzados, Tabla 3. Distribución según existencia de computadora para el estudio individual. Medio para la enseñanza No. % Contaba con computadora para el estudio individual. 22 78,5 No contaba con computadora para el estudio individual. 6 21,4 28 100 TOTAL Fuente: Encuesta a residentes. 39 Maestría en Educación Médica En nuestro estudio el 78,5% de los residentes respondieron afirmativamente a la pregunta si contaban con computadora personal asignada para garantizar su preparación, lo que habló a favor de la importancia concebida por nuestro país y la misión médica cubana a la continuidad de estudios de estos colaboradores en el exterior, sin embargo llama poderosamente la atención que el 21,4% de los residentes del estudio no contaba con computadoras asignada para su preparación. El extraordinario desarrollo de las tecnologías de información y las comunicaciones, basadas en la computadora, ha dado origen a múltiples alternativas que innovan los procesos educacionales en las instituciones de la educación superior. La computación es empleada cada día más en el proceso de enseñanza - aprendizaje. En ocasiones como eje central, base para el desarrollo de un curso completo, y en otras presentando materiales complementarios. Son particularmente útiles -en Ciencias Médicas- para el desarrollo del estudio independiente y la auto evaluación que refuerza la enseñanza y promueve el aprendizaje.45 Los medios de enseñanza son el soporte material de los métodos para el logro de los objetivos, han dejado de ser los clásicos “auxiliares “ del profesor para devenir en un verdadero componente del proceso enseñanza – aprendizaje, su papel radica esencialmente en establecer los vínculos entre los niveles sensoriales y racionales del conocimiento, entre lo concreto y el pensamiento abstracto; es así donde pueden ayudar realmente al aprendizaje de los estudiantes, a hacer más comprensible los conceptos, y abstraerse más fácilmente, a representar en la mente con más claridad aquellas cosas que para el profesor son sumamente claras e incuestionables.45 40 Maestría en Educación Médica El autor comparte la opinión antes señalada y considera que en el marco de la Misión Barrio Adentro sería imposible la puesta en marcha de todos los proceso de formación de recursos humanos que se continúan llevando a cabo, caracterizado fundamentalmente por la masividad de su formación, sin la utilización de la computadora como medio de enseñanza. Los medios de enseñanza reducen considerablemente el tiempo necesario para el aprendizaje, objetivan la enseñanza. No se trata de que se aprenda más, no es que los procesos psicológicos del aprendizaje se produzcan más rápidos, más dinámicos, eso sería falso; las investigaciones demuestran que se necesita aproximadamente 7 veces menos tiempo para captar las cualidades esenciales de un objeto viéndolo directamente que si se describe oralmente.46 Las tecnologías de información y comunicación crean un ambiente de aprendizaje dinámico y amistoso para los educandos y educadores. Los métodos de enseñanza avanzados, están basados en los principios de aprendizaje activo, la colaboración y la construcción del conocimiento.47, 48 y 49 Análisis de los resultados enfocados a las condiciones locales del proceso de formación posgraduada de los residentes. 41 Maestría en Educación Médica Grafico 6. Distribución según opinión de residentes sobre la influencia negativa del programa de tercer año para Venezuela en los resultados. 9 residentes 32% 68% 19 residentes Influyo negativamente No influyó negativamente Fuente: Encuesta a residentes. Total de residentes encuestados: 28 Como se observa en el gráfico 6, el 68 % de los residentes estudiados consideran que el programa de tercer año de la residencia de MGI realizado en el estado Miranda, no influyó negativamente en los resultados, solo el 32 % lo afirman. Tabla 4. Distribución según opinión de los residentes sobre si se cumplieron o no algunos elementos del programa de tercer año de la residencia. Criterios de los residentes Si % No % Atención por profesores interconsultantes. 0 0,0 28 100 Realización de rotaciones hospitalarias. 0 0,0 28 100 Realización de guardias médicas. 0 0,0 28 100 Fuente: Encuesta a residentes. Total de residentes encuestados: 28 42 Maestría en Educación Médica Los resultados reflejados en la tabla 4, identifican que no se realizaron rotaciones hospitalarias, ni guardias médicas y los residentes no recibieron atención por profesores interconsultantes en un 100% durante su programa de tercer año en Venezuela. El 100 % de los expertos entrevistados coinciden con el criterio de que el proceso de formación en el tercer año de la especialista de MGI en el estado Miranda, no cumplió totalmente en ese curso académico con las algunas exigencias que establece el Programa de Especialización en MGI del Ministerio de Salud Pública de Cuba en 1990, tales como: rotaciones en las principales áreas de atención secundaria, actividades de guardia médica semanal e interconsultas médicas con profesores, coinciden en relacionarlo en alguna medida con los resultados obtenidos.50 Por otra parte, faltó la asesoría permanente por un grupo de profesores tutores de las especialidades de medicina familiar, medicina interna, pediatría, ginecobstetricia y psicología, así como la atención por un policlínico con acreditación docente, vinculado a uno o varios hospitales clínico quirúrgico, ginecoobstétrico y pediátrico.50 Tomado en consideración que el 100% de los residentes cursó su primer y segundo año en Cuba y cumplieron con todas las exigencias que establece en MINSAP para la especialización de MGI, al enfrentarse en la misión al programa de estudio donde en su ultimo año de la residencia no se cumplen los requisitos antes mencionado, pudiera ello haber influenciado en alguna medida en las calificaciones obtenidas, a pesar de que solo el 32,1 % de ellos refirió como influencia negativa el programa de tercer año en Venezuela, observado en el análisis que se realizó en el gráfico 6. La misión médica en Venezuela inició la continuidad de estudios para los residentes cubanos de MGI sin contar con la totalidad de las condiciones óptimas para garantizar un adecuado proceso enseñanza aprendizaje, desde los locales adaptados para las 43 Maestría en Educación Médica consultas, sin una adecuada privacidad en algunos casos, hasta la deficiente iluminación. Información esta aportada por el informe nacional de la misión sobre la investigación de infraestructura y logística desarrollada en Venezuela como parte del proceso de inicio del Postgrado de MGI para médicos venezolanos. Todo ello obligó a que el proceso de formación se viera limitado en algunas áreas tales como: adquisición de determinadas habilidades del conocimiento y competencias que el residente debía vencer. La integración docente, asistencial e investigativa es un proceso de interacciones entre profesores y educandos, que se desarrolla en los propios servicios de salud, con la sociedad.51 Para lograr esta interacción no podría utilizarse método mejor que la enseñanza tutelar, esta la forma docente más completa y compleja de educación en el trabajo, la función del tutor es múltiple pues debe observar, controlar, evaluar, ayudar y orientar al educando desde sus inicios, conocer su personalidad, reforzar sus aspectos positivos y modificar los negativos. 44 Maestría en Educación Médica Tabla 5. Distribución según tiempo de notificación de la fecha del examen estatal. Notificación de la fecha No. % Menos de 6 días 2 7,1 7 – 14 días antes 7 25,0 15 – 30 días antes 12 42,8 Más de 30 días 7 25,0 28 100,0 TOTAL Fuente: Encuesta a residentes. En nuestro estudio el 32,1% de los residentes se les notificó la fecha del examen estatal con menos de 15 días y el 75% con menos de 30 días, lo cual apoya lo referido por ellos en el gráfico 3, donde el 75% plantea no haber contado con suficiente tiempo para la autopreparación, lo cual evidencia su relación con los calificaciones reflejadas en la tabla 1. A nuestro juicio es de vital importancia la notificación de la fecha del examen estatal con el suficiente tiempo para lograr una adecuada preparación, lo que sin lugar a dudas influye positivamente en los resultados, si la notificación ocurre en un medio social complejo como el existente en Venezuela, donde las agresiones del medio son permanentes, la sobrecarga asistencial mantenida,32-33-34 y 35 como quedó evidenciado en el análisis de la tabla 2, y si a ello se le agrega una insuficiente bibliografía para la autopreparación como se constató en los resultados del gráfico 4, todo ello influye negativamente de los resultados finales, lo que apunta a que la fecha de realización del examen estatal debe notificarse al residente con suficiente tiempo de antelación para mitigar en alguna medida estos factores. 45 Maestría en Educación Médica Tabla 6. Distribución según la valoración del residente sobre estructura y confección del examen estatal. Valoración sobre examen Si % No % Se ajustó a los objetivos del año. 27 96,4 1 3,5 El diseño de las preguntas del examen fue claro. 21 75,0 7 25,0 Fuente: Encuesta a residentes. Total de residentes encuestados: 28 La mayoría de los residentes (96.4 y 75%) consideran que el examen se ajustó a los objetivos del programa y que el diseño de las preguntas fue claro, como se aprecia en la tabla 6, la totalidad de ellos son del criterio de que disponían del plan calendario desde el inicio del curso y que este se cumplió adecuadamente como se expresa en la tabla 7. Los expertos afirmar en su totalidad que los residentes se les entregó el plan calendario y que este se cumplió en el tiempo planificado, como se refleja en la tabla 18. Las tareas que la pedagogía de la educación superior impone a los docentes no pueden ser asumidas con éxito a menos que se posea una amplia preparación en relación con los medios de enseñanza. 52 46 Maestría en Educación Médica Tabla 7. Distribución según la valoración de residentes y tutores sobre el plan calendario. Valoración sobre el plan calendario Residentes Tutores Si % No % Si % No % Lo conocían desde el inicio del curso. 28 100 0 0,0 20 100 0 0,0 Se cumplió en el curso. 28 100 0 0,0 20 100 0 0,0 Fuente: Encuesta a residentes y tutores. Total de residentes encuestados: 28 Total de tutores encuestados: 20 Como se aprecia en la tabla 7 la totalidad de los residentes y tutores conocían desde el inicio del curso académico el plan calendario y todos coinciden en afirmar que se cumplió durante el curso. La totalidad de los expertos entrevistados afirmar que los residentes y sus tutores contaban con el programa del tercer año de la residencia, con el plan calendario y que este se cumplió en el tiempo planificado. A pesar del conocimiento de la existencia del programa por residentes y tutores, y que el plan calendario se cumplió, existieron otros factores ya analizados en la tabla 2, relacionados con la sobrecarga asistencial y las condiciones sociales de las comunidades donde laboran y viven los residentes, que pudieron en alguna medida influenciar en las calificaciones, también la salida de residentes o tutores de sus comunidades por cualquier causa como se apreció en la tabla 2 y 12, son elementos a considerar que pudieron estar relacionados con los resultados alcanzadas. 47 Maestría en Educación Médica Análisis de los resultados enfocado a condiciones personales de tutor. Grafico 7. Distribución según tiempo de graduado como especialistas de MGI de los tutores. 55% 12 10 8 25% 20% 11 No. 6 4 2 5 4 0 1 – 5 años 6 – 9 años 10 años y más Años de graduado como especialista Fuente: Encuesta a tutores. Total de tutores encuestados: 20 El estudio identifico que el 55 % de los tutores de los residentes cubanos de MGI incluidos en la investigación cuentan con 10 ó más años de de graduado como especialista como se puede apreciar en la tabla 7, lo que representó una gran fortaleza por la acumulación de conocimientos vivenciados en función de la asistencia médica, lo está muy relacionado con los resultados expresados por lo residentes y analizados en la gráfico 9, donde se constata que casi el 96 % de los residentes refieren una buena preparación científica por parte del tutor, similares resultados constatamos en la bibliografía consultada donde se evidencia la relación de la experiencia y la preparación científico de los profesores.53, 54. Aunque no fue objeto de estudio, si constatamos que la totalidad de los tutores eran especialistas de MGI y que más de la mitad contaba con 48 Maestría en Educación Médica experiencia en otras misiones internacionalistas, lo cual enriquece aún más los conocimientos puestos en función de la docencia médica. Es opinión del autor no restar importancia al 45 % de los tutores de este estudio que contó con 9 ó menos años de graduado, y en particular llama la atención la existencia de cuatro tutores con 5 o menos años de graduado como especialista, lo que se relaciona con la información analizada en el gráfico 8, donde el 40% de los tutores expresa no contar con experiencia en la actividad. El corto periodo de tiempo de graduado como especialista, referido por el 20% de los tutores, se relacionan con los resultados reflejados en la tabla 8 y 9, donde se muestra que el 90,2% de los tutores no poseían categoría docente, y el 65 % de los tutores no poseía ninguna de las figuras de la formación postgraduada reflejadas en la tabla 9, elementos que pudieron estar vinculados en alguna medida con los pocos años de graduados como especialistas referido por los cuatro residentes que reportan 5 o menos años de graduado. Similar opinión es compartida por autores en la literatura revisada donde expresan que el corto periodo de experiencia menos de 6 años lo relacionan en su estudio con los resultados negativos de la actividad tutoral.55 49 Maestría en Educación Médica Tabla 8. Distribución según categoría docente del tutor. Categoría docente No. % Sin categoría docente 18 90,0 Con categoría de Instructor 2 10,0 20 100 TOTAL Fuente: Encuesta a tutores. La tabla 8 muestra que solo el 10 % de los tutores estaban categorizados (2 como Instructor de 20). Este hecho constituyó una debilidad para la gestión docente, ya que no poseían la categoría docente necesaria, hecho que ocurrió en el 90% de los tutores. Lo que se aproxima a lo referido por los residentes en el gráfico 6, al abordar el tema de la preparación pedagógica de los tutores, donde el 32 % de ellos respondieron regular la preparación pedagógica de los tutores, sin embargo el 100% de los expertos coincide el afirmar que la preparación pedagógica de los tutores fue deficiente. Entre las múltiples funciones de la actividad tutelar, la bibliografía destaca la importancia de la función pedagógica para el cumplimiento de los objetivos fundamentales de la enseñanza, en lo referente a la intención de un proceso dirigido a la transformación que se aspire a alcanzar en los educandos y que comprende no solo la instrucción sino también la educación.30 Es necesario reiterar que para enfrentar los retos de la enseñanza tutelar debe profundizarse en los conocimientos pedagógicos, de los que deben dotarse a todos los tutores, para de esta manera brindarles las herramientas necesarias para perfeccionar su trabajo. 50 Maestría en Educación Médica El autor ratifica la importancia de la categoría docente en el orden de lo que representa como certificación de la adquisición de los conocimientos pedagógicos, de instrumentos de preparación para la docencia, y de las herramientas imprescindibles para garantizar con calidad el proceso de enseñanza aprendizaje. Similares afirmaciones se recogen en la bibliografía revisada donde reportan que la mayoría de los tutores del estudio no ostentaban categorías docentes lo que constituyó una condición desfavorable para los resultados.56, 57 y 58 Este reducido porciento de profesores con categoría docente identificados en el Estado Miranda representó una realidad a la que se enfrentaron todos los procesos de formación de recursos humanos en la misión no solos en el estadio Miranda, reportado en los informes nacionales de recursos humanos de la dirección de docencia médica en Venezuela, ello condujo a implementar de manera rápida estrategias que incrementaran los conocimientos de los profesores en el campo de la educación médica, para garantizar con calidad la continuidad de los procesos de formación, de todo el personal de la misión, para lo que se implementó el diplomado de Educación Médica, el proceso de categorización docente para los profesores, lo que queda evidenciado en la tabla 16 donde el 95% están vinculados a maestrías y diplomado de educación médica. Un estudio encontró limitaciones científico pedagógicas para el desempeño tutoreal en aquellos que no contaban con categoría docente.59 51 Maestría en Educación Médica Tabla 9. Distribución según determinados niveles de formación postgraduada alcanzadas por el tutor, además de la especialidad de primer grado. Formación postgraduada No. % Segunda especialidad 2 10,0 Maestría 0 0 Diplomado 7 35,0 Doctorado 0 0 20 100 Total Fuente: Encuesta a tutores. Como se aprecia en la tabla 9, solo el 35 % de los tutores tiene además de la especialidad el diplomado como formación posgraduada y el 65% no reporta ninguna de las figuras de la formación postgraduada. Al relacionar con la ausencia de categoría docente en el 90 % de los tutores como se analizó en la tabla 8, constituyeron motivos de análisis por la dirección de docencia de la misión, lo cual obligó a organizar en breve tiempo las maestrías de desempeño y diplomados desde la misión con las características de una educación semipresencial, como observaremos más adelante en la tabla 15, el 95% de nuestros tutores matricularon en alguna variedad de actividad de formación. Los resultados de esta tabla se corresponden con la caracterización realizada en el Estado Miranda sobre los recursos humanos (Informe de la dirección de docencia del Estado Miranda a la Coordinación Nacional de Docencia de la Misión. abril 2005). 52 Maestría en Educación Médica Gráfico 8. Distribución según experiencia del tutor. 12 residentes Con experiencia como tutor Sin experiencia como tutor 60% 40% 8 residentes Fuente: Encuesta a tutores. Total de tutores encuestados: 20 En el gráfico 8 se resalta que más de la mitad de los tutores contaba con experiencia en esas funciones. La experiencia del tutor desempeña un papel muy importante, teniendo en cuenta la enorme cantidad de conocimientos y habilidades que puede trasmitir a sus residentes, son los llamados a conducir activamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. La bibliografía consultada resalta la tutores. 60, 49 importancia de la experiencia acumulada de los Estos con su experiencia constituyen una parte del conjunto de recursos humanos educacionales que representan para el residente quienes más le facilitan el "aprender a aprender". 49 Resulta significativo destacar que el 40% de los tutores respondieron no a la pregunta relacionada con la experiencia como tutor, lo que sin lugar a dudas se relaciona con los resultados observados en la tabla 7, donde se refleja que el 45% de los tutores del 53 Maestría en Educación Médica estudio contó con 9 ó menos años de graduado como especialista, y particularmente significativo resulta lo aportado por cuatro tutores que se refieren 5 o menos años de graduados. Lo antes señalado se relaciona además con la información aportada en la tabla 8 que refleja solo a un 10 % de los tutores categorizados docentemente, todo lo antes expuesto se relacionó en alguna medida con los resultados alcanzados por los residentes en este estudio. Gráfico 9. Distribución según criterios de los residentes sobre la preparación científica y pedagógica del tutor. Preparación científica 96% 30 25 Preparación pedagógica 67% 20 No. 15 27 33% 19 10 4% 9 5 1 0 Buena Regular Preparación del tutor Fuente: Encuesta a residentes. Total de residentes encuestados: 28 Como se observa en la gráfico 9, el 96% de los residentes encuestados refirieron como la buena preparación científica de los tutores, ello se relaciona con los resultados reflejados en la gráfico 7, donde observamos que el 50 % de los tutores cuentan con 54 Maestría en Educación Médica 10 y más años de graduados, se conoce que existe una relación entre la acumulación de conocimientos por los años de experiencia y la preparación científica. Aunque existió un predominio de de los residentes que identificaron como buena la preparación pedagógica del tutor, observamos una reducción en el porciento de 96,42 a 67,87 %, ya que nueve residentes opinaron que el tutor contaba con una regular preparación pedagógica para enfrentar el proceso enseñanza aprendizaje. Se evidenció que los que respondieron regular a la preparación pedagógica de los tutores se pudieron identifican como causas la falta de cursos con temas de pedagogía, de categoría docente, los que se relaciona con los resultados en la tabla 8 donde se expone que el 90 % de estos tutores están sin categoría docente. El 100 % los expertos coinciden en afirmar que la preparación pedagógica de los tutores de los residentes en este curso es deficiente, el 100 % de ellos consideran que hay que lograr una adecuada preparación pedagógica de los tutores para enfrentar con calidad el proceso docente educativo, a través de talleres pedagógicos, cursos del modulo enseñanza aprendizaje, diplomados, maestrías y doctorados, hay que incrementar las misión las actividades de superación postgraduada que sean posible, se debe lograr la participación de la totalidad de los tutores en las actividades metodológicas, con un adecuado control y exigencia. El autor considera que la preparación científica debe ser acompañada de la pedagógica y coincidimos con algunos autores que resaltan el papel del profesor como elemento esencial del proceso enseñanza aprendizaje, necesita saber la fundamentación del currículo, su intención, el tipo de profesional que se forma, las tareas que cumplirá y los escenarios de actuación de ese profesional, entre otros aspectos.61,62 y 63 Otros coinciden en el criterio de que los tutores deben caracterizarse por dominar los 55 Maestría en Educación Médica contenidos de las asignaturas que imparten y su actualización sistemática; dominar las formas de organización de la enseñanza, que abarcan los diferentes tipos de clases, incluidas las de educación en el trabajo y sus diferentes modalidades, así como su interacción con las consultas docentes y el estudio independiente.64, 56 Afirmaciones que so compartidas por el autor del trabajo. En Venezuela la Dirección Nacional de Docencia ha desarrollado un amplio programa de actividades de formación postgraduada que incluye diplomados de educación médica, maestrías redesempeño, lo que quedó demostrado en los resultados de la tabla 16 donde se observa que el 95 % de los tutores se vincularon a alguna actividad de formación postgraduada. Análisis de los resultados enfocados hacia las condiciones generales – ambientales para el desarrollo de las funciones de los tutores. Tabla 10. Distribución según el tiempo dedicado como tutor en el curso. Tiempo de tutor en el curso No. % Menos de 6 meses 0 0 4 – 6 meses 6 30,0 7 meses – 1 año 14 70,0 20 100,0 TOTAL Fuente: Encuesta a tutores. Se destacó como un hecho significativo, que en este curso el 30.0 % de los tutores solo tenían 6 meses o menos de tiempo en la actividad tutelar con los residentes de MGI, lo que pudiera estar relacionado con la información refleja en el análisis realizado en la tabla 11, donde se refleja que también el 30% de los tutores se movieron de los lugares 56 Maestría en Educación Médica donde desarrollaban sus actividades, dentro o fuera del estado o del país, originado por las salidas a Cuba por vacaciones o problemas personales, traslados de estados por necesidades de servicios, o amenazas sociales en al comunidad donde residen, salida a impartir docencia en las escuelas del Nuevo Programa de Formación de Médicos Latinoamericanos en Cuba. Este hecho en opinión del autor es muy importante tenerlo en cuenta como una de las posibles causa que ser pudieran relacionar de los resultados en este estudio, ya que la falta de tiempo para esta función no garantiza la estabilidad en el proceso de formación del recurso humano, el tutor por mucho que se esfuerce es muy corto el tiempo para lograr impregnar al residente de toda sus conocimientos, habilidades y experiencia, para lograr identificar verdaderamente las áreas en las que el residente se encuentran débil, es necesario contar con un tiempo mayor al aportado a estos 6 residentes, si a esto le añadimos que pudieran realizar su actividad tutelar a más de un residente o que se tenga que trasladar largas distancias para desarrollar esta función como analizaremos más adelante en las tablas 12 y 14. Tabla 11. Distribución según causas de la interrupción de las actividades como tutor. Salidas de la comunidad No. % Traslado de zona. 2 10,0 A Cuba por problemas personales. 2 10,0 Clases en Cuba en las facultades del nuevo programa de formación de médicos. 1 5,0 Vacaciones planificadas. 1 15,0 Fuente: Encuesta a tutores. Total de tutores encuestados: 20 57 Maestría en Educación Médica Como lo expresan los resultados mostrados en la tabla 11, de los 20 tutores encuestados, un 30% de ellos (seis tutores) en algún momento del proceso enseñanza aprendizaje interrumpieron su funciones con los residentes, se destacan entre las causas el traslado de comunidad reportado por dos tutores por problemas de seguridad, las salidas a Cuba problemas personales y a impartir clase en la Facultades del NPFML. La inestabilidad en la actividad tutelar referida por el 30% de los tutores acentuada además por la ausencia de categoría docente el 90 % de los tutores, por el 55 % tutores con menos de 10 años de graduado como especialista y el 20 % menor de 5 años, con el 40 % de los tutores que respondieron negativamente a la pregunta relacionada con la experiencia en la actividad tutelar, como fueron expresados en los análisis realizados en los gráficos 6 y 8, lo que constituyó un conjunto de factores que se relacionaron e influyeron en alguna medida con los resultados alcanzados por los residentes. Lo expertos entrevistados afirman en un 62,5 % que el cambio de tutores por cualquier causa: traslado de comunidad por seguridad, salida de la misión por problemas personales, por vacaciones, etc, constituyó una limitación que pudo relacionarse en alguna medida con el proceso de formación de estos residentes. El autor considera que desde el inicio del curso académico hay que pensar en estos factores para asignación del tutor. 58 la Maestría en Educación Médica Tabla 12. Distribución según número de residentes por tutores. Residentes No. % Un residente 12 60,0 Dos residentes 8 40,0 20 100,0 TOTAL Fuente: Encuesta a tutores. Como se aprecia en los resultados de la tabla 12, el 40 % de los tutores realizaron esta función a más de un residentes en el curso 2005 -2006, el autor considera que para la Misión Barrio Adentro en Venezuela es un riesgo, teniendo en cuenta las difíciles condiciones sociales existentes en la mayoría de las comunidades donde laboraron nuestros tutores y la carga asistencial generada con la misión, aspectos estos reflejados en el análisis realizado en la tabla 2. La vinculación de los tutores con responsabilidades asistenciales del 100% de las actividades de su consultorio y con otras actividades como serán analizadas en la tabla 13, pudieran ser aspectos estos que unido a realizar la actividad tutelar a más de un residente pudieran influir negativamente en alguna medida en la calidad de los resultados. Tabla 13. Distribución según vinculación de los tutores con otras actividades específicas. Vinculación con otras actividades Si % No % Actividades del PNFMIC. 19 95,0 1 5,0 Funciones administrativas extras. 5 25,0 15 75,0 Responsable de la asistencia médica en su consultorio popular. 20 100,0 0 0,0 Fuente: Encuesta a tutores. Total de tutores encuestados: 20 59 Maestría en Educación Médica Se pudo apreciar en los resultados mostrados en la tabla 13 que el 100% de los tutores respondía por la asistencia médica de la población del consultorio popular a el asignado a su llegada a la misión, de lo que se concluyó que no estuvieron liberados para realizar estas actividades, llama la atención que el 95% de ellos se vinculó en alguna medida a las actividades del proceso de captación y entrevista de los estudiantes bachilleres venezolanos aspirantes al ingresar al PNFMIC que se desarrollaron en la misión para dar inicio a los estudios de medicina en Venezuela, o a las actividad docente en la etapa premédica. Las funciones docentes, administrativas y asistenciales está incluidas dentro de las funciones generales del programa de formación de la especialidad MGI, la influencia negativa de estas estuvo dada en que afectó la organización del proceso enseñanza aprendizaje, y limitó en tiempo de las funciones del tutor, la bibliografía consultada expone en uno de los estudios que los tutores dispusieron de poco tiempo para desarrollar sus funciones, que carecieron de suficiente formación metodológica docente, y señalaron la necesidad de concientizar en el trabajo pedagógico. 65 La mitad de los expertos (50%) señalan como influencia negativa la vinculación de los tutores durante el curso a actividades del PNFMIC o administrativa, como se aprecia en la tabla 18. 60 Maestría en Educación Médica Tabla 14. Distribución según opinión relacionada con las distancias recorridas por el tutor. Opinión del tutor No. % Si se traslada a largas distancias para su función 9 45,0 No se traslada a largas distancias para su función 11 55,0 20 100 TOTAL Fuente: Encuesta a tutores. Se evidenció con los resultados recogidos en la tabla 14 que casi la mitad de los tutores recorrían largas distancias para cumplir con sus funciones, si retomamos los resultados reflejados en las tablas 12 y 13, donde se expone que el 40% de los tutores realizaban sus funciones a dos residentes, que el 95 % de los tutores estuvieron vinculado en algún momento con actividades no relacionadas directamente con las funciones del postgrado , y que además respondían por la asistencia médica de su comunidad, todo ello hace que el tiempo para realizar adecuadamente sus funciones sea limitado.65 Por lo que el esfuerzo realizado por los tutores para cumplir con sus funciones fue mayor, lo que se acentuó por las condiciones sociales predominantes en la mayoría de las comunidades venezolanas. 61 Maestría en Educación Médica Gráfico 10. Distribución según participación de los tutores en las actividades docentes presenciales y metodológicas. Docente presencial. Reunión metodológica. 60% 12 tutores No participa 10 tutores 50% 40% 8 tutores Participa 10 tutores 0 2 4 50% 6 8 10 12 14 Fuente: Encuesta a tutores. Total de tutores encuestados: 20 Un aspecto a señalar, que a juicio del autor es importante y que pudiera relacionarse en alguna medida con los resultados, es que el 60 % de los tutores no participó como profesor impartiendo algún tema de la actividad docente presencial que se desarrollaba con carácter semanal según el plan calendario y solo la mitad de ellos (50%) participó en reuniones metodológicas. La limitada participación de los tutores en las actividades docentes presenciales y en las preparaciones metodológicas de este curso, evidenciada en la Gráfico 10, en opinión del autor es multicausal y pudiera relacionarse en alguna medida con los resultados mostrados en la tabla 13, donde se refleja la responsabilidad del 100% de los tutores por la actividad asistencial de un consultorio popular, la vinculación con otras actividades no relacionadas directamente con el postgrado referido por el 95 % de los 62 Maestría en Educación Médica tutores y en alguna medida aspectos relacionados con la exigencia y control de los directivos de la docencia, aspecto que no fue objeto del estudio. Teniendo en cuenta que la preparación pedagógica de estos tutores fue considerada regular por el 32 % los residentes como se reflejó en los resultados de la Gráfico 6 y que el 90% de ellos no ostentaba categoría docente, información expresada en la tabla 8, consideramos que la participación del 50% de los tutores en las reuniones metodológicas del postgrado fue un elemento que se relación en alguna medida con los resultados del estudio. La bibliografía revisada reafirma nuestro planteamiento donde refleja que el tutor tienen que estar presente en todos los momentos básicos del proceso pedagógico: planificación, preparación realización y evaluación.66 Tabla 15. Distribución según la figura de formación postgraduada a la que el tutor se encontraba vinculado en el momento del estudio. Figura de formación postgraduada No. % Diplomado educación médica. 19 95,0 Maestría de amplio acceso. 19 95,0 Ninguna de las anteriores. 1 5,0 Fuente: Encuesta a tutores. Total de tutores encuestados: 20 Es importante hacer notar que, los tutores encuestados muestran un elevado nivel de incorporación a algunas las actividades de formación postgraduada reflejadas en la tabla 15, como se observa, el 95% se vinculó a maestrías de desempeño y diplomado de educación médica. 63 Maestría en Educación Médica La elevada incorporación de los tutores a estas actividades desarrolladas en la misión pudiera corresponderse en alguna medida con la necesidad que tuvieron estos de incrementar los conocimientos pedagógicos, para enfrentar con las herramientas necesarias y la calidad requerida los diferentes proceso de formación de recursos humanos existente en Venezuela, aspectos estos identificados por los residentes encuestados al expresar que el 32 % de los tutores contaron con una regular preparación pedagógica aspecto analizado en la Gráfico 9 y se corresponde además con los expresado por el 100% de los expertos en relación a la deficiente preparación pedagógica de estos. Tabla 16. Distribución según experiencia como tutor y tiempo entre 4 – 6 meses en la función. Años de graduado como especialista No. Refiere experiencia como tutor No. % Tiempo entre 4 – 6 meses desempeñado como tutor No. % 1 - 5 años 4 0 0 3 75,0 6 - 9 años 5 4 80,0 1 20,0 10 y más 11 5 45,4 2 18,1 Total tutores 20 9 45,0 6 30,0 Fuente: Encuesta a tutores. La tabla 16 mostró que los tutores con menores años de graduados como especialitas (1 – 5 años), refirieron no tener de experiencia en la actividad y el 75% de estos se mantuvo menos de 6 meses en sus funciones, este periodo corto de tiempo desarrollado junto a residente pudiera estar relacionado con lo analizado en la tabla 11, donde se refleja la salida de los tutores de sus comunidades por seguridad, salidas a 64 Maestría en Educación Médica Cuba por problemas personales etc. Si tenemos en cuenta la información aportada en la tabla 8 donde se expresa que el 90 % de los tutores carece de categoría docente y que el 65 % de ellos no poseía ninguna de las figuras de formación posgraduada como aparece en la tabla 9 además de la especialidad podemos relacionar estos factores con el bajo rendimiento académico obtenido en el examen estatal del curso 2005-2006. Se observó que en la medida que se incrementaban los años de graduados como especialista, se incrementaba también la experiencia y disminuía el porciento de tutores que desarrollaban sus funciones por periodos cortos de tiempo. Tabla 17. Distribución según interrupción de las actividades como tutor y opinión sobre distancias recorridas por el tutor para desarrollar sus funciones. Años de graduado como especialista No. 1 - 5 años Salida de tutores de las comunidades El tutor se traslada largas distancias No. % No. % 4 2 50,0 2 50,0 6 - 9 años 5 3 60,0 4 80,0 10 y más 11 1 9,09 3 27,2 Total tutores 20 6 30,0 9 45,0 Fuente: Encuesta a tutores. Se observó en la tabla 17 que la mitad de los tutores con menos años de graduado como especialista interrumpieron sus actividades en algún momento por alguna de las causas expresadas en la tabla 11, y la mitad de ellos tenía además que trasladarse largas distancias para realizar sus actividades, lo que sin lugar a dudas se relacionó en alguna medida con los resultados alcanzados por los residentes. 65 Maestría en Educación Médica Gráfico 11.Distribución categoría docente, formación posgraduada y participación en actividades docentes y metodológicas de los tutores según años de graduado como especialista. Categoría docente Formación posgraduada Participación actividades docentes Participación activ. metodológicas 7 6 63% 45% 5 36% 4 60% No. 7 3 50% 2 1 0 25% 0 0 1 2 1 - 5 años 18% 40% 5 20% 3 02 1 4 2 6 - 9 años 10 y más Años de greduado como especialista Fuente: Encuesta a tutores. Total de tutores encuestados: 20 Numero de tutores por años de graduado: 1-5ños (4); 6-9 años (5) y 10 años y más (11). El gráfico 11 evidenció que los que menos años de graduado tenía en el estudio fueron los que carecieron en su totalidad de categoría docente, carecían de diplomado, maestría y doctorado como formación posgraduada además de la especialidad, los que menos participaron en las actividades docentes presenciales y metodológicas, observamos que el la medida que se incrementaron los años de graduado se incrementaban además la presencia de categoría docente, alguna figura de formación posgraduada y la participación en actividades docentes metodológicas. 66 Maestría en Educación Médica Resultado de la entrevista aplicada a los expertos del estado Miranda. El análisis de los resultados de la entrevista aplicada a los expertos fue expresado con anterioridad en el análisis y discusión al abordar cada aspecto relacionado con los residentes y tutores, aquí expondremos solamente los resultados. Resaltamos la importancia de la información aportada por los expertos, la unidad de manera general en los criterios emitidos, la claridad y precisión de las ideas. Tabla 18. Criterios de los expertos relacionados con los residentes. Criterios relacionado con los residentes No. % 1. Los residentes no tuvieron una buena preparación. 5 62,5 2. La sobrecarga asistencial y el medio social limitaron en el tiempo de preparación para el examen. 8 100,0 3. La vinculación con actividades del PNFMIC limitaron en el tiempo de preparación para el examen. 6 75,0 4. La bibliografía existente para los residentes era insuficiente. 8 100,0 5. La falta de rotaciones hospitalarias, guardias médicas e interconsultas la relacionan como influencias negativas de la adecuación del programa en el curso. 8 100,0 Fuente: Entrevista a expertos. Total de expertos entrevistados: 8 67 Maestría en Educación Médica Tabla 19. Criterios de los expertos relacionados con los tutores. Criterios relacionado con los tutores No. % 1. La preparación pedagógica de los tutores era deficiente. 8 100,0 2. Los tutores y residentes contaban con el programa para tercer año y el plan calendario. 8 100,0 3. Se cumplió el plan calendario de tercer año para este curso. 8 100,0 4. Realizar la actividad tutelar a dos o más residentes influye negativamente en la calidad de la función tutelar, así como la ubicación geográfica entre residente - tutor. 6 75,0 5. Vincular los tutores en cursos relacionados con temas pedagógicos, diplomados y maestrías de educación médica. 8 100 6. La realización y la participación en las reuniones metodológicas por los tutores en este curso fue deficiente 6 75,0 7. La vinculación a otras actividades del PNFMIC o administrativas influyó negativamente en sus funciones como tutor. 4 50,0 8. El cambio o salida de tutores por cualquier causa influyó negativamente en el proceso enseñanza aprendizaje. 5 62,5 9. La ausencia de categoría docente en la mayoría de los profesores constituyó una limitante del proceso. 7 87,5 Fuente: Entrevista a expertos. Total de expertos entrevistados: 8 68 Maestría en Educación Médica CONSIDERACIONES FINALES En el estudio se evidencio que la mayoría de los residentes alcanzaron puntuación bajas, aproximadamente más de la mitad de ello refirieron como regular y mala su autopreparación para el examen estatal, los tutores expertos entrevistados lo afirman también. Un tercio de los residentes consideraron no haber contado con el tiempo suficiente de preparación para su examen. El mayor porciento de ellos lo relacionan con la sobre carga asistencial como primer factor relacionado en alguna medida con los resultados alcanzados, seguido en orden de frecuencia por el entorno social peligroso y la vinculación con actividades del PNFMIC. Un bajo porciento de los residentes interrumpieron sus actividades de formación en algún momento, la mayoría originado por salidas hacia Cuba por problemas personales o vacaciones. Los expertos relacionaron la deficiente preparación de los residentes con la sobrecarga asistencial y el medio social, quienes a sus juicios limitaron en el tiempo de preparación para el examen, la mayoría lo relacionan además con la vinculación a otras actividades no relacionadas directamente con su proceso de formación. La bibliografía existente para la preparación de los residentes en el momento del estudio en el estado Miranda, es considerada por más de la mitad de los residentes como insuficiente, opinión compartida por la mayoría de los tutores y expertos. Un bajo porciento de los residentes del estudio no contaba con computadoras asignadas a ellos para su preparación. El programa de tercer año de la residencia de MGI realizado en la misión, es considerada por casi la mitad de los residentes como factores que en alguna medida 69 Maestría en Educación Médica influenciaron negativamente en los resultados, la totalidad de estos lo relacionan con la falta de atención por profesores interconsultantes, la mayoría con la ausencia de rotaciones hospitalarias y falta de guardias médicas. La totalidad de los expertos entrevistados coinciden en el criterio de que el proceso de formación en el tercer año de la especialista de MGI en el estado Miranda, no cumplió totalmente en el curso académico con las algunas exigencias que establece el Programa de Especialización en MGI del Ministerio de Salud Pública de Cuba en 1990, en relación a las rotaciones hospitalarias, guardias médicas e interconsultas se relacionaron en alguna medida con los resultados. La fecha de notificación del examen estatal fue referida por casi la mitad de los residentes con menos de 15 días y la mayoría de ellos con menos de 30 días, lo que guarda relación con la falta de tiempo para la preparación referida por la mayoría de ellos, si tenemos en cuenta que el examen ocurre en un medio social muy complejo, donde las agresiones del medio son permanentes, la sobrecarga asistencial mantenida y si a ello se le agrega una bibliografía para la autopreparación deficiente, todo ello apunta a que la fecha de realización del examen estatal debe hacerse con suficiente tiempo de antelación para compensar en alguna medida estos factores. La mayoría de los residentes consideran que el examen se ajustó a los objetivos del programa y que el diseño de las preguntas fue claro, la totalidad de los residentes y tutores son del criterio de que disponían del plan calendario desde el inicio del curso y que este se cumplió adecuadamente, opinión compartida por la totalidad de los expertos. La totalidad de los residentes solo cursó el tercer año de la residencia en Venezuela, si analizamos que estos residentes por haber cursado su primer y segundo año en Cuba, 70 Maestría en Educación Médica cumplieron con las exigencias que establece el MINSAP para la especialidad de MGI, relacionado con las rotaciones hospitalarias, las interconsultas médicas y las guardias, al enfrentarse en la misión a una limitación en el programa de estudio de su último año de la residencia, de alguna manera pudo ello haber influenciado en alguna medida en las calificaciones obtenidas. Casi la mitad de los tutores contaba con nueve ó menos años de graduado como especialista, y en particular llamó la atención la existencia de cuatro tutores con cinco o menos años de graduado, lo que se relacionó en alguna medida con la ausencia de experiencia en la actividad aportada por casi la mitad de ellos, con la ausencia de categoría docente en casi la totalidad de los tutores, con la ausencia de la mayoría de los tutores de alguna categoría de formación postgraduada además de la especialidad. A pesar de que existió un predominio de los residentes que identificaron como buena la preparación pedagógica del tutor, un tercio de ellos opinaron que el tutor tuvo una regular preparación pedagógica para enfrentar el proceso enseñanza aprendizaje. Se evidenció que los que respondieron regular a la preparación pedagógica de los tutores se pudieron identificar como causas la falta de cursos con temas de pedagogía y de categoría docente. La totalidad de los expertos coinciden en afirmar que la preparación pedagógica de los tutores en este curso es deficiente, Un tercio de los tutores contó con 6 meses o menos en la actividad tutelar con los residentes de MGI en este curso, lo que se pudo relacionar con la inestabilidad de los tutores de lugares donde desarrollaban sus actividades, identificaron como causas las salidas a Cuba problemas personales, vacaciones e impartir clase en la Facultades del NPFML en más de la mitad y el traslado de comunidad reportado por dos tutores por 71 Maestría en Educación Médica problemas de seguridad. Más de la mitad de los expertos entrevistados afirman que el cambio de tutores por cualquier causa se relacionó en alguna medida con los resultados. Más de la mitad de los expertos expresan que el cambio de tutores por cualquier causa: traslado de comunidad por seguridad, salida de la misión por problemas personales o por vacaciones, pudo influir negativamente en el proceso enseñanza aprendizaje. La totalidad de los tutores respondieron por la asistencia médica de la población del consultorio popular a ellos asignado a su llegada a la misión, de lo que se infirió que no se liberaron para realizar estas actividades, llama la atención que casi la totalidad de ellos se vinculó en alguna medida a otras actividades no relacionadas directamente con las funciones del postgrado, como las de el proceso de captación y entrevista de los aspirantes a ingresar al PNFMIC que se desarrollaron en la misión para dar inicio a los estudios de medicina en Venezuela, o a las actividad docente en la etapa premédica. Pudieran ser aspectos estos que unido a realizar la actividad tutelar a más de un residente referido por casi la mitad de los tutores, pudieran influir negativamente en alguna medida en la calidad de los resultados. La mitad de los expertos señalan como influencia negativa la vinculación de los tutores durante el curso a actividades del PNFMIC o administrativa. Casi la mitad de los tutores recorrieron largas distancias para cumplir con sus funciones, todo ello hace que el esfuerzo realizado por los tutores para cumplir con sus funciones fue mayor, lo que era acentuado por las condiciones sociales predominantes en la mayoría de las comunidades venezolanas. 72 Maestría en Educación Médica Más de la mitad de los tutores no participaron como profesores impartiendo las actividades docentes presenciales que se desarrollaban con carácter semanal según el plan calendario y solo la mitad de ellos participó en reuniones metodológicas. Casi la totalidad de los tutores encuestados estaban incorporados en el momento del estudio a algunas de las actividades de formación postgraduada como maestrías de desempeño y diplomado de educación médica. 73 Maestría en Educación Médica CONCLUSIONES Se logró obtener información que permitió caracterizar la existencia de factores que influyeron en el proceso de formación como especialista de los residentes cubanos de Medicina General Integral en el curso 2005-2005, en el Estado Miranda de Venezuela, lo que nos permite concluir que: 1. El insuficiente tiempo dedicado al estudio individual, junto con la pobre bibliografía revisada, la sobrecarga asistencial y el entorno social, se perciben como factores que afectaron a la mayoría de los residentes con bajos rendimiento académico en relación a su preparación para el examen estatal. 2. La realización de solamente el tercer año de la especialidad en Venezuela, la falta de interconsultas y guardias médicas, así como la ausencia de rotaciones hospitalarias estipuladas en el programa de la residencia, fueron identificados como factores que influyeron en los resultados académicos del proceso de formación postgraduada. 3- La movilidad y el traslado a largas distancias para realizar sus funciones, así como la poca experiencia y preparación para actuar como docente de algunos tutores, junto con las ausencias de muchos de ellos a las actividades docentes y metodológicas del curso, se percibieron como factores influyentes en el normal desarrollo del proceso docente de la especialidad, especialmente en la atención directa a los residentes. 74 Maestría en Educación Médica RECOMENDACIONES Tomando como base los resultados procedemos a recomendar lo siguiente, en relación al proceso docente de formación del especialista de MGI en el estado Miranda de Venezuela. • Organizar el proceso docente asistencial que permita incrementar el tiempo de dedicación a la preparación teórica, creando más espacios para el estudio individual y la interacción entre residentes y tutores. • Evitar que los residentes inicien su estudio de la especialidad en otros escenarios, para garantizar adecuadamente la formación en el lugar de la misión, desde el comienzo de la residencia. • Estructurar adecuadamente la ubicación de los residentes en lugares que le permitan su interacción con los demás residentes y tutores, así como la búsqueda activa de información en varias fuentes. • Que los tutores tengan experiencia de haber tutorado uno o más residentes y en la medida de lo posible tener categoría docente. • La vinculación de la totalidad de los tutores a alguna actividad de formación postgraduada desde la misión* y la participación obligatoria de estos en las actividades metodológicas. • Incrementar las medidas de planificación, organización, control y evaluación de las actividades docentes de la misión. 75 Maestría en Educación Médica • Evitar las interrupciones de las actividades docentes por salida de los residentes y tutores no relacionadas directamente con sus funciones o con el periodo vacacional, lo que permitirá una mayor dedicación al estudio individual por parte del residente y un mayor control del proceso docente por el tutor. 76 Maestría en Educación Médica REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1- Hatim A. 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De acuerdo con la calificación recibida en el Examen Estatal marque con una X donde corresponda: Menos de 70 puntos:_ 70-79 puntos__ 80-89 puntos__ 90-100 puntos_ 2. ¿Cómo considera usted que ha sido su autopreparación para el examen Estatal de Medicina General Integral en Venezuela? Buena _______ Regular______ Mala______ 3. En caso de considerar su respuesta como regular o mala seleccione lo que considere que influyo en ello: Sobrecarga asistencial______ Vinculación con otras actividades_____ Entorno social peligroso____ Problemas personales en Cuba______ Salida a otras misión ______ Vacaciones______________________ Enfermedad_____________ Poca dedicación personal___________ Otras___________________ ¿Cuáles?________________________ 4. ¿Considera usted que ha tenido tiempo suficiente de preparación para el examen? Si______ No_____ ¿Porqué?___________ 5. ¿Cómo valora usted la bibliografía que tenía usted para su preparación? Suficiente_____ Insuficiente_____ 6. ¿Considera usted que el programa de tercer año de MGI cursado en Venezuela ha influenciado negativamente en alguna medida en sus resultados? Si______ No_____ Si su respuesta es afirmativa argumente. 7. La notificación de la fecha de su examen estatal por la coordinación docente la recibió con: Más de 30 días ______ 7 a 14 días antes_____ 15 a 30 días antes____ Menos de 6 días______ 8. ¿Cómo valora usted el Examen Estatal aplicado en Venezuela? Se ajusta a los objetivos del programa: Si____ No_____ ¿Porqué?_____ El diseño de las preguntas fue claro: Si____ No______ ¿Porqué?______ 9. Contaba con una computadora para su preparación. Si______ No_____ 10. ¿Contó con profesores interconsultantes durante su tercer año de la misión en Venezuela? Si______ No_____ 11. ¿Realizó rotaciones hospitalarias en su tercer año de la misión en Venezuela? Si______ No_____ 12. ¿Realizó guardias médicas en su tercer año de la misión en Venezuela? Si______ No_____ 13. Contó usted con el plan calendario desde el inicio del curso académico Si______ No_____ 14. ¿Considera usted que se cumplió adecuadamente con el plan calendario? Si______ No_____ ¿Porqué?________ 15. Realizó la especialidad en Venezuela. Si______ No_____ 16. Si marca si diga que parte de la especialidad realizó en Cuba. Primer año: Completo______ Parte de este: _____ Segundo año: Completo______ Parte de este: _____ Tercer año: Completo______ Parte de este: _____ Solo pendiente de examen estatal____ 17. Como valora usted la preparación científica de los tutores. Buena _______ Regular______ ¿Porqué?______ Mala______ 18. ¿Como valora usted valora la preparación pedagógica del papel del tutor? Bueno_____ Regular______ Malo_____ ¿Porqué?_________ ENCUESTA (ANEXO 2) A continuación le exponemos un cuestionario que pretende conocer aspectos relacionados con las características del tutor de educación en el trabajo para médicos cubano de la especialidad de Medicina General Integral presentados a Examen Estatal en el curso 2005-2006 en el estado Miranda. Por favor, responda escribiendo en los espacios correspondientes. La exactitud y veracidad de sus respuestas serán decisivas para definir nuevas estrategias que favorezcan mejores resultados en posteriores cursos. Gracias. 1. Refleje marcando con una x el tiempo que corresponda de graduado como especialista de Medicina General Integral. Menos de1 año__ 1 – 5 años___ 6 – 9 años___ 10 y más de años__ 2. Si cuenta usted con categoría docente, exprese cual: Instructor_____ Asistente____ Auxiliar____ 3. Tiene usted segunda especialidad. Si______ Titular__ No_____ 4. Posee usted formación postgraduada en alguna de las siguientes figuras: Diplomado_____ Master______ Doctor en ciencia___ 3. Es usted especialista de segundo grado. Si______ No_____ 4. Cuenta usted con experiencia como tutor en la educación en el trabajo de Medicina General Integral. Si______ No_____ 5. Marque según corresponda el tiempo que desarrolló la actividad de tutor de educación en el trabajo en el curso 2005-2006. Menos de 3 meses____ 4-6 meses____ 7 meses- 1 año___ 6. En caso de considerar su respuesta de 6 meses o menos el tiempo que desarrollado la actividad de tutor de educación en el trabajo, seleccione lo que considere que influyo en ello: Salida a Cuba por problemas personales:__ Salida a Cuba por vacaciones:____ Salida a Cuba por enfermedad: _____ Traslado de zona:______________ Clases en la facultades del Nuevo Programa de Formación de Médicos en Cuba__ Otras causas________________________________________________________ 7. Desarrolla usted la actividad de tutor de educación en el trabajo de: Un residente___ Dos residentes__ Tres residentes__ Mas de tres __ 8. Recorre largas distancias para desarrollar la actividad tutelar: Si______ No_____ 9. Se encuentra vinculado a otras actividades: Si______ No_____ 10. En caso de considerar su respuesta como afirmativa seleccione las siguientes actividades: Asistenciales_____ Administrativas_____ Docencia MIC___ Otras____________ ¿Cuáles?_________ 11. Participó usted como profesor en la actividad académica presencial de la especialidad de Medicina General Integral en el curso académico 2005-2006. Si______ No____ ¿Por qué?_______________ 12. Como valora usted la autopreparación de su residente para el examen estatal. Buena____ Regular_____ Mala_______ Explique por que:________________ 13. Como considera usted la bibliografía que poseen los residentes para estudiar Suficiente____ Insuficiente_____ Explique por que:________________ 14. ¿Cómo valora usted el Examen Estatal aplicado en Venezuela? Se ajusta a los objetivos del programa: Si__ No____ ¿Porqué?___ El diseño de las preguntas fue claro: Si__ No____ ¿Porqué?___ 15. ¿Contó usted con el plan calendario desde el inicio del curso académico? Si______ No_____ 16. ¿Considera usted que se cumplió adecuadamente con el plan calendario? Si______ No_____ 17. En relación a la actividad de formación postgradual. Marque con una X las actividades en las que se encontraba vinculado: Maestría____ Diplomado_____ Doctorado_______ 18. Participó en reuniones metodológicas de preparación de las actividades docentes de los residentes de tercer año de MGI en este periodo Si______ No____ ¿Por qué?____________ GUIA PARA ENTREVISTA (ANEXO 3) Temas abordados en la entrevista a expertos: Aspectos relacionados con los tutores Elementos que deben estar presentes para elevar la calidad docente del tutor. (Experiencia como tutor, categoría docente, formación postgraduada, participación en las actividades docentes y reuniones metodológicas, cumplimiento de los planes calendarios) Dificultades más significativas que debilitan la impartición de la docencia por el tutor.(Número de residentes a tutelar, recorrido de largas distancias para desarrollar la actividad y vinculación con otras actividades) Recomendaciones relacionadas con la preparación pedagógica del tutor que se desempeña en el consultorio popular para elevar su nivel de desempeño como profesor.(Vinculación con temas pedagógicos, diplomados y maestrías) Aspectos relacionados con los residentes Elementos relacionados con la autopreparación y el tiempo para su desarrollo. Consideraciones sobre la bibliografía existente y medios para la enseñanza. Elementos relacionados con el programa de tercer año de desarrollado en el estado Miranda. Consideraciones sobre la vinculación con otras actividades. CONSENTIMIENTO INFORMADO (ANEXO 4) La presente encuesta se le aplicará a los 28 residentes de MGI y 20 tutores del estado Miranda, la que se realizará de forma anónima, sus resultados serán eminentemente confidenciales y contribuirá a identificar algunos factores relacionados con los residentes cubanos de MGI y los tutores, con el objetivo de contribuir a establecer estrategias para mejorar el rendimiento académico. .