la teoria de las corrientes educativas de pere rossell6

Teoria de las corrientes educativas
Amalia Ayala de la Peiia -" Angel Gonz.alez. Hernandez
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LA TEORIA DE LAS CORRIENTES
EDUCATIVAS DE PERE ROSSELL6~
ENTRE EJL POSITIVISMO
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Encontraportada de la segunda edicion publicada en castellano por Ediciones
de Promocion Cultural (1974) del libro de Pere Rossello La Teoria de las
Corrientes Educativas ---cuya primera edicion se hizo en La Habana (1960) por
la Oficina Regional de la UNESCO- aparecen como cabecera las siguientes
palabras: «A pesar de su reducida extension, este libra constituye. sin duda, una
de las mayores contribuciones a la educacion en la esfera de 10 internacional y al
desarrollo de la educaci6n cornparada». Esta apreciaci6n la compartimos de
lIeno, matizando que no es solo una de las mayores, sino tambien cualitativamen­
se una de las mejores contribuciones a la metodologfa de la Educacion Compara­
da. Es, como todas las grandes teonas, una teo ria hecha metodo. Como tal, lectu­
ra principe, siempre la hemos inclufdo en la seleccion de textos de Educacion
Comparada (GONzALEZ, 1989 y 1991; y ENCABO, GONzALEZ, SAEZ, 1996), extra­
fiandonos el silencio a que se ha sometido a Rossello, especialmente en Espana,
* Universidad de Murcia.
I En el centenario de su nacimiento (1897), queremos analizar su famosa teoria desde la pers­
pectiva metodologicade un estudio epistemologico de cornparacion entre los model os 0 paradig­
mas de comparaci6n de la educacion que la Teoria de las Corrientes presuponc. Con clio queremos
rendir un homenaje al injustamente poco glosado pedagogo ampurdanes, sin cuya aportacion de
interpretacion y creacion la obra de M.A. Julien de Paris hubiera tenido menor proyecci6n. Mas
.que hijode esre,Rossello es el padrino de aquel, a pesar del tiempo.
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antes de morir que es cuando se Ie concedi6la Gran Cruz de Alfon
(1985: 184). Quiza como homenaje p6stumo en el centenario de
nos atrevemos a hacer esta interpretaci6n de su celebre teoria desd
de una epistemologfa comparativa de diferentes plataformas de ac
construcci6n de conocimiento sobre la educaci6n que, con la analo
racion dindmica de la metdfora «Corrientes»... (de agua, de aire
Rosse1l6 se propuso.
La breve nota editorial a la 23 edici6n de Barcelona termina
ci6n, actualizada, representa un tributo p6stumo a Pedro Rosse1l6
Oficina Intemacional de la Educaci6n de Ginebra desde 1952, f
cre6 y personificaci6n genuina del "seny" catalan par su equilib
cion» (1974: 4). Es obvio que la transcripci6n de la cita reprodu
gran error de fechas, debido, quiza, a una «dislexia numerica», p
como es evidente para todo el mundo, la OJ.E. 0 el B.LE. (Burea
d'Education] fue un organismo creado como emanaci6n de la «p
creada Organizaci6n de Naciones, «La Societe des Nations» (Lea
que naci6 con el espfritu de pacificaci6n inspirado por el Preside
dense Wilson, en la Conferencia de Paz de Paris de 1919, y que, c
no tuvo entre sus miembros a los U.S.A., cuando su Asamblea se
mera vez OS-XI-lnO) en Ginebra. En esta ciudad, e inspirado pa
y A. Ferriere, nacera tambien, en el Instituto Jean Jacques Rouss
Intemacional de Educaci6n, la cual, desde sus origenes en 1925
par Jean Piaget y nuestro Pere Rossello, siempre en «segundo lug
dice Blat Gimeno:
«tuvo un puesto privilegiado para seguir el proceso de las refor
graciasa! estudiode los Informes anuales de los Ministerios de Educ
cipaci6n en los debates ceJebrados en el Palais Wilson y a su trabaj
cion de las monograffas sobre los principales aspectos del movi
(1974:5).
Atalaya excepcional en tallnstituto, donde desde 1924 comen
sos y donde en 1931 empezaba a enseiiar Educaci6n Comparada;
terua Rosse1l6 toda la raz6n al decir que par primera vez se ensef
plina en el continente, parque en Europa, Michael Sadler llevaba
del siglo XIX ensefiando e investigando en ellnstituto de Investiga
mes Especiales del Departamento de Educacion de Londres, cua
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famosa conferencia: «i,Hasta que punto podemos aprender alga de valor practice
del estudio de los Sistemas de Educaci6n del extranjero?» (e How far can we
learn anything ofpractical value from the study of foreign Systems of Educa­
tion?»). En la Conferencia de 1900 2 Sadler subraya tarnbien, como H. Van Daele,
el valorpractice de la educaci6n comparada: «estudiar de una manera inteligente
los sistemas de ensefianza extranjeros nos hara mas capacitados para comprender
nuestro propio sistema nacional» (1993: 80).
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No muy dado a escribir, Sadler' (1861-1943) dej6 pocos textos sistematicos,
valiendose mas de los Inforrnes y de la docencia activa en «el primer curso uni­
versitario de Educaci6n Comparada impartido en el mundo» como dicen Pedr6 y
Velloso (1991). Quiza hiperb6lica la expresi6n «mundial» si se tiene en cuenta la
labor de ensefianza ya de la «Pedagogfa del Extranjero» (Foreign Education) que
se llevaba a cabo desde finales del Siglo XIX en U.S.A. (vease Noah-Eckstein,
1969: cap. 2, 3 y 4) Yeso sin contar el trabajo que ya habia desarrollado por esas
fechas en Inglaterra Mathew Arnold, y sin olvidar que 1. E. Russell inaugura en
el curso 1889-1890 el estudio de la Educaci6n Comparada en la ensefianza uni­
versitaria'. Por todo ello, aunque con la mejor intenci6n hacia el olvidado Pere
Rosse1l6, el primer profesor de Pedagogfa Comparada de la Universidad Com­
plutense, el Dr. Julio Ruiz Berrio (1970) hace una hiperbole reduccionista cuando
intitula su trabajo sobre Rosse1l6 como «Primer Profesor Europeo de Educaci6n
Comparada». Tusquets se curara en salud afios mas tarde al explicitar que en la
celebre frase de Rosse1l6 sobre la primera vez que ensefiaba Educaci6n Compara­
da, usala expresi6n «en el continente» para que no se le arguyera --dice- «que
yaseensefiabaen Inglaterra» (1979: 123).
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2 Reeditada en Comparative Education Review, Vol. 7, n° 3, 1964. Se puede encontrar tam­
bien en I.H. HIGGINSON (1979), Selections from .Michael Sadler. Studies in World Citizenship
(Liverpool), pp. 48-51.
3 Los escritos de Sadler: «Papers relating to the resignation of the Director of Special Inqui­
ries and Reports» (1903) pueden verse en el articulo de HIGGINSON (1961): The Centenary of an
English Pioneer in Comparative Education, Sir Michael Sadler (1861-1943), International Review
ofEducation, VII, 3.
4 El curso impartido en el Teachers College de la Columbia University de Nueva York se titu­
laba Estudio comparativo de los Sistemas de Educacion, y ha sido reeditado en la Comparative
Education Review,7, 2, 1963,
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Pero en 10 que verdaderamente Pere Rossello fue iinico, es en la
un magnifico sfrnil para explicar las ensefianzas que extrajo de sus
de estudio de las Polfticas Mundiales de Educaci6n. Sobre este acer
ci6n construyo una teoria que quiso significar a traves de la metafor
te, «como conjunto homogeneo de acontecimientos de caracter e
importancia a traves del tiempo y de] espacio, crece, se estabiliz
desaparece». La formulacion de una definici6n tal, apoyada en la a
desgaja de la similitud de relaciones entre los fen6menos de una cor
cacion, como proceso y fen6meno que se da en un espacio/tiempo,
que le va a llevar a la exigencia de una estricta metodologfa compara
porque la analogia es por esencia comparativa, sino porque intenta
conocido a traves del soporte (metaforico, ic6nico, ...) de 10 conocid
raci6n se efecnia no s610 entre una realidad y su representaci6n
entre una realidad (0 su representaci6n sirnbolica) por una parte, y
(0 su representaci6n), ajena, en principio, a Ia primera. Es 10 que v
Rossello, no limitandose iinicamente a hacer una descripci6n ----eom
estudios sobre «Ia educaci6n en el extranjero» y donde no se hace n
raci6n-, sino que va hacia una posib1e expJicaci6n del «movimien
es decir, de su tendencia. En la descripcion de la «educacion en el
dice- «no se hace ninguna cornparacion», a no ser «in mente», a tr
so «tertium comparationis» -apostillamos- que ellector utilizaria
«por sf misrno la situacion que se Ie describe y la de su propio pa
1974: 17). Mas alla de la descripcion quiso ver una explicaci6n po
miento educativo (Dindmica}, pues la comparacion tiene tantos angu
capaces de establecer el Sujeto de la Comparacion. el Area de C
Cardcter de la Comparacion y el misrno Sentido de la Compar
«mucho mas vasto de 10 que concibe ordinariamente la Educaci
(ROSSELLO, 1974: B). Desde estas perspectivas en movimiento, Ross
instrurnento de comparaci6n apropiado, pero no uno cualquiera al u
muy esquematicamente sefiala, «los comparatistas se Iirnitan a los e
descriptivo 0 explicativo de los sistemas y estructuras escolares en
internacional». Y para ella necesita echar mano del concepto de Ed
parada Dinamica «como el estudio de la vida de una corrienie ed
proceso evolutivo, de su tendencia a la alra, a la estabilidad
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(ROSSELLO, 1974: 21). Es decir, no le basta can la vision estatica, horizontal, de la
comparaci6n relativa a los sistemas, a las estructuras ... sino que quiere estudiar el
movimiento, 10 dindmico, es deck las «corrientes educativas en cualquier plano
local, internacional, ...»,10 que nos da idea de un termornetro tomando la tempera­
tura en vertical, en el tiempo y en distintos espacios U objetos de comparaci6n. Y
simboliza esta Educacion Comparada Dinamica con la imagen de una veleta que
indicarfa como esta la direccion del «viento», en este caso de la Educacion.
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Esobligado ponernos mfnimamente de acuerdo a Ia hora de usar un concepto
que ademas emplearemos como instrumento de sistematizacion de otros conceptos
que de el vamos a inferir, en este caso, par an alogia. Es obligada, tarnbien, en esta
situacion, la concurrencia de una definicion y nada mejor que de la mana del Die­
cionario de Filosofia de Ferrater Mora quien define Ia analogfa como «la correla­
cion entre los terminos de dos 0 varios sistemas u ordenes, es decir, la existencia
de una relacion entre cada uno de los terrninos de un sistema y cada uno de los ter­
minos del otro» (1984: 147). Existe una inferencia analogica consistente en desga­
jar, de la semejanza de ciertos aspectos de entre los dos objetos que se comparan,
otra simiIitud que estos dos objetos puedan tener en otros aspectos. Pero la analo­
gfa sefundamenta no en el numero de casos..., dice Raventos «sino en la concreta
reiacion que se establezca entre un caso generalizado y otro que todavta no 10 esta,
basando nuestro juicio en la semejanza entre ambos» (1990: 35).
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Este acercamiento de dimensiones que la analogia opera par medio de la
similitud de relaciones, nos lIeva al nudo epistemologico de la causalidad, en la
medida en que Ia comparacion analogica ayuda a captar la naturaleza dellazo que
une estas dimensiones. Y aun mas, la analogfa, mas alla del simple lenguaje y del
usa no cientffico que se hace de ella, es un instrumento de construccion de dos
variables y de su confrontacion dialectica. POl' elIo, todo trabajo ana16gico es,
por esencia, pluridisciplinar, ya que puede apoyarse 0 tomar prestados conceptos
y modeIos de otros horizontes disciplinarios diferentes al caso disciplinar para el
que se usa la analogfa ya acufiada. Notese por ejernplo el mismo concepto de sis­
tema, como analogfa a imagen iconica, usado metodologicarnente en tantas cien­
cias de los mas diversos pagos epistemologicos. Lo que nos lleva a subrayar no
solamente la Interdisciplinaridad de las Ciencias Sociales en una Filosoffa Total
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de las Ciencias Humanas, sino la mas amplia interdependencia
muy alejadas unas de otras. De la mana de la analogfa, los concep
son herramientas de construcci6n de una metodologfa interdisc
GONZALEZ Y SAEz 1996: Cap. VII).
Una forma de analogia es el modelo del que hablaremos mas
bien llamado homologia, y que se presenta con una cierta sistem
que se Ie denomina frecuentemente por el sintagma de Homolog
Ahora bien, es necesario borrar una confusion bastante habitual co
hace identificando, tal cual, modelo y analogia, pues si bien es cie
Iogia «se expresa par medio de modelos -dice De Coster-i-, no
necesariamente analogico» (1978: 21).
La «homologia estructural» hace alusion, en sus terminos, a id
tematicidad. Pero su uso, bastante tardio, a finales del Siglo XIX
posterior -sintagmaticamente mas reciente-s-, el segundo, hacen
una identidad real. sino a una similitud de dos relaciones unidas p
de estructura 0 de sistema. Y hoy dfa, la noci6n de estructura es u
foras mas acariciadas por el lenguaje cientifico y tan investida
que el uso de esta palabra, a fuerza de querer decir todo, termina p
nada (BOUDON, 1968: 244). La Homologia en sf, como analogia
forma de metafora iconica (correspondencia entre ellenguaje de l
de la imagen) y que en Ciencias Sociales apunta a desgajar fa cone
dos tipos de fenomenos a partir de su modelizacion de manera ide
DON, 1970: 110 y sgs). Este autor se esta refiriendo al tipo ideal w
definicion del capitalisrno en su obra La etica protestante, en la
protestantismo como una de las causas del capitalismo modem
embargo, en el paralelismo de los terminos donde resulta la identid
ra, sino en la correspondencia de productos mentales de una soc
educaci6n) y sus aspectos no mentales (la realidad). El resultado
pondencia suele ser un tipo-ideal 0 metdfora-iconica.
1,2 E! Instrumento ide Ia Metafora en Pere Rossello
Hernos insinuado que la sirnilitud de relaciones entre dos tipos
esta frecuentemente asociada y/o confundida con la metafora 0
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metafora. Richard Brown (1977: 78) distingue varios tipos de metafora como
puede ser la metdfora propiamente dicha; basada en una imagen que esclarece un
juicio, 0 la metafora como model a tanto en su version de modelo analogico como
iconico. Rossello utiliza muy frecuentemente todo tipo de metaforas, aparte de
que su Teoria de las corrientes, pudiera ser considerada en sf misma casi como
una metafora-matriz (otro tipo de metafora, rootmetaphor de Brown, 1977: 85­
88), es decir, una imagen fundamental -si no del mundo- a1 estilo del paradig­
ma Kuhniano (KUHN, J.S., 1971), sf, al mcnos, de toda una manera 0 vision de
concebir la educacion.
La riqueza de una «metafora-raiz» es que reline en ella ---0 de ella se desga­
jan- todos los modclos, tanto iconicos como analogicos, asf como la propia
metafora en sentido estricto 0 imagen. Rossello va a construir su sistema de com­
prcnsion de la Educacion como fenomeno dinarnico, utilizando todo tipo de
metaforas tanto simples imagenes como metaforas troncales, don de encontraran
suasiento las analogfas y los modelos 11 Homologfas que aparecen con un cierto
cardcter de «sistematizacion» y en algun sentido «estructural». Y aunque hemos
apuntado que su Teorfa de las Corrientes viene a ser una metdfora-raiz, como
imagen fundamental de la educacion -s-fundamentanie, diriamos tambien, par 10
que tiene de genufno la idea de «corriente» como explicacion del fenomeno edu­
cativo--, es un verdadero modelo a paradigma de comprension de la Educacion
10 que llevaa Rossello a plasmar la Teorfa de las Corrientes como un modelo ico­
nico al estilo del tipo ideal de Weber (1967). Pero su expresion formal es mas una
analogfa teorica, en tanto que la propia nocion de Teoria implica unas hipotesis
como juiciodudoso, cuya concordancia con la realidad debe ser dernostrado, y
partanto, la necesidad de un Sistema deductivo como conjunto de proposiciones
empfricamente verificables (MERTON, 1965: 27-44). Como analogfa te6rica que
esla de las «Corrientes Educativas», se distingue de las analogfas simplemente
discursivas y de la metodologicas -sin dejar de participar en alguna medida de
ellas-, pero oscilando mas hacia una Homologfa Estructural, es decir, una ana­
logia que «se beneficia de una verdadera sistematicidad» (ACHARD et al, 1977:
166). Sistematicidad que no implica justamente un planteamiento de respuestas
fraccionarias a las cuestiones planteadas par la noci6n del tipo ideal, ---en este
caso la idea total de Educacion como corriente contfnua-, y a la que vendrian a
complementar, como «formula-matriz» (LAZARSFELF, 1965-1966), las otras
corrientes que Rossell6 va a desgajar como formulacion cualitativa del analisis
cuantitativo quc durante afios realiz6.
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Si la Pedagogfa es, en principia, la teorizaci6n y «racionaliza
sobre el fenorneno educative y se acepta que la educacion es un fen
parece evidente concluir que la configuracion y fundamentacion de
teoria, debe contar, al rnenos, can la dimension social que enma
hcchos educativos. Se entiende que la Sociologia de la Educaci6n
ciencias clave en el desarrollo de la Ciencias de la Educacion, A
Col om (1982: 35) para quien, a nivel estructural-conformante, ven
tres disciplinas organicas (Biologfa, Psicologia y la SocioJogfa ci
acepta que la Anrropologia «se nos presenta como la ciencia human
informacion» (COLOM, 1982: 54). Son, pucs, las Ciencias Sociales s
las Ciencias de la Educacion y tanto el concepto de ciencia que
como el metodo que se LIse para la aclaracion de este tipo de «cono
realidad», debe estar basada en la interdisciplinaridad como Hamad
ala sintesis y ala integracion.
Desde Kuhn (1971) en la Estructura de las revoluciones cienii
historiadores y soci6logos de la ciencia han hecho notal' que Ja d
cientifica es muy diversa de unos campos disciplinares a otros, y
puesto de relieve la convencionalidad de la ciencia (en sus formul
cas, en sus metodos...). Tal concepcion como algo intnnseco a la
conocer, no s610 ha puesto en entredicho el mito del metoda cientif
versal a toda epoca y cultura, sino que ha dado lugar a una concepci
cia como funcion social de conseguir y elaborar nuevos conocimien
dos en la marcha reflexiva del hombre que va haciendo ciencia. P
que nos permite establecer algunos presupuestos de partida:
a) Ciencia como sinonimo de camino y de desvelamiento que e
liza de sf misrno y del mundo.
b) Relativismo de la ciencia, que disciplinarmente (metodoI6
definido como la exploracion especializada de un domini
susceptible del estudio, que favorece nuevos conocimiento
los adquiridos.
c) Como conclusion, no hay conocimicnto inamovible.
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En 10 que a la Ciencias de la Educacion se refiere, hay un argumento de legi­
timaci6n 10 suficientemente solido: la educacion no es una realidad natural sino
historica (el hombre la produce al filo del tiernpo), dimension que debe ser siem­
pre analizadaen el fen6meno educative. Y por el contrario, la misma Historia del
hecho educativo (Historia de la Educaci6n) exige tambien -como dice Ruiz
Berrio (1976: 465)-, «el recurso a otras Ciencias como la Psicologfa, la Sociolo­
gia, la Demograffa, el Analisis Estadfstico, la Antropologfa Cultural, la Biolo­
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Disciplinas pedag6gieas de gran raigambre intelectual hoy, han surgido de
esta consideracion de 10 social en e1 contexto de las mas diversas culturas. Es el
caso de la Educaci6n Comparada: «~Se puede considerar Ja Educacion Compara­
da como subdisciplina de una Ciencia de la Educacion, la cual se concibe como
un area de estudio independiente dentro del marco de las hurnanidades, 0 de
acuerdo con la interpretacion actualmente en vigor pertenece al campo de las
Ciencias Sociales?» (MITIER, w., 1981: 23). A pesar de todo, la afirmacion de la
autonomfa comparativa de los Sistemas de Educacion es el objeto de estas Cien­
cias Comparadas de la Educaci6n 0 Antropologfa de la Educacion (ENCABO,
GONzALEZ, y SAEz, 1996: Cap. IV, 6).
Desde el planteamiento paradigmatico en que nos situemos, y aun eon la
mejor voluntad de superaci6n de antagonismos epistemologicos, la relatividad
operacional pragmatica puede afianzar el valor de la Educaci6n Comparada para
la toma de decisiones en Politicas y Planificaciones educativas. La amplitud de
los problemas -siempre abierta a la consideracion de otros nuevas que se pre­
sentaran en el devenir del continuo cambio social-s-, plantea un campo de actua­
ci6n de Ia Educacion Comparada como disciplina fronteriza interdisciplinar y de
fuertes caracterfsticas antropo16 gicas.
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Cualquier especialista de las genuinas ciencias antropologicas (Geograffa
Humana, Demograffa, Emologfa, Etnograffa, Antropologia Cultural y Social, Psi­
cologfa Social, Sociologia, LingiHstica, Literatura Comparada y un largo etc ...),
no tendria inconveniente en admitir la Educacion Comparada como una Etnolo­
gia 0 Antropologia de la Educacion. Descriptivas 0 interpretativas, todas ell as tie­
nen en cormin el estudio del hombre en relaci6n con su rnedio-entorno y can los
otros hombres (sociedades, relaciones, organizacion y sistemas). Los sistemas
sociales especificados no son mas que una division, a efectos metodologicos, de
unestudio integral del hombre en su quehacer cultural. Aqui, la educacion como
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-hoy el sistema educativo nacional-estatal- produciendo a su
macion que debe ser tratada, analizada y autocomprendida.
11.2 El paradlgma en Educacion
La integracion del termino «paradigma» es tan amplio y va
contexto en que se produce. Masterman (1975: 168) llego a contar
sentidos en la obra de Kuhn (1971). En el ambito de 10 pedagogic
polemica ha estado ausente, prueba de su fecundidad y complejid
mente hay que entenderlos, mas que como modelos u homologias
como «marcos de referencia», «estructuras de orientacion», recurs
les que permiten escrutar, con referencia metodologica, el ambi
estudio. Permiten organizar metodos, teorias y puntos de vista para
zaci6n y explicacion a los elementos diversos de un objeto de cono
la realidad tal como aparece. EI paradigma viene a ofertarse como u
ta desde la que se organiza el conocimiento que producimos, dan
significaci6n. De cualquier manera, el pluralismo de ideas, metodo
nes de investigacion se configuran como el resultado de la comple
alcanzando el pensamiento pedagogico, asf como de la «peculiar
mensionalidad del fen6meno objeto de estudio que es la educaci
GONzALEZ, y SAEZ, 1996: 26).
III. EL CONTEXTO DE TRANSFORMACION SOCIAL 0 LA F
LOS MODELOS CIENTIFiCOS
A finales de los sesenta se va a generar en el ambito de las Cie
en general, un penodo de fuerte cuestionamiento social y academ
que va a propiciar una significativa situacion critica en relacion ala
mismas ciencias sociales, as! como de los fines que se desprendfan
cion. Este cuestionamiento, convertido en bandenn de enganche d
miso de liberaci6n a traves de la accion social inherente al conocirn
de la realidad social, estuvo simbolicamente representado par la co
cion de Martin Luther King (<<The role of the Social Sciences in
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movements», 1969), quien, ante la Asociaci6n Americana de Psicologia (APA) ,
denunciaba a las Ciencias Sociales y sus cultivadores de haberlas convertido en
instrumentos de dominaci6n del hombre, y por tanto, ajenas a su misi6n (en tanto
que ciencias sociales) de servicio a su emancipaci6n. Tal situaci6n forz6 la bus­
queda de otras plataformas te6ricas y epistemologicas desde las que abrir cami­
nos que se hallaban cerrados, y origino una reacci6n general contra los presu­
puestos y principios de la racionalidad ciennfico-tecnica que venia dominando.
Este positivismo imperante en la transformaci6n de la realidad social era 10 cues­
tionado, no el metodo cientffico en sf. Mas certeramente 10 apuntaba H. Schelsky
en «Eisamkeit und Freiherz»:
«Con la civilizaci6n cientffica que el hombre lleva a cabo planificadamente
surge una nueva amenaza en el mundo: el peligro de que el hombre se explicite s610
mediante acciones extemas que transfonnan el mundo y fije y trate a todos, a los
otros hombres y a sf mismo, en este plano objetivo de la acci6n constructiva. Esta
nueva autoenajenacion del hombre, que Ie puede robar su propia identidad y la del
otro..., es el peligro de que el creador se pierda en su obra y el constructor en la cons­
trucci6n. EI hombre se afana sin tregua por transcenderse a la objetividad autoprodu­
cida, a un ser construido, y trabaja incesantemente en el desarrollo de este proceso de
la autoobjetivacion cientffica» (HABERMAS, 1984: version castellana).
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En las Ciencias de la Educaci6n tambien ha predominado este paradigma,
en gran medida por el deseo de sus profesionales de hacer de la Pedagogfa una
ciencia, y no en menor medida, por intentar superar los principios y dependen­
cias de esta ultima en relaci6n a la Filosofia (CASTILLEJO, 1987). Estamos
hablando delllamado paradigma Positivista (LATHER, 1986), tambien apodado
«vocacional y neoclasico» (POPKEWITZ, 1980) 0 «racionalidad tecnica»
(GIROUX, 1980), que ha sido hasta hace no mucho tiempo el paradigma domi­
nante y casi exclusivo en las emergentes Ciencias de la Educaci6n de los afios
cincuenta-sesenta. Sus bases teoricas se hallan en K.R. Popper, M. Bunge, ...
entre otros. Sin embargo, estos presupuestos teoricos comienzan a resquebrajar­
se, como simbolicamente se observa en la celebre Disputa del Positivismo en
Sociologia, controversia que no se halla min resuelta... y que desbordo el pro­
blema de la metodologia para convertirse en una discusion sobre fines. Y
como deciaJacobo Munoz:
«Polemica que por su especial significado y amplio espectro de incidencias des­
borda, con mucho, los usuales margenes del interes profesional 0 academico. Sus
grandes protagonistas son J. W. Adorno y K.R. Popper, jefes de fila, respectivamen­
te,de la teorfa crftica de la sociedad y del racionalismo critico, y su ambito inicial, la
16gica de las Ciencias Sociales» (1973: 7).
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4S
como su finalidad, vino a sumarse tambien la conocida obra de Ku
tura de las revoluciones cientificas (1971) que, muy abiertamente
las interpretaciones acadernicas sobre la naturaleza general de la
cientffica producidas principalmente por los fil6sofos de la ciencia
dejar bien sentado -frente al positivismo y criticismo de Poppe
procesos cientfficos tienen lugar tanto los factores te6ricos como
ideologicos. Pensamiento que acaricia otra de las ideas aportadas p
es la Hamada por Popkewitz naturaleza sociopolitica de las comuni
cas (1984: 31). Para Kuhn, la comunidad cientffica es una comuni
que se encamina a satisfacer los intereses del conocimiento, intere
afirma Haberrnas (1982: 173) confirrnan que las comunidades cien
bajan en busca de la verdad platonica, sino que como comunidad
social e institucional buscan -ademas de satisfacer los intereses de
to-, interponer su autoridad «reprimiendo la novedad y la disiden
1986: 43).
III"! TliempiOJ y CiOJJi1ltexto factorial-cultuJralista en el tiempo de R
1a emergenda del positivismo eJi1l el comparativismo educa
a un pasadiOJ hJlterpretatJiviOJ
Hace cien afios, hoy centenario del nacimiento de Pere Rosse1
maci6n epistemologica» de la actual mente llamada sin equivoc
Comparada, se debatia entre la superaci6n de una etapa -den
Emprestito, Prestamo 0 de «la Ensefianza en el Extranjero»- com
cia Garrido (1991: 37 y ss) y un nuevo penodo emergente hacia fi
simbolizado en la linea de ruptura del celebre enunciado de la Conf
de M. Sadler en 1900: ;, Que podemos aprender; de valor prdctico,
los sistemas educativos extranjeros? Con este cuestionamiento reto
se anticipaba como pionero de una nueva direcci6n en la concepci6
mas educativos nacionales, dando par cerrado el penodo de la imi
que cronologicamente se extenderia desde Antoine Jullien de Pari
precursores, hasta finales de siglo. Etapa que se puede calificar
«Descriptiva», 10 que a nuestro juicio la contrapone cualitativamen
tendencia interpretativa del sistema de educaci6n ---considerado co
46
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Teoria de lascorrientes educativas
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Amalia Ayala de 10 Peiia y Angel Gonrale: Hernandez
propio- frente a la imitaci6n del extranjero. Hay que decir que este momenta
hist6rico de biisqueda de la identidad del propio Sistema Educative -como
expresi6n del caracter nacional-i-. se ha venido fraguando durante un siglo de
vida del Estado-Nacion que arranca de la Revolucion francesa, y es exponente de
1a afirmacion de las burguesias nacionales que van a tener en la escuela un instru­
mento de inculcaci6n y creacion ideologies de valores, incluido el de la esencia
propia del caracter nacional. Durante estos primeros cien afios, tras Ia quiebra del
Antiguo Regimen, el nuevo est ado de los ciudadanos dirigido par la minoria bur­
guesa de cada pais -de la media docena de paises emergentes con ansias de
hegemonfa y rivalidad economica y militar-, ha ido implantando una escuela
primaria para todos y una enscrianza secundaria tambien bastante extendida a
amplias capas de la poblacion. Nada extrafio, pues, que a finales de siglo, Ja pro­
pia expansi6n de estos estados con Imperio y otros que 10 quieren formar, rivali­
cen en todo tipo de cuestiones incluida la del rechazo a la imitacion de 10 que de
buena habian juzgado «importable», decenios antes. E
si 10 imitable es
factible, se dan cuenta que la imitaci6n no puede ser una mera copia y trasvase
exportable, porque, como va a sefialar certeramente Sadler, las escuelas [orman
pane integral de la sociedad en las que ell as funcionan. Y como tal funciona­
miento es parte de una compleja red de relaciones, implica que un tal sistema (el
escolar) no camine par sf solo: es el «it does not run by itself», que apostillo a
prop6sito del sistema escolar prusiano -tan admirado hasta entonces-, inter­
pretando que sus cualidades se basaban sobre el interes nacional que los alema­
nes concedian ala Educacion.
Este ambiente de pensamiento relativo ai fenomeno educative era cormin y,
dirfamos, subsidiario de la manera de pensar y hacer ciencia social en aquellos
tiempos, yen todos los ordenes del conocimiento: antropologico, social, politico...
Y noes un azar que la concepcion de la escuela sea un producto cultural mas del
pensamiento 0 forma de hacer ciencia del momenta. Sadler es un hombre de su
tiempo y vive, desdc la accion educativa a que esta abocado, los cambios de men­
talidad que el prefigurativamente ha podido atisbar. Pertenece, pues, a una nueva
vision de la Educaci6n Comparada que el contribuye a conformar. No tiene mucho
sentido la duda sabre d6nde ubicarlo, si en la etapa del prestarno del extranjero 0,
par el contrario, en Ia fase interpretativa (MARQUEZ, 1972) a del pronostico (Tus­
QUETS, 1969: 45). A todas luces Sadler no solo es, simb6licamente, (por las fechas
yactuaci6n hacia 1900) precursor, sino que Ie corresponde porlegftimo derecho la
fundamentacion, con otros, de 10 que mas adelante va a ser la etapa cultural-factoRevista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997). 35-59
47
rialista de los sistematizadores de la Educacion Commparada: Kandel, M
Hans, Moelhman, Schneider,... En este sentido de fundador de nueva or
comparativista debemos interpretar las palabras de Ferrer, quiza un poco a
en la expresi6n, cuando dice: «AI igual que la mayoria de los comparativi
que es mas adecuado reconocer a Sadler como precursor de la siguiente y
como perteneciente ala misma» (1990: 55). La autoridad de H. Noah
Eckstein (1970) en el analisis evolutivo de la Educacion Comparada, d
claro en el Capitulo 5 de su obra Toward a Science of Comparative Educa
titulado «Fuerzas y Factores»- que Sadler pertenece a esta nueva etapa
nostico en Educacion Comparada, perfodo basado en la Interpretaci6n de
zas y factores culturales que conformaran tanto el caracter nacional ---com
ves de este-s-, su sistema escolar: «En 1900 la publicaci6n de un breve e
Michael Sadler (....) inici6 una nueva faz en los Estudios de Educaci6n C
da. Aunque pueden encontrarse anticipos de este enfoque en la obra de
precedentes (Arnold...Harris...Dilthey...Levaseur...), a partir de esta obra q
reveladas perspectivas mas amplias, mas analiticas y de mayor alcance e
vn. Este enfoque era mas abarcador porque consideraba a los sistemas d
cion especificos como resultados conternporaneos de una serie identifi
fuerzas y factores historicos y sociales. La escuela de un pals en particu
argumentaba- puede estudiarse unicamente como integrante de la soc
que se ha desarrollado» (NOAH y ECKSTEfN, 1970: 66).
Los comparativistas anteriores a este momenta y situaci6n epistemol
la Educacion Comparada, se limitaban a elaborar descripciones sobre l
mas escolares del extranjero. A partir del siglo XX se produce una au
nueva concepci6n en los planteamientos de las Ciencias Sociales, nega
los datos descriptivos pudieran tener valor alguno de conocimiento fue
contexto explicativo. Tarnbien la Educaci6n Comparada girara hacia una
cion dinarnica, dando la espalda a la tradicional descripci6n institucional
Los horizontes de la Educacion Comparada -dicen Noah y Eckstein
se limitan a un simple prestamo 0 imitaci6n... Al comprender las fuerzas
res que moldeaban la educaci6n y la sociedad, los hombres podrian m
rumbo, y si no estaban conformes con su direccion 0 velocidad, incluso
modificarlas» (1970: 67).
EI giro que se produce al inicio de siglo bajo la impronta de Sadler y
tiples continuadores ---desde su peculiaridad nacional y de interpretaci
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Teoria de las corrientes educativas
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Amalia Ayala de la Pella y Angel Gonzalez Hernandez
continuar marcando a esta etapa con un genuino marchamo hermeneutico, al que­
rer interpretar -desde planteamientos historico-filosofico-antropologico-compa­
rativos-la esencia del ethos de un pueblo. Manifestacion a traves de los factores
que significan la «esencia» de su caracter nacional y, en consecuencia, la escuela
seria una de las expresiones de esas fuerzas conformadoras, La contribucion de
Sadler a esta linea, aunque britanicamente mas pragmatica que sus «epigonos»
continentales, queda sefialada par el juicio de que el sistema educativo de una
comunidad se debe estudiar en su contexto... y que la educacion es la expresion
de la vida y del caracter nacional. Mas dogmaticos 0 axiomaticos, los continua­
dores de esta orientacion buscaran la comprension y explicacion de los sistemas
de educaci6n nacionales en factores tales como unidad de raza, religion, lengua,
territorio,... y alguna otra cualidad «inherente» y atribuida «a priori» al acerbo de
valores de ese pueblo y, por tanto, a su genuino caracter nacional. Frente a estas
exageraciones, hijas de la mentalidad e ideologfa cientifica que domina las Cien­
cias Sociales del momenta y tambien la orientacion de la Educacion Comparada
de este periodo, hay que sefialar 10 positivo de negar alguna validez ala estadisti­
ca y ala mera descripcion como instrumentos -exclusivos, afiadimos noso­
tros- para conocer el sistema educativo de otro pais ... Y de rechazo, el poco
valor dela imitacion y exportacion de las recetas, que son funcionales en su con­
texto, pero de ningun valor fuera del todo 0 de la cornprension integral de los fac­
tores quele han conformado (al Sistema Educativo) como tal.
Este es el ambiente epistemologico -muy agudizado entre guerras- en el
que Pedro Rossello comenzo a moverse. Si consideramos que, desde su puesto de
observador del BIB como estudioso e investigador del fenomeno educativo-insti­
tucional, dispone de un ciimulo de informacion sobre tal fenomeno intemacional
(cormin a todos, la escuela), su mente, nutrida con teorfas y explicaciones filoso­
fico-antropologicas propias del culturalismo de la epoca, no repudia construir un
instrumento 0 herrarnienta para sistematizar y estructurar en categonas de com­
prensi6n (0 reinterpretacion) los datos que burocraticamente descubren los Infor­
mes delas Polfticas Educativas Nacionales.
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Y este instrumento -que no metodologia- fue la estadistica. Su metodolo­
11­
a
gia fue la elaboracion de una teoria que explicara 0 reinterpretara los datos esta­
dfsticos despojadosy sisternatizados de una manera positiva. En ese sentido, Ros­
se1l6 es positivista, quiere tratar con objetividad y neutralidad los Informes
(voluntariosos) que se expresan con indices y cuantitativamente. La diferencia
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ral) y el Positivismo cientista, es que, mientras este ultimo se apoya
te en una naturaleza fija 0 de Ieyes constantes, la Educacion es un
los resultados son manifestaciones modificables. Rossello no ba
comparado en Ia cstadfstiea---como le acusaba N. Hans (1961: 75
traves de los datos recogidos en la OlE, buscaba las tendencias de
de la escuela para poder predecir su formalizacion futura. En este s
no es positivista sino que se mantiene en unos niveles de pronos
(interpretacion) para prefigurar las form as que en el futuro conform
cacion, Como hemos dicho en la introduccion, su mctodo es dinam
la educaci6n como algo que se mueve. Nada mejor para ella que si
Educacion) con Ia analogia de una corriente. Esa imagen iconica, h
un instrumento que se convierte en metodo. Con el sfrnil de la corr
nosticar cual sera el paso de ella por un determinado espacio (pais,
tiempo (predecir).
Lo mismo que a JulJien de Paris, sobrc el que Rossell6 5 hizo v
se le acusaba de concepcion positivista de la Educaci6n par el uso
rio y la estadfstica, cuando, en ambos, s610 es la instrumentalizaci6n
macion que le permita predecir 0 pronosticar unos posibles resulta
un plan 0 propuesta de acci6n. No otra cosa perseguia Jullien de
homogeneizacion de la escuela de las «naciones» europeas para ha
pa unida. Su fin era politico, su resultado un proceso y su medio la
instrumento de conocer la situaci6n previa para orientar una tenden
tematizacion» de la informaci6n recogida en la elaboraci6n de una
casu de Jullien de Parfs. En Rossello el tratamiento estadistico solo
o cementa de cohesion de la arquitectura conceptual de su Teorfa d
tes. Antes y despues de fa explicitacion de la Analogia hay una pr
Hipotesis y una Interpretacion Prospectiva.
La oposici6n de Nicolas Hans al Positivismo en Educaci6n, y l
ta que hace de Ia Tcorfa de las Corrientes poria utiJizaci6n de tablas
metodos maternaticos no palia una profunda similitud: «Ambos sig
5 ROSSELU), P. (1943): Marc Antoine Jullien de Pads, pere de I'eduration
curseur du Bureau International d'Education (Ginebra, Port Nair).
ROSSELLO, P. (1950): La pedagogic comparee. Un precurseur: Marc A.
(Paris, SEUPEN).
50
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Teoria delascorrientes educativas
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All/alia Ayala de 1£1 Peha y Angel Gonzalez Herndnde:
ler en su extracci6n de datos de muchos aspectos de la Educaci6n y la Sociedad,
en subiisqueda de los factores explicativos de los movimientos pedagogicos, y en
su preocupacion fundamental par investigar las fuerzas responsables de las prac­
ticas en la enseiianza» (NOAH-EcKSTEIN, 1970: 86). Y hablar de las fuerzas y fac­
tores que mueven las practicas sociales es tanto como sefialar el motor de esta
direccion, que no es otro que el Hamada cardcter nacional de los comparatistas
de esta Epoca, Su funci6n es ser la variable explicativa, y la Educaci6n Compara­
daIa entendian como busqueda de las causas que hacen a la Escuela tal como es
en cada contexto nacional. De 10 que concluian, implicitamente, que el caracter
nacional es el marco de referencia para explicar la diversidad de los fen6menos
educativos, y educar seria su juncion. Otra cosa muy distinta, a la que no se sabe
dar respuesta, es a la causa que origina el caracter nacional. Porque, si es el resul­
tado de la educaci6n nacional, entonces nos encontramos en un circulo inoperan­
tede causa-efecto que deja vacfo de sentido la funci6n explicativa del ejercicio
comparativo. La esterilidad del montaje factorialista como elementos de pron6sti­
co de la educacion nacional, a su vez basada en el caracter nacional y este pro­
ducto 0 resultado del sistema educativo es un silopsismo explicativo que da al
traste conuna 16gica interpretaci6n operativa.
Aunque nutrido de esta cultura comparativa, Rossell6, partiendo de una con­
cepcion que quiere ser explicativa y en sf misma es un instrumento de interpreta­
cion, va a apoyar la funci6n operativa de explicaci6n de su Teoria de las Corrien­
tes endatos elaborados sistematicamente con un instrumento estadistico: el trata­
miento matematico de la informaci6n. Y desde su analisis e interpretaci6n podra
formular, como pron6stico 0 prediccion, la direcci6n que puede tomar la Educa­
cion en tanto que hecho explicado como fen6meno vivo, como una corriente
natural.
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»:
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m.2 Positivismo, Fenomenoiogia y Critka en 121 ']['eGrrTI21 idle ]Ro§§dli6
La trayectoria epistemol6gica de Rossell6 es la superaci6n de una «Interpre­
tacion culturalista» del periodo factorialista de explicacion de los sistemas nacio­
nales de educaci6n, para tratar con la plataforma racional positivista los datos que
lesuministraba lafenomenolog{a escolar institucional del Estado-Naci6n. Pero la
comparaci6n a traves de la metodologia cientifica le Ilevo mas alia del mero tra­
tamiento estadistico y sus limitaciones. Le posibilit6 la ideacion de una nueva
Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59
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cos, entre otros, su propia concepcion de la educacion como una
Educacion Comparada como algo vivo: el estudio de la vida de
educativa, de su proceso evolutivo, de su tendencia al alza, a la es
baja. Ha acufiado la Educacion Comparada Dinamica por encima d
10 estadistico y, enarbolando aiin una imagen hermeneutica de
como corriente, va mas lejos, pues la propia corriente es algo expl
desde el momento que es un conjunto homogeneo de acontecimien
educativo, cuya importancia, a traves del tiempo y del espacio
ESTABILIZA, DISMINUYE 0 DESAPARECE. Es decir, feno
(positivo) que aparece fenomenologicamente en la Cultura (Esp
pero justamente por su «naturaleza» cultural se explican las causa
cer 0 fenomeno y no solo una interpretacion. Ha intuido Rossello u
totalmente socio-critica y voluntarista del hecho de la Educacion
mas Escolares.
Tras enumerar ---desde el analisis estadistico positivo-, y des
nologicamente una serie de corrientes, 0, 10 que es 10 mismo, interp
taciones de la Educacion como Reformismo Escolar, Intervencioni
la Educaci6n, Planificacion de la Escuela, ..., se pregunta Rossello
~Como?, podemos explicar el POR QUE causal, y formula muy cr
Prescripciones:
1a) Que existe cierta correlacion con otras corrientes generales
tico, social, economico, filosofico, etc ... La corriente edu
como un aspecto reflejo, un afluente de una corriente much
2a ) Que existe cierta interdependencia entre los hechos educati
Este par de leyes prescriptivas las formulo a traves de dos prin
tivos causales:
a) el principio de la Influencia Reciproca entre la escuela y la v
b) el principio de Interdependencia de los hechos educativos.
Estos principios que Rossello desgaja, constituyen para ella cla
caci6n del movimiento educativo y su evolucion. Como hipotesis
corrientes, en su proceso, obedecen a causas extraescolares y a
pedagogico. Los principios causales de explicacion nos ayudan a p
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Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59
c.
Teoria de las corrierues educativas
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a prescribir 0 dar soluciones. En consecuencia logica, Rosse1l6 llega a la fonnu­
laci6n de esta Hip6tesis conclusiva de toda la elaboraci6n de la Homologia
estructural basada en la Corriente como concepcion de la Educacion en proceso
evolutivo. En su doble presentacion de la interaccion de los [enomenos sociales y
de interdependencia de los hechos educativos, la Hipotesis, con un cierto matiz
determinista, queda fonnulada asi:
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Amalia Ayala de la Pena y Angel Gonzalez Hernandez
a) Si se conoce la evoluci6n de las causas politicas, sociales, economicas,
filosoficas, etc. que condicionan una corriente educativa, podremos preyer
en virtud del principio de la influencia reciproca entre la escuela y la vida
-siempre y cuando no surjan corrientes contrarias-, la evolucion proba­
ble de la corriente educativa.
b) En virtud del principio de la interdependencia de los hechos educativos, el
conocimiento de algunos hechos puede pennitimos preyer la repercusi6n
que pueden tener sobre otros acontecimientos de caracter educativo.
Tan axiomaticas hipotesis pudieran hacer creer que e1 cientismo explicativo
de Rosse1l6 sobre los Sistemas Educativos como consecuencia de la elaboracion
de uninstrumento positivista de conocimiento de la realidad educativa (metodo­
logfa estadfstica), nos llevan a un cierto detenninismo fatalista de las manifesta­
ciones educativas que, forzosamente, se daran como resultado 0 efecto de las
causas nitidamente manifiestas. Sin embargo, Rossello no cae en este cientismo y
deterrninismo positivista de concebir la educacion como producto inexorable de
las circunstancias y sus causas. De la misma manera que no abandona toda la
fenornenologia y hermeneutica que le matiza los significados que los datos esta­
dfsticos sobre un sistema escolar -(hijo de un medio cultural)- le pueden brin­
dar, vaen esta interpretacion fenomenol6gica a imaginar que si estos significados
son efectos de causas, son tambien fenomenos en un tiempo/espacio capaz de
evoluci6n y cambios, como efectos de circunstancias que se pueden modificar
para conseguirresultados intencionales. En este sentido, se apoya en la platafor­
ma hermeneutica para saltar a explicar tambien que los productos educativos 10
son como manifestacion de causas que se dan, y estas son historicas pero no
necesariamente fatales, --debidas al azar-, sino a circunstancias de un medio y
tiempo sobre el que se puede actuar voluntariamente. Al hilo de Ia Historia, diria­
mos nosotros, como protagonistas y no como victimas del Espiritu universal que
serfa la matriz de todos los a priori de aquelllamado caracter nacional, Rosse1l6,
que explica por causas, sabe que tambien se pueden crear (las causas) para que la
Revista Espaiiola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59
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orientacion que queramos impulsar para que se manifieste tal corrie
Este inconsciente socio-cntico de Sll teona, queda estructuralm
a continuaci6n de su esquematico planteamiento de relativismo de
cuando afiade: «Lo importante es saber que el conocimiento de
contrarias a nuestros ideales puede ayudarnos a superarlas». Dialec
la negaci6n de la negaci6n. No es necesario decir mas: si conocem
de los hechos educativos, podemos predecir corrientes, pero conoc
tes contrarias al voluntarismo que queramos imprimir a la educaci6
tacion, ayuda dialecticamente a superar el determinismo de cierto
resultados educativos que se dan. Tienen sus causas, pero estas
luego cambiables y, por tanto, podemos conocer las causas hist6rica
ciones y significados con los que se presenta la Escuela y la Educac
Rcsumiendo su plataforma de pensamiento en la elaboraci6n d
acercamiento ala Realidad educativa y de manera comparativa, Ro
S1 mismo una integraci6n de Neopositivismo, Neorrelativismo y ve
xismo''.
Exphcitamente quiere Rossello prefigurar una posicion socio-crf
pregunta: «i,Por que (...) entablar una lucha perdida de antemano
que escapan a nuestro control?», La pregunta retorica que se haec es
cia de una premisa socratica con la que introduce al final de su br
problema: «Se objetara que si esra hip6tesis de las corrientes es verd
ca la aceptaci6n resignada de los acontecimientos a los cuales seria
Ni un momenta de duda deja planear este planteamiento para z
seguido y categ6ricarnente la cuestion: «Esta interpretacion no es
ya conduce a la inaccion, sino que es ante todo erronea». Y da varias
a) La experiencia demuestra que hay zonas que escapan a las
las corrientes.
b) las corrientes como los ciclones se forman, crecen, disrninuy
dad y desaparecen en un plazo mas 0 menos largo.
(] Ver EpSTEIN, E. (J9~3): Currents Left and Right: Ideology in Comparative
parative Education Review, Vol 27 (I). Una traducci6n en castellano puede
GONzALEZ, A. (1989): Lecturas de Educaci6n Comparada (Barcelona, PPU) y e
(Comp.) ([ 990): Nuevos enfoques en Educacion Cotnparada (Madrid, Mondadori
54
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Teoria de lascorrientes educativas
la
Amalia Avala de la Peiia y Ange/ Gonrdle: Hernandes
c) Dos 0 mas corrientes pueden neutralizarse mutuamente.
d) Sepuede intentar crear contracorrientes,
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La-
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ir».
Nada mas palmario que esta ultima constatacion voluntarista, para situar a
Rossell6 en una plataforma socio-cntica de vision e intervencion sabre la educa­
cion como fen6meno historico y cultural que es y, por tanto, producto del hombre
yno un apriori.
La dialectica que se insimia en la guardia 0 cautela que Rosse116 plantea con­
tra el fatalismo de los productos culturales (manifestacion de Ia escuela) como
acabados 0 fijos, es sin duda el rastro que nos hace querer vel' un Rossello en
contradicion dialectica superadora de su propia reforrnulacion del conocer sobre
los Sistemas Escolares. Atravesado por otras 'Ieorias, parece como si Rossello
hubiera vivido las categoricas palabras de Morin (1993: 23): «Nadie puede fun­
darse hoy dfa en su aspiracion de conocirniento, en una evidencia indudable 0 en
un saber definitivamente verificado. Nadie puede edificar su pensamiento sabre
una roca de certidurnbre». As! parece ser que se mantuvo equidistante de tantas
plataformas de pensamiento como a cuantas se acerco, Quiza en su teorfa flotaba
prefigrativamente una ecologia generalizada como acercamiento epistemologico
al estilo Morin:
«...cada momenta de un ciclo constituye aJ mismo tiempo el momento de uno
o varios otros en donde juegan papeles diferentes, incluso opuestos. Pero todos se
insertan en un gran policfrculo de degeneraci6n/regeneraci6n,
desorganizaci6n/reorganizaci6n, en el que son coproductores y coproductos»
(MORIN, J993:
46).
Ion
rsa,
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Teoria delascorrientes educativas
Amalia Ayala de 10 Peiia y Angel Gonzalez. Hernandez.
Ie
RESUMEN
----
la
Elobjetivodel presente articulo es ofrecer un analisis de la teoria de Pere Rosello en
el aniversario de su nacimiento (1897). La importancia de este autor espafiol, en su con­
texto historico y cientffico, es fundamental si gueremos construir una vision completa del
desarrollo de la Educacion Cornparada. Su dinamica y peculiar contribucion es realmente
importante para entender mejor el estado actual de las reflexiones sobre la metodologfa
comparada.
n-
he
ABSTRACT
id,
The aimof the present article is to offer an analysis of the Pere Rosello's theory in the
anniversary of his birth (1897). The significance of this Spanish author, in his historical
and scientific context, is fundamental if we want to view a complete vision of the Compa­
rative Education development. His Dinamic and peculiar contribution is very important to
understand better the current state of the reflections about the comparative methodology.
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