1 Evaluación de los aprendizajes, nuestra gran y constante

Evaluación de los aprendizajes, nuestra gran y constante preocupación.
Karla Campaña Vilo
Candidata a Doctor.
Licenciada en Educación
Profesora de Historia y Geografía.
El presente artículo sintetiza las principales complicaciones que tiene el docente al
momento de evaluar los aprendizajes en la realidad educativa, poniendo de manifiesto
las enormes diferencias entre lo que propone la teoría versus lo que se puede desarrollar
en la práctica.
Se presentan algunas ideas sobre las condiciones en que se debiese desenvolver la
evaluación, así como los instrumentos que son afines a una evaluación auténtica de los
aprendizajes.
Palabras claves: evaluación, evaluación auténtica, instrumentos de evaluación.
Introducción
Unas de las actividades inherentes del ser humano es la de juzgar una acción
para luego tomar decisiones. Sea cual sean estas, nos traerán consecuencias traducidas
beneficios o dificultades las cuales, siempre nos ayudarán a replantear la actividad
realizada. Si conceptualizamos esa acción la denominaremos evaluación y nos daremos
cuenta que siempre, querámoslo o no, la estamos realizando.
En la actualidad, la evaluación se ha convertido en una actividad de importancia
en las instituciones en que se ven involucradas personas y donde existen objetivos
establecidos (Álvarez, 2001; Lukas, 2004). A estas instituciones que se evalúan
constantemente se les denomina “organizaciones que aprenden” por cuanto buscan
continuamente sacar provecho a las capacidades de aprendizaje de los individuos. Estas
acciones nos hacen pensar que la actividad evaluadora se ha convertido en un sistema de
acreditación, promoción e incluso ascenso en los trabajos más que un recurso para la
mejora. Aún cuando en teoría se plantee lo contrario.
En el ámbito educativo, la evaluación es unas de las actividades más importantes
dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, no se le ha otorgado la
importancia que se merece; es decir, pasa a ser una molestia más que una actividad que
nos complemente en nuestro quehacer pedagógico. Son muchas las razones por las
cuales pasa desapercibida dentro del aulas y confundida por nuestros estudiantes como
una actividad meramente calificadora. Nuestras actitudes docentes demuestran que la
planificación, contenidos y desarrollo de objetivos son más importantes que el acto de
evaluar.
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¿Por qué le otorgamos poca importancia a la evaluación? ¿Se nos ha enseñado a
evaluar correctamente? ¿Estamos preparados para realizar una evaluación auténtica de
los aprendizajes y de nuestra enseñanza?
La evaluación en el aprendizaje: lo que debiera ser.
Sabido es que las prácticas pedagógicas han sido tema de debate en el último
tiempo. Que los estudiantes no están aprendiendo, que realizamos nuestra enseñanza
con metodologías que no están acorde a los tiempos y, por sobre todo, que ocupamos la
evaluación como un mecanismo de sanción ante el buen/mal comportamiento de los
estudiantes o bien, como un método de mantener el orden en la sala de clases1.
Lamentablemente, esto sucede porque hemos confundido la evaluación con la
calificación. Si bien la evaluación conlleva una calificación, es mucho más profundo
que eso (Castillo, 2000; Castillo y Cabrerizo, 2003). En otras palabras, calificamos pero
no nos detenemos a evaluar. ¿Desgano? ¿Falta de tiempo? ¿Incongruencia entre el
currículum y las propuestas de evaluación? ¿Muchos cambios paradigmáticos respecto
a la evaluación? Pueden ser muchas las causas, inclusive hasta algunas pueden ser
ciertas, sin embargo, se nos pide una evaluación coherente y ante ello, como
profesionales de la educación, debemos responder.
Evaluar en el aprendizaje significa analizar y reflexionar sobre la enseñanza que
estamos impartiendo para luego tomar decisiones que repercutirán en el futuro. Es
decir, adecuar nuestras prácticas docentes a lo que, querámoslo o no, necesita el
estudiante. Esto implica recurrir a estrategias que nos entreguen información lo más real
posible respecto a lo que se ha logrado, avances, errores y dificultades de los estudiantes
ante un contenido específico, entre otros. Luego, para fines administrativos, esa
evaluación se debe traducir en una calificación o cualificación según sea el caso.
Prácticas Docentes en la Evaluación de Aprendizajes.
Algunos autores plantean que la evaluación de aprendizaje es el tema que más
complica al docente al planificar su enseñanza, por cuanto no es capaz de ajustarse ni a
los requerimientos de la sociedad ni a las propuestas de los nuevos modelos evaluativos
que poco toman en cuenta la realidad en la sala de clases.
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Recomendamos revisar la investigación “Los aprendizajes de los alumnos y sus percepciones frente a la
evaluación “desarrollada por Oscar Barrios e Inmaculada Bordas. En ella analizan las percepciones de los
estudiantes de un colegio de Maipú, Chile frente a la evaluación y sus implicancias.
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Ahumada (2005) bien coincide en esta apreciación en cuanto nos relata que hace
veinte años atrás el profesorado trato de ajustar la evaluación a actividades que fueran
consecuentes con el modelo de “criterios”. Cuando estaban trabajando en ello,
surgen movimientos reformistas con un discurso mayoritariamente constructivista
que induce a la búsqueda de nuevas formas para la evaluación de aprendizajes
significativos y con sentido de parte de nuestros estudiantes. Y lamentablemente, ni la
educación ni la escuela puede satisfacer rápidamente lo que la sociedad les demanda
instaurar de manera inmediata.
A continuación, hemos sintetizado en tres ideas las principales complicaciones
que tenemos como docentes al momento de la evaluación.
La evaluación es un tema que nos complica por cuanto:
-
La confundimos con la calificación.
-
Queremos ser objetivos e imparciales y, no sabemos cómo hacerlo.
-
Pretendemos que todos los actores educativos queden satisfechos con nuestras
decisiones a perjuicio de que no nos sintamos cómodos con el producto que estamos
logrando.
Como hemos dicho anteriormente, la evaluación encierra una calificación pero no se
reduce sólo a eso. Y la objetividad en la misma no implica que desarrollemos pruebas
estandarizadas de tipo “alternativas – selección múltiple” para no emitir un juicio que
nos pueda acusar de subjetividad en la evaluación. Ni tampoco que éstas repercutan en
una calificación que ordena, sanciona, valora y que desemboquen en una selección
natural entre los que “saben más” y los que saben “menos”. Si bien, esto es lo más
“fácil”, a futuro puede traer serias consecuencias tanto para el estudiante como para
nosotros como docentes:
En cuanto al estudiante:
-
Puede ver la evaluación como un castigo tanto para él como para el profesor.
Estudiará en la medida en que le agrade la asignatura y/o profesor, olvidando que el
evaluarse le permitirá, entre otras cosas, conocer las condiciones en que se ha
desarrollado su aprendizaje.
-
Estudiará para la nota y no para aprender. Él se medirá en cuanto a la posición que
ocupa en comparación con la de sus compañeros. Aunque trabaje duro, un
estudiante puede recibir una calificación mediocre si los demás también lo hacen.
(Woolfolk, 1999).
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-
La evaluación no supone un desafío pues se entrena para contestar de acuerdo a los
requerimientos de cada docente y no sobre lo que él supone que es lo correcto o
incorrecto. Es decir, el estudiante no posee la motivación para dar su opinión pues
no será evaluado por eso, sino por lo que el profesor espera que él responda.
En cuanto al docente:
- La evaluación puede convertirse en un trámite burocrático más que en una ayuda
para replantear la enseñanza. El docente ve en ella problemas más que ventajas.
-
Puede ocupar la evaluación como un método de sanción en cuanto a plantear
contenidos que nunca discutió en clases, que dio como actividad para investigar para
la casa. En estas condiciones se convierte en un juez – inspector, pues la evaluación
será el mecanismo que sirve para verificar si el estudiante puso atención al momento
de plantear la actividad.
-
Para evitar problemas, calificará al estudiante de acuerdo a como se lo exigen sus
superiores o los responsables del estudiante (padres – apoderados). Es decir, la nota
no es la que merece el estudiante, sino la que piensan los demás. De esta forma,
damos paso al cuestionamiento constante de la práctica docente por parte de los
agentes externos.
¿Cómo evitamos esto? ¿Cómo podemos convertir la evaluación en nuestro desafío?
A continuación detallamos tres propuestas que nos pueden servir a la hora de tomar
decisiones sobre qué tipo de evaluación sería la más correcta de acuerdo a los objetivos
planteados en la enseñanza.
Evaluación Auténtica de los aprendizajes.
En Estados Unidos a fines de los años 80`s surge un movimiento que pretendía
cambiar el modelo tradicional de evaluación. Este modelo, conocido como evaluación
cuantitativa, daba más importancia a la adiestración de los estudiantes para contestar
eficazmente pruebas estandarizadas que al logro de aprendizajes (Perassi, 2009;
Woolfolk, 1999). De esta forma el aprendizaje se convertía en un trámite más que una
actividad meditada por los estudiantes y preparada por los docentes. Dentro de este
contexto, y como respuesta a la evaluación tradicional nace la evaluación auténtica de
los aprendizajes. Ésta se define como:
“Una
expresión
genérica
que
describe
una
variedad
de
nuevos enfoques sobre la evaluación. La implicación básica del término, está referida a
que las tareas de evaluación diseñadas para los estudiantes, deberían ser más
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prácticas, realistas, y desafiar lo que uno podría denominar las “tradicionales”
pruebas de lápiz y papel”. (Torrance, 1995).
A partir de entonces, todas las evaluaciones que en su fundamentación teórica
sean distintas a la tradicional, se les denomina auténtica por cuanto son una alternativa
que propicia la reflexión por sobre el entrenamiento. Será a partir de su utilización
donde el estudiante se convierte en el protagonista de su aprendizaje ya sea participando
en el diseño de la evaluación, o bien dando su visión en la construcción de los
aprendizajes.
A continuación sintetizamos los aportes de Condemarín y Medina (2000);
Klenowski, (2005) y Woolfolk, (1999) para detallar algunos tipos de evaluación
auténtica:
-
Evaluación del desempeño: Se inicia en el área de las ciencias experimentales y
luego se aplica en Educación Física y Artes. Se caracteriza por el protagonismo del
estudiante en la resolución de problemas, elaboración de experimentos o en la
construcción de objetos.
-
Evaluación de Contexto: Da énfasis en el tenor donde ocurre el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Es decir, el docente toma en cuenta las condiciones y
situaciones de aprendizaje al momento de evaluar por sobre lo que “idealmente
debiera ser”.
-
Evaluación del desarrollo: Pretende supervisar el progreso (crecimiento personal)
del estudiante en un área específica con el objetivo de tomar decisiones en función
de la mejora del aprendizaje.
-
Evaluación dinámica: Se caracteriza por anticipar el progreso del estudiante en la
resolución de problemas complejos tomando en cuenta el apoyo prestado. Promueve
el avance individual del estudiante siendo él la medida para sus evaluaciones
posteriores.
Sugerencias para una buena evaluación y no morir en el intento.
Como hemos planteado anteriormente, ante la necesidad de ser objetivos, hemos
abusado de la evaluación cuantitativa que se traduce en la ejecución de pruebas escritas
y/o orales y que luego se convierte en una calificación que pocas veces representa lo
que el estudiante ha aprendido. Si bien, este instrumento es válido para evaluar, no
debemos hacer un uso innecesario de él por cuanto no es capaz de otorgarnos toda la
información del proceso de aprendizaje del estudiante. Esta evaluación no entrega
solamente información de un momento determinado, donde en muchos casos,
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condiciones externas a él provocan que los resultados no sean los mejores y, se les
perjudica en la evaluación. Entonces ¿Qué debemos hacer?
En cuanto a las condiciones de evaluación.
- No se puede presentar una propuesta de evaluación si previamente no se especifica la
idea que sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje se dispone (Hernández, Ramírez,
Martínez y González, 2001, p. 31). Es decir, para diseñar una evaluación debemos tener
claro nuestra filosofía de enseñanza para que exista una coherencia entre lo que
enseñamos y lo que queremos que los estudiantes logren al final del proceso.
-Se debe visualizar de antemano el cómo aprenden los estudiantes. Para ello se debe
considerar condiciones de aprendizaje, contexto, percepciones frente a la evaluación,
entre otros elementos.
- Al momento de planificar nuestras clases se debe tener en cuenta que la evaluación es
unos de los elementos principales en el proceso. Si se deja de lado o si se piensa en ella
cuando ya llevamos un camino recorrido, la evaluación pierde todo el sentido para el
que fue pensado.
- Debemos procurar que la evaluación no sea el momento dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje. Por el contrario ésta debe convertirse en proceso más que en el
suceso en sí (Ahumada, 2005), debe ser inherente a la actividad de enseñanza y
aprendizaje tanto así que debe pasar inadvertido por el estudiante. De esta forma la
interpretarán como muestra del aprendizaje, concientizándose sobre el cómo aprenden,
a fin de que su conocimiento sobre los “cómo aprender” sea igual que su conocimiento
sobre “qué” tienen que aprender. (MINEDUC, 2006).
-El estudiante debe conocer los criterios de evaluación con anterioridad. No se
contempla la evaluación por sorpresa pues no nos estaremos enfocando en el objetivo de
evaluar para tomar decisiones sino más bien, en ocupar la evaluación como mecanismo
para comprobar si el estudiante ha estudiado o ha puesto atención en clases.
- El punto de medida para cada estudiante debe ser él mismo y no el resto del curso. De
esta forma, estamos evaluando según criterios de aprendizaje conocidos también como
indicadores de logro. La calificación será de acuerdo al avance que ha tenido el
estudiante con los criterios establecidos y de esta forma, todos tendrán derecho a optar
por la calificación más elevada según los criterios establecidos.
- Es importante que el estudiante asuma su responsabilidad en el aprendizaje (Ahumada,
2005) y que el mismo sea capaz de autoevaluarse dejando atrás el concepto de
demostrar que ha aprendido sólo para la nota.
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En cuanto a los instrumentos de evaluación:
No todos los instrumentos sirven para todas las evaluaciones, como no todas las
evaluaciones sirven para usar todos los instrumentos. Esto parece un juego de palabras
pero es así. Es algo que debemos tomar en cuenta al momento de planificar nuestras
clases y diseñar nuestra enseñanza.
Para realizar una evaluación acorde a las condiciones descritas anteriormente,
sugerimos ocupar los siguientes instrumentos:
-
Portafolios de desempeño. A simple vista parece una carpeta-archivador con papeles y
trabajos de clase acumulados, pero si le damos un buen uso podemos transformarlo en
un potencial instrumento de evaluación.
Por su estructura, el portafolio se puede convertir en un diario de clase en donde el
estudiante recolecta, transforma y decide que productos quiere dejar como evidencia de
su aprendizaje. Es fundamental que el estudiante de cuenta de porqué decide incluir
ciertos elementos y no otros.
-
Mapas conceptuales. Es una excelente herramienta en cuanto el estudiante sintetiza y
relaciona conceptos. Sin embargo, hay que trabajar en esta técnica desde antes de la
evaluación final pues, requiere destrezas en su elaboración.
- Pruebas o exámenes. Si bien su uso debe limitarse, no se debe dejar de lado
totalmente. Es importante que las preguntas creadas por el docente estén bien
elaboradas y que no respondan solo a la memorización de conceptos sino más bien a la
explicación de estos. Podemos ocupar como estrategia la resolución de problemas
cotidianos dentro de la prueba o bien, realizar la evaluación con el texto abierto.
- Proyectos de clase. Consiste en que los estudiantes realicen investigaciones de
campo, experimentos, proyecto de intervención ante un problema detectados por ellos
dentro de su comunidad o bien, sugeridos por el docente. Lo importante es que se vean
involucrados en una situación real de aprendizaje en que tienen que poner en práctica
todas las habilidades desarrolladas hasta ese momento.
Conclusiones:
Son variados los instrumentos que nos permiten encontrar una visión más real de los
aprendizajes como también son variadas las formas de evaluación existentes. Lo
importante es que debemos saber que no existe una forma de evaluación absolutamente
mejor que otra y que nos obligue a desechar la que estábamos ocupando anteriormente.
Tampoco hay límite en los instrumentos a ocupar en una misma planificación de clases.
Esto dependerá de la creatividad y del uso que le otorguemos, pues no se trata
únicamente de incluir instrumentos “novedosos”. Recordemos que no todas las
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realidades y contextos educativos son iguales por lo tanto, debemos adecuar los
instrumentos al contexto y variar el uso entre ellos.
La calidad de la evaluación y de los instrumentos ocupados en ella dependerá del
grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la
que se ubiquen.
Para finalizar, debemos comprender que la importancia de la evaluación radica en que
nos permite tomar de decisiones enfocada a las necesidades del estudiante y por
supuesto de nosotros, los profesores.
Bibliografía:
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24.
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CASTILLO, .S. (2009). Vocabulario De Evaluación Educativa. Madrid: Prentice Hall.
CASTILLO, S. y CABRERIZO, D. (2003). Evaluación Educativa y Promoción
Escolar. Madrid: Pearson.
CONDEMARÍN, M. y
MEDINA, A. (2000). Evaluación Autentica De Los
Aprendizajes. Santiago: Andrés Bello.
HERNÁNDEZ, J., RAMÍREZ, S, MARTÍNEZ, J y GONZÁLEZ, S. (2001).
Evaluación y aprendizaje: una propuesta para mejorar el rendimiento escolar.
Valencia: Nau Llibres.
KLENOWSKI, V. (2005). Desarrollando Portafolios para el Aprendizaje y la
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LUKAS, J. (2004). Evaluación Educativa. Madrid: Alianza Editorial.
MINEDUC. (2006). Evaluación Para el Aprendizaje. Enfoque y materiales prácticos
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Educación.
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WOOLFOLK, A (1999). Psicologia Educativa. (7º ed.). México: Prentice Hall.
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