1 LA ELABORACIÓN DE GUÍAS DOCENTES PARA LAS LENGUAS

LA ELABORACIÓN DE GUÍAS DOCENTES PARA LAS LENGUAS
MATERNAS EN FILOLOGÍA: PROBLEMÁTICA Y PERSPECTIVAS
Carmen Marimón Llorca
Llúcia Martín Pascual
Belén Alvarado Ortega
Dolores Azorín Fernández
Maribel Guardiola
Antoni Mas Miralles
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Alicante
Palabras clave: GUÍAS DOCENTES, FILOLOGÍA, LENGUAS MATERNAS
RESUMEN
En esta comunicación queremos presentar el trabajo que estamos realizando el subgrupo
de Lenguas maternas –castellano y catalán- dentro de la Red “Guías Docentes para
primer curso de Filología” dentro del Proyecto Redes del ICE de la Universidad de
Alicante para el curso 2007-2008. El problema principal con el que se ha enfrentado la
Red ha sido tener que elaborar las competencias de las respectivas titulaciones, punto de
partida imprescindible para poder diseñar posteriormente objetivos, contenidos,
metodología, etc. Este hecho, sin embargo, nos ha ayudado a reflexionar más
concretamente sobre nuestras titulaciones y sobre la orientación de los futuros grados
asociados a ellas.
DESARROLLO
1. Introducción
En esta comunicación queremos presentar el trabajo que estamos realizando el subgrupo
de Lenguas maternas –castellano y catalán- dentro de la Red “Guías Docentes para
primer curso de Filología” dentro del Proyecto Redes del ICE de la Universidad de
Alicante para el curso 2007-2008. El problema principal con el que se ha enfrentado la
Red ha sido tener que elaborar las competencias de las respectivas titulaciones, punto de
partida imprescindible para poder diseñar posteriormente objetivos, contenidos,
metodología, etc. Este hecho, sin embargo, nos ha ayudado a reflexionar más
concretamente sobre nuestras titulaciones y sobre la orientación de los futuros grados
asociados a ellas. Por otra parte, el diseño de objetivos ha puesto en evidencia que, a
pesar de ser castellano y catalán las dos lenguas maternas de la Comunidad, no es
posible realizar para ambas una planificación idéntica de enseñanza/aprendizaje dada su
distinta conformación sociolingüística, lo que ha dado lugar también a un rico debate en
este sentido. Finalmente, presentaremos los proyectos de Guías tan acabados como nos
sea posible.
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2. Marco Teórico y Objetivos:
El trabajo que está realizando la Red se enmarca en las últimas etapas del Proceso de
Convergencia Europea que se marcó el año 2010 como fecha tope para la implantación
de un modelo común en la enseñanza universitaria en Europa. El Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) busca crear una Europa del conocimiento que prima la
movilidad ilimitada de estudiantes y profesores y, en consecuencia, el intercambio
fluido de ideas. Para ello, era imprescindible crear parámetros comunes de valoración y
organización de la enseñanza universitaria y ese es el papel que realizan los llamados
créditos ECTS.
En un escalón mayor de concreción, se trata igualmente de orientar las titulaciones
superiores a las necesidades reales de las sociedades en las que estas se desarrollan de
manera que la tradicional desconexión que se produce entre conocimiento y sociedad
pueda ser evitada. Así, las nuevas titulaciones deben sostenerse sobre perfiles
profesionales, es decir, sobre el papel que el futuro egresado tendrá en su entorno y
sobre lo que podrá ofrecerle a la sociedad.
Para que esto ocurra así, cada titulación a su vez debe definir las competencias, es decir,
aquello que sabrán y que sabrán hacer los alumnos una vez acaben los estudios. La
importancia de las competencias es fundamental pues de ellas depende la definición de
objetivos que dará sentido a todas las asignaturas que conformen la titulación. Pues
bien, las guías docentes son el último escalón en esta cadena de concreciones en la
medida en que deben reflejar un plan concreto de enseñanza/aprendizaje en relación con
una selección de competencias y un diseño de objetivos que lleven a la consecución de
la adquisición de determinados conocimientos y el desarrollo de determinadas
habilidades.
El objetivo del diseño de las guías docentes para las lenguas maternas en primer curso
de filologías no es otro que el de empezar a visualizar cuáles son las claves de esta
nueva metodología, y a qué nuevos retos nos enfrentamos docentes y discentes; en qué
puntos y cómo debemos replantearnos nuestra tarea; qué debemos esperar ahora de los
estudiantes y cuáles son los nuevos parámetros de exigencia; qué metodología y que
sistemas de evaluación coherentes debemos utilizar. En definitiva, como seguir
trabajando en profundidad con el conocimiento lingüístico pero implementándolo con el
desafío de que debe revertir en la sociedad que es la que le da sentido.
3. Método y proceso de investigación
El punto de partida para la realización de las guías ha sido el material proporcionado en
el Seminario que ofreció el ICE sobre Diseño de Guías Docentes. En él se nos enseñó
detalladamente la estructura de una guía docente según el modelo elaborado por el
propio ICE. El hecho de que los materiales y fuentes de información estuvieran
inmediatamente a nuestra disposición ha facilitado enormemente nuestro trabajo. Así,
en el siguiente esquema se ven cuáles son los componentes de la guía docente que
estamos abordando:
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COMPONENTS DE LA GUIA DOCENT-EEES
1.
Contextualitza 2. Objectius–coneixements,
aptituds i destreses
ció
Perfil de la titulació:
competències
4. Continguts
3. Prerequisits
5. Metodologia
docentactives/diverses
7. Bibliografia i
recursos
6. Pla de treball
d’aprenentatges-presencial
I no presencial
8. Avaluació dels
aprenentatges- continua
9. Avaluació del procés docent
Metodológicamente hemos organizado el trabajo a partir de tres tipos de reuniones:
1- Reuniones de todos los miembros de la Red para las puestas en común.
2- Reuniones
en
subgrupos
–lenguas
maternas/lenguas
extranjeras;
lenguas/literaturas- para abordar cada aspecto concreto:
Es al poner los primeros aspectos en común –competencias- cuando nos dimos cuenta
de que aunque, en efecto, todas las Filologías comparten un amplio margen de
conocimientos, había grandes diferencias en el modo de plantear la enseñanza de las
respectivas lenguas -tanto en los aspectos lingüísticos como en los literarios-, y eso,
evidentemente, repercutía tanto en el diseño de objetivos como, posteriormente, en el de
contenidos y en la metodología. De ahí la necesidad de realizar las subagrupaciones
sobre todo en función del criterio lengua materna/lengua extranjera. Las puestas en
común han sido un foro de enriquecimiento indudable.
3.1. Las guías docentes de Filología española (Lengua española)
En el modelo de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las Guías docentes, “el
centro de atención en la planificación serían las “competencias” a adquirir por el
alumno” (de Miguel, 2006:20). Una competencia –señala más adelante este mismo
autor citando a Spencer y Spencer- es “una característica subyacente en una persona
que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o
efectivo, en un trabajo o situación” (Spencer y Spencer, 1993, apud de Miguel).
Conscientes de este hecho y ante la ausencia de un «Libro Blanco», la primera tarea fue
diseñar el catálogo de las Competencias de la Titulación. Se trató este de un proceso
largo y reflexivo en el que se puso de manifiesto la necesidad y, a su vez, la oportunidad
que supone el EEES para redefinir la actual licenciatura de Filología española. Se trata
de elaborar un grado (ni siquiera sabemos aún el nombre) que habilite a los egresados
para realizar actividades relacionadas con la lengua y la literatura española ligadas a las
necesidades de la sociedad y del mercado. En un trabajo anterior también vinculado con
el proyecto Redes (Aleson, M., Bueno, J. y otros, 2005) ya definimos una serie de
perfiles profesionales que daban una nueva dimensión al conocimiento filológico. Así
junto a los de Docente (español como segunda lengua sería aquí una opción fuerte) e
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Investigador, se podrían añadir los de Lexicógrafo y Terminólogo, Lingüista forense,
Dinamizador lingüístico y especialista en Planificación lingüística, especialista en
Gestión y Corrección de textos, Mediador cultural o Asesor literario. Aunque las
competencias no se realizaron teniendo en cuenta ningún perfil particular –tampoco era
ese nuestro objetivo-, es evidente que este hecho, el de la necesaria actualización del
conocimiento, estuvo en el fondo de la discusión. Y así, siguiendo las directrices del
Proyecto Tunning (2002) y de Perrenoud (2004) se planteó la discusión de cuántas y
cuáles deberían ser las competencias que definieran el “saber (hacer, ser)” final de los
futuros egresados en un posible grado de hispánicas. Éstas debían incluir referencias a
qué hace (acción) el estudiante que posee dicha competencias, cómo, cuándo (situación,
contexto y modalidad), y para qué (para qué). Con este punto de partida, elaboramos
competencias que cubrieran las distintas ramas del saber asociadas a una lengua y cuyo
conocimiento teórico-práctico los habilitara para el desarrollo de tareas profesionales
asociadas a la titulación. Estos son teóricos -lingüísticos y literarios-, específicos del
español en sus distintos niveles de análisis tanto sincrónico como diacrónico, referidos a
las manifestaciones literarias y las corrientes estéticas y aquellos que tienen que ver con
el proceso de aprendizaje y la investigación. Finalmente resultaron 16 competencias de
las que aquí presentamos las que seleccionamos en relación con la asignatura de Lengua
española de 1er curso:
C1.Ser capaz de dominar las teorías, perspectivas y conceptualizaciones clave para la construcción del
marco teórico de las disciplinas lingüísticas y literarias aplicadas a la lengua española y a sus literaturas
como experto en la materia en sus distintos perfiles profesionales.
C4.Conocer las características morfosintácticas de la Lengua española para ser capaz de utilizar,
transmitir y aplicar dichos conocimientos al análisis, la comprensión y la producción del español en sus
manifestaciones orales y escritas.
C10 Ser capaz de utilizar el modelo estándar de la lengua española así como los mecanismos de creación
e innovación léxica como miembro activo de una sociedad en constante evolución para adecuar la
lengua española a las necesidades comunicativas de sus hablantes
C14. Capacidad para utilizar los recursos y materiales pertinentes: repertorios bibliográficos, diccionarios,
obras de referencia, ediciones críticas, traducciones y TICS como un aprendiente autónomo capaz de
controlar el propio proceso de aprendizaje y de progresar de forma independiente en él.
El proceso de selección de competencias era fundamental pues de ellas dependían los
objetivos de aprendizaje asociados a cada materia concreta, que son los que, finalmente,
se concretan en la guía docente. La división de estos en «conceptuales» (lo que debe
saber del estudiante), «procedimentales» (lo que debe saber hacer) y «actitudinales» (lo
que debe saber ser) tal y como nos propuso el ICE de la UA partiendo de Parcerisa
(2004) nos hizo reflexionar sobre las dimensiones del conocimiento lingüístico al tener
que desglosar el tradicional conocimiento declarativo en propuestas de consecución de
conocimiento instrumental y actitudinal. La redacción fue compleja pues consideramos
que no están claramente delimitadas las acciones que pertenecen a cada tipo de
conocimiento, en particular, el conceptual y el procedimental, pero con todo realizamos
un diseño de objetivos de los que a aquí mostramos los relacionados con las
competencias C1 y C10:
COMPETÈNCIA TITULACIÓ:
C1.Ser capaz de dominar las teorías, perspectivas y conceptualizaciones clave para la construcción del
marco teórico de las disciplinas lingüísticas y literarias aplicadas a la lengua española y a sus literaturas
como experto en la materia en sus distintos perfiles profesionales.
1.1.OBJECTIUS/COMPONENTS COMPETENCIALS CONCEPTUALS ASSIGNATURA (SABER)
OC1.1. Utilizar el léxico especializado propio de la gramática española actual
OC1.2. Analizar la implicación de la morfología en distintos aspectos del estudio de las palabras en
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español.
OC1.3. Dominar las convenciones relacionadas con el análisis de los componentes morfológicos del
español
OC1.4. Reconocer las teorías, perspectivas y conceptualizaciones claves para el estudio de las clases de
palabras en lengua española.
OC1.5. Definir el concepto «clase de palabra» y relacionarlo con otros similares, i.e., «partes de la
oración», sincrónica y diacrónicamente.
1.2. OBJECTIUS/COMPONENTS
(SABER FER)
COMPETENCIALS
PROCEDIMENTALS
ASSIGNATURA
OP1.1. Localizar distintas propuestas de clasificación de palabras en español según distintos criterios de
clasificación
OP1.2. Aplicar los conocimientos teóricos al análisis de enunciados reales –orales y escritos- en lengua
española
OP1.3. Experimentar los mecanismos de identificación de las clases de palabras en los usos reales de la
lengua.
OP1.4. Experimentar los mecanismos de formación de palabras en corpus del español actualOP1.5.
Comprobar la productividad de los distintos mecanismos de formación de palabras a través del estudio de
los corpus actuales
1.3. OBJECTIUS/COMPONENTS
COMPETENCIALS
ACTITUDINALS ASSIGNATURA
(SER/ESTAR)
OA1.1.Solucionar ambigüedades referidas a las clases de palabras en español
OA1.2. Formular dudas respecto a las clases de palabras en español
OA1.3. Sintetizar conocimientos sobre morfología
COMPETÈNCIA TITULACIÓ:
C10 Ser capaz de utilizar el modelo estándar de la lengua española así como los mecanismos de creación
e innovación léxica como miembro activo de una sociedad en constante evolución para adecuar la
lengua española a las necesidades comunicativas de sus hablantes
3.1. OBJECTIUS/COMPONENTS COMPETENCIALS CONCEPTUALS ASSIGNATURA (SABER)
OC10.1. Comprobar la corrección en el uso de las clases y subclases de palabras en textos de la prensa
española
OC10.2. Reconocer las estructuras asimétricas en español
OC10.3. Justificar cuestiones normativas relacionadas con el uso de las clases de palabras en español
3.2. OBJECTIUS/COMPONENTS COMPETENCIALS PROCEDIMENTALS ASSIGNATURA
(SABER FER)
OP10.1. Revisar puntuación y ortografía de textos reales del español actual
OP10.2. Adaptar el estilo de un texto oral o escrito a las necesidades comunicativas
OP10.3. Reestructurar textos en español a partir de la aplicación de parámetros normativos y gramaticales
3.3. OBJECTIUS/COMPONENTS
COMPETENCIALS
ACTITUDINALS ASSIGNATURA
(SER/ESTAR)
OA10.1. Preparar ejercicios de ortografía y puntuación
OA10.2. Informar sobre los problemas de estilo y gramaticalidad de un texto oral o escrito en español
OA10.3. Organizar actividades de formación sobre la forma de utilizar el modelo estándar de la lengua
española según distintas necesidades comunicativas
Un punto que resulto esencial fue el referido a los Prerrequisitos. Se trata de establecer
los saberes competenciales que debe poseer un estudiante cuando accede a la asignatura,
pero también de qué medios vamos a poner a su disposición como docentes para que
pueda adquirirlos. La discusión es profunda e implica también a agentes educativos no
vinculados a la Universidad, pero con todo, decidimos proponer prerrequisitos y
actividades compensatorias vinculadas a competencias y a contenidos concretos como
se ve en la siguiente tabla:
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3. PREREQUISITOS
COMPETENCIAS
CONTENIDOS
1) Ser capaz de comprender un texto oral o escrito,
subrayarlo, realizar un esquema y resumir el
contenido.
2) Ser capaz de manejar obras de referencia básicas:
diccionarios monolingües y bilingües, enciclopedias
generales, recursos bibliográficos y electrónicos.
3) Ser capaz de expresarse con corrección ortográfica
y gramatical y de adecuar el discurso a la situación
comunicativa.
4) Estar abierto a adquirir nuevas responsabilidades en
relación con el propio proceso de aprendizaje
1) Conocer la estructura gramatical básica de la
lengua española
2) Conocer la estructura morfológica y gramatical
de la lengua española
PLA D’ACTUALITZACIÓ DE LES MANCANCES DETECTADES
COMPETENCIAS
CONTENIDOS
1) Cursos de técnicas de estudio asociados a las
actividades de acción tutorial.
2) Asistencia a los cursos que imparte la Biblioteca
general de la Universidad sobre el uso de los
recursos y las técnicas de búsqueda.
3) Microcursos intensivos presenciales o cursos online sobre técnicas de expresión académica y
redacción.
4) Realización de un porfolio en el que quede
constancia para el estudiante de su propio proceso de
aprendizaje
1) Trabajo tutorizado individual o en pequeños
grupos
2) Establecimiento de grupos por niveles
A partir de los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales planteados
anteriormente, es decir, de lo que queremos que el estudiante consiga, se concretan los
contenidos que harán posible la consecución de los objetivos de la materia «Lengua
Española». Queremos señalar que a la hora de plasmar dichos contenidos, hemos
observado la extrema bidireccionalidad que existe entre objetivos y contenidos, ya que
no es fácil tarea deslindar lo que queremos que los alumnos aprendan de lo que
consideramos que debemos enseñar como profesores. Por tanto, pensamos que la
elaboración de objetivos y contenidos debe hacerse de forma conjunta, priorizando sin
duda los primeros puesto que el eje del proceso de enseñanza/aprendizaje es el
estudiante, pero sin perder de vista el conocimiento profundo de los contenidos que
debe poseer quien imparta y facilite al estudiante la adquisición de esos conocimientos.
Además, puesto que los objetivos están relacionados, a su vez, con las competencias
seleccionadas para la asignatura, competencias, objetivos y contenidos deben formar un
conjunto coherente estrechamente interconectado.
A continuación exponemos los contenidos que hemos diseñado para cada una de las
competencias:
+De la C1 “Ser capaz de dominar las teorías, perspectivas y conceptualizaciones clave para la
construcción del marco teórico de las disciplinas lingüísticas y literarias aplicadas a la lengua española y a
sus literaturas como experto en la materia en sus distintos perfiles profesionales” se deducen los
siguientes contenidos:
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-Tema 1: Partes de la oración, clases de palabras: caracterización general. La palabra: problemas de
definición y caracterización.
-Tema 2: El morfema y la morfología: marco general.
+De la C4 “Conocer las características morfosintácticas de la Lengua española para ser capaz de utilizar,
transmitir y aplicar dichos conocimientos al análisis, la comprensión y la producción del español en sus
manifestaciones orales y escritas” obtenemos:
-Tema 3: El sustantivo (I): Definición general. El género y el número en el sustantivo. El nombre común:
clasificaciones y relaciones.
-Tema 4: El sustantivo (II): El nombre propio: Particularidades y sintaxis de los nombres propios.
-Tema 5: El adjetivo: definición y características. Clasificación de los adjetivos. Posición del adjetivo.
Relación sustantivo-adjetivo.
-Tema 6: La estructura del Sintagma Nominal: características generales. Las nominalizaciones.
-Tema 7: El artículo. El artículo definido: función, orígenes y distribución sintáctica. El artículo
indefinido: significado y sintaxis.
-Tema 8: Los determinantes: características generales. Los demostrativos y las relaciones deícticas. Los
posesivos. Los cuantificadores: clasificación y distintas construcciones. Los numerales.
-Tema 9: El pronombre personal: características generales. Las funciones del pronombre personal.
Pronombres átonos y pronombres tónicos. Los pronombres reflexivos y recíprocos.
-Tema 10: El verbo: Características generales. Las categorías de persona y número. El tiempo verbal: las
relaciones temporales de los tiempos simples y de los tiempos compuestos en español. El aspecto verbal
en español. El modo verbal en español.
-Tema 11: El adverbio: clases y funciones.
-Tema 12: Las partículas: la preposición y la conjunción. Aspectos sintácticos y clasificaciones.
+De la C10 “Ser capaz de utilizar el modelo estándar de la lengua española así como los mecanismos de
creación e innovación léxica como miembro activo de una sociedad en constante evolución para adecuar
la lengua española a las necesidades comunicativas de sus hablantes”
y de la C14 “Capacidad para utilizar los recursos y materiales pertinentes: repertorios bibliográficos,
diccionarios, obras de referencia, ediciones críticas, traducciones y NTICS como un aprendiente
autónomo capaz de controlar el propio proceso de aprendizaje y de progresar de forma independiente en
él” extraemos el siguiente contenido:
-Practicum: Corrección de estilo y metodología de investigación
Si observamos nuestra guía, veremos que cada uno de estos contenidos está relacionado
con los objetivos que se deducen de cada competencia. Así, el tema 1 estaría en
correspondencia con los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales, como
vemos en la tabla:
Conceptuales (saber)
OC1.1,OC1.4,OC1.5
Procedimentales (saber hacer) Actitudinales (ser/estar)
OP1.1,OP1.2,OP1.3
OA1.1,OA1.2
Una vez establecidos los contenidos, y conectados con los objetivos y competencias,
debemos pensar en la metodología docente que vamos a llevar a cabo en el aula, es
decir, debemos pensar en la manera en la que vamos a organizar los procesos de
enseñanza. Hay que decir que hemos adjudicado a las asignaturas 6 créditos ECTS (150
horas) por lo que contamos con 60 horas presenciales (40%) y 90 no presenciales
(60%). A su vez, las presenciales deberán comprender sesiones teóricas y prácticas que
nosotros hemos calculado repartir al 50% por lo que la asignatura contará con 30 horas
teóricas y 30 prácticas repartidas según los objetivos que se persigan a través del
aprendizaje de los contenidos y siempre en relación con la adquisición de determinadas
competencias. Así, cada uno de los contenidos propuestos (del tema 1 al 12) está
relacionado con estos dos tipos de modalidad organizativa -presencial y no presencial- y
con una metodología elegida a partir de la propuesta que presenta de Miguel, 2006. A
este respecto es importante tener en cuenta algo esencial y es el hecho de que la
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titulación de hispánicas impartida en España está pensada para hablantes nativos, es
decir, que se cuenta ya con el dominio intuitivo de la lengua en todos los niveles además
de con los conocimientos adquiridos en otras etapas educativas. De esta manera, las
asignaturas de lengua española se conciben como básicamente teóricas, de
profundización en la estructura gramatical de la lengua aunque vinculadas naturalmente
a las manifestaciones orales y escritas del español actual. Lo que se pretende es que el
estudiante sepa dar explicación de los usos del idioma y entienda los mecanismos
combinatorios de este desde una perspectiva más analítica que normativa. Este hecho, el
de trabajar con una lengua materna, marca sin duda diferencias en el proceso de
enseñanza/aprendizaje tanto con las lenguas no maternas, como es natural, como
también, como se verá, con el catalán –lengua materna en este territorio- y esto se
refleja en el distinto tratamiento que en las guías se concede a aspectos como la
comprensión/expresión oral o la diacronía, entre otros. Como vemos en el cuadro, esto
se refleja en el peso, dentro de la modalidad presencial, de la clase teórica y la lección
magistral. Sin embargo, hemos señalado que el estudiante debe saber explicar los usos
del español actual y por ello son fundamentales las prácticas guiadas centradas en el
estudio de casos concretos, es decir en el análisis de textos pertenecientes a corpus del
español –periodísticos, literarios o de publicidad, por ejemplo-. En cuanto a la
modalidad no presencial, además de las horas de estudio, hemos incluido las tutorías
virtuales para la resolución de dudas y el trabajo de biblioteca (búsqueda bibliográfica),
como observamos en la siguiente tabla:
MODALITAT ORGANITZATIVA
TEMAS
3-12
METODOLOGIA RELACIONADA
Presencial
-Clases Teóricas 2,5 h
-Prácticas guiadas 2 h
-Lección magistral, clase teórica
-Estudio de casos concretos
No presencial
-Tutorías virtuales
-Trabajo de biblioteca
-Resolución de dudas
-Búsqueda bibliográfica
Pero con el fin de dar a esta materia una orientación aplicativa hemos diseñado un
prácticum vinculado a un posible perfil (García Martínez, 2005) de Corrector de textos.
En él la metodología de la modalidad presencial contempla únicamente metodologías
prácticas: guiadas (estudio de casos concretos) y externas (aprendizaje basado en la
resolución de problemas). Le hemos adjudicado 10 horas presenciales en pequeños
grupos.
3.2. Elaboració i problemes: Llengua i Literatura Catalanes
Tal com s’exposa en els preliminars d’aquest document, de l’elaboració de la Guia
Docent de Llengua i Literatura Catalanes de la titulació de Filologia Catalana han sorgit
dues consideracions que volem exposar a continuació. En primer lloc, volem esmentar
els problemes de caràcter intern sobre la preparació del document, qüestions
intrínseques que sorgeixen quan es redacta per primera vegada aquests tipus de textos
sense poder comptar amb precedents i, també, sense la pràctica i l’experiència
necessàries. En segon lloc, la programació conjunta amb altres filologies, amb llengües i
contextos sociolingüístics totalment diferents, ens ha servit per a ampliar les reflexions
al voltant del procés d’aprenentatge/ensenyament.
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Com que el llibre blanc encara no aportava les competències de les titulacions de les
diferents filologies, hem hagut d’elaborar un primer document de treball per a
explicitar-hi aquestes competències. I això ha estat possible, i tot s’ha de dir, gràcies als
suggeriments i l’interés mostrat pels experts de l’ICE els quals han sabut orientar-nos
ben encertadament.
La redacció d’aquest primer document de competències ha estat fruit d’un consens
bastant general amb la resta de filologies, però especialment amb la titulació de
Filologia Espanyola, ja que partíem del fet de considerar les dues llengües, català i
castellà, com les maternes dels nostres alumnes. Dit això, també hem d’afegir, però, que
en la resta d’aspectes a valorar dins d’aquesta programació comuna, les peculiaritats
sociolingüístiques de cada llengua han produït línies de programació diferents en les
respectives guies docents.
Si bé les dues llengües són les maternes del nostre alumnat i estan considerades com a
cooficials pel marc legislatiu vigent, també hem de ressaltar l’escletxa sociolingüística
que s’obre entre una llengua majoritària, que arriba a tenir rang de llengua internacional,
com és el castellà, i una llengua minoritària, que encara pateix les conseqüències
d’èpoques de prohibició i reclusió dels àmbits formals, com és el català. Aquesta
diferència, doncs, és la que subjau a l’hora d’elegir prioritats i criteris en la programació
de cada llengua, ja que el diferent context social en què viu cadascuna condiciona la
redacció de les respectives guies docents.
En aquest sentit, assenyalem que l’alumnat, tot i que, en termes generals, és ja bilingüe,
una gran majoria tenen com a L1 el castellà. A més, procedeixen de programes
educatius diferents, que van des del programa bàsic, passant pel PIP i arribant al PIL i
PEV, per la qual cosa la majoria de l’alumnat no ha assolit encara unes competències
lingüístiques iguals de les dues llengües, tal com exigeix el marc legal de la LUEV. I,
per a completar l’anàlisi d’aquest context, hem de recordar que vivim en una situació de
bilingüització, és a dir, de conflicte social i lingüístic. Tot aquest context condiciona,
òbviament, les línies a seguir per part de les assignatures de llengua i literatura
catalanes. Aquestes peculiaritats les podem estructurar a partir de les tres classes
d’objectius:
a)
En els continguts, la nostra titulació presta més atenció a temes com les
varietats lingüístiques, per a poder entendre millor els diferents registres i la necessitat
de configurar un estàndard del català, inexistent a hores d’ara. Per altra banda,
subratllem temes com la terminologia i els neologismes, de vital importància per a una
llengua que s’incorpora de nou als registres més formals de la ciència i la tecnologia, i
analitzar també els fenòmens que es produeixen a causa del contacte lingüístic amb
altres llengües, i sobretot amb el castellà.
b)
Quant als procediments, les nostres guies han de prevenir una dedicació
més àmplia a les pràctiques d’habilitats lingüístiques com l’oral i l’escrit, ja que, en
moltes ocasions, la competència lingüística del nostre alumnat, tant castellanoparlant
com també catalanoparlant, no arriba als mínim exigibles per a poder desenvolupar-se
en un registre formal i estandàrd com el que requereix l’àmbit universitari.
c)
Finalment, pel que fa als aspectes actitudinals, les nostres guies
remarquen sempre el marc teòric de la sociolingüística, ja que en l’aprenentatge d’una
llengua intervé decisivament l’actitud del discent, per això comprendre tots els
prejudicis lingüístics que envolten el català poden ajudar a facilitar el procés
d’aprenentatge d’aquesta llengua. A més, la sociolingüística ens ajuda també a entendre
el bilingüisme com un fet positiu i enriquidor de la persona i a valorar amb respecte,
tolerància i solidaritat la diversitat lingüística. I aquesta perspectiva és la que ens fa
prioritzar tots els aspectes relacionats amb l’ús social de la llengua, sense oblidar per
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això el coneixement de l’estructura interna i el metallenguatge. I per al foment de l’ús
social de la llengua és imprescindible el domini oral d’aquesta, fet que justifica una
major insistència en el coneixement d’aquesta habilitat. Al capdavall, aquests objectius
d’actitud són els que possibiliten que l’alumnat entenga i respecte aquest món
multicultural i plurilingüe que actualment es troba en perill per uns plantejaments
ideològics provocats per la globalització i que tots els filòlegs, estudien la llengua que
estudien, haurien de conéixer.
A més d’aquest marc general, les assignatures de primer curs de Filologia Catalana
presenten unes altres característiques i necessitats pròpies que exposarem tot seguit a
partir dels exemples que ens ofereixen les guies docents de Literatura Catalana I i
Llengua Catalana I.
La proposta de Literatura Catalana I està pensada per a impartir una assignatura anual,
que en principi i mentre no estiguen elaborats els plans d’estudi de les noves titulacions,
seria equiparable a la Literatura Catalana I de l’actual pla, el contingut de la qual és
l’estudi general de la literatura catalana medieval i moderna (segles XIII-XVIII).
A l’hora d’elaborar la Guia Docent d’una assignatura de literatura ens adonem dels
problemes següents:
a)
Nocions molt escasses relacionades amb els estudis literaris o
pràcticament nul·les pel que fa a Literatura Catalana.
b)
Desconeixement de referents generals, que es tradueix en un pobríssim
nivell cultural: no es coneix la periodització tradicional de la història de la literatura, els
moviments literaris, les característiques estètiques d’aquests moviments. Encara és
menor el coneixement d’autors i d’obres així com també saber localitzar-los
cronològicament i estètica, només tenen coneixement de referents molt generals, com
Tirant lo Blanc o Ausiàs March.
c)
Rebuig generalitzat que es fa des de l’ensenyament primari i secundari a
l’estudi de la història de la literatura per tractar-se d’una metodologia tradicional i no
apta al disseny curricular. Es prefereix l’estudi del text literari dins els cànons de la
tipologia textual i l’observació de les característiques pertinents, la qual cosa ens sembla
en extrem empobridora culturalment respecte la rica tradició literària en llengua
catalana.
d)
Tòpics que la crítica ja ha superat però continuen apareixent en els llibres
de text. Això és preocupant perquè expressa l’escassa connexió entre la investigació i
l’educació, més encara havent com hi ha textos preparats per a l’ensenyament secundari
que qüestionen temes ja superats. Ens duu a la conclusió que totes les propostes
elaborades per a l’ensenyament no són tingudes en compte pels professionals que
redacten llibres de text ni tampoc pels professors de secundària.
e)
Falta de connexió entre contextos literaris. Fet que s’afig a la manca de
cultura general exposada més amunt i que dificulta la comprensió del fet literari en
llengua catalana com un fet no aïllat sinó contextualitzat en relació amb altres literatures
europees i profundament vinculat amb la literatura espanyola, sobretot en l’Edat
Mitjana, matèria objecte de l’assignatura.
A partir de les reflexions anteriors, i tenint en compte que entre les competències de la
titulació existeix una que fa referència a l’estudi històric de la literatura, així com també
una altra que fa referència a l’anàlisi i interpretació de textos literaris, hem anat
dissenyant una guia que, a més de contribuir amb l’assignatura de primer curs a
l’adquisició d’aquestes dues competències, facilite tota una sèrie d’eines i mecanismes
per tal que els estudiants s’apropen sense temor a l’estudi del seu passat literari a través
de textos actualitzats i adequats al seu nivell.
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Els objectius que ens marcat van en la mateixa línia: conéixer el més detalladament
possible el període historicoliterari, l’especificitat dels gèneres literaris existents,
identificar obres, autors, tòpics, vocabulari antic, extraure les idees principals de l’obra
literària i, al capdavall, arribar a una lectura comprensiva. Per altra banda, ens proposem
també millorar l’actitud de l’estudiant i promoure la curiositat pel passat i la tradició
literària, fins i tot creant o fomentant estímuls a partir de la música, el cinema, la
novel·la històrica o la pervivència de temes i formes medievals en la vida actual. No ens
hem marcat prerequisits sobre coneixements històrics, culturals i literaris ja que
observem, curs rere curs que s’ha de començar d’un nivell mínim. En canvi, sí que es
considera fonamental que l’estudiant siga capaç de comprendre un text escrit de
característiques literàries, que puga extraure la informació i que al seu torn siga capaç
d’expressar-se i produir un discurs mínimament coherent, així com saber buscar
informació en diccionaris, enciclopèdies i històries de la literatura.
D’altra banda, l’assignatura Llengua catalana I es preveu igualment com una assignatura
anual de 12 crèdits per a primer curs de filologia amb bastants punts en comú amb altres
assignatures de llengua de primer de les altres filologies, tant maternes com no
maternes.
Quant a les competències, l’assignatura tracta de fornir l’alumnat de les teories i les
conceptualitzacions clau per a la construcció del marc teòric de les disciplines
lingüístiques que s’estudien (fonètica i morfologia) i, en aquest sentit, procurar
conéixer les característiques fonètiques i morfològiques del català perquè els estudiants
siguen capaços d’utilitzar, transmetre i aplicar aquests coneixements a l’anàlisi, la
comprensió i la producció de qualsevol manifestació oral o escrita en català. A més, es
procura que l’alumne siga capaç d’utilitzar oralment i per escrit el model (sub)estàndard
català i, per tant, de poder explicar i expressar els temes relacionats amb la matèria
d’estudi. Finalment, s’insisteix en la necessitat d’utilitzar recursos i materials pertinents
per a l’autoaprenentatge.
Ara bé, com ja s’ha destacat prèviament, el context sociolingüístic i les competències i
les destreses desenvolupades durant l’ensenyament secundari determinen, en primer
lloc, la tasca a realitzar actitudinalment per tal d’eliminar valoracions i prejudicis envers
la pròpia llengua o determinades varietats; d’una altra banda, la necessitat de reforçar
punts de la normativa i d’adequació a la situació comunicativa; i, finalment, en el treball
d’anàlisi hipoteticodeductiva.
4. Resultados y conclusiones:
Como hemos querido mostrar, la Red ha pretendido con su trabajo adecuar los
programas tradicionales de las asignaturas que se imparten en 1º de Filología al
programa de Convergencia Europea (créditos ECTS) pero, sobre todo, poner al
profesorado participante en contacto directo con la nueva metodología docente que
regirá a partir de la implantación de los grados. Desde la perspectiva de las lenguas
maternas, que es el que presentamos aquí, volem afegir que la relació amb les
assignatures d’altres filologies que l’alumnat de primer puga cursar, tant de llengua com
de literatura, redundarà en un benefici mutu, ja que a més d’ajudar a pal·liar part de les
mancances descrites adés, servirà també per a compartir coneixements que es poden
extrapolar a altres llengües com a efecte de la interdependència comuna que mantenen.
Per això, és necessari i primordial la coordinació entre el professorat de les assignatures
implicades per tal d’oferir panorames simètrics relacionats i/o equivalents que, si més
no, contribuirien a la necessitat observada d’una competència relacionada amb
l’aprofitament del plurilingüisme i la multiculturalitat.
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