1 Álvaro Rolando Bonilla Ballesteros - El Sistema de

1
Álvaro Rolando Bonilla Ballesteros - El Sistema de Educación Virtual: La
experiencia del Politécnico Grancolombiano1
Es preciso iniciar al hablar de la visión del Politécnico Grancolombiano sobre la educación
virtual con la descripción del Modelo Académico, la cual se hace tomando como
fundamento el concepto, el enfoque y las estrategias metodológicas para el aprendizaje.
Concepto de Modelo Pedagógico.
Se entiende el Modelo Pedagógico como un conjunto de conceptos, principios,
procedimientos y medios, en función de sus relaciones y una cronología que propende por
regular la vida académica de la educación superior, en lo que respecta a sus funciones
sustantivas de docencia, investigación y proyección social.
El modelo ha sido
desarrollado a partir de diferentes marcos teóricos pedagógicos, psicológicos,
sociológicos, axiológicos y epistemológicos, a través de los cuales dinamiza la formación,
el currículo.
a. Integración dinámica del currículo.
Una de las principales preocupaciones a las que se enfrenta la educación superior, es el
currículo. Problemática que no es nueva, si se tiene en cuenta que se vive desde finales
del siglo XIX y principios de siglo XX, cuando se planteaba la necesidad de resolver
problemas que tienen correspondencia con la selección y presentación de los contenidos
escolares en relación con qué enseñar, cuándo enseñar, cómo hacerlo y qué evaluar.
Hoy, la preocupación tiene que ver con el ¿Cómo diseñar para el futuro?; donde las
respuestas deben permitir superar la problemática que genera la era tecnológica, la
relación educación trabajo, la globalización de la educación, la movilidad académica, la
flexibilidad, la modernización, la calidad; problemas que generan preguntas que tienen
que ver con cómo realizar un diseño curricular que supere los modelos asignaturistas, qué
características debe poseer, qué elementos lo conforman, qué tipo de conocimiento se
debe proporcionar, cuál es el modelo pedagógico didáctico que soporta el currículo y se
aplica desde la práctica educativa y cuál es el modelo de ciencia, docencia e
investigación, que se busca implementar.
Las preguntas anteriormente planteadas, permitieron al Politécnico Grancolombiano
abordar sus procesos de gestión de conocimiento en torno a la educación a distancia
modalidad virtual desde un currículo pensado como un proyecto al interior del cual se da
un proceso permanente de reflexión, investigación y construcción colectiva, lo cual
permite innovar y adaptarse a los inestables contextos locales, regionales y globales.
El currículo debe permitir secuencias de aprendizaje donde un nuevo conocimiento es resignificado en los conocimientos anteriores, de esta manera se busca ampliar y
profundizar el enfoque sobre un mismo objeto de estudio a través de los diferentes
semestres. El currículo se complementa con la identificación de núcleos problémicos y
temáticos, conservando así el currículo una intencionalidad constructivista. Como fuente
del currículo desde la formación de profesionales en determinadas áreas del conocimiento
1
El presente trabajo contó con el patrocinio del Politécnico Grancolombiano.
2
se parte de las competencias básicas, profesionales, socio-humanísticas y de
pensamiento.
b. Tecnología educativa.
Hablar de tecnología educativa en el contexto educativo actual, exige hacer una mirada
retrospectiva a los cambios que a través de los años han modificado su
conceptualización, consecuencia de las innovaciones producidas en las ciencias que la
fundamentan que van desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, y
de la evolución y desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación que
actualmente vive nuestra sociedad.
Retomando a Pere Marques2, el Politécnico, asume la tecnología educativa desde los
siguientes enfoques:
- Enfoque bajo la perspectiva cognitiva mediacional
- Enfoque crítico reflexivo.
El primer enfoque, permite mejorar los procesos de aprendizaje por medio de la
aplicación de recursos tecnológicos, al tiempo que se interesa por las características
cognitivas de los estudiantes y sus procesos internos, por el contexto en el que se
desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simbólicos de los mensajes de
los medios. La investigación se centra en los procesos de aprendizaje.
Desde la interacción simbólica se tiene en cuenta que los medios son sistemas
simbólicos de representación de la realidad que interactúan con las estructuras cognitivas
de los estudiantes, hemos apropiado como medio básico la hipermedia, sin perder de
vista que los medios siempre son complementarios, no excluyentes.
Desde el enfoque crítico reflexivo, que enfatiza el hecho de que las comunicaciones
educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopolítico, cuestiona
los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los
procesos tecnológicos y de forma especial los medios y materiales de aprendizaje, se
retoma la propuesta de Cebrían (1998):
“Los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura,
y adquieren su significado en el análisis, la reflexión crítica y la transformación
de las prácticas de la enseñanza. Su selección debe atender a las diferencias
culturales, sociales y psicológicas de los estudiantes y ser respetuosa con los
problemas transculturales. Los medios sirven para la liberación, la
democratización y la emancipación”3
Estos enfoques permiten apropiar el papel y la función en el diseño y desarrollo del
currículo, es por ello que desde el diseño curricular, los medios propuestos para cada
programa son resultado del contexto en el cual se halla inmerso el estudiante, de esta
2
Marques, P. (1999) La tecnología educativa: Conceptualización, líneas de investigación, última
revisión 30-08-04 Universidad Autónoma de Barcelona. Página: 2.
http://peremarques.pangea.org/tec.htm, tomado en febrero 2007
3
Cebrián, M., (1998), líneas de investigación y formación en NNTT aplicadas a la educación en la
Universidad de Málaga. Málaga: Universidad de Málaga.
3
manera, los medios no solamente son transmisores de información y sistemas simbólicos
sino que también contemplan todos los elementos del contexto, lo que permite la
configuración de nuevas relaciones entre los profesores, los estudiantes y el entorno.
c.
Tendencias económicas y políticas y su relación con la educación.
Al abordar la temática relacionada con las tendencias económicas y políticas y su relación
con la educación, necesariamente hay que referirse a la sociedad globalizada, a la
sociedad del conocimiento, a la internacionalización de la educación. Donde, hablar de
sociedad globalizada significa reconocer que en lo económico, en lo político y en lo
educativo, han sido superadas las barreras regionales, nacionales e incluso continentales,
con una marcada tendencia hacia la homogenización y en donde la sociedad del
conocimiento se entiende como una nueva etapa de la civilización humana en la cual el
recurso económico básico ya no es la tierra o los recursos naturales, ni el trabajo, ni
tampoco el capital, sino el conocimiento. Dice Niño, (1998):
“La sociedad del conocimiento es el sistema económico y social donde el
producto final se caracteriza por un valor agregado de conocimiento
incorporado, más que por la cantidad de materiales utilizados en su
manufacturación”4 .
Hoy, el conocimiento es la base y el motor que mueve la sociedad y se constituye en el
capital más valioso de cualquier proyecto productivo. Su producción, reproducción y,
claro, transferencia y socialización, se encuentran relacionadas e integradas de tal
manera que la vinculación de la universidad con el sector productivo y con los demás
sectores, más que un asunto de negocios, tiene que ver con la responsabilidad social de
la universidad.
Es claro que la sociedad globalizada y la sociedad del conocimiento han modificado los
diferentes entornos y en especial los laborales y del trabajo, trascendido la preeminencia
del trabajo físico, desmaterializado la mayoría de los procesos de producción, constituido
nuevos escenarios para el desempeño profesional, como los servicios, la producción
virtual y el trabajo intelectual, replanteado los procesos de formación, las formas de
hacerlo y por supuesto la naturaleza del conocimiento requerido para responder a esas
necesidades.
Esta situación coloca a las diferentes instancias de formación frente al reto de cambiar
todo el aparato educativo, en función de las necesidades que se desprenden de ese
nuevo ordenamiento; el papel que la universidad cumple en el contexto de la formación
social no es solamente un papel ideológico, cultural, simbólico, sino también un papel
político, social y económico que la aboca a la discusión sobre la misión de la universidad
en el siglo XXI, de cara a la internacionalización de la educación superior.
La internacionalización de la educación superior es, en palabras de Jaramillo (2003):
“Tener que ofrecer al mundo en materia universitaria. Es la salida de las
Instituciones de Educación Superior para enfrentar un mundo en el que la
4
Niño, J (1999). El Liderazgo estratégico en educación a distancia. En CONFERENCIA
INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA. La solución educativa para el siglo XXI.
Memorias. (Cartagena, Colombia. 1998) Bogotá: ICFES .p 13.
4
globalización de la economía, la transformación de los sistemas productivos y
las transformaciones asociadas a un cambio radical en las comunicaciones,
han transformado las concepciones de tiempo y espacio abriendo
perspectivas para la docencia, la investigación y el trabajo interuniversitario.”5
En este orden de ideas, el enfoque del modelo, desde las tendencias económicas y
políticas, nos orienta a no limitarnos a la internacionalización del currículo, a los
intercambios académicos y a la cooperación internacional, sino que también plantea la
internacionalización como un compromiso institucional que involucra todos los niveles de
la organización y permite crear una cultura institucional internacional a partir de la
modalidad de formación a distancia-virtual, en donde convergen la disposición
permanente hacia el cambio, la innovación continua de los currículos, el programa de
mejoramiento continuo de tutores y de personal administrativo adscrito a esta modalidad,
la creación de estrategias académicas de movilidad de docentes tutores y estudiantes, de
manera que permitan conocer las experiencias y fortalecer los conocimientos de otras
culturas y así, cumplir pertinentemente las funciones sustantivas de docencia,
investigación y proyección social, en el ámbito nacional e internacional.
d. Democratización de la educación
La democratización de la educación trae consigo la ampliación de cobertura con el
propósito de que todos los ciudadanos puedan ejercer el derecho a la educación en
igualdad de condiciones. Para ello se diseñan estrategias participativas, concretas y
evaluables, lo que permitirá que quienes participan en ella se involucren y la apropien.
Democratizar el proceso educativo significa no solo ampliar cobertura, sino ofrecer una
educación de calidad que permita la apropiación de unas competencias sociales, básicas
y profesionales a través de las cuales los sujetos puedan estructurarse de manera
autónoma y comprometida con su entorno.
Desde esta óptica las TIC han revolucionado la educación a distancia-virtual en todos sus
niveles. Si bien, en el pasado la educación se limitaba al uso de algunos medios
(correspondencia, módulos textuales), hoy se evoluciona a Campus y aulas virtuales,
autoaprendizaje, bibliotecas electrónicas o videoconferencias que son algunas de las
características que ya definen nuevas formas de trabajar de docentes y estudiantes en
este siglo.
La educación a distancia-virtual permite organizar una cadena de formación por ciclos que
favorecen la continuidad y permanencia del estudiante, así como la flexibilidad y
adaptabilidad de la oferta curricular. La formación por ciclos y créditos se trabaja
actualmente en la educación superior en un ámbito mundial, por ser agentes
dinamizadores democráticos que permiten la homologación, intercambio y transferibilidad
de estudiantes entre programas, instituciones y países.
e. La formación y su relación con la productividad.
La educación a distancia-virtual en conjunto con la formación por ciclos permite
consolidar un modelo pedagógico de formación por competencias integrales las cuales
5
Jaramillo, I (2003). La internacionalización de la educación superior y su dinámica en Colombia.
The World Bank. Department of Human Development.
5
buscan responder a las exigencias del actual contexto, lo cual exige establecer conexión
y vínculo permanente entre el sistema educativo y los sistemas productivos, de tal forma
que se generen procesos innovadores en el campo productivo articulados a sistemas de
gestión de conocimiento que impulsen el desarrollo local, regional y nacional.
En este sentido la Educación a Distancia-virtual permite enfrentar retos tales como:



La globalización de la economía que exige un mercado de trabajo cada vez más
competitivo.
La creciente importancia de los servicios, la información, la tecnología y las
innovaciones, que diferencia esencialmente los requisitos de competencias
exigidos a los trabajadores: transferibilidad, flexibilidad o versatilidad y polivalencia
de competencias profesionales.
La innovación, la eficacia y la calidad de la producción, y el propio control de todo
el proceso empresarial, que requieren cualificaciones que no pueden conseguirse
exclusivamente a través de una experiencia laboral.
Frente a estos retos la Educación Superior a Distancia-Virtual entre otros permite:






Dedicar más atención a las competencias genéricas, a las capacidades sociales y
al desarrollo de la personalidad.
Preparar a los estudiantes para la creciente globalización e internacionalización
económica y social.
Servir a los estudiantes a través de una variedad creciente de medios más allá de
la enseñanza y el aprendizaje en el aula, por ejemplo, mediante la comunicación
fuera del aula, el asesoramiento, la oferta de diversas formas de experiencia de
trabajo y de vida, o el apoyo en la búsqueda de empleo.
Establecer modos regulares de comunicación entre la educación superior y el
mundo del trabajo.
Proporcionar y asegurar una educación sólida y de calidad, que no esté al margen
de los sistemas de cualificación profesional.
Modificar su función en el paso hacia una sociedad de aprendizaje durante toda la
vida.
Desde esta perspectiva la formación debe establecer una estrecha relación entre
educación y desarrollo del talento humano, educación y crecimiento económico y
productivo, educación y desarrollo científico y tecnológico de los países.
Ejes Integradores del Modelo Pedagógico.
Se consideran cinco ejes integradores fundamentales: educación a distancia-virtual, las
competencias integrales, la cadena de formación, la formación dual y los estándares de la
calidad.
La educación a distancia-Virtual. Por educación a distancia se entiende el diseño y
desarrollo de programas de aprendizaje autónomo y flexible, en los que no se da un
encuentro presencial esporádico entre el docente y el estudiante.
Para el Ministerio de educación MEN (2010): La primera generación se caracteriza por la
utilización de una sola tecnología y la poca comunicación entre el profesor y el estudiante.
6
El alumno recibe por correspondencia una serie de materiales impresos que le
proporcionan la información y la orientación para procesarla. Por su parte, el estudiante
realiza su trabajo en solitario, envía las tareas y presenta exámenes en unas fechas
señaladas con anterioridad.
La segunda generación introdujo otras tecnologías y una mayor posibilidad de interacción
entre el docente y el estudiante. Además del texto impreso, el estudiante recibe casetes
de audio o video, programas radiales y cuenta con el apoyo de un tutor (no siempre es el
profesor del curso) al que puede contactar por correo, por teléfono o personalmente en las
visitas esporádicas que éste hace a la sede educativa. En algunos casos cada sede tiene
un tutor de planta para apoyar a los estudiantes6 .
Y la tercera generación referente a programas virtuales “exige el uso de redes telemáticas
como entorno principal en el cual se lleva a cabo todas o al menos el ochenta por ciento
(80%) de las actividades académicas “7
Características de la educación a distancia- virtual:
Comunicación Masiva: Es la que se realiza entre un individuo o grupo de individuos a
través de un dispositivo transmisor (un medio) para audiencias numerosas. En el ámbito
de la comunicación masiva se distinguen dos modelos básicos: el que hace énfasis en el
emisor (unidireccional) y el que propugna por una relación dialéctica entre emisor y
receptor (bidireccional).
Este segundo modelo, el de la comunicación bidireccional, presenta tres características
básicas: el carácter dialógico, la realimentación y la empatía.
El carácter dialógico hace referencia al hecho de que, en sentido estricto, el proceso de
comunicación debe realizarse de modo que dé a todos la oportunidad de ser
alternativamente emisores y receptores. Lo anterior debido a que, en una situación de
comunicación, las personas no solo reciben el mensaje sino que también emiten y
perciben a la vez, es decir, están insertas en un proceso más complejo que el esquema
de un emisor que emite y un receptor que recibe. Esa emisión y percepción permanentes
se hacen siempre desde un contexto socio-cultural con sus propias concreciones
históricas. De ahí que se afirme que la comunicación es cuestión de cultura y no sólo de
medios, canales y mensajes. Es cuestión de los actores sociales (emisores y receptores
simultáneamente) y no sólo de estructuras comunicativas. Lo dialógico es condición de
posibilidad para que el medio masivo pueda constituirse en un espacio de participación y
expresión ciudadana, dando lugar a la respuesta y al análisis crítico de los destinatarios.
En segundo lugar, la bidireccionalidad supone realimentación, esto es, insertarse en la
realidad política, social, cultural, económica, de los destinatarios. El objetivo central de
esta inserción no es sólo conocer los problemas, necesidades, identidades e intereses de
los que ahora más que receptores son interlocutores, sino también, saber lo que tiene que
comunicarse, cómo debe hacerse y qué lenguajes son necesarios para establecer una
verdadera comunicación.
6
Ministerio de Educación MEN ( 2010), Bogotá, en su página
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-217768.html, tomado en abril 2010
7
Ministerio de Educación Nacional (2010), Decreto 1295, capítulo VI, Artículo 17, pág.11.
7
Esta condición exige situarse en la realidad concreta del destinatario antes de plantearse
una retroalimentación hipotética, con el fin de lograr la realimentación. Es decir, recoger
las experiencias colectivas de los destinatarios, seleccionarlas y organizarlas y así
estructuradas, devolvérselas de tal modo que puedan hacerlas conscientes, analizarlas y
reflexionarlas.
En tercer lugar, la empatía implica saber valorar a aquellos con los que tratamos de
establecer comunicación. Es la capacidad de “pensar en el otro”, en sus intereses, sus
preocupaciones, sus necesidades, sus expectativas. A esa capacidad de entender al
destinatario, de ponernos en su lugar, de identificarnos con él, la psicología la denomina
“empatía”. En buena medida, la eficacia de la comunicación depende de la capacidad
empática y de apertura “al otro”. Desde este rasgo podemos decir que la verdadera
comunicación no comienza por la emisión sino por un esfuerzo consciente para ponernos
en el lugar de nuestro interlocutor a fin de establecer una corriente de comunicación.
La comunicación es entendida como un proceso que implica una socialización entre dos o
más personas. Por lo tanto no se puede plantear como un mero intercambio informativo
puesto que implica un consenso, un intercambio, un diálogo y por ende la construcción
interactiva del espacio compartido en diversas situaciones y contextos sociales.
Como acto comunicativo, el proceso educativo está determinado por un propósito que,
para que se logre, requiere que el mensaje sea emitido y recibido correctamente sin
factores que distorsionen la calidad de la señal y su efectividad, circunstancia que exige el
logro de una comunicación bidireccional en la educación a distancia e imprime la impronta
de una de sus características.
Aprendizaje Independiente y Flexible: La educación a distancia-virtual ha venido
acuñando términos como estudio independiente, aprendizaje flexible, aprendizaje abierto,
aprendizaje autónomo, educación permanente. Todos ellos fruto del complejo y
polisémico lenguaje de la educación y de discusiones semánticas e ideológicas
planteadas por filósofos, investigadores y académicos de la educación.
Lo cierto es que la educación a distancia-virtual considera que las personas estudian
cuando ellas mismas aprecian que necesitan aprender, más que en tiempos específicos
determinados por la legislación. Respeta y reconoce al sujeto que aprende, y da al
docente una función de acompañamiento, de ayuda al estudiante. Tiene en cuenta el
ritmo del estudiante para aprender, sus expectativas y necesidades. Su metodología
propende por el aprendizaje individual, para lo cual se vale de una serie de técnicas y
medios, además de que favorece las relaciones grupales. En fin, esta forma educativa
presenta una serie de condiciones donde prima el estudiante, a partir de procesos de
aprendizaje independiente y flexible.
Así, en la educación a distancia-virtual el estudiante es el único responsable de su propio
aprendizaje, situación que no debe verse como resultado del aislamiento y abandono por
situaciones del contexto, sino que obedece a un modelo metodológico reconocido y
probado de antemano, fruto de un serio proceso de planeación y diseño del programa y la
cuidadosa preparación y organización de materiales didácticos por parte de la institución
educativa y de los docentes tutores.
De igual manera, los estudiantes asumen su estudio independiente para lo cual planifican
el trabajo o las actividades a desarrollar, organizan la manera cómo van a estudiar,
8
seleccionan las estrategias y medios de apoyo, crean o se vinculan a círculos de
estudiantes con quienes socializan sus conocimientos y se apoyan en el docente tutor
como facilitador del proceso.
Separación Docente Tutor – Estudiante: El término “a distancia”, implica separación,
relación no presencial cara a cara entre quien proporciona información, conocimiento,
orientación y evaluación de los aprendizajes y quien adquiere los conocimientos, se
perfecciona y madura dentro del proceso.
El término “virtual “en educación está relacionado con innovación en formación. Lo
anterior exige jugar roles distintos a los docentes tutores y estudiantes, de los que
cotidianamente conocemos realizan en la educación presencial y que requieren actitudes
y enfoques metodológicos diferenciales. En la distancia-virtual el tutor se ve como un
orientador y el estudiante como un auto gestionador.
Organización de Apoyo Tutorial: La acción tutorial, entendida como una interacción
comunicativa, se constituye en elemento fundamental para el desarrollo del aprendizaje
independiente y autodirigido en la educación a distancia-virtual, en la medida que anima,
dinamiza el proceso y se convierte en un apoyo para superar las dificultades que se le
presentan al estudiante.
Vista así, la tutoría exige y requiere una serie de condiciones que tienen que ver con la
organización de los recursos requeridos para el desarrollo de la misma, la manera como
se va a manejar la relación docente tutor – estudiante y las condiciones del entorno, pues
son ellas las que permiten crear una verdadera mediación pedagógica en el encuentro
que se da entre docente tutor y estudiante.
Crear un espacio comunicativo-interactivo que permita una verdadera interrelación entre
docente tutor y estudiante, exige de los dos actores una preparación de recursos, pero
también una preparación mental y actitudinal frente al encuentro que se espera, bien sea
presencial o virtual.
Uso de Tecnologías de la Comunicación y la Información: En su proceso histórico de
crecimiento y desarrollo, la educación a distancia-virtual, acorde a la época, ha apropiado
la tecnología de la comunicación y la información con diferentes medios. Las nuevas
tecnologías han producido efectos significativos en la forma de vida, el trabajo y el modo
de entender los distintos espacios de las personas. Tecnologías que también han
producido cambios en los procesos tradicionales de enseñar y aprender al constituirse en
una importante área de estudio en sí misma, afecta los métodos de aprendizaje a través
de todas las áreas del currículo creando expectativas y retos.
La rapidez en las comunicaciones aumenta más el acceso a las nuevas tecnologías en la
casa, en el trabajo y en los centros escolares, lo cual significa que el aprendizaje pasa a
ser una actividad real de carácter permanente, en la que el recorrido del cambio
tecnológico fuerza a una evaluación constante del mismo proceso de aprendizaje.
Actualmente, el uso de las tecnologías de la comunicación como el correo electrónico, el
fax, el ordenador y la videoconferencia, además de los servicios prestados por los
satélites, está en aumento, ampliando las posibilidades de formar audiencias dispersas y
convirtiendo en realidad el acceso a la educación en cualquier situación o contexto, así
como creando diversos ambientes de aprendizaje, entendidos éstos como un espacio
9
físico o digital en el que se interrelacionan aspectos pedagógicos, comunicacionales,
sociales y afectivos, que integrados adecuadamente ayudan al estudiante a aprender
mejor y de una manera diversificada, incorporando elementos del contexto social, laboral
y personal.
El desarrollo de las aplicaciones multimedia junto con las nuevas tecnologías digitales
como el disco compacto, o sistemas de comunicación como videoconferencia, facilitan el
camino hacia un modelo de aprendizaje diferente. Según los expertos, el futuro en la
educación pasa, no por transmitir al estudiante un contenido específico, sino por potenciar
su aprender a aprender, es decir, instruirle en las técnicas del autoaprendizaje y la
autoformación que, junto con la tecnología multimedial (audiovisual), permiten un
aprendizaje completo, por lo menos en cuanto a contenido.
Las competencias integrales.
Aunque en nuestro país, el tema de las competencias es incipiente; en otras latitudes el
término tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países como Inglaterra,
Canadá, Francia y Australia donde la formación por competencias se remonta a la década
de los 80, debido a una serie de condiciones que en esos momentos presentaban estos
países, como eran: la necesidad de crear una fuerza laboral más competitiva en el ámbito
internacional, contar con una mano de obra más flexible, dar crédito y apoyo práctico al
concepto de formación continua sin requisitos de ingreso y con métodos de capacitación
más flexibles y accesibles, pasar de un sistema de capacitación y formación regido por la
oferta a uno que reflejara las necesidades del mercado laboral.
Si bien, las condiciones iniciales de la formación por competencias están relacionadas con
la necesidad de capacitación y formación laboral con el fin de dar respuesta al ámbito
laboral, también la educación formal ve la necesidad de incorporar el modelo de formación
por competencias, lo que la conduce a apropiar y estimular la implementación del modelo,
empezando de este modo a relacionar de manera efectiva la educación con el mundo del
trabajo.
Desde esta visión holística e integral se plantea que la formación promovida por la
institución educativa (en este caso, la universidad) no sólo debe diseñarse en función de
la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo, sino a "partir de una
formación profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos
(habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de
varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del contexto
(y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción y a la vez permita que
algunos de estos actos intencionales sean generalizables" (Gonczi & Athanasou, 1996).8
Un aspecto problemático de la relación universidad/sociedad que conduce a los modelos
de formación por competencias, se refiere al reiterado señalamiento de que lo que se
enseña en las instituciones educativas no es lo que se requiere en un ámbito laboral
actual y de que existe un desfase entre las necesidades sociales reales y la formación de
los estudiantes en las instituciones de educación superior; los modelos por competencias
intentan vincular estos dos ámbitos. La multirreferencialidad es un rasgo de las
8
Gonczi & Athanasoy, J (1996). Instrumentación de la educación basada en competencias.
Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. México: Limusa.
10
competencias, el cual hace referencia a la posibilidad de orientar las acciones educativas
intencionales en función de las características de diferentes contextos profesionales.
El supuesto de base es que las competencias profesionales desarrolladas durante la
formación, deben permitir al profesional resolver problemas semejantes en distintos
contextos. Si en el diseño de las competencias no se consideran los diversos contextos y
culturas, es difícil esperar que la transferencia y la multirreferencialidad se alcancen, ya
que ambas cualidades están estrechamente relacionadas. Por ello, es importante que la
práctica educativa también tome en cuenta la diversidad de contextos y culturas de donde
provienen los estudiantes.
El presente modelo de formación por competencias integrales no solo apropia las normas
de competencia laboral reguladas por organismos nacionales e internacionales, sino que
además integra las competencias básicas, la competencias socio-humanísticas y las
competencias de pensamiento, es decir, integra en sus diferentes dimensiones los
criterios de desempeño profesional que requeriría un tecnólogo o un profesional para
desempeñarse competentemente en cualquier ámbito relacionado con su profesión. De
este modo, un currículo por competencias profesionales integradas articula conocimientos
globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales y se propone reconocer
las necesidades y problemas de la realidad.
Las competencias básicas.
Son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en
ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las
cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de
los lenguajes oral, escrito y matemático).
Para el caso del modelo, se conceptúa como la capacidad de una persona para hacer y
aplicar lo más básico aprendido en la resolución de problemas específicos de la vida
cotidiana, según un conjunto de conocimientos fundamentales aprendidos.
Las competencias específicas o profesionales: Son la base particular del ejercicio
profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución. Se determinan en
la capacidad de una persona para desempeñar funciones productivas en contextos
variables, según estándares de calidad establecidos por el sector productivo.
Las competencias socio-humanísticas: Capacidad de una persona para controlar y
entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la
información emocional e intelectual que posee para guiar el pensamiento y las acciones
propias, relacionarse con los otros de manera adecuada y creativa, a partir de normas de
acción social y habilidades sociales.
Las competencias de pensamiento: Capacidad de una persona para poner en acción,
actuación y creación, actividades sistémicas, resolviendo problemas laborales y de la vida
cotidiana con el fin de avanzar en la autorrealización personal, vivir auténticamente la
vida, contribuir al bienestar humano integrando el saber hacer con el saber conocer, el
saber ser, el saber convivir. Todo esto con base en los requerimientos específicos del
contexto en continuo cambio, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y
espíritu de reto. Como se vislumbra, las capacidades adquiridas por los estudiantes, a
partir del modelo de formación por competencias integrales, permiten que las cualidades
11
resultantes de la formación propendan por una preparación más completa y realista, de
acuerdo con las demandas actuales que requieren individuos con un pensamiento
emprendedor, flexible, crítico, creativo, imaginativo y abierto al cambio.
La cadena de formación.
Vista como una estrategia que busca articular las diferentes modalidades educativas y
potenciar el sistema educativo, la cadena de formación flexibiliza el acceso a la
educación, brindando posibilidades interdisciplinarias y sin precisar una trayectoria
profesional definida. Tendencia que se ve reforzada con la creación de programas
especiales que facilitan la transición entre niveles y programas de formación.
Dentro de este proceso, se crea una gran posibilidad de consolidar la formación
permanente, democratizar la educación superior; mirada que cobra vigencia desde la
formación por ciclos, que tal y como lo plantean, Mario Díaz y Víctor Manuel Gómez
(2003):
“Es una expresión del principio de flexibilidad, en diferentes realizaciones que
van desde la diversificación de la oferta curricular de formación, ampliación de
las oportunidades de acceso, permanencia y movilidad en el sistema, hasta la
diversificación y diferenciación de las instituciones de formación”9 .
La legislación colombiana establece la posibilidad de llevar a cabo la educación superior
por ciclos. El Decreto 80 de 1980 que reguló la educación superior en el país hasta 1992,
planteó la formación por ciclos; tecnológico y profesional, con salidas a especialización en
ambos casos.
En el mes de julio del año 2002, aparece la Ley 749 de educación por ciclos en las
instituciones técnicas y tecnológicas, la cual indica que:
“Estas instituciones podrán ofrecer y desarrollar programas de formación hasta
el nivel profesional, sólo por ciclos propedéuticos y en las áreas de las
ingenierías, tecnología de la información y administración, siempre que se
deriven de los programas de formación tecnológica que ofrezcan, y previo
cumplimiento de los requisitos señalados en la presente ley.”10
En tal sentido, si la educación ha de darse durante toda la vida, tal como lo dice Amaya
(2001):
“Ella debe servir no sólo para habilitar el trabajo sino para permitir que el
hombre desarrolle todas sus potencialidades, para posibilitar su
perfeccionamiento y realización, entonces la educación debiera ser pensada
como un continuum, como un proceso en espiral, ascendente y cada vez más
cualificado, como una cadena de formación donde cada eslabón o ciclo
9
Gómez, V y Díaz, M (2003). Formación por ciclos en la Educación Superior. Serie Calidad de la
Educación Superior No.9. MEN-ICFES. Bogotá: ICFES.
10
Artículos 1 y 2.
12
recoge elementos del anterior y anticipa el siguiente, sin ningún fin o
terminación porque el progreso y la superación del hombre no tiene límites”11.
Al considerar la cadena de formación, la formación por ciclos y la educación superior y de
acuerdo con Amaya (2001)
“Los modelos que acogen la formación por ciclos fortalecen la formación
básica que fundamenta el ejercicio de las profesiones y disciplinas, y abren
opciones de formación profesional que el estudiante elige de un repertorio de
oferta educativa de la propia institución o de otras instituciones. Desde esta
concepción, las transferencias de los estudiantes de un ciclo a otro o de una
universidad a otra, se vuelven más claras porque los criterios de valoración
dejan de centrarse en las asignaturas que ya recorrió el estudiante y se dirigen
más bien a examinar los logros del estudiante en las ciencias básicas.”12.
Las ideas precedentes hacen ver que cada día se impone la necesidad de organizar la
oferta de formación en diversos ciclos cortos y secuenciales, y de disminuir la duración de
los tradicionales ciclos largos de formación. Según Gómez y Díaz (2002) 13, esto debe
hacerse por los siguientes factores:
1. La necesidad social de continua expansión de oportunidades educativas a nuevos
sectores socio-económicos de bajos ingresos y escaso capital cultural, para
quienes la oferta de ciclos largos tradicionales es excluyente y de poca
pertinencia, por razones tanto de índole económico como de incongruencia con
expectativas e intereses educativos y ocupacionales.
2. Mayor flexibilidad, adaptabilidad y pertinencia, en las ofertas de formación, para el
contexto de una realidad ocupacional caracterizada por cambios rápidos y
continuos en requerimientos de calificación y en oportunidades laborales.
Imprevisibilidad, indeterminación, adaptabilidad, capacidad de aprendizaje,
formación continua… son los nuevos términos que caracterizan el mundo del
trabajo en la sociedad moderna.
Formación y relación con el contexto.
El objetivo de la educación dual es proporcionar formación teórica y práctica que permita
a los estudiantes una adecuada incorporación al mundo laboral, por medio del
acercamiento entre el sector educativo y el sector productivo, a través de la cooperación
entre la institución educativa (Universidad) y la empresa. La formación dual aprueba que
el aprendizaje se desarrolle en estos dos lugares, por medio de un proceso de alternancia
sistemática, organizada y estructurada. El aprendizaje en la empresa permite la
experiencia laboral y el desarrollo de competencias de acción, mientras que el
aprendizaje en la institución educativa permite la conceptualización y la contextualización
del estudiante en las áreas objeto de formación.
11
Amaya de Ochoa Graciela. Conferencia la Internacionalización del currículo: Hacia una cultura
abierta y flexible de la educación superior. Universidad Javeriana, Bogotá, 2001
12
Ibíd.
13
Gómez, V y Díaz, M (2003). Formación por ciclos en la Educación Superior. Serie Calidad de la
Educación Superior No.9. MEN-ICFES. Bogotá: ICFES.
13
Frente al sistema dual se han venido desarrollando modelos de incidencia más puntual tanto en lo que se refiere a niveles educativo-formativos como a países-. Bajo el epígrafe
genérico de "formación en alternancia", son numerosas las experiencias desarrolladas en
Francia y el Reino Unido, con la característica común de combinar o alternar formación
académica y formación en el puesto de trabajo. En estas experiencias se ha generalizado
la obtención de un título o certificado de formación profesional.
Una de las dimensiones de la relación entre las instituciones educativas que incorporan la
formación dual y la sociedad, se refiere a la posibilidad de asegurar que los conocimientos
obtenidos serán transferidos a los contextos concretos en los que ocurren las prácticas
profesionales. La educación basada en competencias trata de superar este problema
mediante el principio de transferibilidad. Este principio plantea que el profesional que ha
adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones intencionales a partir de
determinadas situaciones educativas (simulaciones en el ambiente académico o en
lugares similares a aquellos en los que se trabajará), deberá poseer la capacidad de
solucionar problemas y enfrentarlos de manera creativa en contextos diferentes.
La formación dual se encamina a crear otros espacios en la formación; un punto crítico de
la formación de profesionales tiene que ver con las concepciones rígidas del aprendizaje,
en las cuales sólo se puede aprender lo que estipulan los planes y programas de estudio
durante la etapa de formación como estudiante. El modelo de formación dual y el modelo
de formación por competencias profesionales integradas, por el que se propende, intentan
formar profesionales que conciban el aprendizaje como un proceso abierto, flexible y
permanente, no limitado al periodo de formación escolar. En consecuencia, esta
perspectiva promueve la combinación de momentos de aprendizaje académico con
situaciones de la realidad profesional; se denomina formación en alternancia e implica
integrar la capacitación en ámbitos reales con la formación recibida en la institución
educativa.
Este paso de una situación de aprendizaje formal a contextos reales de la práctica
profesional, requiere el establecimiento de niveles progresivamente superiores de
formación para cada individuo, mediante la combinación estratégica de estos dos
escenarios de aprendizaje. Esta perspectiva pretende ser permanente por lo que el
estudiante deberá adquirir la competencia para estudiar y trabajar en continua alternancia
de los dos escenarios. La vinculación de la educación con situaciones reales del trabajo y
de la vida, es otra de las características de la educación por competencias profesionales
integradas.
Con una formación desde este marco, se espera promover una preparación más realista,
que retome las necesidades de la sociedad (experiencia social, práctica profesional y
desarrollo disciplinar). Sin embargo, tales necesidades así como los contextos que
enfrentará el futuro profesional, se encuentran en permanente cambio, situación que
requiere que los estudiantes se preparen no sólo para combinar momentos de trabajo con
momentos educativos, sino también para ser capaces de transitar por ellos.
El cambio continuo de los contextos y de las necesidades requiere que los profesionales
sean capaces de aprender nuevas competencias y de "desaprender" las que
eventualmente sean obsoletas; esto es, los estudiantes deben ser capaces de identificar y
manejar la emergencia de nuevas competencias. El supuesto de base es que las
14
personas formadas en el modelo de competencias integrales reciben una preparación que
les permite responder a los problemas que se les presenten.
Un elemento más, inherente a la formación por competencias profesionales integradas, se
refiere a la capacidad del estudiante para que reflexione y actúe sobre situaciones
imprevistas o disfuncionales, las cuales pueden presentarse tanto en ambientes
educativos como en ámbitos generales de la vida. El principio de aprendizaje por
disfunciones requiere poner en juego las capacidades de pensamiento y reflexión,
haciendo posible el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de
decisiones en situaciones problemáticas no contempladas durante la formación14.
El objetivo principal de la formación virtual en el Politécnico Grancolombiano es la
formación en autonomía. Corresponde a los momentos de trabajo autónomo del
estudiante, los cuales deben ser programados con base en los resultados que se espera
alcanzar en el módulo y deben apuntar a diferentes tipos de competencias. Para facilitar
este proceso autónomo, los materiales y didácticas deben ser construida de tal forma que
le permitan al estudiante tener la capacidad para:
-
Indagar, contrastar fuentes, tomar decisiones y argumentar.
Resolver preguntas, diagnosticar estados del arte y proponer
soluciones.
Aplicar teorías a objetos concretos en contextos diferentes.
Proponer nuevas soluciones a procesos y procedimientos en contextos
diferentes.
Tener una disciplina metodológica, que le permita indagar, evaluar,
aplicar y ordenar la importancia de los resultados.
El autoaprendizaje está definido por dos grandes procesos:
1.
Seguimiento a los contenidos académicos: corresponde a la disciplina de
estudio con base en el material asignado por la Institución y por medio de la
indagación de fuentes bibliográficas, la consulta de material de apoyo y la
participación activa en los foros virtuales que convoque su docente tutor.
2.
Espacios autónomos para la formación investigativa: están directamente
relacionados con la investigación formativa, que tiene cuatro posibilidades
básicas, proyectos de autoestudio, proyectos de aula, semilleros de
investigación y células tecnológicas.
La Educación virtual del Politécnico Grancolombiano y tal como se expresa en su
definición se fundamenta en tecnología de punta, diferenciada en tecnología tipo
Hardware y tecnología tipo Software.
Con ocasión de la Alianza con la Whitney International University System se potencializó
la infraestructura tecnológica de la Universidad dando una mayor respaldo y garantía de
calidad a los programas ofrecidos bajo esta modalidad.
14
Miklos, Tomas (1999). Educación y capacitación basada en competencias. Ventajas
comparativas de la formación en alternancia y de llevar a cabo experiencias piloto. México: Trillas.
15
Para la ejecución se cuenta con todas las infraestructura tanto en Hardware como en
software para el desarrollo de los programas. En el capítulo de la formulación del Modelo
Tecnológico se encuentra la descripción detallada.
Aquí sólo se enumeran los recursos para la aplicación del Modelo pedagógico y los
recursos tecnológicos en los que se soportan los programas:
1.
2.
3.
Sala de emisión dotada de recursos tecnológicos que permiten tanto la emisión
de las teleconferencias como su grabación.
Conexión Internet que permite emitir las teleconferencias a diferentes partes
del país.
Plataforma de software, es decir los programas informáticos que se requieren
para llevar a cabo todos los procesos que requiere el montaje de un módulo o
programa virtual. Estos programas pueden dividirse en dos grandes grupos:
El software denominado “Plataforma para educación virtual”, que constituye el armazón o
esqueleto sobre el cual irán ubicados los contenidos de un programa y el cual además,
proveerá la posibilidad de interacción entre los actores del proceso educativo.
El otro grupo de tecnología tipo software está constituido por múltiples programas
informáticos que permiten las siguientes funciones entre otras: procesamiento de textos,
almacenamiento de información en diferentes formatos, captura y edición de material
audiovisual, creación de animaciones, creación de elementos de diseño y elaboración de
páginas Web.
Las aulas virtuales del Politécnico Grancolombiano están ubicadas dentro del Campus
Virtual y soportado en las plataformas EPIC y Moodle que entre otras ventajas, permite:






Disponibilidad de herramientas para la comunicación sincrónica y asincrónica
entre estudiantes y profesores, tales como: el chat, el foro, las listas de distribución
y el correo electrónico.
Flexibilidad que permite la construcción de ambientes interactivos de aprendizaje.
Lo cual se refleja en la posibilidad que el tutor posee para ubicar diferentes tipos
de contenidos (texto, audio, video e imágenes) y de configurar una apariencia
gráfica coherente con los modelos definidos por la institución educativa.
Capacidad de ofrecer un soporte en línea al estudiante en el momento de
presentársele alguna dificultad durante la realización de cualquiera de las
actividades académicas propuestas.
Posibilidad de diferentes medios para la evaluación y el seguimiento de
estudiantes, tales como cuestionarios, la realización de exámenes con diferentes
formas de respuesta y la observación directa por parte del tutor a la realización de
las diferentes propuestas académicas dentro de un módulo.
Disponibilidad de herramientas de gestión del grupo, tales como conformación de
grupos, planillas de calificaciones y listados entre otros.
Seguridad que ofrece en la continuidad y permanencia de los contenidos en la
Web, además de los sistemas básicos de seguridad para el ingreso a los módulos,
que solo permiten el ingreso de aquellos estudiantes registrados a través de su
contraseña personal.