`- Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
CENTRO LOCAL ANZOÁTEGUI
Elaborar actividades para la detección de dificultades
en el aprendizaje de la lectura y escritura
de los alumnos de 4to grado de la Escuela
Básica “Juan Manuel Cajigal”
Autor:
Yulimar J. Maza C.
Barcelona, Diciembre de 2004
4
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN............................................................................
4
.
I.-
PROBLEMA.
I.1.- Contexto del problema…………………………………………..
7
I.2.- Antecedentes del problema…………………………………….
8
I.3.- Enunciado del problema………………………………………..
12
I.4.- Objetivos del estudio del problema……………………………
12
I.5.- Justificación e importancia……………………………………
13
II.-
ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN.
II.1.- Estudio de estrategias de solución…………………………...
14
II.2-
Descripción de estrategias de solución………………………
15
II.3.-
Fundamentación de la estrategia de solución……………....
15
II.4.-
Plan de acción………………………………………………….
26
III.- APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN.
III.1.- Condiciones de aplicación…………………………………….
32
III.2.- Registro de observaciones……………………………………
32
IV.- ANÁLISIS DE RESULTADO.
IV.1.- Descripción de los resultados………………………………
5
33
IV.2.- Discusión de los resultados…………………………………..
35
IV.3.- Relación de los resultados con antecedentes y
Fundamentación del estudio…………………………………
V.-
36
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
V.1.- Presentación de consideraciones…………………………….
37
V.2.- Análisis de implicaciones y perspectivas…………………….
37
V.3.- Recomendaciones……………………………………………
39
VI.- BIBLIOGRAFÍA......................................................................
40
VII.- ANEXOS.................................................................................
41
6
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la lectura y la escritura es una responsabilidad que
se le ha asignado desde hace mucho tiempo a la escuela, y en particular,
a los Maestros, quienes son los principales encargados de promoverla,
para que el niño la practique (Staiger, 1994). Sin embargo los Docentes
consideran que si desde el hogar se trabaja con esta habilidad, su
aprendizaje será más efectivo y significativo, porque ahí existen
condiciones especiales que favorecen su práctica, como por ejemplo, el
afecto, la comprensión y la comunicación, la cercanía entre padre e hijos,
la posibilidad de una atención individualizada, la presencia de diversidad
de materiales impresos entre otros; todo ello redundará en un niño
competente para la lectura y la escritura.
El aprendizaje como experiencia de vida debe ser estimulado desde
los primeros años del niño, siendo los padres y representantes los
primeros educadores infante, labor que debe ser compartida, como lo
escrito anteriormente.
Si se parte de las premisas antes señaladas, es indudable que el
mejor sitio para la práctica y desarrollo de esta habilidad de comprensión
sea el hogar, pero desde luego si quien la fomenta es una persona que
disfruta y comparten el placer que genera la lectura y la escritura. De allí,
que los padres jueguen un papel importante y crucial, porque son ellos
quienes deben estimular a sus hijos a la lectura y escritura, pero todo se
da cuando esa práctica forma parte de su quehacer diario, más allá de
7
una simple frase que diga “leer y escribir es muy importante”.
En los primeros grados de metodología de enseñanza deben
orientarse hacia la instrucción del alumno en la adquisición de destrezas
para comprender y elaborar mensajes a través de la lectura y escritura
así como hacia la adquisición de las nociones lógico matemáticas
básicas.
Es importante que los niños comiencen a leer y a escribir en el
hogar, porque los padres y madres, están mucho más vinculados
efectivamente para fomentarla.
No todos los maestros se sienten significativamente preparados
para, detectar, en el aula, tales dificultades, enviando al niño con el
personal especializado, por otro lado, algunos educadores ante el
desconocimiento de estrategias de diagnóstico expresan quejas a los
representantes sobre la lentitud del niño para aprender a escribir y les
incitan para que se involucren en el proceso de enseñanza; sin embargo,
algunos padres no se sientan suficientemente formados para orientar a
los niños y cuando lo hacen, al ver que no aprenden a escribir con
facilidad, se molestan y llegan a castigar al menor.
Los libros van a constituir un vinculo muy importante con el mundo
de los sentimientos, lo cual es esencial para el desarrollo integral del niño
y la mejor manera de lograrlo es a través de la estimulación de la lectoescritura en el hogar, tema de la presente investigación, la cual tratara
sobre la “Elaboración de actividades para la detención de dificultades en
el aprendizaje de la lectura y la escritura de los alumnos de 4to grado de
8
la escuela Básica “Juan Manuel Cajigal”. Barcelona-Estado Anzoátegui.
El proyecto de investigación consta de los siguientes puntos:
¾
El primero hace referencia al problema: contexto del
problema, antecedentes del problema, enunciado del
problema, objetivos del estudio del problema, justificación e
importancia.
¾
Estrategia de solución: en esta parte se describe, el estudio,
la
descripción
de
las
estrategias
de
solución,
su
fundamentación y el plan de acción.
¾
Aplicación de estrategia de solución: se describe la
experiencia de aplicación de la estrategia de solución
propuesta, las condiciones de la aplicación, el desarrollo de
las acciones y el registro de observaciones.
¾
Análisis de resultados: contiene la descripción de los
resultados obtenidos durante el desarrollo de la experiencia.
¾
Conclusiones y Recomendaciones. Aquí se consideran las
conclusiones y recomendaciones que se derivaron de la
experiencia desarrollada.
9
I.- EL PROBLEMA
I.1.-
CONTEXTO DEL PROBLEMA.
Resulta preocupante la poca estimulación en la lectura y escritura
que los maestros y los padres facilitan a los niños, en el aula de 4to grado
sección “A”, de la Unidad Educativa “Juan Manuel Cajigal”, institución
dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, con una
antigüedad (70 años), constituida con material convencional con
edificación escolar, contando con espacios físicos adecuados para la
población escolar que atiende en sus dos turnos: Mañana (413 Alumnos)
y Tarde (310 Alumnos) de Educación Básica (1ro a 6to grado).
La institución cuenta con el siguiente personal:
¾
Personal Directivo: un (1) Director y dos (2) Subdirectores.
¾
Personal Administrativo: Dos (2) Secretarias; un (1) en el
turno de la mañana y una (1) en el turno de la tarde.
¾
Personal Docente: Aula regular: Veintiocho (28) docentes;
catorces (14) en el turno de la mañana y catorces (14) en el
turno de la tarde. Aula especial: Dos (2) docentes; Uno (1)
en el turno de la mañana y Uno (1) en el turno de la tarde.
Educación física: Dos (2) docentes; Uno (1) en el turno de la
mañana y Uno (1) en el turno de la tarde.
¾
No cuenta con personal técnico, tal como: Psicólogo,
Trabajador Social.
¾
La Comunidad Educativa: está integrada en su mayoría por
padres y/o representantes de clase marginal, grado de
10
instrucción
primaria,
ocupación
paterna,
obreros
especializados y materna, oficios del hogar, quienes
paradójicamente a pesar de poseer tiempo disponible para
estimular y reforzar pedagógicamente a sus representados,
no lo realizan, manifestando no poseer herramientas y
necesarias para tal actividad.
I.2.-
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.
Diferentes documentos sobre el tema que se va a indagar, en este
punto se ofrece una síntesis de la información referida al tema a
investigar.
El Ministerio de Educación (1997), en el “Currículo Básico Nacional”,
expone que la lectura y la escritura son proceso básico para garantizar la
formación y el desarrollo integral del niño, razón por la cual es labor del
docente implementar estrategias que favorezcan el aprendizaje del
educando en ambas materias. En este material se destaca la relevancia
de la escritura como un proceso orientado a contribuir con las habilidades
comunitarias del educando.
Bazán y Acuña (2000), realizaron un estudio titulado “Efectos de un
Método para la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en el Primer Grado
de Primaria” para la Universidad de Sonora (México). El mencionado
método, fue aplicado en cuatro grupos del sistema estatal de Educación
de sonora, en tres escuelas de Ciudad Obregón; participaron como
control, cuatro grupos de niños de primer grado provenientes de cuatro
11
escuelas de similares características a las escuelas donde se aplicó el
método.
El control de las variables se efectuó mediante la aplicación de un
instrumento confiable y válido que evalúa la lectura y escritura de menor a
mayor complejidad funcional. En la primera evaluación los niños control
presentaron mejores desempeños en varios niveles funcionales que los
niños del grupo experimental. Sin embargo, en la segunda evaluación, los
grupos a quienes se les aplicó el método MEFLE obtuvieron desempeños
significativamente superior a los de los niños del grupo control.
Por otro lado, cabe referir al aporte efectuado por Carbonero y
Zarzuelo (2000) el cual ha sido titulado “La Mejora del Aprendizaje de la
Lectura y Escritura a través del Incremento de la Conciencia Fonológica
en Personas Adultas”. En este trabajo, se demostró la importancia de
conciencia fonológica en el aprendizaje de la lecto-escritura. Luego de un
proceso de alfabetización, encontró que el proceso de elaboración
lingüística fue mayor luego de tomar conciencia sobre la relevancia que
presenta la conciencia fonológica en el aprendizaje.
Las actividades contempladas, fueron la elaboración de cuentos de
caracteres interactivos, para facilitar la imaginación y el contacto con las
propiedades convencionales o no aparentes de los eventos de referencia
o su sustituto, como es el caso de los dibujos, simulaciones de los
referentes. Se trabajo con ejercicios de lectura y escritura de selección y
complemento, también los niños fueron ejercitados en narración de
historias, hechos, recetas, juicios y valoraciones, entre otros.
12
Toro (2000) en “La Dislexia. Recuperación de los Problemas de
Lecto-Escritura” aporta datos en cuanto a este problema en el
aprendizaje. Al respecto, plantea que según las estadísticas, la dislexia
afecta en mayor o menor grado a un 10% de la población escolar y
adulta.
Así mismo, plantea que ésta afecta en igual medida a niños y niñas
y existe un 5% de los niños, en general, que presentan problemas en
lecto-escritura.
Este autor plantea, que la dislexia se encuentra asociada a otros
problemas en le aprendizaje, tal es el caso de la disgrafía, ésta última
consiste en dificultades para el trazado correcto de las letras, en le
paralelismo de las líneas, en le tamaño de las letras, en la presión de la
escritura y en fase posteriores aparece la disortografía, la cual consiste en
dificultades para el uso correcto de la ortografía.
Pardo (2002) en “Lecto-Escritura, Lenguaje y Comunicación”,
plantea que la lecto-escritura se concibe como la forma de comunicación
más compleja que posee el hombre y vehículo por excelencia de registro
de las variaciones culturales y técnicas de la humanidad.
En tal sentido, plantea en relación con la escritura que ésta implica
la emisión de mensajes de comunicación a través de signos gráficos, esto
es la representación de ideas, oraciones y palabras, graficado en el papel.
Finalmente plantea que este es un proceso analítico-sintético que
comprende el análisis sónico y la síntesis de los elementos del discurso.
También es útil mencionar a González (2002) quien realizó un
13
trabajo denominado “Dislexia y Rendimiento Escolar”, donde refiere el
impacto del sistema en el rendimiento escolar y los tiempos estimados de
aprendizaje. Basado en una novedosa metodología fonético-ancestralvivencial y en otras técnicas y factores ambientales coadyuvantes,
formuló el programa “LUZ”, cuya aplicación presento logros cifras, no
superadas en el presente por ningún otro sistema o modelo similar en el
mundo de habla hispana. Al respecto, plantea una revisión total sobre la
forma de enseñar la lectura-escritura, en función de porcentaje de logros
y tiempos efectivos de aprendizaje.
Estos trabajos constituyen referencias para destacar la importancia
de la escritura y la lectura, motivado a ello el educador desde los primeros
años de vida escolar del niño tiene la responsabilidad de emplear
estrategias para detectar dificultades para el aprendizaje en esta área.
Govea de Carpio (1989) en su texto “Lecto-Escritura”, expresa una
necesidad de facilitar la lectura y escritura haciendo énfasis en los
principios teóricos aplicables a la enseñanza de tan importantes áreas en
el desarrollo integral del educando.
En este asume una posición enmarcada dentro del concepto de que
no existen verdades absolutas en materia de enseñanza, sino
metodologías cuyo resultado difiere según la competencia profesional y
las circunstancias en que se lleva a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje.
El método para la Enseñanza Funcional de la Lectura y Escritura
(MEFLE), está basado en la perspectiva de la teoría de Campo
14
Interconductual de J. R. Cantor y la taxonomía funcional propuesta por
Ribes y López, de esta manera tanto la adquisición, como el
fortalecimiento y transferencia de las competencias de leer y escribir
pueden ser estructuradas en cinco niveles jerárquicos, donde se toman
referencias de los métodos analíticos, sintéticos con enfoque en la
interacción entre el niño y los eventos de referencias.
I.3.-
ENUNCIADO DEL PROBLEMA.
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura de los
alumnos de 4to grado de la Escuela Básica “Juan Manuel Cajigal”.
I.4.-
OBJETIVOS DEL ESTUDIO DEL PROBLEMA.
Objetivo General
Proponer estrategias para la detección de dificultades en el
aprendizaje de la lectura y escritura a los alumnos de 4to grado de la
Escuela Básica “Juan Manuel Cajigal”, ubicada en Barcelona- Estado
Anzoátegui.
Objetivo Específicos.
- Determinar las estrategias empleadas por los docentes para
detectar las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura a los
alumnos de 4to grado.
-
Detectar las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura
15
en los niños de la muestra.
- Diseñar un programa de estrategias para la detección de
dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura de los alumnos de
4to grado de la Escuela Básica “Juan Manuel Cajigal”, ubicada en
Barcelona- Estado Anzoátegui.
I.5.-
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA.
Todos los docentes, quieren para lo alumnos aunque en ocasiones,
no
sepan,
exactamente,
la
mejor
manera
de
lograrlo,
más
específicamente en lo concerniente a desarrollar sus potencialidades
escolares (lecto-escritura) limitando en ocasiones las probabilidades de
éxito de la enseñanza. Si la escuela y el hogar marcharan de común
acuerdo,
el
desarrollo
lector
del
niño
no
fuera
obstaculizado,
constituyéndose en dos mundos separados, entre los cuales el niño
deberá moverse alternativamente, trayendo consecuencias negativas en
todos los ordenes, ya que las pautas sociales y educativas establecidas
en el hogar no siempre coinciden con las pautas sociales y educativas
previstas en los programas sociales.
Por lo antes expuesto se considera de suma importancia la
participación activa y positiva de la familia en la estimulación de la lectura
en el hogar debiendo buscar alternativas prácticas para involucrarlos, a
través de actividades sencillas, que sirva como apoyo para ponerlas en
práctica en el hogar.
16
II.II.1.-
ESTRATEGIA DE SOLUCIÒN.
ESTUDIO DE LA ESTRATEGIA DE SOLUCIÒN.
La propuesta pretende ofrecer orientación a los docentes de 4to
grado de la Escuela Básica “Juan Manuel Cajigal” de Barcelona- Estado
Anzoátegui, en relación con las estrategias de detección de las
dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Estas instituciones desempeñan una función importantísima como
es crear un ambiente propicio para el inicio de la lectura y la escritura,
donde el niño tenga la oportunidad de estar en contacto permanente con
todo tipo de material escrito que tenga significado para él, que sea
funcional y donde se valorice de manera constante la lengua escrita y la
lengua oral, como un medio que le permite comunicarse con las personas
que están a su alrededor o como una fuente de información; es decir que
se revalorice la función social de la lectura y escritura.
Este material no pretende ser exhaustivo, pero si contribuir con el
proceso de formación e información del docente en el uso de estrategias
que faciliten la detención de los problemas de aprendizajes en la lectura y
escritura, con el fin de implementar las medidas pertinentes para facilitar
la formación integral del educando.
La población en estudio serán los alumnos y docentes de 4to grado.
Se fundamentará dentro de la modalidad de proyecto factible
apoyado en un estudio de campo, a través del cual se desarrollarán las
fases de: Diagnóstico, Factibilidad y Diseño de la propuesta.
17
II.2.-
DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN.
1. Fase diagnostica: comprensión de la población con la cual se
va a trabajar.
2. Fase se Factibilidad: la cual se apoya la propuesta, legal,
social, técnica, económica e institucional.
3. Fase de Diseño: formulación de los objetivos y desarrollo de
la propuesta.
II.3.-
FUNDAMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN.
Bases Teóricas
Fundamentación legal de la Educación Básica.
En la Republica Bolivariana de Venezuela en el Articulo 103 de la
Constitución Bolivariana (1999); considera que:
“La educación tendrá como finalidad el pleno
desarrollo de la personalidad, la formación de
ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de
la democracia, el fomento de la cultura y el
desarrollo del espíritu de solidaridad humana”.
La vida humana es un continuo aprendizaje, sus fuentes varían de
acuerdo al ambiente en donde el sujeto se desenvuelve, se aprende de
las vivencias y experiencias que su medio le proporciona y
en ese
aprendizaje participan todas las potencialidades del ser.
Ya que se refiere a las elaboraciones de actividades para la
detección de dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura de los
18
alumnos de 4to grado de la escuela Básica “Juan Manuel Cajigal”, lo cual
se diseñara un plan de acción para lograr que los alumnos tengan un
mejor rendimiento escolar, en la lecto-escritura.
A continuación se describe la base teórica en el cual se inserta el
problema a investigar.
La Psicología Contemporánea y el Aprendizaje de la Lectura y
Escritura.
En el año 1992, comienza a producirse cambios sumamente
importantes con respecto a nuestra manera de comprender los procesos
de adquisición de la lengua oral en el niño. De hecho, se produce una
verdadera revolución en este campo, hasta entonces dominado por las
concepciones conductistas. Hasta esta época, la mayor parte de los
estudios sobre el lenguaje infantil se ocupaban predominantemente del
léxico, es decir, de la cantidad y variedad de palabras utilizadas por el
niño.
El modelo tradicional asociacionista de la adquisición del lenguaje es
simple: En el niño existe una tendencia a la imitación (tendencia que las
diferentes posiciones asociacionistas justificaban de manera variada), y
en el medio social que rodean al niño (los adultos que lo cuidan) existe
una tendencia a reforzar selectivamente las emisiones vocálicas del niño
que corresponden a sonidos o pautas sonoras complejas (palabras) del
lenguaje propio a ese medio social. En términos elementales: cuando el
niño produce un sonido que se asemeja a un sonido del habla de los
padres, éstos manifiestan alegría, hacen gestos de aprobación, de
19
muestras de cariño, etc. De esta manera el medio va “seleccionando”, del
vasto repertorio de sonido iniciales salidos de la boca del niño, solamente
aquellos que correspondan a los sonidos del habla adulta (el conjunto de
las formas en cuestión). A esos sonidos hay que darle un significado, para
que se convierta efectivamente en palabras.
La visión actual del proceso es radicalmente diferente: En lugar de
un niño que espera pasivamente el reforzamiento externo de una
respuesta producida poco menos que al azar, aparece un niño que trata
activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su
alrededor, y que, tratando de comprenderlo, formula hipótesis, busca
regularidades, pone a prueba sus anticipos, y se forja su propia gramática
(que no es siempre copia deformada de modelo adulto, sino creación
original).
En segundo lugar, porque es fácil mostrar que muchas de las
prácticas habituales en la enseñanza de la lengua son tributarias de los
que se sabía (antes de 1960) sobre la adquisición de la lengua oral; la
progresión clásica que consiste en comenzar por las vocales, y de allí a la
constitución de la combinación d las primeras palabras por duplicación de
esas sílabas (mamá, papá) y, cuando se trata de oraciones, comenzar por
las oraciones declarativas simples, es una serie que reproduce bastante
bien la serie de adquisiciones de la lengua oral, tal como ella se presenta
vista “desde afuera” (es decir, vista desde esa conducta observable).
Implícitamente se juzgaba que era necesario pasar por esa misma etapa
cuando se trata de aprender la lengua escrita, como si este aprendizaje
20
fuera reaprendizaje del habla.
Esta concepción del aprendizaje de la lengua escrita como un
aprendizaje de la lengua oral es aún más manifiesta cuando personas en
nociones tan importantes para la enseñanza tradicional como son las de
“hablar bien”, y poseer una “buena articulación”. En efecto, muchas de las
dificultades de la escrituras se han atribuido clásicamente a habla.
La enseñanza tradicional ha obligado a los niños a reaprender a
producir los sonidos del habla, pensando que si ellos no son
adecuadamente distinguidos, no es posible escribir en un sistema
alfabético. Pero esta premisa se basa en dos suposiciones, ambas falsas:
que un niño de 6 años no sabe distinguir los fonemas de su lengua y que
la escritura alfabética es una trascripción fonética de la lengua. El primer
supuesto es falso, porque si el niño, en el curso de aprendizaje de la
lengua oral, no hubiera sido capaz de distinguir los fonemas entre sí,
tampoco sería capaz a los 6 años, de distinguir oralmente pares de
palabras tales como “bala/mala”, cosa que obviamente sabe hacer. El
segundo supuesto también es falso, en vista del hecho de que ninguna
escritura constituye una trascripción fonética de la lengua oral.
Obtener la teoría de Piaget de esta manera no supone aceptarla
como “dogma”, sino, precisamente, como teoría científica, y una de las
maneras de probar su validez general es tratar de aplicarla a dominios
aún inexplorados desde esa perspectiva, teniendo buen cuidado de
diferenciar lo que significa utilizar ese marco teórico para engranar nuevas
hipótesis y poner de manifiesto nuevos observables de los intentos
21
demasiado rápidos que diga (como las deducciones apresuradas que
justifican los métodos globales como siendo los métodos acordes con la
teoría piagetana).
La teoría de Piaget nos permite como hemos dichos, introducir a la
escritura en tanto objeto de conocimiento, y al sujeto del aprendizaje en
tanto sujeto cognoscente. Ella también nos permite introducir la noción de
asimilación, a la cual también hemos hechos referencias. Pero hay más
aún.
Finalmente, cabe señalar que en la teoría de Piaget, la comprensión
de un objeto de conocimiento aparece estrechamente ligada a la
posibilidad del sujeto de reconstruir ese objeto, por haber comprendido
cuáles con sus leyes de composición. Contrariamente a las posiciones
gestalistas, la compresión “piagetana”no es figural sino operatoria: No es
la comprensión de una forma de conjunto dada de una vez por todas, sino
la
comprensión
de
las
transformaciones
que
engendran
esas
configuraciones, conjuntamente con los invariantes que les son propios
(por ejemplo, comprender las relaciones entre los objetos en un espacio
euclídeo equivale a poder reconstruir este espacio a partir de sus
coordenadas de base y a trabajar con los invariantes métricos que de allí
resultan).
Entre una concepción del sujeto de aprendizaje como receptor de un
conocimiento recibido desde afuera, y la concepción de este mismo sujeto
como un productor de conocimiento, hay una diferencia abismal. Esta es
la diferencia que separa las concepciones conductistas de las
22
concepciones piagetana.
Proceso de Adquisición de la Lengua Escrita y la Lengua Oral
dentro del Contexto Escolar
Este tema es una de las situaciones que más preocupa en los
actuales momentos a estudiosos vinculados al mundo del niño en edad
escolar, como lo demuestra el revuelo planteado, a través del resumen
extraído de las investigaciones llevadas a cabo por la autora Emilia
Ferreiro (1982), la cual plantea que hay que hacer dos distinciones en
esta propuesta: La primera remite a un problema epistemológico
fundamental, “La distinción que debe hacerse entre la construcción de un
objeto de conocimiento y la manera en que fragmentos de información
provistos al niño son o no incorporados como conocimiento”. Aunque se
trate de procesos estrechamente relacionados, son diferentes. Los niños
están expuestos a material escrito y a acciones sociales vinculadas con
ese material. Pueden obtener información acerca de algunos tipos de
relaciones entre acciones y objetos.
La construcción de un objeto de conocimiento no es simplemente
coleccionar información, es construir un esquema conceptual que pueda
interpretar datos previos y nuevos.
Ninguno de esos esquemas conceptuales puede ser caracterizado
como una simple reproducción en la mente del niño, de informaciones
provistas por el medio.
Esos esquemas implican siempre un proceso constructivo en el cual
23
los niños toman en cuenta parte de la información dada, dejan de lado
parte de ella e introducen al mismo tiempo algo propio, el resultado son
construcciones originales
La segunda situación plantea que existe una relación entre los
procesos epistemológicos y los métodos o procedimientos de enseñanza.
Hoy en día se sabe que tiene lugar una serie de pasos ordenados
antes de que el niño comprenda la naturaleza de nuestro sistema
alfabético de escritura y que cada paso está caracterizado por esquemas
conceptuales particulares, cuyo desarrollo y transformación es nuestro
principal objeto de estudio.
Es de destacar que esos trabajos o esquemas, como los llama la
autora, son caracterizados eventualmente por el niño. Significan un
proceso de construcción, parte de esta dejan libremente, incorporando
luego elementos nuevos, obteniendo finalmente trabajos (construcciones)
realmente originales.
También es menester aclarar que esos “esquemas conceptuales”
(trabajos de los niños) no son una investigación al azar, tienen una
dirección, pero no se puede caracterizar como un proceso solamente
madurativo. Cada paso es el resultado de la interacción que se da entre el
niño (sujeto cognoscente) y objeto de conocimiento.
Las producciones escritas de los niños son manifestaciones
evidentes de sus intentos para comprender el sistema de escritura.
Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura.
24
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura son
definidas como “una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que
es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional”. Se
caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la
lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado
en función de su inteligencia y de su edad cronológica.
En la práctica, Ajuriaguerra (1997) habla de dislexia evolutiva.
Sin embargo, Thomson (1994) da el calificativo de dislexia
madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se
dan en niños con deficiencias intelectuales. Al respecto, es inapropiada la
utilización de este término en este caso, pues por definición la dislexia
excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los niños con retraso
presentan síntomas similares y a veces el tipo de material y programas
son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental
para el enfoque.
Hay autores y profesionales que utilizan el término “evolutivo” en el
mismo sentido que se explica la primera acepción de la dislexia
“madurativa”. No obstante, se da esta denominación a la dislexia a la que
tiene aparición en las primeras fases del aprendizaje, para distinguirla de
la dislexia adquirida, que se produce como consecuencia de algún trauma
craneal que afecta al área del lenguaje en el cerebro.
En la práctica, hay que referir la dislexia sólo cuando se cumple la
definición sencilla del comienzo: niño que no aprende a leer, con
inteligencia normal y ningún otro problema que explique la dificultad.
25
La dislexia, expresa Pain (1998), va unida en ocasiones a otros
problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en
el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el
tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases
posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de
las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a
las de nivel más complejo.)
En el aula, la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso
en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan
cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo,
la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de
puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan,
ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las
habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la
dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados
escolares, mal auto concepto, actitudes de desgana y conductas en
ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima
del aula.
Lobrot (1994), plantea que hay que tener en cuenta que la realidad
les justo al revés, ya que las características de distractibilidad es
consustancial al síndrome disléxico y si bien es una dificultad para el
aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y
cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.
La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños
26
problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra
de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que
es un problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. La
mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la
profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le
consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado,
adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo.
- Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por
ejemplo los colores.
- Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación
espacial.
- Alternancia de días “buenos” y “malos” en el trabajo escolar, sin
razón aparente.
- Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos"
(mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las
pruebas de inteligencia), juegos de bloques, lego.
- Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.
Causas de las Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura y
Escritura.
La discusión sobre el origen de las dificultades para el aprendizaje
de la lectura y escritura considera Kaplan (ob cit), este trastorno no se ha
cerrado hasta la fecha. Existen diversas teorías y estudios que avalan
distintas tesis. No obstante, ellas son dificultades funcionales de alguna
parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y
27
ejecución de la lecto-escritura, hay un componente hereditario en una
gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variación de
niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende
de la situación personal de partida y la interactuación con el entorno
familiar, escolar y psicopedagógico.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es
entendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la
memoria a corto plazo o de codificación o como un problema lingüístico
de un tipo. La dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión
sobre la etiología de la dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas
débiles o lábiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece
al exterior.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que
han sufrido determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y
paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo. Se aprecian tres
tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos presentes en las
variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia profunda o fonémica. En ella
se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el
significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, mayor
facilidad para las palabras de contenido que para las de función. 2) Dilexia
fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que cometen menos errores
que los profundos. 3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta
fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y
complicación de las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos.
28
Este enfoque sirve sobretodo para ver todas las implicaciones y vías
que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía
visual que dan diversos problemas que en los niños se estructuran de
modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad de niños
también varían los síntomas como hemos visto, por el uso de diversas
vías de acceso a la tarea lecto-escritura.
Se, ha .querido asociar la dislexia
a problemas de lateralidad,
orientación espacial, dificultad de control y conciencia dactilar. De esta
similitud de síntomas se han deducido formas de tratamiento de la dislexia
basadas en el trabajo exclusivo en estas áreas psicomotrices, como algo
previo e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura.
Sin embargo, Fernández (ob cit) dice que los estudios han
demostrado que la tardanza en la aparición del habla y de la macha eran
mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que las
dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas
perinatales no incidan en la aparición de la dislexia en algunos casos
concretos, de acuerdo con lo expuesto más arriba de la posible
multiplicidad de orígenes coincidentes en el resultado final de los
problemas de aprendizaje de lecto-escritura.
II.4
PLAN DE ACCIÓN.
Elaborar actividades para la detección de dificultades en el
aprendizaje de la lectura y escritura de los alumnos de 4to grado de la
escuela Básica “Juan Manuel Cajigal”. Barcelona, Edo Anzoátegui.
29
El plan de acción constará de un taller, charla, mesa de trabajo.
El objetivo general de esto será: fortalecer a la docente de 4to grado
sección “A” de la U.E. “Juan Manuel Cajigal”, los valores que se derivan
del conocimiento y cultivo de la lectura y escritura, a fin de promocionar,
estimular y fortalecer esto valores en sus alumnos.
Los objetivos específicos serán:
¾ Lograr que la docente concientice la importancia del ejercicio
de la lectura y escritura a través del conocimiento proceso de
construcción de estos aprendizajes.
¾ Incentivar la docente el desarrollo de actividades educativas
innovadoras, para la detención de las dificultades en el
aprendizaje de la lectura y escritura, y que le permita
promover mayores niveles de desempeño en la lectura y
escritura de los alumnos.
¾ Lograr que la docente plantee estrategias dirigidas a la
comunidad (padres, restos de los docentes y alumnos de los
otros grados), que promuevan la importancia de la lectura y
escritura como elemento esencial del desarrollo personal
social, y así se podrá detener la dificultad en la lecto-escritura.
¾ Elaboración de un tríptico como recurso informativo, para la
prevención de las dificultades de la lectura y escritura.
30
PLAN DE ACCIÓN.
OBJETIVO
OBJETIVOS
GENERAL
ESPECIFICOS
Fortalecer a la Lograr
docente
de
grado
que
4to docente
importancia
Básica de la U.E ejercicio
”Juan
de
Manuel lectura
la - Charla dirigidas Materiales.
la para revisar las materiales
del expectativas,
y previas
de
a
la pasante, lápices,
y carpetas, hojas,
del del proceso de escritura.
y construcción
cultivo
la estos
desarrollarse en desecho, tijeras,
y aprendizajes.
4 jornadas de 4 paga,
lectura
Taller
pizarra, láminas,
conocimiento
de
de -
trabajo
con elaborado por el
valores que se del conocimiento lectura
derivan
de
lectura. Material
la experiencias
los escritura a través relación
Cajigal”
RECURSOS
a los docentes, Diversos
de concienticen
Educación
ACTIVIDADES
a material
escritura a fin de Incentivar en la horas cada una.
docente
estimular
y estrategias
fortalecer
estos educativas
valores en sus innovadoras,
que
borrador,
fotocopiadora,
de Día 1: tema a etc.
promover,
alumnos.
de
tratar:
Humanos:
Comprensión
miembros de la
lectora.
comunidad
permitan Día 2: tema a educativa.
promover
tratar:
Especialista del
mayores niveles construcción del equipo
de
desempeño proceso
31
de integración.
de
en la lectura y escritura.
escritura de sus Día 3: tema a
alumnos.
Lograr
tratar:
que
la diagnóstico
docente plantee las
estrategias
dirigidas
de
dificultades
en la lectura y
a
la escritura.
comunidad, que Día 4:
promuevan
la Desarrollo
de
importancia de la estrategias
y innovadoras
lectura
escritura
como lectura
y
escritura.
elementos
esenciales
del Todas
estas
desarrollo
actividades
personal-social.
realizaran
Elaborar
tríptico
recurso
de
se
un organizándose
como primero
grupos
en
de
4
informativo, para participantes de
la prevención de manera
las
dificultades permita
que
un
en la lectura y trabajo
escritura.
cooperativo que
32
invite al estudio
y reflexión, luego
en plenaria se
discutirán
las
conclusiones
y
se efectuaran las
ponencias
de
acuerdo al tema
en estudio.
-
Conformar
mesas
de
trabajo con los
docentes para la
elaboración
de
las estrategias.
-
Diseño,
elaboración
edición
tríptico.
33
y
del
Descripción de la organización del programa de promoción de la
prevención.
Balance de recursos.
Recursos Humanos: La docente de 4to grado sección “A”, docente
especialista del plantel, personal directivo, especialistas del equipo de
integración (psicólogo y psicopedagogos).
Tiempo: El tiempo destinado para la realización del plan es de 5
semanas según lo dispuesto.
Planta Física: Con relación a este punto se puede considerar que se
cuenta con las condiciones necesarias para el desarrollo del proyecto,
tanto a lo referente a espacios disponibles para la primera fase, como los
elementos esenciales para la segunda fase relativos a ubicación, acceso,
contexto, y aspecto general.
Recursos Materiales: Todo el material que se requiere no implica
grandes costo ya que la escuela dispone de muchos de estos como son;
papel, lápiz, fotocopiadora, lectura diversas, computadoras y otros.
Financieros: Se selecciono un medio impreso de bajo costo como es
el tríptico, lo que le da factibilidad de ejecución del mismo.
III.-
APLICACIONES DE LA ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN.
La estrategia de solución consiste en elaborar actividades para la
detención de dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura de los
alumnos de 4to grado de la escuela Básica “Juan Manuel Cajigal”,
Barcelona, Estado Anzoátegui.
34
Luego de realizar el estudio de campo, se analizaron los resultados
obtenidos.
III.1.-
CONDICIONES DE APLICACIÓN.
ACTIVIADADES
1
2
-------------
------------- -------------
3
-------------
4
-------------
1 semana 2 semana 3 semana 4 semana 5 semana
1. Semana: charla dirigidas a la docente de 4to grado sección “A”.
2. Semana: taller para la docente.
3. Semana: taller para la docente.
4. Semana: mesa de trabajo con la docente.
5. Semana: diseño, elaboración y edición del tríptico.
III.2.-
REGISTRO DE OBSERVACIONES.
Se elaboró un cronograma de actividades para evitar que se
retrasara la entrega del presente informe y se preparo una carta de
35
presentación dirigida a la Directora del plantel, solicitando autorización
para realizar una investigación y desarrollar el plan de acción que ayude
a promover la adquisición de conductas operativas que faciliten el
aprendizaje de los alumnos de 4to grado.
Procedimiento de Evaluación.
Evaluación: la evaluación se realiza en forma continua y sistemática,
en cada una de las fases de desarrollo del programa y esta determinada
por el logro de los objetivos propuestos.
Eficacia: la eficacia del programa dependerá de las consecuencias
de los objetivos propuestos.
Eficiencia: se evaluara de acuerdo al logro de los objetivos en
función de los recursos utilizados para alcanzar los mismos.
Efectividad: el programa tendrá su máxima efectividad cuando la
incidencia del mismo logre cambios favorables en la comunidad
educativa.
Control: a través de la evaluación continua y sistemáticas, se podrá
apreciar las desviaciones que se pueden presentar en el desarrollo del
programa y de esta manera aplicar los correctivos necesarios para la
consecución de los fines propuestos.
IV.IV.1.-
ANALISIS DE RESULTADOS.
DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS.
Finalizado el proceso de aplicación de las actividades, se presenta el
36
análisis e interpretación de los resultados obtenidos a partir de las
respuestas suministrada, con el propósito de determinar el conocimiento
que poseen los docentes en relación con la detención de dificultades de
aprendizajes, así como del proceso de selección y remisión de alumnos
al especialista en dicha área.
Frecuencias y porcentajes globales de conocimiento sobre detección
de dificultades de aprendizaje por parte de los docentes estudiados.
Escala
Calificación
F
%
0 - 19.9
Muy bajo
2
8
20 – 39.9
Bajo
10
46
40 – 59.9
Medio
8
36
60 – 100
Alto
2
10
8%
10%
36%
Muy bajo
46%
Bajo
Medio
Alto
Resultado globales de conocimiento sobre dificultades de aprendizaje por
parte de los docentes en estudio.
Los resultados globales indican que la media (X = 41), se ubica en la
categoría “Medio” de la escala. Lo cual quiere decir que los docentes
tienen medianos conocimientos sobre detección de dificultades de
aprendizajes en los alumnos. Por parte, los porcentajes obtenidos a partir
37
del análisis de frecuencias registran lo siguiente: el mayor porcentaje
(46%) se ubica en la categoría “Bajo” , seguido de un (36%) que se ubica
en la categoría medio y un (10%) registrado en las categorías “Alto”, “Muy
Alto” y “Bajo”, respectivamente.
La distribución de frecuencia permite inferir que a nivel general, el
conocimiento de los docentes acerca de la detección de dificultades de
aprendizaje se ubica en niveles bajos y medianos, lo cual concuerda con
la media obtenida. Estos resultados conducen a corroborar la existencia
cierta del problema referido a la detección de dificultades de aprendizaje
en los alumnos, con la consecuente selección y remisión al especialista
en el área, de alumnos que en realidad no presentan dificultades de
aprendizaje.
En
ese sentido, se realizo un exhaustivo análisis a las respuestas
del instrumento aplicado, con el propósito de obtener información de
manera más específica y profunda. Con esto se pretende obtener
insumos que permitan ampliar en detalles todo lo relacionado sobre el
conocimiento de los docentes sobre dificultades de aprendizajes y los
procesos para seleccionar y remitir alumnos al especialista en el área.
IV.2.-
DISCUSIÓN DE RESULTADOS.
Los resultados obtenidos en el primer día del taller, se refiere a la
comprensión lectora, demostró comprender en su totalidad.
En esta primera discusión de resultados se puede decir que la
38
docente a pesar de la comprensión lectora necesita conocer de algunas
técnicas para enseñarle la lectura y la escritura a los alumnos.
En la segunda parte tiene que ver con los hábitos de concentración
para la construcción de la escritura, en este estudio la docente alega, que
son pocos los que logran concentrarse cuando escriben y se distraen
pensando en otras cosas cuando se trata de esta actividad.
Y el resultado revela que los docentes necesitan de técnicas para
ayudar a los alumnos a concentrarse adecuadamente cuando sea
necesario.
En la tercera parte, se le ofreció un modelo del cuestionario a la
docente y una lista de cotejo; lo cual demostró captar un 100% la manera
de como diagnosticar las dificultades de la lectura y escritura.
Día cuatro; demostró la capacidad de desarrollar estrategias para la
enseñanza de la lectura y la escritura y contribuir a su solución, para no
aumentar los problemas que tienen estos niños en estas áreas de
aprendizajes.
IV.3-
RELACIÓN DE RESULTADOS CON ANTECEDENTES Y
FUNDAMENTACIÓN DEL ESTUDIO.
Verdechia (1990), asegura que la efectividad del aprendizaje
depende en un 90% de la forma en que se lee; y que la eficiencia lectora
se basa en la percepción visual y compresión de lo leído. Añade que para
lograr leer bien debe hacerse constantemente hasta convertirlo en un
hábito. Este hecho, fundamentalmente la necesidad de ofrecerle a los
39
alumnos herramientas para mejorar su capacidad para realizar sus
actividades de lecto-escritura e incrementar su rendimiento académico,
mediante la adquisición de conductas operativas que los conduzcan a
ese objetivo.
Reiteramos la necesidad de mejorar la calidad de estudiantes,
mediante la adquisición de conductas operativas (Método y Técnicas de
Estudio) que los ayuden a alcanzar el éxito escolar.
Para recopilar los datos necesarios se empleo un cuestionario,
definido por Hernández (1998) como un formulario de preguntas sobre
una temática determinada; en este caso verso sobre las estrategias
empleadas por la docente en la detección de las dificultades.
V.V.1.-
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
PRESENTACIÓ DE CONSIDERACIONES
FUNDAMENTALES.
A través de los resultados obtenidos se puede evidenciar la
necesidades que existe de estimular a la docente, para que pueda aplicar
estrategias para permitir el desarrollo de sus destrezas y habilidades,
para cualquier estudio sea realizado de manera eficaz y provechosa,
proporcionándole herramientas que le permitan adquirir buenos hábitos
de estudio que optimicen su aprendizaje.
Los bajos niveles de concentración de los educandos, en el
momento de realizar actividades relacionadas con el estudio, les dificulta
la acertada selección de ideas principales y secundarias, repercutiendo
negativamente en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura lo cual
40
se requieren que el alumno razone críticamente y analíticamente lo
estudiado.
En cuanto al conocimiento de la docente de 4to grado de la unidad
educativa
“Juan Manuel Cajigal”, ubicada en Barcelona. Estado
Anzoátegui, ella con poca frecuencia realiza estrategia de diagnóstico de
las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
V.2.-
ANÁLISIS DE IMPLICACIONES Y PERSPECTIVAS.
Desde el punto de vista práctico, hoy en día se hace más necesaria
la capacitación y preparación de los educandos, para que alcancen sus
metas de estudio. Por eso se considera importante que el docente al
planificar las actividades escolares, considera
dentro de ellas la
orientación que debe recibir el alumno para adquirir comportamientos
adecuados que procuren su bienestar académico, involucrándolo de esta
manera, en acciones que dentro del mismo proceso de enseñanzaaprendizaje lo conduzcan a adquirir las conductas deseadas, dentro del
mismo medio que lo rodea.
Son
pocas
las
actividades
que
realizan
para
determinar
perturbaciones emocionales, antecedentes familiares que faciliten el
diagnóstico, lo cual interfiere en este proceso.
La docente considera necesario la existencia del servicio de
educación especial en la institución, por considerarlo un apoyo muy
importante en la labor del docente para mejorar la calidad de la
educación.
41
La docente encuestada no ha recibido inducción, taller o cursos
sobre técnicas para la identificación en cuanto a la dificultades de
aprendizaje que presentan los niños.
La lectura u la escritura es una actividad básica para los estudiantes
y es oportuno señalar que es importante que ésta se convierta en un
hábito, a través del manejo y dominio de técnicas fundamentales en el
estudio sistemático de los elementos que intervienen en el proceso de
lectura y escritura en el constante ejercicio de las mismas.
V.3.-
RECOMENDACIONES
Considerando las conclusiones expuestas se recomienda:
•
Proponer un programa de estrategias para el diagnóstico de
las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en
los cursantes de 4to grado de Educación Básica.
•
Informar a los docentes sobre el uso del programa.
•
Desarrollar planes y programas de formación docente en
materia de dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura.
•
Incentivar a los docentes a participar en programas de
actualización sobre dificultades en el aprendizaje.
•
Se formula una propuesta para que facilite la reeducación y
orientación de los niños.
42
BIBLIOGRAFIA
Ajuariaguerra, B. (1997). La Dislexia en Cuestión. Madrid, Editorial
Pablo del Río.
Bazán, A y Acuña, L. (2000). Efectos de un Método para la Enseñanza
de la Lectura y Escritura en el Primer Grado de Primaria. Disponible
en: file//C:\My%20Download%20file\ Download\html\El%20Sistem.
Gonzáles, A. (2002). Dislexia y Rendimiento Escolar. Disponible en:
file//C:\My%20Download%20file\ Download\html\El%20Sistem.
Govea de Carpio, D. (1989). Lecto-Escritura. Caracas, Universidad
Pedagógica Experimental Libertador.
López, R. (S/F). Lectura y Escritura en el Preescolar. Caracas, Instituto
Universitario de Mejoramiento Profesional del Magisterio.
Pardo, A. (2002). Lecto-Escritura, Lenguaje y Comunicación. Bogotá,
Universidad de Colombia.
Toro, C. (2000). La Dislexia. Recuperación de los Problemas de LectoEscritura.
Disponible
en:
file//C:\My%20Download%20file\
Download\html\El%20Sistem.
Universidad
Nacional Abierta. (1995). Proyecto de Investigación en
Dificultades Para el Aprendizaje. Caracas, UNA.
43
44
ANEXO A
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL ANZOÁTEGUI
CUESTIONARIO DIRIGIDOS A LOS DOCENTES
Estimado Docente:
El cuestionario que seguidamente se presenta tiene como finalidad
recabar información sobre las estrategias que emplea el docente para la
detección de dificultades para el aprendizaje a los alumnos de 4to grado
de Educación en la Escuela Básica “Juan Manuel Cajigal”, BarcelonaEstado Anzoátegui; los datos que proporcione serán empleados con fines
académicos en la conclusión de un trabajo de grado para optar al título de
Licenciada de Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje, por lo
tanto, se le agradece responda cada una de las interrogantes que se le
plantean, pues el éxito del estudio depende en gran parte de usted.
Instrucciones
1.
Lea cada una de las interrogantes que se le plantean.
2.
Marque con una equis (X) la respuesta que se adapte a su
opinión.
3.
No deje preguntas sin contestar.
4.
Al finalizar, entregue el cuestionario a la investigadora.
¡Muchas Gracias!
45
Características de la Población.
1.- Edad:
Menos de 25 años
25 a 34 años
35 a 44 años
45 a 54 años
2.- Sexo
Masculino
Femenino
3.- Nivel de Instrucción
Br. Docente/Normalista
T.S.U. Educación
Profesor/Licenciado
4.- Años de ejercicio docentes:
Menos de 5 años
5 a 14 años
15 a 24 años
Más de 24 años
5.- Número de años trabajando en la Primera Etapa de Educación
Básica:
46
Estrategias de detección de dificultades en el aprendizaje de la
escritura.
6.- ¿Realizar ejercicios para detectar defectos en la audición en los
alumnos?
Siempre
A veces
Nunca
7.- ¿Conversar con sus alumnos para conocer si presenta alguna
perturbación emocional que afecte el aprendizaje de la lectura y escritura?
Siempre
A veces
Nunca
8.- ¿Realizar entrevista a los niños con dificultades en el aprendizaje
de la lectura y escritura para conocer los problemas de salud?
Siempre
A veces
Nunca
47
9.- ¿Indagar sobre antecedentes familiares en dificultades de
aprendizajes en la lectura y escritura?
Siempre
A veces
Nunca
10.- ¿Observa con detalles el lenguaje oral del niño con dificultades
en el aprendizaje de la lectura y escritura?
Siempre
A veces
Nunca
11.- ¿Chequear el tiempo que utiliza el niño para comenzar a escribir
cuando se le solicite?
Siempre
A veces
Nunca
12.- ¿Observar cómo el niño agarra el lápiz al escribir?
Siempre
A veces
Nunca
48
13.- ¿Integrar a los padres y representantes para detectar
dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura?
Siempre
A veces
Nunca
14.- ¿Consultar a especialista para mejorar la detección de
dificultades en el aprendizaje de la escritura?
Siempre
A veces
Nunca
49
ANEXO B
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL ANZOÁTEGUI
LISTA DE CORTEJO
Aspectos a Observar: dificultades en el aprendizaje de la escritura
en el niño cursante de la 1era Etapa de E. B.
INDICADOR
Siempre
1.- Demuestra torpeza al asir el lápiz
para escribir.
2.- Coordinación manual baja
3.- Postura inadecuada tanto del niño
como de la hoja de papel.
4.- Escribe en espejo
5.- Invierte sílabas
6.- Omite sílabas o letras
7.- Mezcla letras cursivas y script
8.- Agrupa palabras incorrectamente.
Ejemplo: micasaes bonita.
9.- Separa incorrectamente palabras.
Ejemplo: mi c asa esbonita.
10.- Presenta ortografía incorrecta
50
A veces
Nunca
ANEXO C
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL ANZOÁTEGUI
TABLA DE REGISTRO DE DATOS
1.- DATOS DE IDENTIFICACIÓN GRUPAL.
AÑO DE ESTUDIO:________2004 – 2005__________ ESCUELA:
“JUAN
MANUEL
CAJIGAL”____________
N° DE NIÑOS:_____________14_________________
DISTRITO:
BOLÍVAR__________________________
RANGO DE EDAD:_________(9 - 11)_____________
CIUDAD: BARCELONA________________________
SEXO DEL GRUPO:_________F/M_______________
ESTADO:
ANZOÁTEGUI_______________________
48