Documento 672800

Antología: Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de competencias ene l marco de la RIEB
Secretaría de Educación Pública
Subsecretaría de Educación Básica
Coordinación Estatal de Formación Continua
Coordinación General de Programas Compensatorios
Diplomado:
Los retos de la escuela multigrado para
el desarrollo de competencias en el
marco de la RIEB
Antología
Antología: Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de competencias ene l marco de la RIEB
Secretaría de Educación Pública
Subsecretaría de Educación Básica
Coordinación Estatal de Formación Continua
Coordinación General de Programas Compensatorios
Diplomado:
Los retos de la escuela multigrado para
el desarrollo de competencias en el
marco de la RIEB
Autorizaron:
Mirella Tejeda Rodríguez
Coordinadora Estatal de Formación Continua
J.F. Roberto Carrillo Vera
Coordinador General de Acciones Compensatorias
Coordinación General:
Alberto García Fuentes
Autores:
Juana Gabriela Castañeda Quintero
José Arellano Altamirano
Martín Hernández Cosío
Diseño de portada:
Alejandro Vargas Castillo
Antología: Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de competencias ene l marco de la RIEB
CONTENIDO DE LA ANTOLOGÍA
Módulo 1
1
Aprovechar la realidad: las ventajas del salón multigrado
Ettech, Melanie (2004)
2
El perfil de las escuelas multigrado
3
Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual
Ames, Patricia (2004)
4
Elementos constitutivos de la diversificación
Ann Tomlinson, Carol (2003)
5
Proceso cognitivo-conductual para desarrollar las competencias
Frade Rubio, Laura (2008)
6
La articulación Curricular de la Educación Básica
SEP. Plan de Estudios 2009
7
Características del Plan y los Programas de Estudio
SEP. Plan de Estudios 2009
8
Características principales de las competencias básicas
Pérez Gómez, Ángel I (2007)
9
El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la
perspectiva de las competencias básicas: orientaciones metodológicas
Consejería de Educación (2007)
10
Principios pedagógicos que subyacen al enfoque basado en las
competencias básicas
Pérez Gómez, Ángel I (2007)
11
Cómo se desarrollan las competencias
Frade Rubio, Laura (2009)
12
La transversalidad curricular en el contexto de la globalización
educativa: las unidades didácticas una opción para la planeación escolar
SEP (2005)
13
El enfoque globalizador
Zabala, Antoni
14
Concepción actual de la estrategia de proyectos y competencias que
promueve
15
La pedagogía crítica y la contextualización de la enseñanza
Borja, Mónica (2010)
16
Las unidades didácticas
Díez Gutiérrez, Enrique Javier
Módulo 2
17
La creatividad y el pensamiento crítico en acción
18
La perspectiva experiencial deweyniana: “aprender haciendo” y el
pensamiento reflexivo
Díaz Barriga, Frida (2005)
19
Estrategias para trabajar la diversidad en el aula.
Carol Ann Tomlinson
20
El rol del docente en un aula diferenciada
Carol Ann Tomlinson
21
Diseño de situaciones didácticas
22
El aprendizaje basado en problemas y el método de casos
Díaz Barriga, Frida (2005)
23
Planeación por competencias y trabajo en el aula
Orientaciones pedagógicas. 2002
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24
El ambiente de aprendizaje en un aula diferenciada
Carol Ann, Tomlinson
Módulo 3
25
Evaluación de competencias
Frade Rubio, Laura
26
La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una alternativa para
evaluar el aprendizaje y la enseñanza
Díaz Barriga, Frida (2005)
27
Rúbricas, Plan de evaluación, Reglas básicas para la elaboración de
exámenes
Frade Rubio, Laura
Antología: Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de competencias ene l marco de la RIEB
MÓDULO I
LA ESCUELA
MULTIGRADO
QUE QUEREMOS
Antología: Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de competencias ene l marco de la RIEB
Antología: Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de competencias ene l marco de la RIEB
1. APROVECHAR LA REALIDAD:
LAS VENTAJAS DEL
SALÓN
MULTIGRADO
Ettech, Melanie.
Aprovechar la realidad: las
ventajas del salón multigrado.
Una pedagogía para el salón
multigrado y la escuela rural
Ed. Paidos. 2004. México, D.F.
p.p 27-33
Existen dos tipos de profesores a quienes tenemos
razones para estarles agradecidos. Aquellos que nos
enseñan los hechos, que nos introducen y
establecen cimientos sólidos sobre un tema de
manera metódica, y sobre tales cimientos aumentan
la torre del conocimiento, firme y fuertemente
construida. A ellos les debemos mucho. Pero
también hay otro tipo de profesores aún más raros a
los cuales les debemos todavía más: aquellos que
tienen una actitud hacia la vida con una perspectiva
del mundo que nunca antes habíamos conocido; que
nos abren los ojos a un nuevo punto de vista y nos
enseñan a ver la vida de una manera diferente. Ésta
es la educación más valiosa que uno puede llegar a
atener; y uno puede reconocerla no tanto por la
impresión del momento, sino por la manera en que
nuestra mente regresa con gratitud y mayor
entendimiento a esa inspiración que ellos nos dieron,
y que el paso del tiempo no logra desaparecer.
RICHARD LIVINGSTONE
En el libro Ser maestro rural, ¿una labor imposible?, Cecilia Fierro invita a reflexionar
sobre una pregunta polémica: ¿es imposible el trabajo docente en el medio rural?
Muchas veces parece que sí. No podemos negar las dificultades: la distancia y la
situación marginal de las comunidades, la escasez de material didáctico, el
ausentismo de los alumnos y la falta de apoyo a niños con necesidades educativas
especiales, entre otras (véase M. Uttech y A. Victoria, Escuelas multigrado en el
campo). En numerosas entrevistas con maestros multigrado escuché comentarios que
reflejaban una inmensa frustración por tener que enfrentar tales problemas, y por no
haber recibido la capacitación adecuada para trabajar al mismo tiempo con alumnos
de diferentes niveles escolares. La única solución era alternar la atención a los
diferentes grupos; por ejemplo, enseñar a los de tercer grado primero, después a los
de cuarto, luego a los de quinto, y así sucesivamente. Lo cierto es que los maestros
multigrado se ubican en una situación especial, pero el problema fundamental está en
las raíces del sistema educativo.
Los modelos tradicionales de enseñanza tienen su origen en el tipo de
producción en serie que se utiliza en las fábricas (el modelo fabril). La idea original era
dar la misma enseñanza a todos los escolares al mismo tiempo a fin de mostrar
igualdad; proporcionarles la misma información y así todos, en teoría, saldrían iguales.
Al dividirlos en grados, según su edad, su avance se daría al mismo ritmo. Este mito
se basa en la falsa creencia de que todos los niños y las niñas poseen las mismas
capacidades físicas, mentales y sociales. Es también una cuestión económica; es más
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fácil atender a todos los alumnos a la vez, como si estuvieran en una banda de
producción en serie. Eso era económico y eficaz. Si un alumno o una alumna se salía
de la banda, el problema era suyo y no del sistema.
Ahora se sabe que los estudiantes no aprenden de manera lineal y ordenada.
Cualquier maestro ha experimentado la diversidad de esfuerzos y habilidades que se
presentan en los estudiantes de un mismo grado. Siempre se expresa una amplia
gama de intereses, destrezas y necesidades. Hay algunos estudiantes de primer grado
que están más avanzados en sus habilidades de lectura que otros de segundo grado.
Esto no quiere decir que los de segundo no sean “inteligentes”; simplemente avanzan
a un ritmo diferente en el continuum de aprendizaje de dicha asignatura. El modelo
fabril ignora este proceso normal del desarrollo, pues se fundamenta en teorías que
hoy por hoy ya han sido superadas. Por eso muchas escuelas en diferentes países
actualmente eligen organizar sus clases de manera tal que dentro del aula se
promueva la interacción entre niños y niñas de diversas edades, siguiendo un modelo
multigrado.
Los maestros multigrado no se rigen por el modelo fabril de enseñanza ya que
sus clases engloban múltiples grados entre los muros del aula. Ello los ubica en una
mejor posición para aprovechar la riqueza de los diferentes niveles de habilidades.
Cuando la enseñanza se planea correctamente, los salones multigrado pueden
adquirir un ambiente familiar, el cual es la manera más natural para aprender por ser
más afín al del logar, donde los estudiantes obtienen una educación informal. Un
estudiante académicamente más avanzado en determinada asignatura pero que
necesita apoyo para desarrollar sus habilidades interpersonales, por ejemplo, puede
beneficiarse al tomar el papel de tutor si trabaja con un compañero que está
aprendiendo a leer. Así, los dos estudiantes se benefician mutuamente.
Al principio, la enseñanza simultánea de todos los grados puede parecer poco
práctica, difícil y abrumadora (véase S. Stone, Creating the Multiage Classroom).Sin
embargo, la realidad es que el modelo tradicional de separar a los estudiantes por
grados crea un ambiente de aprendizaje muy artificial. Entrar a un salón de clases de
este tipo puede ser análogo a entrar a un mundo poco semejante al real. ¿Cuántas
veces se trabajo con personas sólo de nuestra edad después de concluir los estudios?
En el modelo tradicional, los maestros enseñan según asignaturas previamente
clasificadas y hacen a los estudiantes preguntas de las cuales esperan únicamente la
respuesta correcta. De esta manera crean un ambiente autoritario, donde los alumnos
hacen y aprenden solamente lo que los maestros dicen que pueden o deben saber y
dan la información “importante” mediante un modelo de transmisión directa maestroalumno.
En la vida cotidiana o en el trabajo, no se les dedica una hora a las matemáticas
y después una hora a las ciencias; por lo general, tampoco se enfrentan problemas
donde haya una solución única. Y fuera de la escuela nadie da toda la información
necesaria para vivir; los nuevos conocimientos se adquieren con la búsqueda
constante. En efecto, la escuela tradicional representa un mundo diferente que en
reiteradas ocasiones refleja muy poco los acontecimientos de la vida real. Tomar
conciencia de lo deficiente de este modelo es el primer paso para superarlo. Por
fortuna, hoy día muchos maestros, por su propia iniciativa, han cambiado sus
metodologías de enseñanza hacia aquellas que recalcan el aprendizaje activo
centrado en el alumno, tienen ya una visión constructivista del conocimiento y hacen a
un lado la pura transmisión directa de información a “recipientes vacíos”, pues han
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experimentado el fracaso de modelos educativos previos. Esto no quiere decir que
todas las metodologías del modelo tradicional sean ineficientes; en diversas ocasiones
son útiles. El secreto parece estar en incluir una gran variedad de estrategias
disponibles en el repertorio de procesos pedagógico-didácticos.
Cuando se presencian todas las ventajas de una diferente organización teórica y
pedagógica, se puede trascender la situación, verla desde una nueva perspectiva y
obtener provecho de ella. Algunos maestros quizá se preguntan cuáles son estas
ventajas.
Hay muchas. Las dificultades surgen cuando se trata de solucionar la realidad de
un modelo preestablecido para una situación diferente. Tal es el caso de los
profesores que al encontrarse en un salón multigrado intentan planear la enseñanza
por niveles. Es sumamente difícil y desgastante enseñar a cada grado por separado,
manteniendo a los alumnos de los otros grados ocupados en diversas actividades. Sin
embargo, el aislamiento de los grados es una reacción normal en dicha situación
porque la formación docente recibida se basó en el modelo fabril. Por eso, se piensa
que si los niños y las niñas no están separados por grados, no se puede enseñar de
forma adecuada el contenido según el nivel de desarrollo del estudiante. Pero con esta
forma de trabajar, se deja a algunos alumnos sin actividad. A lo largo del día escolar
se pierde mucho tiempo: la espera de los estudiantes que llegan tarde, las
interrupciones por citas con padres de familia, las limitaciones del transporte de los
maestros que viven fuera de la comunidad, o cualquier acontecimiento que deba ser
atendido durante el horario de clases.
Dice el teórico Lev S. Vygotsky que el aprendizaje es un proceso social. Por lo
tanto, la interacción social entre los estudiantes de diferentes niveles contribuye al
aprendizaje. En los siguientes capítulos se plantea la manera de incorporar a todo el
grupo en las actividades y, a la vez, individualizar el currículum a fin de que los
estudiantes no aprendan los mismos contenidos en un mismo nivel. Las ideas
muestran cómo identificar las fortalezas de los educandos y encontrar la forma de
aprovecharlas y utilizarlas durante la interacción de los alumnos. Se pueden enseñar
diferentes habilidades al mismo tiempo sin que por ello se sacrifiquen las metas
educativas. Por el contrario, dicho proceso permite enriquecerlas. De igual forma, no
se deja a un lado el plan ni el programa de estudios de educación básica. El objetivo
no es cambiar el qué se va a enseñar, sino cambiar el cómo.
Aquí es pertinente reflexionar sobre la siguiente lista de los beneficios de
enseñar en una escuela multigrado, donde el ambiente es natural, como en la familia,
con individuos de diferentes edades trabajando juntos. La esencia del currículum es
interdisciplinaria y la creatividad de cada persona se valora en cada una de las
actividades. Las fortalezas y talentos de los alumnos están iluminados y cada niña y
cada niño tiene algo que ofrecerle al grupo. En este ambiente, las ventajas son las
siguientes:
 El maestro tiene a los mismos estudiantes año tras año y de inmediato
reconoce sus capacidades emocionales, sociales y académicas y por lo mismo
sabe por dónde empezar cada nuevo ciclo. No hay “desperdicio” de tiempo al
principio del periodo escolar para aprender acerca de los estilos de aprendizaje
de los estudiantes, de sus capacidades y necesidades.
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Los estudiantes más pequeños buscan imitar los comportamientos de los más
grandes y así tienen un apoyo extra y aprovechan a más de un maestro al
realizar sus actividades.
Los alumnos mayores pueden acrecentar sus habilidades de liderazgo al
apoyar a los menores.
La cooperación y el entendimiento mutuo, integrados a la organización y a las
metodologías de enseñanza, son habilidades reforzadas y altamente valoradas
en la vida.
Los más pequeños o de menor avance tienen la oportunidad de escuchar
estrategias más avanzadas de lectura, escritura y de conceptos matemáticos
cuando sus compañeros comparten sus ideas. Es decir, están expuestos a
niveles de pensamiento más complejos, siempre y cuando estén al alcance de
su comprensión.
Los compañeros más avanzados en ciertas áreas tienen la oportunidad de
aplicar sus avances académicos, porque deben haber comprendido lo
suficientemente bien el contenido a fin de enseñárselo a otros compañeros.
Cuando están motivados para interactuar cotidianamente con sus compañeros,
todos los estudiantes adquieren habilidades sociales valiosas.
Todos los estudiantes trabajan al mismo tiempo, por lo que nadie está inactivo.
El espíritu de cooperación surgido del trabajo en equipo los lleva a tener menos
conflictos intergrupales e intragrupales, lo que da como resultado menos
desacuerdos y peleas.
Los alumnos mayores pueden guiar rápidamente a los alumnos nuevos sobre la
rutina diaria, sobre las reglas y expectativas dentro del salón de clases.
Los estudiantes perciben el cambio de su papel dentro del salón de clases al
progresar a través de los años con sus maestros y están conscientes de su
propio crecimiento. Son más sensibles al adoptar una actitud comprensiva con
sus propios compañeros, porque ellos mismos recibieron cariño y apoyo
cuando lo necesitaron.
Vientos de cambio
Estoy convencida de que los maestros somos profesionales y capaces de realizar los
cambios necesarios para crear un ambiente de altas expectativas, de descubrimiento y
de aprendizaje, tanto para los alumnos como para nosotros mismos. Podemos aportar
al desarrollo del pensamiento crítico la resolución de problemas y la participación
activa en el mejoramiento de la sociedad, en lugar de enseñar una serie de hechos
aislados. Podemos promover el florecimiento de procesos y competencias como el
razonamiento, la creatividad y la investigación.
Frank Smith nos dice con cierto humor, pero con mucha verdad, que: “Cuando
los niños llegan a la escuela por primera vez se encuentran con la buena noticia de
que ya no necesitan preocuparse por descubrir cosas por sí mismos. Lo único que
necesitan aprender es lo que el maestro dice que deben saber” (Joining the Literacy
Club, p. 55). Esperamos poder evitar lo anterior. Por el contrario, podemos crear un
grupo de personas que inventen nuevos conocimientos y productos. Podemos crear
un salón de clases donde exista un sentido de comunidad; un lugar seguro para
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explorar nuevas ideas sin que esto implique burlas o miedo a expresar tonterías.
Podemos privilegiar el trabajo en equipo y un aprendizaje que utilice elevados niveles
de habilidades cognoscitivas y no sólo mecánicas, como copiar de un pizarrón, porque
si organizamos a los alumnos en filas para absorber las palabras del maestro, se corre
el riesgo de extinguir sus deseos naturales de interactuar, de ser inquisitivos, de ser
sociales: de ser humanos.
Tal descripción de un salón de clases dinámico, con mucha interacción entre las
diversas edades, tiene una sólida base teórica. Hay razones válidas para desear
trabajar con el grupo entero. En sus obras, Vygotsky describió las ventajas de
aprender en un contexto social. En el siguiente capítulo se revisan esta y otras teorías,
explicando por qué la diversidad de edades y de habilidades de nuestros estudiantes
se convierte en una cualidad importante para la sociedad de hoy.
Bibliografía:
Uttech, Melanie. “Aprovechar la realidad: las ventajas del salón multigrado”. Imaginar,
facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural.
Paidós, México, 2004, págs. 27-33.
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