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EL USO DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO LA TRANSFORMACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Por DANIELA GALLARDO REYES DISEÑO GRÁFICO Profesor MICHÈLE WILKOMIRSKY ESCUELA DE ARQUITECTURA Y DISEÑO PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO ABSTRACT El proceso general de aprendizaje en un individuo trae consigo la adquisición de un nuevo lenguaje y nuevos conceptos por parte de éste en forma de representaciones que comunican información desde distintas disciplinas o escenarios. Para poder comprender cómo es el proceso de adquisición de conocimiento necesitamos saber qué es el aprendizaje y cómo se instaura en las personas, cuáles son las características que le añaden significado y valor, qué ambiente o contexto es propicio para ser concebido como tal. El presente escrito tiene como finalidad exponer distintas perspectivas teóricas en relación al aprendizaje significativo para poder establecer una secuencia que permita visualizar la estructuración del conocimiento en función a la producción de Material didáctico, al que también llamaremos Objeto de Aprendizaje u Objeto lúdico­didáctico con el fin de relacionar su uso en contextos educativos como puente de conexión entre conocimiento y su adquisición, así responder ¿qué es el material didáctico y cuál es su relación con el aprendizaje significativo?, ¿es posible crear o re­crear nuevos modelos desde los ya existentes a la construcción del Material Didáctico, en el sentido de abordar y trabajar el proceso de enseñanza­aprendizaje para adquirir nuevos conocimientos desde éste/estos? INTRODUCCIÓN El Material Didáctico/Objeto de Aprendizaje/Objeto lúdico­didáctico se ha definido constantemente en relación a su uso en el área educativa como objeto1, dispositivo2, apoyo3, recurso4, herramienta5 , medio instrumental6 , conjunto de objetos o cosas7 que se trabajan y/o construyen en función de la adquisición de un nuevo saber. Sin embargo, resulta ambiguo en el sentido de que no existe una definición que acote o atribuya una mayor precisión al término material didáctico, porque efectivamente es todo aquello que se ha nombrado según su contexto de uso o aplicación. Desde las definiciones ya mencionadas, se construye una red de conceptos, donde el propósito de usabilidad del material didáctico se define mediante verbos como facilitar, colaborar, estimular y promover (durante la adquisición de un nuevo saber), distintos ACTORES/ELEMENTOS involucrados en la acción de adquisición de nuevo conocimiento que se encuentran estrechamente relacionados con quien enseña este nuevo conocimiento y quienes reciben el mismo. Sin embargo, debemos detenernos en el proceso de adquisición de conocimientos, al que llamaremos aprendizaje significativo propuesto en la Teoría de Aprendizaje de David ↑ Concepto de Material Didáctico "Programa de Maestría en Docencia Superior con Especialización en Tecnología Didáctica Educativa", Universidad Tecnológica de Panamá Centro Regional de Bocas del Toro, Asignatura: Elaboración y Evaluación de Materiales Didácticos por Dra. Vanessa V. Valdés S. 2 ↑ Concepto de Material Didáctico "Programa de Maestría en Docencia Superior con Especialización en Tecnología Didáctica Educativa", Universidad Tecnológica de Panamá Centro Regional de Bocas del Toro, Asignatura: Elaboración y Evaluación de Materiales Didácticos por Dra. Vanessa V. Valdés S. 3 ↑ Concepto de Material Didáctico "Programa de Maestría en Docencia Superior con Especialización en Tecnología Didáctica Educativa", Universidad Tecnológica de Panamá Centro Regional de Bocas del Toro, Asignatura: Elaboración y Evaluación de Materiales Didácticos por Dra. Vanessa V. Valdés S. 4 ↑ Clasificación de materiales didácticos por Olivia García T. ↑ La Relevancia del Material Didáctico dentro del Aula Una investigación sobre las principales áreas de interés de los estudiantes de ELE por Pernilla Andersson ↑ Concepto de Material Didáctico "Programa de Maestría en Docencia Superior con Especialización en Tecnología Didáctica Educativa", Universidad Tecnológica de Panamá Centro Regional de Bocas del Toro,Asignatura: Elaboración y Evaluación de Materiales Didácticos por Dra. Vanessa V. Valdés S. ↑ Concepto de Material Didáctico Santacana, Joan Mestre. (2007). Museografía didáctica. España: Ariel S.A. ↑ Definición de Material Didáctico 2008­2015 ­ Definicion.de 5 ↑ Concepto de Material Didáctico "Programa de Maestría en Docencia Superior con Especialización en Tecnología Didáctica Educativa", Universidad Tecnológica de Panamá Centro Regional de Bocas del Toro, Asignatura: Elaboración y Evaluación de Materiales Didácticos por Dra. Vanessa V. Valdés S. 6 ↑ Artículo: La importancia del material didáctico visita a la 15ª versión de la Feria internacional de Material Didáctico y Equipamiento Escolar (FERMADI), 7 ↑ Concepto de Material Didáctico "Programa de Maestría en Docencia Superior con Especialización en Tecnología Didáctica Educativa", Universidad Tecnológica de Panamá Centro Regional de Bocas del Toro,Asignatura: Elaboración y Evaluación de Materiales Didácticos por Dra. Vanessa V. Valdés S. 1 Ausubel (1963, 1968), y cómo éste se transforma al momento de interactuar con un individuo, con grupo de personas y se hace propio por parte de estos. Aprendizaje como Experiencias Significativas Para saber qué es lo que hace de un aprendizaje una experiencia significativa, se utilizarán los postulados y teorías mencionados por los psicólogos constructivistas David Ausubel y Jean Piaget, ávidos contribuyentes en los estudios de la infancia y su relación con la educación. Para comenzar se debe comprender qué es el aprendizaje significativo según Ausubel: “...el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento.” (M.Moreira,2011) “No­arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje significativo.” (M.Moreira,2011) Lo no­arbitrario quiere decir que al momento de presentar nuevo conocimiento a un sujeto la relación que éste construye de acuerdo a su conocimiento previo no es con cualquier aspecto de los conocimientos que ya posee, sino con aquellos específicamente relevantes, inclusivos adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto que funcionan como puntos de “anclaje” a los primeros , mientras que la sustantividad quiere decir que aquella sustancia que conforma el nuevo conocimiento adquirido es decodificable y se puede transmitir aquella idea de conocimiento de múltiples formas, es decir, con variados signos e ideas que sean equivalentes a su significado sin depender del uso exclusivo de determinados signos en particular. (M.Moreira,2011) La esencia del proceso de aprendizaje significativo en un sujeto se da en la medida que el nuevo conocimiento en cuestión tenga como característica la no­arbitrariedad y sea sustantiva con algún aspecto relevante dentro del conocimiento que este sujeto ya posee, esto es, con la nueva explicación de idea o concepto que ya le es significativo y adecuado para interactuar con nueva información (fig.1). De esta interacción emergen para un estudiante, por ejemplo, los significados de los materiales potencialmente significativos (o sea, suficientemente no­arbitrarios y relacionables de manera no­arbitraria y sustantiva al conocimiento que ya maneja de algún tema en particular). En esta interacción es, también, en la que el conocimiento previo se modifica por la adquisición de nuevos significados. (M.Moreira,2011) Figura 1. Adquisición de conocimiento según Ausubel en el Aprendizaje significativo. Se puede suponer que en un contexto educativo el profesor debe conocer las características del alumno y los ritmos y estilos de aprendizaje, por ejemplo, el reconocer que un alumno en particular necesita reforzar una explicación determinada con esquemas y repeticiones de aquella explicación del nuevo conocimiento para que logre su total comprensión, como también reconocer a aquél alumno que comprende el nuevo conocimiento y se apropia de él desde la primera explicación que este hace delante de toda la clase, ya que independientemente se cumpla la no­arbitrariedad y la sustantividad en el nuevo conocimiento que se propone, existen factores externos radicales en cada individuo al que se le expone el material educativo. “Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje significativo.”(M.Moreira,2011) Por otro lado, Piaget etiqueta al aprendizaje como aumento de conocimiento y nunca se refiere a la adquisición de este como aprendizaje significativo, elabora la Teoría de Desarrollo Cognitivo (fig.2) , es decir, un constructo teórico en el aprendizaje significativo, donde afirma que la equilibración mayorante (término de piaget) es el responsable del desarrollo cognitivo de un sujeto: “Los conceptos­clave de la teoría de Piaget (1971,1973, 1977) son asimilación, acomodación, adaptación y equilibración. La asimilación designa el hecho de que es del sujeto la iniciativa en la interacción con el medio. Él construye esquemas mentales de asimilación para abordar la realidad. Todo esquema de asimilación se construye y todo acercamiento a la realidad supone un esquema de asimilación. Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora la realidad a sus esquemas de acción imponiéndose al medio.” (M.Moreira,2011) Figura 2. Teoría de desarrollo cognitivo según Piaget. Por consiguiente, ¿qué es lo que hace de un aprendizaje una experiencia significativa? ● Que el nuevo conocimiento sea no­abstracto y sustantivo. ● Que se construya sobre conocimiento previo para así crear el vínculo que añade valor al nuevo conocimiento. Ahora bajo estas características que debiese poseer un nuevo conocimiento para propiciar una experiencia significativa en forma de aprendizaje significativo existe un proceso de transformación de conocimiento. El proceso de diseño como transformación de conocimiento Como ejemplo, expondremos cómo el proceso de diseño nos lleva a un nuevo conocimiento; adjudicar al diseño la condición de forma de aprendizaje, mediante los know­how de observación, reflexión y producción, asimismo la iteración de estos pasos en el proceso. La conexión entre Diseño y Aprendizaje fue “traído” por H.Dubberly y S. Evenson cuando editaron un artículo de Mauricio Manhães8 en el 2010 que escribió: El Diseño y la Innovación son dos Procesos de Creación de Conocimiento. Manhães en su artículo expuso el Modelo SECI de creación de conocimiento y explícitamente lo aplicaron a analizar y mejorar el proceso de diseño. (H.Dubberly y S. Evenson, 2011) El modelo SECI proviene desde una investigación en gestión del conocimiento , que se relaciona con el aprendizaje organizacional , administración de empresas , y sistemas de información . SECI significa socialización, exteriorización, combinación e internalización ; un 9 modelo de creación de conocimiento propuesto por Ikujiro Nonaka . Nonaka ve la creación de conocimiento en curso como la fuente de la innovación continua y esta, a su vez, como fuente de ventaja competitiva sostenida.“Cuando las organizaciones innovan no sólo procesan información desde fuera hacia dentro, sino que crean nuevos conocimientos e información desde dentro hacia fuera” (H.Dubberly y S. Evenson, 2011) La naturaleza subjetiva activa de conocimiento es representada por términos tales como el compromiso y creencia, están profundamente arraigados al sistema de valores de los individuos (I. Nonaka y H. Takeuchi, 1995). El proceso se mueve a partir del conocimiento tácito a conocimiento explícito y viceversa: Diseñador brasileño, investigador de servicio y diseño . 8 9 Teórico organizacional japonés. Conocimiento Tácito Conocimiento Explícito Personal, de contexto específico, por lo tanto, Transmisible en un lenguaje sistemático y es difícil formalizar y comunicar (disponible en formal (Michael Polanyi, 1966) puede un lugar y tiempo determinado), práctico de trascender a un contexto específico (es rutina y procedimiento. transferible a otros tiempos y lugares), tiende a ser razonable, teórico y declarativo. Nonaka postula a cuatro modelos de conversión que son creados cuando el conocimiento tácito y explícito interactúan: Socialización (tácito a tácito) Es el proceso de convertir nuevo conocimiento tácito a través de experiencias compartidas en la interacción social día a día. (I. Nonaka y H. Takeuchi, 1995) Externalización (tácito a explícito) Proceso donde el conocimiento tácito es articulado en conocimiento explícito para que pueda ser compartido por otros y llegar a ser base de nuevo conocimiento. (I. Nonaka y H. Takeuchi, 1995) Combinación (explícito a explícito) Proceso por el cual “el conocimiento explícito es recolectado desde dentro o fuera de la organización y luego es combinado, editado o procesado a un conocimiento más explícito complejo y sistemático… y es entonces compartido/diseminado entre los miembros de la organización”(I. Nonaka y H. Takeuchi, 1995) Internalización (explícito a tácito) Proceso en el que “el conocimiento explícito creado y compartido en una organización y entonces convertirse en conocimiento tácito en las personas. Esta etapa se puede comprender como praxis, cuando el conocimiento es aplicado o utilizado en situaciones prácticas y llega a ser la base para nuevas rutinas”(I. Nonaka y H. Takeuchi, 1995) Estos modelos conforman uno de mayor magnitud (fig. 3 Modelo SECI), el que explica cómo el conocimiento se transforma en distintos niveles de interacción. También se presenta el Modelo Puente (fig.4) propuesto por Hugh Dubberly para explicar cómo se lleva a cabo el proceso de diseño, cuyo nexo entre ambos se encuentra en la decodificación de información para la creación de “algo mayor” (producto de diseño o nuevo conocimiento). Figura 3. Modelo SECI de conversión de conocimiento por Ikujiro Nonaka Figura 4. Modelo Puente Análisis­Síntesis por Hugh Dubberly Uso de Mapas Conceptuales para el Aprendizaje Significativo Existe relación entre El Diseño como Aprendizaje­ o Creación de Conocimiento­ Modelo SECI y el Uso de Mapas Conceptuales para el Aprendizaje Significativo considerando que los modelos visuales expuestos sobre la creación de conocimientos son una interpretación gráfica de redes de conceptos que interactúan entre sí como los mapas conceptuales. Respecto al uso de mapas conceptuales para el aprendizaje significativo y su importancia; “Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados: los estudiantes y profesores que elaboran mapas conceptuales señalan a menudo que se dan cuenta de nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados.” (J. Novak y B. Gowin,1988) Esta relación va dirigida a la conversión de conocimientos en el proceso de elaboración de mapas conceptuales dentro de un aula en la interacción entre alumnos y profesor, es decir, se estructura a través de los modelos de Nonaka (fig.5): Socialización (entre alumnos­ tácito a tácito ­) Donde los alumnos expresan señalando cuánto han asimilado sobre el contenido visto en clases. Externalización (entre alumnos y profesor ­ tácito a explícito ­) Junto al profesor los alumnos establecen relaciones desde el conocimiento adquirido compartiéndolo. Combinación (entre alumnos y profesor­ explícito a explícito ­) El conocimiento “es combinado, editado o procesado a un conocimiento más explícito complejo y sistemático”; un mapa conceptual, siendo su construcción de carácter colaborativo. Internalización (alumno; se vuelve una experiencia personal ­ explícito a tácito ­) Lo explícito es el material creado en conjunto con la clase y el profesor, se vuelve tácito en la medida que esta creación sea comprendida y se haga propia por parte del alumno. Figura 5. Propuesta Fusión modelos Puente Análisis­Síntesis y SECI conversión de Conocimiento para demostrar la Teoría de J. Novak y B. Gowin Entonces, construir mapas conceptuales en el aula como actividad de grupo además de ser fuente creativa y que promueva la creación, es una fuente de adquisición de conocimiento; “En este sentido, la elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad” (J. Novak y B. Gowin,1988) Existen puntos de unión en relación a la creación de conocimientos y la adquisición de estos en dos escenarios distintos; durante el proceso de diseño de conocimiento y en un aula de clases durante la elaboración de mapas conceptuales como trabajo en equipo. Sobre los mapas conceptuales: “El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volviéndolos a separar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un deporte. Se puede considerar que construir y reconstruir mapas conceptuales y compartirlos con los demás constituye un esfuerzo solidario en el deporte de pensar.“ (J. Novak y B. Gowin,1988) Sobre el proceso de diseño: “El proceso del diseño nos lleva a un nuevo conocimiento; adjudicar al diseño como forma de aprendizaje, mediante los know­how de observación, reflexión y producción, asimismo la iteración de estos pasos en el proceso.” (H.Dubberly y S. Evenson, 2011) “ Percibimos un valor en la educación cuando nos damos cuenta de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la emoción que acompaña a esta realización. Esta regularidad que se puede encontrar en la educación, llamada significado percibido, la experimenta el alumno en mayor o menor medida a tenor de la profundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicionales que haya captado, y del impacto que tengan en su percepción de los significados conceptuales relacionados” (J. Novak y B. Gowin,1988) Se ha establecido relación entre el modelo SECI de Nonaka presentado por Dubberly Ambos escenarios dan paso a instancias reflexivas, constructivas e iterantes, pero ¿qué factor puede ser determinante para que este conocimiento sea procesado, transmutado, publicado, diseminado y adquirido de manera efectiva tanto en procesos de diseño de conocimiento como en un contexto educativo? Según los autores que guían este escrito: “...para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso . Adviértase que en ningún momento hablamos de aprendizaje compartido, porque el aprendizaje no es una actividad que se pueda compartir, sino un asunto en el que la responsabilidad es del individuo ” (J. Novak y B. Gowin,1988) “La naturaleza subjetiva activa de conocimientos representado por términos tales 10 como el compromiso y creencia que están profundamente arraigados al sistema de valores de los individuos” (H.Dubberly y S. Evenson, 2011). 11 Entonces, en ambas referencias se presentan términos que proporcionan pistas sobre qué crea compromiso12 y responsabilidad en un individuo para el procesamiento, transmutación, publicación y adquisición de conocimiento específico y corresponde a cuán significativa es la experiencia misma en la interacción con este conocimiento en y durante las etapas/procesos de conversión del mismo: 10 Término creencia se da por supuesto, es decir, al haber compromiso y responsabilidad, el individuo cree en su actuar respecto del conocimiento con el que se relaciona 11 Las palabras en bold no vienen del original, sino que son términos que se desean destacar para desarrollar lo expuesto. 12 Entiéndase por compromiso como un factor que se crea en el individuo y es de carácter subjetivo, tiene relación con la motivación de este para ir descubriendo nuevo conocimiento “Percibimos un valor en la educación cuando nos damos cuenta de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la emoción que acompaña a esta realización. Esta regularidad que se puede encontrar en la educación, llamada significado percibido, la experimenta el alumno en mayor o menor medida a tenor de la profundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicionales que haya captado, y del impacto que tengan en su percepción de los significados conceptuales relacionados” (J. Novak y B. Gowin,1988) Se ha establecido relación entre el modelo SECI de Nonaka presentado por Dubberly y Evenson y el Aprendizaje Significativo dentro del aula mediante el uso de mapas conceptuales presentado por Novak; ambos casos decantan en una experiencia que incorpora elementos subjetivos propios de un individuo y que requiere voluntad por parte de este para que llegue a ser efectivo. Por consiguiente, se debe cuestionar la manera de abordar el cómo articular el conocimiento y la materia que estructura un saber para así crear vínculos de compromiso y responsabilidad a fin de que el aprendizaje sea una experiencia significativa; transcienda como experiencia y se instaure conocimiento tácito en un individuo. Esto se puede interpretar: Al momento de diseñar conocimiento se debe reparar en recursos subjetivos específicos (en pos de llegar a un público determinado) para crear aquellos vínculos mencionados anteriormente y direccionarlos hacia la experiencia significativa en la adquisición de conocimiento. En síntesis el aprendizaje es una experiencia significativa, cuando un individuo asimila, acomoda, adapta y equilibra una realidad a sus esquemas de acción incorporándolos a su entorno como conocimiento tácito. (M.Moreira, 2011); podemos volver al primer punto sobre Aprendizaje como Experiencia Significativa para preguntarnos ¿qué es lo que hace de un aprendizaje una experiencia significativa? ● Que el nuevo conocimiento sea no­abstracto y sustantivo. ● Que se construya sobre conocimiento previo para así crear el vínculo que añade valor al nuevo conocimiento. Y sobre esto último establecer relación directa con lo que dicen Nonaka y Novak sobre las creencias del individuo, es decir, al añadir valor al nuevo conocimiento y vincularlo con el conocimiento previo se crea un compromiso entre lo que se aprende / adquiere y de esta manera hay una experiencia significativa. Material lúdico­didáctico (definición origen etimológico) (discusión sobre su función y relación con los procesos de aprendizaje, constructos teóricos piagetianos y ausbelianos) PRESENTACIÓN DE MODELOS CONCEPTUALES (clasificación y caracterización según su contenido) Material lúdico­didáctico y la dinámica de juego (Actividades que promueven los materiales lúdico­didácticos ) (relación con Piaget y el Valor del Juego en su Teoría Estructuralista ) Conclusiones BIBLIOGRAFÍA Y MAPAS 1. S. Evenson y H. Dubberly, Design as Learning­ or “knowledge creation”­ The SECI model , ACM — Interactions — Volume XVIII — January + February 2011 — On Modeling Forum. 2. J. Novak y B Gowin, Aprendiendo a aprender, Ediciones MARTÍNEZ ROCA, Barcelona, 1988 3. M. Moreira, Aprendizaje Significativo: Un Concepto Subyacente , Instituto de Física, UFRGS, 2011. 4. V.García, R. Lozano y M. Pier, El Diseño Gráfico puede ser un Aporte Sustentable en los Materiales Didácticos, ARTÍCULO, ACTAS DE DISEÑO — julio 2011 — año 6 — n°11 — pp. 95­99 — Foro de escuelas de diseño — Facultad de Diseño y Comunicación­Universidad de Palermo VI Encuentro Lationamericano de Diseño "Diseño en Palermo" Comunicaciones Académicas Buenos Aires, Argentina. 5. Einnova, Piaget y el valor del juego en su Teoría Estructuralista , revista digital de innovación educativa de la Universidad Complutense de Madrid, 2011. Link : http://biblioteca.ucm.es/revcul/e­learning­innova/6/art431.php
