Trans–formando a los profesores: desarrollo de competencias para

Referencia para citar esta ponencia:
Valenzuela, J. R. y Ramírez, M. S. (2010, junio). Trans–formando a los profesores: desarrollo de
competencias para una Sociedad Basada en Conocimiento mediante objetos de aprendizaje abiertos.
Ponencia presentada en el XI Encuentro Internacional Virtual Educa, Santo Domingo, República
Dominicana.
Trans–formando a los profesores: desarrollo de competencias para una Sociedad
Basada en Conocimiento mediante objetos de aprendizaje abiertos
Jaime Ricardo Valenzuela González
Profesor–investigador, Escuela de Graduados en Educación
Tecnológico de Monterrey
México
[email protected]
María Soledad Ramírez Montoya
Profesora–investigadora, Escuela de Graduados en Educación
Tecnológico de Monterrey
México
[email protected]
Ponencia en el marco del seminario sobre "Uso de recursos tecnológicos para la
educación y la investigación educativa" que se ofrece en el XI Encuentro Internacional
Virtual Educa, Santo Domingo, República Dominicana, del 21 al 25 de junio de 2010.
Resumen
La formación de los profesores es un factor clave para la promoción de la calidad
educativa. Una mejor calidad de la educación se logra, entre otras cosas, cuando los
profesores abordan contenidos relevantes para un contexto determinado y cuando saben
facilitar para los alumnos los procesos de aprendizaje de dichos contenidos. En el caso
de México, como en el de muchos otros países latinoamericanos, una deficiencia
palpable de los sistemas educativos radica en sus currícula, los cuales consideran
contenidos obsoletos y alejados de lo que está requiriendo una Sociedad Basada en
Conocimiento (SBC). A través de esta ponencia, se presenta una experiencia que los
autores están teniendo con la formación de profesores del estado de Tabasco, un estado
en el sureste de la República Mexicana. A través del diseño de objetos de aprendizaje
(OAs) se pretende desarrollar las competencias de dichos profesores sobre temas
relevantes para una SBC. Una innovación importante que se resalta en estos diseños es
la del uso de recursos educativos abiertos (REAs), aunado al hecho que los mismos OAs
serán también REAs.
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Palabras clave: objetos de aprendizaje, sociedad basada en conocimiento, recursos
educativos abiertos, formación de profesores, desarrollo de competencias.
Reconocimientos: La ponencia que aquí se presenta forma parte del Proyecto "Evaluar
para mejorar: Sistema de evaluación educativa para escuelas de bajo logro académico",
el cual es financiado por el Fondo Mixto de Fomento a la Investigación Científica y
Tecnológica CONACYT – Gobierno del Estado de Tabasco (TAB – 2008 – C13 –
94053). Participa también en este proyecto la Cátedra de Investigación de Innovación en
Tecnología y Educación del Tecnológico de Monterrey
(http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/homedoc.htm). Los investigadores
agradecemos el apoyo que se nos ha brindado para el desarrollo de esta ponencia.
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Introducción
La sociedad del conocimiento, del saber, de la inteligencia (enunciada con diversos
términos desde 1990) abarca los conocimientos globales, interpretados y aplicados en
determinados contextos, con alguna finalidad. En este tipo de sociedad, la formación
docente, el desarrollo de competencias para responder y proponer en esta sociedad y el
desarrollo y uso de recursos para apoyar los procesos formativos se presentan como
elementos importantes para ser trabajados en la denominada sociedad basada en el
conocimiento (SBC).
El objetivo de esta ponencia es presentar una experiencia que los autores están
teniendo con la formación de profesores del estado de Tabasco, México, a través del
desarrollo de objetos de aprendizaje abiertos, encaminados a desarrollar ciertas
competencias en una SBC, para contribuir a la trans–formación de los docentes.
En esta ponencia se hace un juego de palabras con el término trans–formativo:
interesa formar a los profesores y que éstos desarrollen competencias, pero se requiere
que esa formación vaya "más allá". El prefijo "trans" nos habla de un recorrido que el
profesor debe hacer para ir de un punto a otro. Como se verá más adelante, la idea no es
sólo que desarrollen competencias para los problemas educativos de hoy, sino que
desarrollen competencias de los problemas que deberán enfrentar profesores y
estudiantes en el futuro. Una auténtica transformación implica un cambio radical del
profesor: un "darse cuenta" de que una condición necesaria para formar a los alumnos
para situaciones futuras comienza con una formación de ellos mismos como docentes.
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Marco conceptual
El desarrollo de competencias docentes en una Sociedad Basada en Conocimiento
En los últimos 50 años, hemos visto en México y en varios países de América
Latina diversos paradigmas de desarrollo económico y social. Vinculados a ellos, hemos
apreciado también diversos rumbos en las políticas educativas de cada país. Los énfasis
de diversas políticas normalmente se ponen en cuestiones de cobertura, de equidad y de
calidad. Dependiendo de cada país, el tema de cobertura cobra mayor o menor
importancia. El reconocimiento de la educación como un derecho humano fundamental
genera que los países traten de responder al compromiso de brindar educación a todos
los niños y jóvenes en edad escolar. Por otra parte, el tema de equidad ocupa un lugar
preponderante en las políticas públicas ya que una función de los gobiernos es la de
asignar racionalmente los recursos de educación para los distintos grupos sociales.
Equidad y justicia no son sinónimas, y con frecuencia estos dos términos se contraponen
cuando de asignar presupuestos se está hablando. Finalmente, el tema de calidad es otro
que preocupa especialmente a la sociedad, ya que es el que repercute directamente en la
preparación que van adquiriendo los niños y jóvenes para competir exitosamente en los
subsiguiente niveles escolares a los que habrá de atender o entrar activamente al sector
productivo de sus países de origen.
Alrededor de estas tres preocupaciones por la educación de los países, los
paradigmas económicos que han predominado en los últimos años giran alrededor de
dos supuestos medios de desarrollo: (1) la explotación de los recursos naturales y (2) la
explotación de mano de obra barata. A través de estos dos paradigmas, América Latina
ha querido competir en el concierto económico mundial y ha tenido un éxito muy
cuestionable. La explotación excesiva de los recursos naturales ha hecho que éstos se
agoten pronto y que sean otros países los que se enriquezcan al reenviar materias
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primas ya procesadas de regreso a los países que las generaron en bruto, pero a un
precio muy superior que cuando las vendieron por primera ocasión. La mano de obra, por
su parte, sirvió en su momento para atraer a inversionistas extranjeros por algún tiempo,
hasta que otros países, asiáticos en su mayoría, comenzaron a ofrecer una mano de obra
mucho más barata y, a veces, de mejor calidad.
El desencanto antes estos dos paradigmas pronto se hizo notar en nuestros países
latinoamericanos: no se estaban cumpliendo con las expectativas de desarrollo que en su
momento generaron. A pesar de que en estos países se ha tenido una relativa estabilidad
en términos de indicadores macro económicos, en el terreno microeconómico, las familias
no encuentran soluciones a sus problemas inmediatos; la pobreza y el desempleo van en
aumento; y los países van perdiendo competitividad en el concierto mundial.
En nuestros países se está replanteando continuamente el sentido que debe tener
la educación. Hemos estado muy preocupados por los problemas inmediatos, como son
asegurar la cobertura, la equidad y la calidad de que ha adolecido el sistema educativo
en distintos momentos de nuestra historia reciente. Poca acción se ha canalizado, sin
embargo, hacia satisfacer las necesidades de formación que requerirán los ciudadanos
del país para los años venideros. Nuestros países pierden posiciones de competitividad
no sólo por sus políticas fiscales, sus bajos incentivos a la inversión o los caros insumos
energéticos; también pierde posiciones por la falta de capital humano preparado que
pueda desempeñar mejor funciones que exigen las compañías que quieren invertir en
nuestros países. Si éstos quieren competir en la economía global, la única alternativa que
se aprecia viable es que los países privilegien sus sistemas educativos, orientándolos
hacia la formación de competencias que exige una sociedad basada en conocimiento.
Hablamos de una formación de competencias no para las necesidades inmediatas, sino
para aquellas que enfrentarán los niños y jóvenes cuando entren al sector productivo.
¿Qué tipo de educación queremos y debemos tener en nuestros países? ¿Cuáles
son las competencias que la escuela debe desarrollar hoy para formar a los ciudadanos
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del mañana? Sin duda, las competencias específicas en áreas concretas de conocimiento
seguirán siendo necesarias, pero el desarrollo de ciertas competencias generales (como
podrían ser la de aprender por cuenta propia, saber buscar información, ejercer
pensamiento crítico, plantear y resolver problemas, participar en redes, trabajar
colaborativamente, usar las tecnologías de información y comunicación, gestionar
información, manejar el idioma Inglés y saber comunicarse) es y será una necesidad para
cuando los niños y jóvenes en edad escolar se integren eventualmente al sector
productivo. Entre el futuro probable que nos anticipan las tendencias en educación que
observamos, y el futuro deseable que queremos construir, los educadores tenemos un
reto fundamental en lo que sería la redefinición de la educación en esta época que nos ha
tocado vivir.
Diez competencias generales que se han identificado como sustanciales para una
SBC son:
1.
Aprender por cuenta propia: esta competencia se refiere a la capacidad para
emprender acciones de aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado, que
permitan a la persona actualizar sus conocimientos de manera continua a lo largo de
la vida.
2.
Saber buscar información: esta competencia se refiere a la capacidad para obtener
información que sea relativamente confiable, suficiente, útil y oportuna, de tal forma
que pueda ser empleada para los propósitos que originaron su búsqueda.
3.
Ejercer pensamiento crítico: esta competencia se refiere a la capacidad para
determinar el grado de credibilidad que tiene cierta información, en términos de la
fuente de donde proviene y su congruencia con diversos referentes (como pueden
ser otras fuentes de información, evidencia empírica, lógica interna, etc.).
4.
Plantear y resolver problemas: esta competencia se refiere a la capacidad para
identificar el estado inicial de una situación, el estado final que se desea tener, los
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obstáculos que impiden pasar del estado inicial al estado final y los procedimientos
para salvar esos obstáculos.
5.
Participar en redes: esta competencia se refiere a la capacidad para establecer
relaciones con otras personas con conocimientos tales que potencialmente puedan
aportar valor agregado en una situación, aumentando de esta forma el capital social
de los miembros de la red.
6.
Trabajar colaborativamente: esta competencia se refiere a la capacidad para
interactuar y promover sinergias con los miembros de un grupo en actividades tales
que permita conseguir ciertos objetivos de una forma más efectiva y eficiente que si
la actividad se hiciera de manera individual.
7.
Usar las TICs: esta competencia se refiere a la capacidad para identificar las
diversas tecnologías de información y comunicación que existen, saber en qué
contextos se pueden emplear y aplicarlas para el logro de ciertos objetivos.
8.
Gestionar información: esta competencia se refiere a la capacidad para almacenar,
recuperar y procesar información, de tal forma que ésta siempre esté disponible para
cuando se le requiera.
9.
Manejar el idioma inglés: esta competencia se refiere a la capacidad para leer,
escuchar, escribir y hablar el inglés, como idioma de referencia en nuestros tiempos
para la comunicación con personas de otros países y grupos culturales; y como
requisito indispensable para tener acceso a información relevante publicada en dicho
idioma.
10. Saber comunicarse: esta competencia se refiere a la capacidad para leer, escuchar,
escribir y hablar un idioma como medios para interactuar con las personas (cara a
cara o virtualmente), entender sus necesidades y compartir las propias con miras de
un beneficio mutuo.
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Objetos de aprendizaje abiertos para el desarrollo de competencias
En el ámbito de los recursos que pueden apoyar a los procesos formativos, los
objetos de aprendizaje son unos recursos que en las últimas décadas han venido
destacando por sus desarrollos y aplicaciones educativas. Los objetos de aprendizaje
pueden ser conceptualizados desde diferentes formas: desde un material que apoye en
los procesos de enseñanza aprendizaje (un cuadro, un libro, unas gráficas en papel, por
ejemplo), hasta materiales presentados en formato digital (un simulador, una
presentación de power point, por ejemplo). En el trabajo que aquí se presenta se
conceptualizan los objetos de aprendizaje en un nivel amplio, como una entidad digital
que pretende desarrollar determinada competencia. Esta conceptualización es acorde
con lo que señaló un grupo de trabajo académico de la Corporación Universitaria para el
Desarrollo de Internet 2 (Ramírez, 2006):
Un objeto de aprendizaje es una entidad informativa digital desarrollada para la
generación de conocimiento, habilidades y actitudes requeridas en el desempeño
de una tarea, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto que lo usa
y que representa y se corresponde con una realidad concreta susceptible de ser
intervenida.
Las propiedades de estos objetos de aprendizaje como propiedades deseables son
presentadas por Chan, Galeana y Ramírez (2006) a través de los elementos siguientes:
 Subjetividad. Los objetos son polivalentes, pues la significación de sus potencialidades
recae en los sujetos que los usan.
 Realidad. El objeto de aprendizaje es un puente con una realidad concreta.
 Historicidad. La pertinencia histórica de los objetos tiene que ver con su construcción y
distribución en función de las condiciones reales de acceso y uso de los educandos a
los que se pretende atender.
 Complejidad. Los objetos aunque tienen una delimitación que los convierte en
unidades materiales, están ligados de múltiples formas con otros objetos posibles.
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 Comunicabilidad. Los objetos de aprendizaje contienen información, y su capacidad de
representación supone la integración de múltiples lenguajes.
 Integralidad. Tener unidades que al ser accesadas individualmente tengan ya una
estructura y que nos lleven a un objetivo de aprendizaje específico.
 Unidad coherente. Objetos como pequeñas unidades de aprendizaje cuyos elementos
tienen relación íntima con el objetivo que persiguen.
 Unidades autocontenibles y versátiles. Cada objeto puede ser tomado
independientemente y que tenga elasticidad.
 Reusabilidad. Cada objeto puede ser usado en diferentes contextos y para diferentes
objetivos.
 Escalabilidad. Los objetos pueden ser agrupados en una larga colección de contenidos
para conformar la estructura de un curso.
 Debe ser clasificable. Cada objeto debe contar con ciertos elementos que permitan
clasificarlo en un metadatos (descriptores), que tenga las propiedades de que puede
ser encontrado fácilmente.
 Relevante. Que responda a una necesidad, que sea pertinente.
 Que tenga agenda de utilización.
Las autoras mencionan que una definición como ésta tiene sentido principalmente
en contextos como el de las instituciones de educación superior que en el mundo siguen
la tendencia del diseño curricular por competencias y de diversas organizaciones
dedicadas a la capacitación profesional basada también en normas de competencia
laboral.
En este sentido, los objetos de aprendizaje que se promueven en este trabajo, van
encaminados hacia el desarrollo de competencias docentes y sus elementos se
configuran en una conceptualización nueva de objetos de aprendizaje: objetos de
aprendizaje abiertos.
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¿Qué es lo que hace la diferencia de los objetos de aprendizaje que se han venido
trabajando en las últimas décadas, con los objetos de aprendizaje abiertos? En esta
delimitación de objetos de aprendizaje abiertos, la conceptualización sigue siendo la
misma en el sentido de que son entidades digitalizadas encaminadas a lograr el
aprendizaje de una competencia, también se sustentan en las propiedades enunciadas
anteriormente (reusabilidad, subjetividad, historicidad, comunicabilidad, integralidad, etc.),
pero la distinción de estos nuevos objetos de aprendizaje estriba en que se integran con
elementos "abiertos" y se constituyen como recursos abiertos.
Ramírez y Mortera (2009) mencionan que el término de Recursos Educativos
Abiertos (REAs) (Open Educational Resources —OERs—) hace referencia a los recursos
y materiales educativos gratuitos y disponibles libremente en el Internet y la World Wide
Web (tales como texto, audio, video, herramientas de software, y multimedia, entre otros),
y que tienen licencias libres para la producción, distribución y uso de tales recursos para
beneficio de la comunidad educativa mundial; particularmente para su utilización por
parte de maestros, profesores y alumnos de diversos niveles educativos. El término fue
usado por primera vez en julio del 2002 durante un taller de la UNESCO sobre cursos
abiertos (open course ware) en países en vías de desarrollo (Burgos, 2008; y D’Antoni,
2008).
Los recursos educativos abiertos son parte de lo que se ha llamado sociedad de la
información y sociedad del conocimiento, en que se da una utilización creciente de
nuevas formas de procesamiento, distribución y uso de la información y del conocimiento
a través de nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones (TICs). Como
parte de las grandes tendencias del proceso de globalización, los TICs han transformado
el campo de la información y de la propia educación, haciendo posible que los recursos
educativos puedan ser compartidos de manera creciente, en esquemas de educación a
distancia e incluso presenciales, en espacios donde educadores y educandos construyen
su conocimiento de maneras nuevas y propositivas (Sims, 2008).
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También los procesos de globalización y la creciente utilización de Internet, han
transformado la manera de procesar la información, así como los recursos existentes en
la red. De este modo han surgido —desde hace ya más de una década— los llamados
metadatos, que constituyen la manera de procesar y ordenar la información digital
disponible a través de sitios web, portales, etc. “Los metadatos son información
estructurada que describe, explica, ubica y hace posible recuperar, usar o administrar de
manera sencilla y fácil los recursos de información” (National Information Standards
Organization, citado por Robertson, 2005). Numerosas han sido las iniciativas para
procesar recursos en Web, con la creación de estándares, tales como el Dublin Core, y
de acuerdo a la naturaleza del proyecto que se lleva a cabo (caso como el reportado por
Lubas, Wolf y Fleischman, 2004).
Desde esta perspectiva los objetos de aprendizaje abiertos que se mencionan en
este trabajo se definen como entidades digitales encaminadas a lograr una competencia,
que se configuran didácticamente con objetivos, metodología, contenidos, evaluación,
con recursos abiertos (con materiales abiertos que se encuentran con los términos
legales para ser usados libremente, con el permiso legal de sus autores) y que se
encuentran registrados para el dominio público, liberados bajo un esquema de
licenciamiento que protege la propiedad intelectual y permite su libre uso y reúso para la
enseñanza, el aprendizaje y la investigación.
Marco contextual
La experiencia que se comparte en esta ponencia parte de un proyecto titulado
"Evaluar para mejorar: Sistema de evaluación educativa externa para escuelas de bajo
logro académico" (ver http://tecvirtual.itesm.mx/convenio/tabasco/homedoc.htm). El
proyecto es auspiciado por el Fondo Mixto de Fomento a la Investigación Científica y
Tecnológica CONACYT y el Gobierno del Estado de Tabasco. La institución responsable
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de este proyecto es el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM), la cual cuenta con el apoyo operativo de la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco (UJAT).
Son tres los objetivos que tiene este proyecto:
1.
El primer objetivo es el de proponer un sistema de evaluación educativa que permita
evaluar el desempeño académico de los estudiantes de educación básica (primaria y
secundaria), en escuelas públicas del Estado de Tabasco, en cuatro áreas
disciplinarias: español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales. El
sistema pretende servir como un referente distinto a pruebas como la de Enlace, que
permita hacer comparaciones con pruebas de ese tipo, pero a la vez, al interior de
las distintas entidades del Estado de Tabasco. Si bien la evaluación educativa no es
el único mecanismo de mejora de la calidad educativa de las escuelas, sí puede
verse como uno trascendente que haga efectivo la primera parte del título del
proyecto: evaluar el desempeño académico para mejorar (Valenzuela y Gallardo,
2010).
2.
El segundo objetivo es el de identificar aquellos factores del contexto (escuela,
profesores, familia, etc.) que pueden llegar a tener un impacto importante en el
desempeño académico de los estudiantes. A través de conocer qué variables
influyen más en dicho desempeño, será posible proponer políticas educativas y
estrategias de enseñanza–aprendizaje que reduzcan los efectos negativos de cada
variable y promuevan sus efectos positivos. En pocas palabras, el segundo objetivo
podría enunciarse así: conocer el contexto para mejorar.
3.
El tercer objetivo es el de formar a los profesores de educación básica del Estado de
Tabasco, a través de un conjunto de objetos de aprendizaje a los que puedan
acceder los profesores desde sus distintos lugares de residencia y que puedan ser
reutilizables en distintos tiempos. Este objetivo parte de la premisa de que el profesor
es un factor fundamental que puede impactar el desempeño académico de los
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alumnos de distintas formas; y que cualquier esfuerzo de formación de profesores es
siempre una buena inversión para la educación de niños y jóvenes. El tercer objetivo
consiste, entonces, en: formar a los profesores para mejorar.
La presente ponencia se refiere a este tercer objetivo. Concretamente, a través de
un proceso de intervención, se pretende formar a un conjunto de profesores mediante el
empleo de diversos objetos de aprendizaje que sean ofrecidos a través de tecnologías
computacionales y de Internet. Empleando principios pedagógicos propios de una
modalidad de educación a distancia, se capacitará a profesores geográficamente
dispersos en forma asincrónica. Una evaluación por parte de los profesores acerca de su
percepción de calidad de los objetos de aprendizaje, así como acerca de su propia
experiencia de aprendizaje, servirá para documentar el proceso de formación de los
docentes.
El desarrollo de un conjunto de objetos de aprendizaje pretende servir para la
capacitación de los profesores y otros actores educativos a lo largo del proyecto, pero
también una vez que éste termine, haciendo extensiva la capacitación a todas las
escuelas del Estado de Tabasco que así lo requieran. Dichos objetos de aprendizaje se
diseñaron bajo principios de la modalidad de e–learning y se tendrá acceso a ellos a
través de tecnologías de información y comunicación (TICs) vía Internet. Eventualmente,
los objetos de aprendizaje podrán formar parte de un repositorio que se vaya
construyendo y que permita su reutilización dependiendo de las necesidades de
formación de los docentes.
Experiencia de desarrollo
El desarrollo de los objetos de aprendizaje abiertos se produce con el apoyo de
diversos roles por parte de diversos profesionales:
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1.
Autor de contenido. Por una parte tenemos a los autores de contenido que son los
encargados de desarrollar los elementos pedagógicos, gráficos y conceptuales de los
objetos de aprendizaje abiertos. En los aspectos conceptuales se les solicitó dar
respuesta a las interrogantes siguientes (en cada objeto por competencia): ¿cómo se
conceptualiza la competencia?, ¿por qué es relevante esta competencia para una
sociedad basada en conocimiento?, ¿cómo las personas desarrollan la
competencia?, ¿cómo es posible enseñar esta competencia a los alumnos?, ¿cómo
los alumnos aprenden la competencia? y ¿cómo el profesor puede evaluar si sus
alumnos han desarrollado la competencia? Los autores de contenido son tesistas de
maestría, tesistas de doctorado, asistentes de investigación y profesionales expertos
en las áreas temáticas de estudio.
2.
Diseñador instruccional. Por otra parte se cuenta con el apoyo de una diseñadora
instruccional que apoya en las actividades siguientes: desarrollo de plantillas para
diseño instruccional, asesoría y retroalimentación a los autores de contenido para
generar el borrador con las principales ideas de los objetos, corrección del contenido
de todo el objeto, en fondo y forma, para generar las versiones finales listas para
pasárselas a los programadores, entrega de los objetos a los programadores y
entrega de documentación con estándares para una eventual programación de los
objetos con SCORM para documentar los OAs.
3.
Programadores Web. Muy importante también ha sido el apoyo de dos
programadores con su trabajo para: realizar el diseño gráfico general para la interfaz
del objeto, diseñar una plantilla estándar para la programación de los objetos, hacer
la programación de los objetos (incluido el diseño gráfico de las imágenes que
pudieran requerirse), montar los objetos en la página web del proyecto y en una
sección de recursos educativos abiertos de la cátedra de investigación en innovación
en tecnología y educación (ver
http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/homedoc.htm) y grabar CDs ejecutables
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para cada objeto con el fin de poderlos entregar a la Secretaría de Educación de
Tabasco.
Una vez desarrollados los objetos, se pasan por la validación de expertos en
diversas áreas: expertos en contenido de acuerdo con la competencia del objeto, diseño
gráfico, diseño instruccional, profesores (usuarios de los objetos) y programadores. Para
la validación se proporciona a los sujetos el acceso a los objetos de aprendizaje y se les
aplica un cuestionario autoadministrado a través de survey monkey con cuestionamientos
según su área. Los cuestionamientos exploran las categorías del contenido de la
competencia a aprender (relevancia y alcance), la estructura pedagógica (objetivos,
motivación y evaluación), la estructura tecnológica (usabilidad, accesabilidad y
reusabilidad) y el lenguaje gráfico y textual (sintáxis gráfica y semántica del objeto).
Una vez que se han validado los objetos se aplicarán a los docentes de Tabasco,
con una encuesta de salida para valorar la adquisición de la competencia y la efectividad
de los objetos de aprendizaje abiertos en su formación y trans–formación. De la misma
forma se pretende implementar esos objetos de aprendizaje abierto en la formación de
estudiantes de posgrados, concretamente en la materia Demandas educativas en la
Sociedad del Conocimiento, así como en otros contextos de formación, con miras a
contribuir con una SBC.
Conclusiones
El trabajo que los autores están realizando en el estado de Tabasco es apenas el
preámbulo de muchas otras actividades que ya se prevén para un futuro cercano. De
manera inmediata, se aspira que los objetos de aprendizaje tengan un impacto directo en
las prácticas de los profesores a los que se invitará a participar en un proceso de
formación. A corto plazo, se espera que estos recursos lleguen a otros profesores del
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estado de Tabasco una vez que el proyecto concluya y se entreguen los materiales a las
autoridades de la Secretaría de Educación de la entidad.
Yendo más allá del proyecto que ha auspiciado el desarrollo de estos recursos, la
idea que los investigadores tienen es la de ubicar dichos recursos en un repositorio
propio del Tecnológico de Monterrey, y darlos a conocer a nivel nacional e internacional a
través de "temoa" (ver http://www.temoa.info/), un catálogo de recursos educativos
abiertos que el Tecnológico de Monterrey ha desarrollado en los últimos años para
acceso libre y gratuito de las comunidades académicas del mundo entero.
El trabajo alrededor de las diez competencias abordadas en los OdeA es apenas el
principio de lo que se perfila ya como un ambicioso programa de investigación que se
propone abrir en la Escuela de Graduados en Educación, y que responderá a la
denominación de "Cátedra de Educación para una Sociedad Basada en Conocimiento".
Mucho trabajo viene por delante para entender a profundidad estas competencias y
determinar la forma en que es posible enseñarlas a los profesores para formarlos y
transformarlos, para que sean protagonistas activos y actualizados de la formación y la
transformación de las futuras generaciones.
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Referencias
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