algunas cuestiones sobre la psicopedagogía del lenguaje

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 21/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. VII, n.º 2 (87-92), 1987
ALGUNAS CUESTIONES SOBRE LA PSICOPEDAGOGÍA
DEL LENGUAJE ORAL*
Por M.ª José del Río
Profesora de la Facultad de Psicología.
Universidad de Barcelona
EL PORQUÉ DE UN INTERÉS RENOVADO
POR EL LENGUAJE ORAL DEL AULA
interés actual por renovar la enseñanza del
lenguaje oral en el aula deriva, básicamente,
de dos hechos principales: por un lado, el
impulso enorme que han experimentado los estudios
sobre adquisición de lenguaje en el niño ha dado
como resultado un mejor conocimiento de las etapas
y secuencias de su desarrollo y también de las variables que entran en juego para facilitarlo. En la medida en que cada vez se conoce mejor cuáles son las
circunstancias que ayudan al niño a hacer realidad lo
que, inicialmente era sólo una capacidad potencial
—esto es expresarse mediante el lenguaje articulado—, es lógico que los educadores se interroguen
sobre la posibilidad de aplicar estos conocimientos a
la enseñanza explícita del lenguaje oral en el aula.
Pero hay una segunda razón que explica este interés. Se trata de la cantidad de estudios experimentales, clínicos y educativos que en los últimos 25 años
han ido apareciendo, encaminados a enseñar a hablar o a comunicarse por otros medios, a personas
que anteriormente parecían excluidas de tal posibilidad. Son numerosísimas las publicaciones que presentan instrumentos psicopedagógicos para enseñar
E
L
* Ponencia presentada en las II Jornadas Internacionales
de Psicología, Educación y Desarrollo Humano. Madrid, junio
de 1986.
a hablar a niños deficientes, paralíticos cerebrales,
autistas o niños con graves retrasos de lenguaje
(Musselwhite, 1982).
En la medida en que la pedagogía terapéutica, la
logopedia, y otras disciplinas afines han ido avanzando en el conocimiento de cómo facilitar el desarrollo del lenguaje a personas con importantes déficit, ha surgido un nuevo saber sobre procesos
educativos, instrumentos y técnicas adecuadas para
este fin, que permiten plantearse la psicopedagogía
de la lengua oral de manera diferente.
Sin embargo, no es posible ni traspasar los hallazgos de la psicolingüística del desarrollo directamente
al aula, ni tampoco trasponer directamente las estrategias educativas empleadas con poblaciones «especiales» a la educación del niño normal.
Estos dos grandes ámbitos mencionados han servido para despertar la curiosidad y el deseo de renovar la manera como el maestro, el educador o el psicólogo enfocan la enseñanza del lenguaje oral en el
aula, planteando más interrogantes que soluciones,
de momento.
EL AULA: ¿CONTEXTO
DE INTERACCIÓN LINGÜÍSTICA?
Una cosa es cierta, desde estos dos campos a que
acabamos de aludir, un concepto que llega con mucha fuerza hasta la psicopedagogía es el de la funcionalidad del lenguaje, su carácter interactivo. Tanto
Correspondencia: María-José del Río. Departamento de Psicología Evolutiva. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona. Zona
Pedralbes. 08028 Barcelona.
87
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 21/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
ORIGINALES
los autores «pragmáticos», como los educadores especiales, tanto los lingüistas postchomskianos que
trabajan en lenguaje infantil como los autores conductuales que han elaborado programas específicos
de lenguaje (del Río, 1984) todos parecen estar de
acuerdo en subrayar, a lo largo de la década de los
años 60 y 70, que el lenguaje tiene un componente
funcional de vital importancia. El actual relanzamiento de las teorías de Vigotsky ha contribuido
también ha reforzar esta idea.
No vamos a entrar aquí en las distintas acepciones
del concepto de funcionalidad según los diferentes
autores. Es suficiente remarcar que bajo esta palabra
no siempre se esconden conceptos similares. Pero
existe un consenso generalizado, y es el de añadir al
estudio del lenguaje infantil un apartado de «usos» o
funciones o categorías funcionales, destacando con
ello de una u otra manera la importancia de los componentes comunicativos y sociales del lenguaje, así
como la importancia del contexto en el estudio del
mismo.
Llegados a este punto surge el primer problema.
¿Cómo se categoriza en la práctica la funcionalidad
del lenguaje? Casi todo educador sabe que en el
apartado de fonética se estudian sonidos y fonemas,
sabe que las palabras y las frases y sus combinaciones y variaciones son las unidades de análisis de la
morfosintaxis y que en el estudio de la semántica se
emplean conceptos, categorías lógicas o procesos
cognitivos, según las escuelas. Pero, ¿qué se observa
o se enseña cuando se desea trabajar las funciones
del lenguaje, o el lenguaje desde un punto de vista
funcional?
Los estudiosos de las funciones del lenguaje están
investigando en edades muy tempranas y emplean
taxonomías de funciones muy diferentes y no cerradas (Wells y Montgomery, 1985). Además, la poca
operatividad de las funciones postuladas hace difícil
su replicación por otros estudiosos o su aplicación en
campos educativos o clínicos. Por poner un ejemplo,
entre nosotros es bastante conocida la obra de Halliday (1975) pero el intento de replicar o aplicar su
trabajo tropieza con muchas dificultades, tal como
explicar un estudio que se intentó realizar recientemente en Salamanca (Bueno, 1985) justamente por
las razones expuestas: entre otras cosas resulta muy
88
difícil comprender en la práctica lo que este autor
entiende por cada una de sus funciones.
Otros autores, de orientación conductual, relacionan la idea de funcionalidad con la de contexto significativo en el que se crean relaciones funcionales
entre contexto y lenguaje (Ribes, 1979). Pero la escuela en parte no es un contexto facilitador de la interacción lingüística, o lo es de manera parcial, con
lo cual se plantea el problema central de cómo enseñar lenguaje funcional en un contexto, la escuela
actual, de funcionalidad comunicativa altamente restringida.
A LA BÚSQUEDA DE UNA NUEVA
METODOLOGÍA
Por otra parte, el énfasis excesivo en la funcionalidad del lenguaje no puede hacemos olvidar que las
características formales de las respuestas verbales no
están separas drásticamente de la funcionalidad del
mismo. Sólo cuando el niño alcanza el dominio de
unas determinadas estructuras formales es capaz de
expresar un tipo de contenidos que permiten a su
vez acceder a aspectos funcionales concretos. Por
ejemplo: hasta que el niño no domina la estructura
de la interrogación a nivel formal, lo cual es complicado y requiere habilidades específicas tanto fonológicas como morfosintácticas y semánticas, no puede
implicarse en un tipo concreto de interacciones funcionales que consisten en recabar información verbal
específica sobre aspectos no inmediatos del entorno,
y hacerlo de manera también verbal. Es decir: no
puede hacer preguntas desligadas del contexto inmediato.
En la escuela tradicional, la enseñanza del lenguaje oral pasaba por la enseñanza explícita y exclusiva de las estructuras formales del lenguaje en un
contexto de funcionalidad nula. El problema es que
fuera exclusiva. En un intento por abarcar los aspectos funcionales del lenguaje hoy podemos caer en el
intento, vano a mi entender, de basar la psicopedagogía del lenguaje oral exclusivamente en aspectos
funcionales. Pero éste será siempre y sólo un problema de despacho, por cuanto, en la práctica del
aula, la realidad ineludible de que el lenguaje des-
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 21/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
cansa sobre unas estructuras formales se hace evidente y así surge otro problema a tratar: si la pedagogía del lenguaje oral pasa por integrar aspectos
formales y funcionales , ¿cómo puede llevarse a la
práctica este principio básico?
Admitida esta premisa fundamental, la respuesta a
la pregunta hay que buscarla en la metodología de
trabajo. Es evidente que lo que se pone en cuestión
son los métodos tradicionales precisamente. Porque
el contenido hay que mantenerlo, pero añadiendo
nuevas funciones y usos comunicativos mediante una
metodología nueva.
Por tanto, partiendo de la base de que hay que
potenciar el aprendizaje de los aspectos formales y
funcionales del lenguaje en una manera integrada,
no es posible mantener métodos educativos basados
exclusivamente en la imitación, la repetición y la memorización de estructuras formales de la lengua.
Volviendo los ojos hacia la psicolingüística del desarrollo se encuentran algunas ideas sugerentes. Por
ejemplo: se sabe que los padres emplean, de manera
natural, una serie de estrategias al hablar con sus hijos, que tienen efectos determinantes sobre la adquisición del lenguaje por parte del niño. Los padres
amplían las frases de sus hijos, usan pautas de entonación diferentes, adecuan la longitud de sus enunciados a las de los niños (Rondal, 1984). Estas y
otras muchas de las características del lenguaje parenta1 se han estudiado en los últimos años. De manera que es lógico que surjan algunas preguntas: ¿Se
pueden aplicar estos conocimientos al aula? ¿Cómo
interaccionan verbalmente maestra y niño en la escuela?
De momento las investigaciones han llegado a un
punto en el que comienzan a vislumbrarse algunas
respuestas concretas (Nelson, 1977). Por un lado parece que las maestras de los primeros años de escolarización no emplean pautas interactivas del todo similares a las de las madres (Granowsky y Krossner,
1970) en detrimento de su eficacia comunicativa y
educativa.
Por otra parte, la experiencia personal nos indica
que el traspaso inmediato al aula de estrategias educativas parentales no es posible y ello por razones
teóricas claras: las pautas de interacción entre padres
e hijos, como cualquier otra interacción, viene mar-
cada por las situaciones contextuales y por el tipo de
relación que une a los comunicantes. Las diferencias
contextuales entre la pareja padres-hijos y maestraniño son suficientes para explicar, en una primera
aproximación, las diferencias de interacción lingüística.
¿Pueden los maestros incorporar estas pautas? La
respuesta optimista es sí, pero. Sí, siempre y cuando
se reúnan unas ciertas condiciones y sí, pero no miméticamente.
¿Cuáles son estas circunstancias y hasta qué punto
pueden incorporarse pautas diferentes de interacción
verbal entre maestros y niños con la finalidad pedagógica de favorecer el desarrollo del lenguaje en el
aula?
Se puede contestar desde dos ángulos. Los trabajos de otros autores y algunas experiencias propias,
aún incipientes.
Respecto a los autores que han trabajado en este
campo y que han publicado al respecto, creo que la
obra más interesante ambiciosa y completa es la de
Joan Tough. No es este el lugar de revisar sus trabajos (Tough, 1975). Simplemente recordaremos que
cumplen los requisitos básicos de incorporar la variable «funcionalidad del lenguaje» como dato básico,
que trata de aplicar a la escuela sistemas educativos
«naturales», es decir, inspirados en las interacciones
verbales familiares y que incorpora la conversación
como una de ellas.
El resto de los trabajos conocidos, son experiencias más puntuales y parciales (Cashdan y Grugeon,
1972).
* * *
El otro tipo de respuestas, parciales de momento,
procede de experiencias realizadas en contacto con
profesionales, psicólogos y maestros de escuelas,
públicas fundamentalmente, que en nuestro país han
mostrado interés de renovar el enfoque que la escuela da a la enseñanza del lenguaje oral.
En estos profesionales se encuentra, latente o explícita, la idea de que al trabajar en esta área se está
entrando en la prevención del fracaso escolar (Salmurri, 1986). Los diversos trabajos realizados tienen
89
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 21/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
ORIGINALES
todos unos puntos en común que se exponen a continuación:
- Se realizan directamente por maestros o bien
son los psicólogos o pedagogos de equipos multiprofesionales los que actúan de mediadores, llevando total o parcialmente la iniciativa y supervisión del trabajo realizado.
- Comportan siempre un periodo de formación
previa, sobre temas de desarrollo normal del lenguaje, respuesta escolar a la patología escolar más
frecuente y técnicas específicas de enseñanza del lenguaje oral en el aula.
- Son experiencias, hasta ahora, de carácter minoritario, en término del número de alumnos a que
afecta. Excepto en un caso, en que todos los equipos
de una comunidad autónoma (Navarra), realizaron
un trabajo intensivo de formación y preparación en
este campo, dando lugar a una pluralidad de intervenciones cuyos resultados aún están en fase de elaboración.
- Desde un punto de vista conceptual se subraya
siempre el valor funcional del lenguaje y se trata por
tanto de abrir espacios educativos en los que los
maestros hagan posibles en el aula intercambios verbales funcionales. Este punto es importante y conviene decir que, de todas formas, estos espacios educativos revisten formas muy diferentes según los
casos, como se verá.
- El procedimiento educativo básico consiste en
seleccionar primero una taxonomía de funciones verbales que sea adecuada para el nivel de edad y las
características de los niños (Tough, 1978; Downes,
1978). A continuación se planifican una serie de
«actividades», que no son otra cosa que situaciones
educativas en las que se presentan las condiciones
necesarias para que el lenguaje intercambiado corresponda a una o varias funciones de entre las seleccionadas. Por ejemplo, si se elige la función de
«Predice o anticipa», tal como la ha definido Tough
(1978), es posible, si la edad de los niños es la adecuada, proponer como «actividad» colectiva la siguiente: «planificar un viaje de toda la clase fuera de
la escuela y exponer este plan verbalmente, en
90
público». El maestro programa, sin que esto sea necesariamente explícito para los alumnos, una serie de
objetivos parciales, en términos de intercambios verbales que deben realizar los niños, entre ellos o con
otras personas, a fin de realizar cada uno de los pasos de que se compone la «actividad». Se establecen
criterios para valorar el nivel de base de la clase con
respecto a estos objetivos, criterios que sirven asimismo para su posterior evaluación.
- Además, partiendo de la idea inicial de que
forma y función no pueden separarse, el maestro
también facilitará el uso de unas determinadas estructuras, en general morfosintácticas, a lo largo del
desarrollo de la «actividad», y por tanto en un contexto relativamente funcional. Por ejemplo, en el
caso expuesto anteriormente es posible que se determine que el «tiempo verbal futuro» y los «nexos de
unión temporal», son estructuras formales adecuadas
para ser trabajadas a lo largo de esta «actividad».
También en este caso el maestro valora, al inicio y al
final, el nivel de corrección de uso de dichas estructuras, en el contexto indicado.
- Así mismo, se estipulan procedimientos educativos que el maestro pondrá en marcha a fin de, efectivamente, enseñar tanto las funciones como las estructuras formales previstas.
Es obvio que la selección de las funciones, la programación de las «actividades», la elección de las estructuras formales y los procedimientos educativos
usados, están en cada caso en función de la edad de
los niños, de su nivel de desarrollo y de lenguaje, del
tipo de población (rural, bilingüe, etc...).
Por otra parte los procedimientos educativos no
son esencialmente diferentes de los empleados para
otras áreas de enseñanza, aunque sí se adaptan a la
materia específica que es el lenguaje. Se basan por
un lado en los principios generales del aprendizaje y
abarcan técnicas diferentes, tales como el análisis de
la tarea, el manejo de soportes y contingencias, etcétera. Por otro lado, se incorporan estrategias educativas específicas procedentes del estudio de la interacción lingüística en familias, como dijimos anteriormente, tales como ampliaciones, expansiones,
preguntas guía, etcétera.
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 21/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
CONSIDERACIONES FINALES
De todo lo dicho se desprende que la psicopedagogía del lenguaje oral en el aula se dirige fundamentalmente a grupos. Es una enseñanza de grupos,
que se beneficiaría del hecho mismo de que la clase
sea un colectivo. En sentido estricto no podría ser de
otra manera: es difícil concebir la enseñanza del lenguaje funcional en sesiones dirigidas a un solo individuo.
Sin embargo cabe decir que también se prevé la
atención individual para aquellos niños que presentan dificultades especiales. No se descarta el trabajo
individual a fin de superar una dificultad concreta,
pero la integración final al grupo es parte del proceso y de los objetivos de este enfoque.
Otra característica que también ha quedado implícita, pero que conviene destacar es la sistematización de este tipo de trabajo. Si bien el objetivo final
es el de dotar a los niños de una capacidad cada vez
mayor de comunicación a través del lenguaje en una
pluralidad de situaciones asimilables a otras de la
vida cotidiana; esto no implica que, a nivel pedagógico, las situaciones sean desestructuradas o consistan en una mera inmersión en un ambiente lingüísticamente enriquecido. Al contrario, se trata, por
parte del educador, de disponer de una metodología
pensada y puesta a punto a priori, adecuada a la naturaleza del tema a enseñar y valorable en términos
de adquisición por parte del niño de nuevas capacidades específicas de comunicación oral.
Estos son los rasgos generales de las experiencias
iniciadas.
De momento hay que esperar los resultados, a la
vez que se van perfeccionando las que se inician
nuevas. La valoración de la metodología expuesta
parece prematura, pero espero haber proporcionado
algunos elementos para reflexionar sobre la
enseñanza del lenguaje oral en las escuelas.
RESUMEN
El interés actual por la enseñanza de la lengua
oral plantea problemas teóricos y prácticos.
El énfasis en los aspectos funcionales del lenguaje,
por ejemplo, pone de relieve la falta de acuerdo sobre las categorías funcionales a usar en la práctica.
Por otro lado, los estudios más recientes sobre adquisición de lenguaje proporcionan indicadores sobre estrategias educativas no intencionales en la interacción verbal de padres e hijos, así como datos
sobre aspectos contextuales o relativos a la frecuencia del input parental que facilitan el desarrollo del
lenguaje en el niño. Pero en el momento de aplicar
estos conocimientos a situaciones escolares o clínicas
surgen problemas y se evidencian lagunas importantes:
¿Cómo relacionar aspectos formales y funcionales
en una nueva psicopedagogía de la lengua oral?
¿Qué unidades de análisis usar para observar o
programar la intervención en un enfoque funcional?
¿Es posible aplicar en contexto escolar los procedimientos y estrategias que, en ambiente familiar,
favorecen el desarrollo del lenguaje?
Este trabajo pretende plantearse estos y otros interrogantes similares en un intento de abrir un camino de interrelación entre la investigación básica y
aplicada, al tiempo que se apuntan algunas respuestas a dichos interrogantes.
BIBLIOGRAFÍA
BUENO AGUILAR J. J. : Funciones del lenguaje en el niño de
preescolar y ciclo inicial. Tesina de Licenciatura. Universidad de Salamanca, 1985.
CASHDAN A. y GRUGEON E. (eds.): Language in education.
Londres, Open University, 1972.
DOWNES G.: Language development and the disadvantaged
children. Edinburg, Holmes and McDougall, 1978.
GRANOWSKY E. y KROSSNER M. : The language of learning,
Nueva York, Grune and Straton, 1970.
HALLYDAY M.: Learning how to mean. Londres, Edward
Arnold, 1975.
MUSSELWHITE C. R. y ST. LOUIS K. W.: Communication
programming for the severely handicapped. San Diego,
Ca., College-Hill Press, 1982.
91
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 21/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
ORIGINALES
NELSON K.: «Facilitating children’s syntax adcquisition». Developmental Psychology, 1977, 13(2), 101-107.
RIBES E.: «El desarrollo del lenguaje gramatical en niños: un
análisis teórico y experimental». Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1979, 5, 83-112.
DEL RÍO M. J.: «Aspectos actuales de la programación de la logopedia en la deficiencia mental». En: C. BRUNO y J. M.
VENDRELL: Actualización de la logopedia. Barcelona, Escuela de Patología del Lenguaje, 1984.
RONDAL J. M.: «El papel del entorno en la adquisición del
lenguaje en el niño». Rev. Logop. Fonoaud., 1974, 4(1),
20-26.
92
SALMURRI F.: «El derecho a la calidad de la enseñanza en la
educación». La Vanguardia, 23 abril de 1986.
TOUGH J.: Cómo dialogar con los niños. Buenos Aires, El Ateneo, 1975.
TOUGH J.: A place for talk. Londres, Schools Council Communication Skills Project, 1978.
WELLS G. y MONTGOMERY M.: «Adult-child interaction at home
and at school». En: P. FRENCH y M. MCLURE: Adult-child
conversation. Londres, Croom-Helm, 1981.
Recibido: noviembre de 1986.