Texto - Universidad Nacional Abierta
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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICE- RECTORADO ACADÉMICO CENTRO LOCAL LARA ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES EN LAS ESCUELAS RURALES MULTIGRADOS DEL MUNICIPIO URDANETA DEL ESTADO LARA Autor: Br. José J. Gozaine M. Tutor: Msc. Margeri del Moral Barquisimeto, Febrero del 2004 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICE- RECTORADO ACADÉMICO CENTRO LOCAL LARA ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES EN LAS ESCUELAS RURALES MULTIGRADOS DEL MUNICIPIO URDANETA DEL ESTADO LARA Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de Licenciado en Educación Integral Autor: Br. José J. Gozaine M. Tutor: Msc. Margeri del Moral Barquisimeto, Febrero del 2004 ÍNDICE PÁG. DEDICATORIA…………………………………………………………….……..…iii AGRADECIMIENTO………………………………………………………….…….iv ÍNDICE ………………..……………………………..….............................................v ÍNDICE DE CUADROS……………………………..…...........................................vii ÍNDICE DE GRÁFICOS……………………………………………………..….....viii RESUMEN ………………………………………………………………………..…ix INTRODUCCIÓN.........................................................................................................1 CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema...................................................................3 Objetivos de la Investigación.................................................................6 General.......................................................................................6 Específicos..................................................................................6 Justificación e Importancia de la Investigación.....................................6 Alcances.................................................................................................7 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación.........................................................8 Bases Teóricas......................................................................................12 Bases Legales.......................................................................................36 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación...........................................................................38 Población y Muestra.............................................................................39 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos…………………..39 Validez…………………………………………….............................39 Confiabilidad……………………………………………...................40 Técnicas de Análisis de Datos…………………………….…............40 Operacionalización de la Variable…………………………………...41 CAPÍTULO IV RESULTADOS Análisis e Interpretación………………………………………..........43 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones………………………………………………………....67 Recomendaciones……………………………………………………70 REFERENCIAS CONSULTADAS …………………………………………….......72 ANEXOS…………………………………………………………………………….79 INDICE DE CUADROS PAG. CUADRO N° 1..........................................................................25 CUADRO N° 2..........................................................................41 CUADRO N° 3..........................................................................43 CUADRO N° 4..........................................................................44 CUADRO N° 5..........................................................................45 CUADRO N° 6..........................................................................46 CUADRO N° 7..........................................................................47 CUADRO N° 8..........................................................................48 CUADRO N° 9..........................................................................49 CUADRO N° 10........................................................................50 CUADRO N° 11........................................................................51 CUADRO N° 12........................................................................52 CUADRO N° 13........................................................................53 CUADRO N° 14........................................................................54 CUADRO N° 15........................................................................55 CUADRO N° 16........................................................................56 CUADRO N° 17........................................................................57 CUADRO N° 18........................................................................58 CUADRO N° 19........................................................................59 CUADRO N° 20........................................................................60 CUADRO N° 21........................................................................61 CUADRO N° 22........................................................................62 CUADRO N° 23........................................................................63 CUADRO N° 24........................................................................64 CUADRO N° 25........................................................................65 CUADRO N° 26........................................................................66 NDICE DE GRÁFICOS PAG. GRÁFICO N° 1.........................................................................43 GRÁFICO N° 2.........................................................................44 GRÁFICO N° 3.........................................................................45 GRÁFICO N° 4.........................................................................46 GRÁFICO N° 5.........................................................................47 GRÁFICO N° 6.........................................................................48 GRÁFICO N° 7.........................................................................49 GRÁFICO N° 8.........................................................................50 GRÁFICO N° 9..........................................................................51 GRÁFICO N° 10........................................................................52 GRÁFICO N° 11........................................................................53 GRÁFICO N° 12........................................................................54 GRÁFICO N° 13........................................................................55 GRÁFICO N° 14........................................................................56 GRÁFICO N° 15........................................................................57 GRÁFICO N° 16........................................................................58 GRÁFICO N° 17........................................................................59 GRÁFICO N° 18........................................................................60 GRÁFICO N° 19........................................................................61 GRÁFICO N° 20........................................................................62 GRÁFICO N° 21........................................................................63 GRÁFICO N° 22........................................................................64 GRÁFICO N° 23........................................................................65 GRÁFICO N° 24........................................................................66 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICE- RECTORADO ACADÉMICO CENTRO LOCAL LARA ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES EN LAS ESCUELAS RURALES MULTIGRADOS DEL MUNICIPIO URDANETA DEL ESTADO LARA. Autor: Br. José J. Gozaine M. Tutor: Msc. Margeri del Moral Año: Febrero del 2004 RESUMEN El presente estudio tuvo como objetivo analizar las estrategias metodológicas utilizadas por docentes de las escuelas rurales multigrados del Municipio Urdaneta del Estado Lara. El mismo se ubicó en la modalidad de una investigación de campo tipo descriptiva. La población estuvo conformada por cincuenta docentes pertenecientes a las escuelas unitarias y concentradas del Municipio Urdaneta del Estado Lara. La muestra se seleccionó mediante un procedimiento aleatorio constituido por treinta (30) docentes representando el sesenta (60) por ciento de la población estudiada. Para recabar la información se aplicó un instrumento el cual fue el cuestionario. El análisis de los datos se llevó a cabo mediante la técnica de frecuencias porcentuales y se llegó a las siguientes conclusiones: a) Existe un alto porcentaje de docentes que no conoce el manejo de aulas multigrados y de la utilización de estrategias metodológicas aplicadas a estas escuelas con particularidades propias. b) Poco conocimiento de los educadores sobre los factores que de alguna forma influyen sustancialmente en el rendimiento de los alumnos pertenecientes a tales escuelas. c) La falta de una metodología apropiada por parte de los docentes y la poca relevancia de los mismos sobre los factores que influyen en el proceso de aprendizaje, han generado una baja considerable en el rendimiento de los alumnos. Se recomienda generar situaciones de capacitación a los docentes para la utilización adecuada de estrategias metodológicas adaptadas a las necesidades de las escuelas rurales multigrados. INTRODUCCIÓN Mejorar la calidad educativa ha sido una de las banderas de los países de América Latina y del Caribe. Esta reformulación del sistema educativo a través de la programación curricular ha tenido como único fin, proveer a los alumnos en términos de aprendizaje de los conocimientos y competencias para una vida ciudadana productiva en la sociedad. Esta reforma en el sistema educativo es ahora más relevante en los sectores rurales que, por las características propias que poseen, necesitan de una educación vinculada a su contexto. Es por esa razón que el Estado Venezolano debe facilitar las estrategias necesarias para que el docente pueda proveer a los alumnos ubicados en las escuelas rurales multigrados de los instrumentos necesarios que le permitan la libertad, participación y la autonomía en el aula, y así formar los ciudadanos democráticos que requiere el país. Por lo tanto, el propósito de la investigación es analizar las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes de las escuelas rurales multigrados del Municipio Urdaneta del Estado Lara, con la finalidad de aportar los conocimientos básicos que permitan a los docentes la aplicación de una metodología apropiada a dichas escuelas. Además de ampliar una visión sobre las características que poseen las escuelas rurales multigrados y de esta forma lograr un aprendizaje efectivo del alumno y un considerable aumento en el rendimiento del mismo. El trabajo de grado está estructurado en cinco (5) capítulos de la siguiente manera: Capítulo I: Comprende el planteamiento del problema, los objetivos del estudio (general y específicos), la justificación y los alcances. Capítulo II: Se presenta el marco teórico que comprende los antecedentes de la investigación y las bases teóricas. Capítulo III: Comprende el marco metodológico, población y muestra objeto del estudio, técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez, confiabilidad, técnicas de análisis de datos y la operacionalización de la variable. Capítulo IV: Presenta los resultados y su respectivo análisis e interpretación que permitieron realizar el diagnóstico de la investigación. Capítulo V: Presenta las conclusiones y recomendaciones. Finalmente las referencias que sirvieron de consulta y los anexos que sustentan el estudio. CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema La Educación en América Latina y el Caribe atraviesa por un proceso transformador, surge por la necesidad de mejorar la calidad educativa mediante un mayor tiempo de asistencia en experiencias didácticas de parte de profesores y alumnos en horas de clase, una mayor motivación dentro de esas experiencias; una elevación de la capacidad general de aprendizaje (del que participa como alumno); un desarrollo de interés por las actividades escolares y, finalmente mejores estrategias de enseñanza. La educación en Venezuela, tratando de ir al paso de las corrientes pedagógicas que han emergido, se ha visto en la necesidad de producir cambios a nivel educativo. Esto se ha logrado a través de la implementación del Diseño Curricular donde ahora el alumno construye su propio conocimiento, alcanzando una formación integral favorable que le facilita el desenvolvimiento y el ajuste a los nuevos paradigmas generados por la sociedad y a las innovaciones, científicas y tecnológicas. Esta transformación educativa se ha dado en el sector urbano y rural de la población, donde el método de enseñanza ha dejado de ser centrado en el profesor y ahora es centrado en el alumno, donde éste deja de ser un ente pasivo y pasa a ser activo de su propio aprendizaje. No obstante, aunque la finalidad del Estado Venezolano es la de mejorar la calidad de la educación en todos sus sectores, este no se ha dado a plenitud en el sector rural, motivado a que existe un desfase en los métodos, planes y estrategias; aplicados al sector urbano pero anacrónicos a este sector que posee características muy diferentes al primero. Como enfatiza Mendoza (1999), en la zona rural tanto las condiciones locales como el acervo histórico – cultural son distintos a la zona urbana, y al aplicar un currículum sin tomar en cuenta ambas realidades, es propicio para producir un divorcio entre el aprendizaje y el contexto social. Entre las características que posee el sector rural se encuentran dos tipos de escuelas: una unitaria y otra concentrada. Las unitarias son definidas como escuelas unidocentes, donde se trabaja simultáneamente con todos los grados de primaria, son equivalentes a multigrados. Las concentradas son escuela polidocentes donde dos (2) o más docentes laboran con grados múltiples o igualmente multigrados. Estas escuelas se encuentran por lo general en situaciones muy precarias por las condiciones de vida de la población donde está inmersa. Enmarcados en un ámbito pobre, disperso, aislado por falta de medios y vías de comunicación; una infraestructura y equipamientos en malas condiciones y no adecuadas para impartir clases. Carecen de textos y materiales pedagógicos no acordes con las necesidades de las mismas, aunado a un buen número de docentes que no tienen una buena formación pedagógica, ni son formados para el manejo de aulas multigrados, lo que limita la aplicación de una metodología apropiada. Se observa más bien la utilización de un método de enseñanza tradicional donde se acentúan, como lo señala Castrillo (1999): Prácticas pedagógicas marcadas por el autoritarismo, contenidos desadaptados del medio, el maestro como centro del trabajo en el aula negando la participación, el desarrollo de la creatividad, usando como recurso sólo la tiza y el pizarrón, promoviendo una única forma de obtener el conocimiento donde la verticalidad en la comunicación niega el diálogo en el aula. (p. 5). Estos métodos son poco efectivos porque no le dan la relevancia al desarrollo de habilidades de pensamiento superior (resolución de problemas, creatividad, entre otros). Además son difíciles de aplicar en las aulas multigrados donde existen alta heterogeneidad de edades, niños con diferentes ritmos de aprendizaje por el ingreso tardío, repitencia y extraedad. Esto requiere de una atención preferente en vista de las condiciones particulares que se encuentran. Este es el caso del Municipio Urdaneta del Estado Lara donde funcionan 15 escuelas unitarias y 15 concentradas, los docentes que allí laboran trabajan con grados múltiples o multigrados, haciendo inefectivas las estrategias metodológicas comúnmente utilizadas en las escuelas donde existe un docente para cada nivel. La inefectividad de tales estrategias es por lo difícil de impartir clases a grupos tan heterogéneos que se encuentran en las mismas. Se plantea entonces la importancia de capacitar a los docentes que laboran en estas escuelas en la utilización adecuada de estrategias metodológicas. De esta manera, para dar una respuesta satisfactoria sobre una metodología apropiada, se intentará responder las siguientes interrogantes. ¿Tienen los docentes del Municipio Urdaneta del Estado Lara suficientes conocimientos sobre el manejo de aulas multigrados? ¿Cuáles son los tipos de estrategias metodológicas empleadas por los docentes del Municipio Urdaneta del Estado Lara para las escuelas rurales multigrados?. ¿Existe una relación entre las metodologías empleadas y el nivel de aprendizaje de los alumnos?. ¿Existen estrategias metodológicas de enseñanza apropiadas para ser utilizadas en las escuelas rurales multigrados? Para responder a estas interrogantes se plantea la necesidad de crear o promover estrategias metodológicas que permitan al alumno construir su propio aprendizaje, cumpliendo un papel totalmente activo y autónomo en el mismo. Además que permitan, a través de un aprendizaje cooperativo y una educación personalizada, suplir las necesidades y particularidades que este presenta, sin obviar la importancia primordial que tiene el contexto sociocultural en el logro del proceso enseñanza – aprendizaje. Ante tal requerimiento, la presente investigación tiene como finalidad proponer estrategias metodológicas de enseñanza adaptadas a las exigencias de las escuelas multigrados, a la vez que permita al docente un mayor desenvolvimiento en el aula de clase, aumentando sustancialmente como resultado, el nivel de aprendizaje de los alumnos, y logrando finalmente una mejor calidad de educación y una toma de conciencia de todos los actores involucrados en este proceso. Objetivos de la Investigación Objetivo General Analizar las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes en las escuelas rurales multigrados del Municipio Urdaneta del Estado Lara. Objetivos Específicos 1. Diagnosticar el nivel de conocimiento que poseen los docentes del Municipio Urdaneta del Estado Lara sobre el manejo de las escuelas rurales multigrados. 2. Determinar los tipos de estrategias metodológicas empleadas por los docentes en las escuelas rurales multigrados del Municipio Urdaneta del Estado Lara. 3. Analizar la relación que existe entre las metodologías empleadas por los docentes y el nivel de aprendizaje de los alumnos. Justificación e Importancia de la Investigación La aplicación de estrategias metodológicas de enseñanza apropiada para las aulas multigrados ha sido uno de los objetivos más importantes de los países latinoamericanos y del Caribe como eje fundamental para elevar la calidad educativa. La razón es que las estrategias son herramientas que permiten organizar de la mejor manera los factores involucrados en el aprendizaje (métodos, técnicas, procedimientos y recursos) y lograr una planificación, ejecución y control de los conocimientos de una forma más óptima. De allí la toma de conciencia del docente como factor fundamental en la utilización adecuada de la misma. Las consecuencias de no darle la importancia que amerita, produciría lo que señala Ruiz (1992), “la improvisación y descontrol del proceso lo cual es indeseable dentro de las estructuras educacionales” (p.155). Por lo tanto se hace necesario, desde esta perspectiva, actualizar docentes capaces de escoger y generar estrategias metodológicas de enseñanza que interaccionen en el mundo sociocultural del alumno, para que no sólo puedan conocer sus orientaciones cognitivas, sino que compartan su quehacer. Es por eso que se deben incorporar las herramientas necesarias para que el docente en su rol de investigador se trace constantemente como objetivo lo que señala Buitrago y Otros (1998), “hacia la búsqueda de innovaciones que redimensionen su quehacer pedagógico” (p.44) De allí la importancia del estudio desde el punto de vista teórico, porque al promover estrategias metodológicas adaptadas a las necesidades de estas escuelas multigrados, permitirán que el alumno aprenda a su propio ritmo y construya su aprendizaje dándole la atención individualizada que requiere, haciendo que al final del proceso enseñanza – aprendizaje se sienta autorrealizado. También se justifica desde el punto de vista práctico, porque la ejecución de nuevos estrategias de enseñanza, permitirá al docente como investigador, reflexionar y continuar en la búsqueda de nuevas innovaciones pedagógicas. Alcances La investigación está dirigida a todos los docentes que laboran en escuelas rurales multigrados. El objetivo principal es evaluar las estrategias metodológicas empleadas por los docentes y proponer estrategias apropiadas para estas escuelas. El ámbito geográfico se circunscribe a las escuelas unitarias y concentradas del Municipio Urdaneta del Estado Lara. Los aportes que dará la investigación podrán servir a otras instituciones a nivel nacional que se encuentren en situación similar, a la vez que permitirá a los docentes adquirir nuevas perspectivas, para abordar, dentro de su rol profesional, problemáticas parecidas y hacer más efectiva su labor en el aula. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO La importancia de promover o crear un método de enseñanza adaptado a los requerimientos de las escuelas multigrados, ha sido motivo de muchas investigaciones a nivel internacional. Esto es fundamental porque si se toma en cuenta la realidad donde está sumida la escuela, permitirá que el proceso enseñanza – aprendizaje resulte de manera más efectiva para el alumno. Sin embargo, en el país se han realizado pocos y muy dispersos estudios sobre estrategias metodológicas adaptadas a aulas multigrados, no porque el problema sea nuevo, pues ha estado siendo investigado en otros países desde hace décadas, sino que ahora se observa la necesidad de abordarlo. Por esta razón las investigaciones consideradas antecedentes relevantes son de carácter internacional y nacional, pero cumpliendo la necesidad de visualizar con mayor comprensión el tema tratado. Antecedentes de la Investigación Antecedentes Internacionales Grajales (1997), elaboró un estudio con la finalidad de medir el rendimiento académico de los alumnos en aulas multigrados. El trabajo se encuentra apoyado en una investigación cuasi – experimental longitudinal. Realizada en la Escuela Primaria Autumm Miller y el Instituto Centroamericano Adventista de Alajuela, Costa Rica. La muestra estuvo conformada por 99 alumnos de la Segunda Etapa de Educación Básica, organizados en dos grupos con 37 alumnos, uno de cuarto y otro de quinto grado, y un grupo experimental multigrado de 25 alumnos, 11 pertenecientes al cuarto grado y 14 al quinto respectivamente. Se desarrollan actividades paralelas de control, como la aplicación al grupo experimental de estrategias metodológicas utilizadas en aulas multigrados. Al culminar el sexto grado los alumnos fueron expuestos a exámenes nacionales para determinar si existe diferencia entre los resultados obtenidos por los pertenecientes al aula multigrado y los de las aulas con un grado. El autor llegó a la conclusión que no existe diferencia significativa en el rendimiento académico de los estudiantes que participan en un aula multigrado y los que cursan estudios en un solo grado, tanto a corto como a mediano plazo. Rosas (2001), elaboró un estudio descriptivo denominado La concepción pedagógica como categoría de análisis para el proceso de formación de maestros de las escuelas rurales, donde se demuestran el peso que tiene en la formación de los maestros y su forma de actuar en el salón de clase aspectos como la concepción misma de la educación, la función del docente, el papel de la escuela y la práctica educativa. Plantea la autora que no existe una preparación especial para los docentes que laboran en escuelas multigrados. Concluye abrir espacios para el aporte de experiencias, participación conciente y eficaz por parte de los docentes. Como proceso de formación sugiere tomar en cuenta la heterogeneidad del educador y atenderlos de acuerdo a la trayectoria que van recorriendo, permitiendo así la construcción del conocimiento educativo. La población de este estudio estuvo conformada por los docentes de las escuelas rurales del Municipio Tequisquiapan del Estado de Queretaro de México. Antecedentes Nacionales Espinoza (1996), realizó un estudio referente a la necesidad de adiestramiento sobre un modelo integral didáctico para trabajar con grados múltiples a docentes del Núcleo Escolar Rural N° 91 Parroquia las Mercedes del Municipio Torres del Estado Lara. La investigación se encuentra apoyada en un proyecto factible de tipo descriptivo, la muestra comprendió a 22 docentes pertenecientes al plantel. El autor concluye que los educadores no están preparados para trabajar eficazmente con grados múltiples, por lo que propone promover actividades de entrenamiento para el logro del objetivo. Castrillo (1999), elaboró un estudio sobre las prácticas Docentes del Núcleo Escolar Rural El Molino y su incidencia en la exclusión (deserción y repitencia) de los estudiantes. El estudio se encuentra apoyado en una investigación de campo de carácter descriptivo. Encontrando como resultado que el 95% de los docentes continúan desconectados del entorno vivencial del estudiante y las prácticas pedagógicas se centran sólo en la transmisión del conocimiento. Concluye que los altos índices de repitencia encontrados son el posible resultado de las prácticas pedagógicas por parte de los docentes. Además sugiere el desarrollo de estrategias adaptadas a las particularidades de las escuelas unitarias y concentradas pertenecientes al Núcleo Escolar Rural estudiado. Méndez (2000), realizó un estudio titulado “La Escuela Básica Rural Venezolana ante los Requerimientos de un Entorno Cambiante”. La investigación es de tipo acción – participativa, el trabajo de campo se efectuó en la Unidad Educativa “El Vigiadero” en el Valle de Quibor del Estado Lara. Concluye que los requerimientos de cambio escolar se concertan progresivamente desde los ámbitos internacionales hasta los locales, ante los cuales las escuelas ensayan nuevas estrategias de acción que son limitadas por su propio comportamiento tradicional, la falta de controles de gestión escolar, los procesos sociales fragmentados y las desordenadas directrices educacionales provenientes de los contextos externos, los cuales favorecen el equilibrio institucional acostumbrado. Se recomienda la extensión de la mediación hasta los contextos externos próximos a la institución. Rivas (2000), realizó un diagnóstico para determinar el perfil profesional actual del docente rural y la relación con el desempeño laboral, en las escuelas básicas rurales del Distrito Escolar N° 2 del Municipio Bolívar del Estado Barinas. El estudio se encuentra apoyado en una investigación de campo tipo descriptiva, la muestra la conformaron 56 docentes. Concluye que los docentes parecían no tener claro los aspectos valorativos relacionados con la educación rural y presentan faltas de un entrenamiento apropiado que los capacite teórica y metodológicamente para un mejor desempeño en sus funciones académicas. Sánchez (2002), elaboró una investigación titulada “El Liderazgo del Docente del Sector Rural como Ente Integrador Escuela Comunidad en el NER 378 del Municipio Crespo del Estado Lara”. La muestra la conformaron 30 docentes y 13 Presidentes de las asociaciones Civiles de Comunidades Educativas. Concluye que el docente rural es un líder en la comunidad, sin embargo requiere capacitación para obtener mejores resultados ya que las técnicas y herramientas que emplean no dan los resultados esperados en cuanto a la integración escuela - comunidad. Arroyo (2003), realizó un estudio sobre la capacitación de los docentes de las Escuela Rurales Multigrados en el uso de estrategias didácticas. El trabajo se encuentra apoyado en una investigación de campo tipo descriptiva. La muestra estuvo conformada por 23 docentes. Concluye que los docentes requieren capacitación en estrategias para el uso de enseñanzas no tradicionales y para el mejoramiento del rendimiento académico de los alumnos. Las investigaciones realizadas por los diferentes autores mencionados anteriormente, dan soporte a la presente investigación debido a que hacen referencia a la importancia que tiene el uso de estrategias metodológicas apropiadas para las escuelas rurales multigrados y en el rol muy importante que juega el docente en la utilización de estrategias de enseñanza adaptadas a las necesidades de estas escuelas, como factor fundamental para el rendimiento académico de los alumnos e indispensables para el mejoramiento de la calidad de la educación. Bases Teóricas Con las bases teóricas se busca definir y explicar algunos conceptos teóricos que giran en torno a la investigación. Dentro de estos aspectos se hace referencia a los diferentes programas educativos propiciados por distintos países, dirigidos a las escuelas rurales multigrados, como son la Escuela Nueva en Colombia, El Proyecto de Escuelas Multigrados en Bolivia y los Cursos Comunitarios en México. Además se presentarán las diferentes características de las escuelas rurales multigrados, la relación importante que tiene el medio sociocultural en la misma, las prácticas pedagógicas de los docentes que laboran en tales instituciones, las estrategias metodológicas utilizadas en las escuelas multigrados y por último, la importancia de un aprendizaje cooperativo y una educación personalizada para los alumnos que se encuentran en dichas aulas. La Escuela Nueva (EN) Caso I (Colombia) La Escuela Nueva es una innovación de Educación Básica Primaria que integran, de manera sistemática estrategias curriculares, de capacitación para los docentes, seguimiento y administración. Fue diseñada con el fin de ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad educativa de las escuelas rurales de Colombia, especialmente aquellas con uno o dos maestros (multigrados). La Escuela Nueva nace en Pamplona, al Norte de Santander en el año 1975, como respuestas a los persistentes problemas de la educación rural. Se organizó a partir de las teorías de la enseñanza multigrado de las escuelas unitarias promovidas por la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO), en la década de los 60 dirigida hacia los problemas educativos del sector rural de países en vía de desarrollo. Esta innovación de Colombia, iniciada hace más de 20 años, fue inspirada en el movimiento pedagógico y cultural nuevo a comienzos del siglo, el cual estaba basado en el aprendizaje cooperativo y personalizado, como único fin para mejorar la calidad y efectividad del aprendizaje, rompiendo con los esquemas de una educación tradicional, pasiva y autoritaria. Características de la Escuela Nueva 1. La Escuela Nueva es multigrado, uno o dos maestros enseñan a los alumnos de diferentes grados, en una o dos aulas. 2. Es un sistema que proporciona un aprendizaje activo, y un mecanismo de promoción flexible, aunque no automática. El estudiante es promovido al siguiente nivel, una vez halla completado un mínimo de objetivos, lo que podría tomar más de un año académico, pero tomando en cuenta el ritmo de aprendizaje del mismo. 3. Promueve un proceso de aprendizaje cooperativo y personalizado centrado en el alumno, y en la formación de valores y comportamientos democráticos. 4. La Escuela Nueva presenta materiales especiales como guías de aprendizaje de autoinstrucción o textos interactivos para los alumnos y de manuales para los docentes supervisores. Estas guías promueven un aprendizaje cooperativo y activo centrado en el educando, vinculando a la vez experiencias de aprendizaje con la familia y la comunidad, adaptando el currículum a las necesidades locales y a la aplicación práctica de lo que el alumno ha aprendido en la escuela a la vida del campo. Además que estimulan el desarrollo de habilidades de pensamiento superior (resolución de problemas, creatividad, entre otros.). Estas guías sirven de herramienta al docente porque promueven la construcción colectiva de conocimientos por parte de los niños(as) a la vez que permiten darle la atención individual que necesitan. 5. Apoya el aprender enseñando: los estudiantes mayores enseñan a los menores (instrucción entre pares). 6. La Escuela Nueva tiene rincones de estudio y pequeñas bibliotecas. Los rincones de estudio son áreas establecidas para actividades que cubren diversos temas de enseñanza, matemáticas, ciencias naturales y sociales. La biblioteca ofrece apoyo no sólo para los estudiantes, sino que es un centro diseñado para la comunidad en general. 7. La Escuela Nueva pretende la integración en las actividades escolares, entre estudiantes, padres y profesores, a la vez que estimula acciones que beneficien tanto a las escuelas como a la comunidad. Entre las actividades realizadas incluyen un croquis de la localidad, fichas familiares y un calendario agrícola. El objetivo es comprometer activamente a los padres para que apoyen el aprendizaje de sus hijos. 8. La Escuela Nueva ofrece capacitación y seguimiento a los docentes que laboran en estas instituciones a través de talleres en donde se les enseña a manejar los materiales educativos, las guías de los estudiantes y la biblioteca escolar. Evaluaciones sobre los Resultados de la Escuela Nueva de Colombia Se han realizado diferentes investigaciones para evaluar si la Escuela Nueva de Colombia ha mejorado la calidad educativa en las escuelas rurales multigrados. Los resultados de estos estudios han sido satisfactorios. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en un resumen publicado, “Revolución sobre Materia de Educación” (1999), señala que: El sistema multigrado era considerado inferior hasta que el sistema de la Escuela Nueva de Colombia le ha demostrado de qué manera los bien diseñados planes de lecciones y materiales didácticos realizados por el apoyo de las comunidades podrían asegurar una positiva experiencia.(p.15 ) Otras investigaciones cómo el primer estudio internacional comparativo – UNESCO, laboratorio latinoamericano de evaluación sobre la calidad de la educación 1998, muestra que Colombia es el único país donde el rendimiento de los niños y niñas de 3er. y 4to. grado de primaria en las áreas rurales es un promedio mayor que el de los estudiantes de las áreas urbanas, ubicando a Colombia como el único caso en que el estrato rural está mejor que el urbano. Otros indicadores que han colaborado en los resultados positivos de las estrategias metodológicas empleadas en la Escuela Nueva de Colombia se encuentra en Rojas y Castillo (1998), quienes observaron que estas escuelas poseían un alto grado de participación y más bajo índice de deserción que las escuelas tradicionales. Esto demuestra que la Escuela Nueva ha permitido mejorar la calidad educativa en Colombia, lo que ha servido para que otros países latinoamericanos como Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Chile, República Dominicana, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay y Perú estén llevando adaptaciones de este modelo a su contexto. Proyecto de Escuelas Multigrados (P.E.M.) Caso II (Bolivia) El proyecto de escuelas multigrados (P.E.M.) forma parte del programa de cooperación entre el gobierno de Bolivia y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Nace de la necesidad de atender la educación de cientos de miles de niños en edad de escolaridad básica cuyas características de la realidad donde se encuentran son: 1. Comunidades rurales alejadas de los centros urbanos. 2. Cultura rural. 3. Baja densidad demográfica que no justifica la presencia de más de uno o dos docentes por escuela siendo cada uno responsable de varios grados escolares simultáneamente. El P.E.M., surge en 1987 de la sistematización de diversas experiencias realizadas aisladas en Bolivia, así como el rescate de experiencias latinoamericanas paralelas como el caso de las Escuelas Nuevas de Colombia. Aspectos Fundamentales del Proyecto de Escuelas Multigrados (P.E.M.) Organización Escolar Participación de la Comunidad El P.E.M. se interesa por rescatar la organización de la comunidad en su relación con la escuela. Retomar la tradición de una estrecha coordinación entre la institución escolar y la comunidad, primero en los trabajos de infraestructura y otros ajenos al proceso pedagógico y segundo una mayor participación en el proceso enseñanza aprendizaje de los alumnos. Organización de la Escuela Organización del Aula Se distribuyen a los alumnos en mesas o muebles de trabajo para facilitar las actividades grupales y no en la forma tradicional del método frontal de bancas e hileras frente al profesor. Organización de los Alumnos Este proyecto promueve la creación de un gobierno escolar o club escolar campesino donde tiene como objetivo estimular el respeto de los alumnos y sus compañeros. Además que persigue formar líderes para la comunidad, individuos participativos y democráticos, y consolidar por último valores de compañerismo y cooperación. Minibiblioteca Se organizan pequeñas bibliotecas en este tipo de escuela con materiales didácticos relacionados a las características del multigrado, que sirven de consulta tanto para el alumno como para el docente. Rincones de Trabajo Se organizan dentro de esta escuela rincones para el estudio de las matemáticas, del lenguaje, de las ciencias sociales y naturales. Estrategias Metodológicas y Materiales Dentro de las estrategias utilizadas en el P.E.M. es el trabajo dirigido donde el docente en su rol de facilitador provee al alumno de las herramientas necesarias para el logro por parte del mismo de su aprendizaje. Se promueve el aprendizaje autónomo del alumno quien es el autor principal de un proceso donde con la ayuda de los materiales, las fichas y otros instrumentos logra el autoaprendizaje. Este tipo de autonomía puede darse individual o grupal. Este proyecto además propicia el aprendizaje cooperativo. La metodología multigrado está basada en el manejo adecuado de técnicas grupales, de la organización de los grupos, de las combinaciones de actividades grupales, individuales y colectivas. Los materiales didácticos que provee este proyecto a los docentes es una guía metodológica y un módulo de capacitación que permite a estos tener las bases teóricas y prácticas para la atención de las necesidades de estas escuelas. Provee al alumno de fichas autoinstructivas que le facilita el trabajo en grupos de dos (2) ó tres (3) integrantes, lo que permite al maestro atender a los estudiantes de otros grados que presentan más dificultades en su aprendizaje. El Programa de Cursos Comunitarios Caso III. (México) Los cursos comunitarios en México es un programa creado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) con la finalidad de ofrecer educación primaria en escuelas multigrados a niños que habitan en comunidades rurales con población dispersa y caracterizada por bajos niveles socioeconómicos. Quienes enseñan en estas escuelas son semiprofesionales que usan materiales diseñados para la atención a estas aulas plurigrados. Estos instructores comunitarios como se les conoce no son maestros, sino jóvenes con estudios completos de secundaria o bachillerato reclutados por concurso y capacitados en el trabajo multigrado. Estos cursos comunitarios fueron establecidos en 1973 por CONAFE y constituyen un pequeño subsistema que sirve a los caseríos rurales cuya escasa población infantil no alcanza las cifras mínimas establecidas para implantar una escuela unitaria. No obstante están concebidos y estructurados para el trabajo con grados múltiples, poseen un modelo pedagógico de organización de la enseñanza plasmado en un manual titulado “Dialogar y Descubrir”. Este manual está formado por nueve (9) libros y acompañado de un juego de fichas, que guía al instructor a organizar y conducir los aprendizajes. Adicional a éstos los instructores disponen de un currículo adaptado al programa que imparten pero equivalente sus contenidos a los del currículo nacional. Dentro de los objetivos que tiene este currículo utilizados por los cursos comunitarios es suplir las necesidades que requiere la enseñanza multigrado donde el docente enseña temas similares simultáneamente a varios grados. Esta función hace que cumpla la condición de ser cíclico, es decir, donde los contenidos se repitan en los sucesivos grados cada año y los alumnos de grados superiores compartan los conocimientos que ya han adquirido con otros de grados inferiores. La finalidad de este enfoque es abordar los conceptos básicos varias veces, desde distintos niveles de desarrollo y así ampliar su comprensión y competencias a medida que el alumno progresara en la primaria. Siguiendo este lineamiento se organizan los contenidos para los seis grados en tres niveles, que corresponden a los ciclos de dos grados cursados normalmente en dos años cada uno. Así al trabajar con la primaria, los instructores distribuyen actividades para sólo tres subgrupos en lugar de seis. Aunque los temas coinciden para dos niveles, se distinguen en actividades para cada uno. Conjuntamente con esto los alumnos disponen de un juego de libros de textos gratuitos al que se remite el desarrollo de las lecciones del manual “Dialogar y Descubrir”. Uno de los enfoques más importantes de los cursos comunitarios es la necesidad de promover en las aulas multigrados el trabajo colectivo y en grupos por la diversidad de edades y capacidades de los niños que la integran, pero tomando en cuenta la autonomía de los mismos. Criterios de Enseñanza para Guiar las Actividades de los Cursos Comunitarios 1. Relaciona las actividades de enseñanza con el contenido. Esto implica dejar que los niños se involucren con los contenidos, a través de actividades que le sean significativas vinculadas a otras de una clase anterior. 2. Incorporar el conocimiento local al conocimiento escolar. Envuelve relacionar los contenidos escolares con los conocimientos previos de los alumnos sobre los recursos culturales de la comunidad. 3. Diseñar actividades teniendo en mente la enseñanza multigrado. Consiste en sugerir diversos niveles de participación en las actividades colectivas promoviendo a la vez la autonomía de los alumnos. 4. Enfatizar la interacción, no la individualización. Reconoce que el trabajo colectivo conduce a un aprendizaje efectivo. Según esta concepción los niños deben aprender juntos, resolviendo y revisando a ejercitación constante, en grupos de dos (2) o cuatro (4), donde los estudiantes mayores enseñen a los menores. 5. Diseñar sesiones de evaluación periódicos (en lugar de aplicar pruebas constantes) en los cuales los alumnos se expresen tanto oralmente como por escrito. Según esta propuesta las evaluaciones deben incluir preguntas y revisiones colectivas y proporcionar retroalimentación inmediata. Se debe preparar a los estudiantes para los exámenes, pero no favorecer que se enseñe en función del examen. 6. Determinar la factibilidad de las actividades propuestas. Todos deben adecuarse a: 6.1. Las condiciones materiales de la escuela unitaria. 6.2. Límites estrictos del tiempo disponible en un año escolar. 6.3. Las características de un texto que se pueda leer fácilmente. Evaluaciones realizadas al programa de Cursos Comunitarios en México Se han elaborado pocos estudios para medir el rendimiento de los alumnos de estas escuelas multigrados. Las dos únicas evaluaciones comparativas entre el sistema del CONAFE y otras escuelas rurales se realizaron en 1978 y 1979. Ambos estudios concluyen en que aunque el nivel general fue bajo, el rendimiento de los estudiantes en los cursos comunitarios era equivalente, refiriéndose a cuarto grado, al de las escuelas primarias de las mismas regiones. Con referencia al tercer grado se observó que este era superior al de las escuelas rurales. Sin embargo no se han efectuado estudios en el nivel terminal de primaria que incluye quinto y sexto grado. Este programa propiciado por CONAFE ha resultado en aspectos muy positivos en la atención de aulas multigrados. No obstante el hecho de ser atendido por jóvenes bachilleres y no por docentes profesionales ha generado severas criticas ya que según estos autores detrime la calidad educativa que merecen los niños más marginados del sector rural mexicano. Escuelas Rurales Multigrados En diferentes países existen numerosas escuelas multigrados, como muestra Shiefelbein (S/F), señala que entre el 20% y el 40% de los países en América Latina son de grados múltiples. La denominación escuela multigrado alude a un modelo cuya característica, según Colbert (1999), es “uno o dos maestros trabajan simultáneamente con todos los cursos de primaria”. (p.115). Esto muestra la gran diferencia que existe entre estas aulas con las del monogrado, en la cual los estudiantes de esta última son más similares en términos de edad y habilidad. Las escuelas multigrados se encuentran muy extendidas en las áreas rurales, en muchos países del mundo. En los países subdesarrollados, las escuelas multigrados se ubican en las zonas más apartadas del territorio y atienden, mayormente, a la población pobre, que por lo común está dispersa y presenta una baja densidad poblacional. En Venezuela las escuelas unitarias y concentradas están ubicadas en el sector rural de la población donde según Reimers (1993), “son muy frecuentes los maestros multigrados”. (p. 586). Estos docentes trabajan en forma simultánea con niños y niñas de diferentes edades, grados y habilidades en una misma aula. Una de las características más encontradas en estas escuelas son alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje, por la heterogeneidad de edades y la extraedad. Esto es consecuencia del alto porcentaje de repitencia que se presenta, además los niños y niñas son retirados temporalmente por razones de salud, trabajo o viaje. Sin embargo aunque estas escuelas tienen rasgos muy particulares están organizadas de acuerdo con el modelo de una escuela graduada urbana criterios no adecuados para las mismas donde en un aula se reconocen diferentes etapas – grados, adicionalmente aunado a esto no existe clasificación alguna de alumnos por edades, maduración psicológica o logro de aprendizaje. Es muy frecuente observar en estas instituciones educativas la utilización de métodos de enseñanza (método frontal) donde los alumnos se distribuyen en una serie de filas como si fueran grupos homogéneos y el docente imparte de forma expositiva la clase. Este tipo de método de enseñanza es inadecuado porque no atiende las necesidades de estas aulas heterogéneas, disminuye la participación de los alumnos y no estimula el desarrollo cognitivo, más bien acentúan las prácticas pasivas al educando y la memorización de contenidos descontextualizados. La existencia de la escuela multigrado resulta por varias razones: primero provienen de zonas situadas donde la población es muy baja y dispersa, propiciando una matrícula estudiantil considerablemente inferior a las que posee una escuela graduada urbana. Segundo, el Estado Venezolano en sus limitantes presupuestarias no puede proveer de todos los maestros para cubrir los seis grados, ni de los recursos que estas requieren. La tercera y última razón es que tales escuelas han permanecido prácticamente invisibles a las políticas educativas nacionales, escasamente tomadas en cuenta en los programas de formación de maestros e ignoradas en las propuestas de proyectos de desarrollo curricular. Todas estas razones en conjunto han llevado a un abandono del Estado a estas escuelas rurales multigrados, reflejado en la precaria infraestructura, pobre mobiliario y escasos equipamientos. Estas escuelas carecen de los servicios básicos como desagües, energía eléctrica, agua potable; sumado a esto, pocos centros educativos tienen bibliotecas con materiales didácticos adaptados a las necesidades de estas escuelas. Englobando todos estos factores descritos han resultado en una baja en el rendimiento de los alumnos de estas instituciones. En un informe del Ministerio de Educación (citado por Reimers Ob. Cit.), coloca a los niños y niñas de las escuelas rurales como los de más bajo rendimiento del país, comparándolas a las escuelas del sector urbano (público y privado). Estas diferencias estarían reflejando posiblemente las grandes brechas económicas y sociales de la sociedad venezolana y la falta de equidad en el sistema educativo. Esto requiere de unas políticas educativas enfocadas a estas escuelas rurales multigrados así como de una formación pedagógica a los docentes que laboran en estas instituciones que permitan mejorar la calidad educativa de los alumnos ubicados en este sector rural. La Escuela Rural Multigrado y el Contexto Sociocultural Tradicionalmente, la educación en el sector rural no ha constituido una puesta efectiva para los requerimientos sociales del mismo. Por un lado, el sistema educativo ha reproducido contenidos culturales que no se compatibilizan con la racionalidad de este sector y por otro, los contenidos que reproduce la escuela no están dirigidos a satisfacer las necesidades de aprendizaje que se generan en la vida social, cultural y económica. Las escuelas rurales multigrados al estar insertadas en esta realidad sociocultural deben proveer los mecanismos que permitan interaccionar los saberes escolares con el contexto del educando, como base para un aprendizaje significativo. Como señala Sepúlveda (1995): El secreto de la relevancia o significado de los saberes que transmite la escuela, tiene que ver fundamentalmente con que éstos se relacionan con el mundo de la vida del niño. Los intereses de los pedagogos modernos van por ahí. Es imprescindible establecer una secuencia pedagógica que parta del contexto cultural y social del niño y no de los contenidos escolares. (p.19) Esto es muy relevante en el contexto rural donde está envuelta la escuela multigrado, muy diferente al que presenta la urbana, por este motivo muchos autores hablan más bien de una “Cultura Rural”, por las particularidades, y peculiaridades que ésta presenta. Se evidencia entonces la importancia que tienen los procesos sociales y culturales en el aprendizaje. Algunas teorías demuestran esto al explicar cómo el ser humano viene al mundo con mecanismos muy sofisticados para adquirir conocimientos. A continuación se presenta un cuadro de resumen respecto al aprendizaje y el conocimiento. Cuadro 1 Aprendizaje y Conocimiento Autores Piaget Alternativas ¿Dónde aprende el niño? ¿Qué adquiere del medio? ¿Cómo construye el conocimiento? En el medio interactuando con los objetos Las representaciones mentales que transmitirán a través de la simbolización. Necesita de un desequilibrio. Lo logra a través de la asimilación, adaptación y acomodación. Vigotsky Brunner En el medio social y cultural. (Gran importancia). Al someter los conocimientos a En la prueba con interacción con nuevas el entorno. experiencias socionaturales. Lo considera fuente del aprendizaje, los signos que se convertirán en símbolos propios. “Estructura del conocimiento” de lo que extrae del medio. Con la mediación del adulto o un par, lo más capaz en la zona de desarrollo potencial. Con la ayuda de A menor los puentes conocimiento cognitivos “que inicial mayor le sirva para aprendizaje por conectarse con un descubrimiento. nuevo conocimiento”. Cuando separa la distancia entre la Cuando supera Cuando se ¿Cuándo zona de el conflicto acomoda a sus adquiere el desarrollo real y entre los estructuras conocimiento? la “zona de niveles de cognitivas. desarrollo representación. potencial”. Nota: Datos tomados del Ministerio de Educación, Cultura y Metodología del Proyecto. Ausubel Representaciones mentales que conforman luego los conceptos. Cuando conecta lo que sabía con el nuevo conocimiento. “Aprendizaje significativo”. Deporte (2002) Todos estos autores coinciden que es en el contexto sociocultural donde aprende el niño. Estas interacciones que ocurren en su vida social con su familia, en la comunidad y en la sociedad amplia, van conformando un conjunto de representaciones de la realidad, que han sido aprendidos e internalizados, pero que van modificándose en la medida que se procesan nuevas informaciones con las que el individuo se va encontrando a los largo de su vida. Es por ello que no se debe obviar el contexto del educando como eje fundamental para el aprendizaje efectivo. Por lo tanto, el aprendizaje debe partir por lo conocido por el alumno en su medio local y avanzar luego hacia formas universales de conocimientos. Esto no significa dejar de lado los contenidos de la sociedad, sino más bien situarlo en contextos significativos y pertinentes. Es aquí donde la escuela rural multigrado debe jugar un papel importante, porque al construir el aprendizaje del alumno partiendo de su medio social, permitirá de manera más plena el desarrollo del mismo. Se debe entonces establecer una relación significativa entre la escuela y la comunidad, a la vez que una mediación educativa permitirá al estudiante transformar sus conocimientos en saberes que le ayudarán a insertarse previamente en su entorno social. Los Docentes de las Escuelas Rurales Multigrados Varios estudios realizados plantean que en las condiciones actuales, la escuela rural multigrado no está en la capacidad de asegurar los aprendizajes y competencias de los alumnos. El factor que más directamente incide en la baja calidad educativa de estas escuelas es el docente y su práctica pedagógica. Aspectos como precarias condiciones de trabajo, materiales didácticos inadecuados, falta de orientación pedagógica y metodológica para la enseñanza en aulas multigrados, han limitado la conducción de los procesos tendientes al logro del aprendizaje de los alumnos por parte del educador. Las condiciones que presentan los aprendizajes en las escuelas rurales multigrados son: 1. El estilo de enseñanza está orientado preferiblemente a la transferencia de contenidos para su memorización por los alumnos, sin diferencias de niveles de aprendizajes. 2. La organización de la enseñanza elude el trabajo grupal y no distingue los niveles de aprendizaje del educando. 3. La actividad de los alumnos es evidentemente pasiva, limitada a la escucha de las instrucciones y copiado. 4. Los contenidos de enseñanza no hacen referencia a las necesidades de aprendizaje de los alumnos ni a sus experiencias socioculturales. 5. Las actividades tienden a ser iguales para todos los grados. Los docentes al enfrentarse a la heterogeneidad del aula multigrado desarrollan diferentes estrategias. Atienden a cada grado por vez asignando actividades específicas a cada grupo; otros desarrollan una misma actividad para todos los grados tratando de modular el nivel de dificultad. Existen algunos que optan por priorizar la atención a algún(os) grado(s), como los que estén por terminar la primaria y quieren promocionarlos a la educación media. Por último otros atienden preferentemente a los pequeños que inician su escolarización, descuidando los grados intermedios. Además de la distribución del tiempo y la atención entre los diferentes grados, hay una inclinación diferenciada según el avance del alumno, de manera que el docente sigue con mayor atención el ritmo de los educandos más hábiles, dejando a un lado a los que tienen mayor dificultad que por retiro o por repitencia tienen más edad que los que corresponden al grado que cursan. Se debe considerar seriamente formar pedagógicamente a los docentes en estrategias metodológicas que favorezcan el aprendizaje de los alumnos pertenecientes a estas aulas multigrados. Estrategias Metodológicas Multigrados La realidad de la escuela rural multigrado es que presenta características propias, donde la multiplicidad de grados en una sola aula, y la heterogeneidad de los alumnos que la integran son las características más acentuadas. Por lo tanto es por eso que algunos autores como Little (citado por Rodríguez 2003), usen el término de enseñanza multigrado (Multigrade Teaching) para referirse a la enseñanza de estudiantes de diferentes edades, grados y habilidades en el mismo grupo. La finalidad es de lograr aprendizajes significativos en estudiantes de diferentes niveles pertenecientes a las escuelas multigrados. Esta pedagogía enfocada a los alumnos provenientes de los plurigrados a propuesto que se reformulen las estrategias metodológicas dirigidas a tales instituciones, cuyo objetivo sea el desarrollo pleno de conocimientos, habilidades y destrezas del estudiante. Estas estrategias metodológicas son definidas por la Metodología del Proyecto (2002), como “distintos elementos que se integran para facilitar el logro de los objetivos de una unidad de aprendizaje” (p. 172). Estos elementos son los métodos, técnicas, procedimientos y recursos que organizados permiten el logro eficiente del proceso enseñanza – aprendizaje. Esto involucra por parte de los mismos la flexibilidad para atender las características individuales y colectivas de los alumnos. A la vez que permiten el desarrollo de la autonomía del estudiante para aprender e interactuar socialmente con sus compañeros. Dentro de las estrategias más usadas en estas escuelas rurales multigrados es el aprendizaje cooperativo y la educación personalizada. Aprendizaje Cooperativo El aprendizaje cooperativo es una estrategia que se enmarca dentro de las distintas formas de trabajo en grupo. Se caracteriza como una metodología activa y experiencial dentro de un modelo interaccionista de enseñanza aprendizaje. Este tipo de aprendizaje es definido por Slavin (citado por Fabra 1992), como “técnicas de clase en las cuales los estudiantes trabajan en pequeños grupos en actividades de aprendizaje y reciben recompensas o reconocimientos de acuerdo a su productividad del grupo”. (p.45). El aprendizaje cooperativo, está orientado al desarrollo de individuos independientes, responsables y productivos, a la vez que promueven y refuerzan la autonomía personal – grupal. Fomentan el trabajo en grupos donde les proporciona a los alumnos una multitud de oportunidades para aprender y practicar sus recién adquiridas habilidades mentales. Esta clase de trabajo grupal tiene como finalidad formar grupos cooperativos que son según Priestley (2000) “un grupo de alumnos arbitrariamente elegidos para desempeñar una serie de tareas específicas relacionadas con las actividades del salón de clases” (p. 168). Estos grupos desarrollan el sentido de pertenencia en todos los miembros de la clase. Dicho sentido es muy importante para la autoestima de los alumnos y contribuye significativamente al éxito general del grupo. En estos equipos no existe la competencia, sino la unión de fuerzas personales para lograr una meta común que son la realización de las tareas asignadas o de alcanzar los objetivos propuestos. El ambiente de aprendizaje no es competitivo sino cooperativo, definido por Arias (2003): Como aquel en que los estudiantes trabajan en grupos pequeños de manera conjunta, asegurando que todos lleguen a dominar el material asignado. En este ambiente los estudiantes observan que su meta y aprendizaje es alcanzable, si y sólo sí, los otros estudiantes de su grupo la alcanzan. (p. 9). Esto demuestra cómo dentro de éstos grupos cooperativos el enfoque se desplaza de la competitividad individual hacia la superación en general de todos los integrantes del grupo. Características de un Grupo Cooperativo 1. Es un grupo heterogéneo (ambos sexos y rangos de habilidades variado). 2. Está formado por un número impar (tres o cinco integrantes). 3. Todos los miembros tienen trabajo y responsabilidades específicas. 4. Cada miembro es responsable de las tareas individuales como de las del grupo. El Aprendizaje Cooperativo y los Grupos Heterogéneos El aprendizaje cooperativo está enfocado a grupos heterogéneos, donde por diversas razones existe una variedad de talentos y de niveles de habilidad en el salón de clase. Es como si existiera una comunidad en pequeña escala, lo que permite a los alumnos tener la oportunidad estructurada de ensayar sus habilidades de socialización de las cuales tendrá que valerse fuera de la escuela, y les proporcionará la oportunidad de aprender a trabajar juntos de manera cooperativa con miras a un objetivo común. Tamaño de los Grupos Cooperativos El número de los miembros de los grupos cooperativos es impar dado que así los alumnos tenderán más a integrarse como grupo en lugar de formar parejas. El número de integrantes no debe ser mayor de cinco (5) miembros. La finalidad es que cuando los alumnos se organizan en grupos, es que cuenten con bastantes oportunidades de interactuar, hablar y trabajar con los otros miembros. Esto disminuiría a medida que el número asciende, de allí la importancia de formar grupos pequeños. Los grupos cuyo número es impar permiten además incluir en ellos alumnos de bajo y alto rendimiento dando como resultado un conjunto de rendimiento promedio. Tareas y Responsabilidades Dentro de los Grupos Cooperativos A cada miembro del grupo le corresponderá desempeñar un trabajo o papel específico. Esto permitirá que todos los integrantes participen y no sea solamente un alumno que realice todo el trabajo. Se deben asignar y cambiar en cada grupo los roles y las responsabilidades de cada integrante, de modo que todos gocen de la oportunidad de ensayar distintos papeles. Los alumnos que tienen la facultad de líder tal vez necesiten aprender cómo organizar y escuchar a sus compañeros en vez de ser siempre el dirigente. Al alumno que tiende a ser reservado o tímido tendrá la oportunidad de adoptar el papel de líder contando con el apoyo del grupo. A través de esta práctica estructurada, a todos los alumnos les será posible ensayar distintos papeles que tal vez le incomodaría desempeñar fuera de la seguridad que da el grupo. Papel del Docente en el Aprendizaje Cooperativo La función del docente es la de supervisar activamente (no directamente) el proceso de construcción y transformación del conocimiento así como de los miembros de los distintos grupos. El rol del docente es el de un mediatizador en la generación del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos. Esto lo hacen al planificar situaciones que proporcionan a los estudiantes actividades independientes y oportunidades de practicar habilidades de socialización y de pensamiento en grupo. Además que facilitan la solución de problemas que puedan surgir dentro del mismo. Los docentes deben conocer para el logro efectivo de esta estrategia técnicas grupales y los elementos que integran el aprendizaje cooperativo a fin de obtener un rendimiento significativo de los alumnos que forman parte del aula de clase. Una de las técnicas más empleadas en las escuelas rurales multigrados dentro del aprendizaje cooperativo por la heterogeneidad que presenta la misma es el trabajo en grupos. El Trabajo en Grupos Esta es una de las técnicas más utilizadas porque estimula la autonomía del alumno para aprender, a la vez que interacciona socialmente con los miembros del grupo. La interacción social implica la distribución de roles y papeles, la coordinación conjunta de las actividades y el sentimiento de colectividad. Este último es fundamental porque genera un ambiente democrático, participativo, crítico, de libertad y equidad entre los alumnos. Para la organización de los grupos se deben tomar en cuenta diferentes criterios, dependiendo de las actividades a realizar. 1. Por grados. 2. Por capacidades. 3. Por intereses. 4. Por ritmo de aprendizaje. 5. Por tipo de actividades: orales, escritas, lectura, independientes o dirigidas. 6. Realizando cualquier combinación de las anteriores. Todo esto depende de los propósitos del docente y de los alumnos, establecidos en los proyectos pedagógicos de aula que se desarrollen. En las escuelas rurales multigrados este tipo de agrupamiento por avance de aprendizaje eleva el rendimiento del alumno a la vez que facilita la tarea del maestro. El estudiante avanza en función de tareas o actividades cumplidas y no por adscripción de grado. Es allí donde el aula rural debe verse como un espacio donde se distribuyen distintos alumnos trabajando juntos y no como una serie de filas o un solo grupo homogéneo. Los estudiantes trabajan con un tema seleccionado pero con actividades diferentes de acuerdo con su aprendizaje. Estos grupos deben permitir al alumno desenvolverse siguiendo tres (3) coordenadas indispensables: 1. Mantener su propio ritmo de aprendizaje y de trabajo. 2. Compartir el conocimiento. 3. Insertarse en un sistema socializador que estimula las relaciones interpersonales y la comunicación. Tomando en cuenta estos grupos de agrupamientos flexibles la Metodología del Proyecto (Ob. Cit.), señala: La puesta en práctica de estos agrupamientos implica un proceso de reflexión y aproximación progresiva a las necesidades formativas, a través de los cuales los alumnos pueden organizar su aprendizaje de carácter rotatorio o permanente secuencializado según sus capacidades y aptitudes. (p. 87). Esto significa que de acuerdo al nivel de conocimiento o ritmo de aprendizaje un educando de un grado específico puede ser agrupado en grados superiores o inferiores. Esta flexibilidad del agrupamiento es temporal y espacial y facilita a los alumnos un mayor desarrollo personal. Este tipo de estrategia grupal tiene como propósito el aprendizaje basado en la colaboración con grupos de estudiantes, el cual el docente en su rol de facilitador provee las herramientas que los alumnos necesitan para alcanzar determinados objetivos de aprendizajes basado en el proyecto pedagógico establecido a la vez que establece un dominio de comunicación que permita a cada uno de los participantes desarrollar sus habilidades sin presiones psicológicas. Para el logro de este propósito requiere por parte del educador planificación cuidadosa del proyecto y la voluntad de establecer un ambiente de trabajo basado en la cooperación y evaluación constante del mismo. Educación Personalizada La educación personalizada es una de las alternativas muy utilizadas en la educación en tiempos recientes. Está centrada en la persona, cuyo objetivo es personalizar, humanizar al hombre ayudándole a diseñar y a realizar su peculiar proyecto de vida. La educación personalizada es definida por la Metodología del Proyecto (Ob. Cit.) como: Lo que organiza las experiencias de aprendizaje con opciones múltiples, en función de la personalidad integral, de las necesidades, la extracción cultural, ambiental y de costumbres del estudiante considerado como una persona creativa, única y diferente de otras, a la cual debe formar conciencia de responsabilidad de sus posibilidades y limitaciones para su ejercitación en el enfrentamiento y solución de problemas. (p. 171). Este tipo de educación exige del docente una constante función de observador permitiendo que el alumno trabaje según sus posibilidades, despertarle la conciencia de su deber en consonancia con su posibilidad. Esta relación envuelve igualmente actitudes de acercamiento a cada alumno en particular y al grupo en general. Interesarse por ellos, estimularlos positivamente, sin obviar el papel fundamental que ejerce la parte afectiva del alumno en su aprendizaje. Cuando el docente toma en cuenta la individualidad del alumno adaptará su enseñanza considerando la diversidad del mismo y respetando el ritmo de aprendizaje de los educandos. Para el alumno este proceso de personalización será según Pereira (1997), “el proceso de toma de conciencia, de toma de responsabilidades, de llegar a ser, de responder a la vida, que es hacerse responsable de ella”. (p. 59). Esto es posible si constantemente el educador estimula la autonomía del educando. Esta se da como proceso y se va aprendiendo en un contexto de trabajo donde la relación pedagógica está basada en una confianza mutua y en una libertad negociada. Esto se logra a través de los trabajos de investigación, las tareas independientes y los aportes espontáneos de los alumnos, llevando en forma paulatina a esa conquista en el aprendizaje. Esta educación personalizada está siendo muy utilizada en las escuelas rurales multigrados donde por la heterogeneidad que presenta y las particularidades de su contexto sociocultural se debe dar una atención individualizada a los alumnos que la componen. Una de las técnicas que más frecuentemente se utiliza en estas escuelas dentro de la educación personalizada es el trabajo individualizado. Trabajo Individualizado Esta técnica tiene como finalidad atender las necesidades de aprendizaje de los alumnos, tomando en cuenta por parte del docente el comportamiento, el desarrollo de sus competencias, actitudes personales y progresos delos mismos. Este tipo de estrategia tiene como ventaja ofrecer a los alumnos con algunos problemas de aprendizajes o que no asistan con regularidad a la escuela la atención personal que ameritan. Esta clase de atención permite al alumno: 1. Interiorizar los contenidos e ir evolucionando poco a poco a su propio ritmo de aprendizaje. 2. Resolver diferentes trabajos, actividades o tareas de acuerdo con sus capacidades, sin ayuda directa del maestro; así mismo aprender a resolver sus problemas y enfrentarse a diversas situaciones conflictivas potenciando de esta forma su autonomía. 3. Comprobar sus adelantos y retrocesos; descubrir sus potencialidades y participar activamente en su propio aprendizaje, autoevaluándose constantemente. Todo esto es posible si fundamentalmente existe un diálogo o comunicación del docente con el alumno. Herramientas Una de las herramientas más importantes en el trabajo en grupos o individualizados son las guías de estudios autoinstructivas o fichas de trabajo para el estudiante. Estas permiten adquirir los conocimientos y capacidades que realmente requieren en la obtención de su aprendizaje. Estas guías promueven el aprendizaje cooperativo y activo centrado en el estudiante, vinculan experiencias de aprendizajes con la familia y la comunidad, y estimulan el desarrollo de habilidades de pensamiento superior y mecanismos de promoción flexible donde se avanza a diferentes ritmos de aprendizaje. Además permiten la construcción colectiva de conocimientos por parte del alumno y facilitan a la vez el trabajo individual o en grupo. Adicionalmente a esto recogen información complementaria como resultado de la evaluación formativa y de las dificultades que puede presentar el alumno y así dar el apoyo individual o estímulo adicional que le permita al mismo superar sus dificultades. Estas guías elaboradas por los docentes de las escuelas rurales multigrados pueden contener diferentes temas, como ortografía, problemas matemáticos, experimentos sencillos de ciencias de la naturaleza, entre otros, que permita al alumno profundizar sus conocimientos, refirmar su contenido o culminar un trabajo iniciado. Tanto el trabajo en grupo como el trabajo individual junto a las guías de autoaprendizaje constituyen los ejes fundamentales de la enseñanza en las escuelas rurales multigrados, proporcionando a la vez modos de defensa contra los aspectos más complejos que se dan en el aula: la convivencia y el respeto por la propia individualidad. Bases Legales Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela Artículo N° 103 Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el nivel maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado. ... Ley Orgánica de Educación Artículo N° 62 La acción educativa que se cumpla en el medio rural, en las regiones fronterizas y en las zonas indígenas, estimulara y afianzara en la población, la conciencia sobre la identidad nacional y la integración de las respectivas comunidades en las tareas de desarrollo comunal y regional, con el fin de vincularlas ala vida nacional. Artículo N° 65 A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en los artículos 51 y 53 de la Ley Orgánica de Educación, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes adecuara los programas de estudio a las características de la población atendida y alas condiciones ambientales del medio rural, regiones fronterizas y zonas indígenas. Igualmente establecerá las condiciones y requisitos que debe cumplir el personal docente que preste servicios en esas comunidades. CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación La investigación estuvo enmarcada dentro de la modalidad de trabajo de campo, de carácter descriptivo puesto que tiene como finalidad analizar y describir de manera sistemática y objetiva la problemática existente en las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes de las escuelas rurales multigrados del Municipio Urdaneta del Estado Lara y proponer la necesidad de adiestramiento a los docentes que laboran en dichas escuelas en el uso de estrategias acordes a las necesidades de los mismos y así mejorar el rendimiento académico de los alumnos. Se apoyó en una investigación de campo entendida según el normativo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998), como “El análisis sistemático de problemas de la realidad haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo”. (p. 5). Por consiguiente, las características corresponden con la de un estudio descriptivo, porque se procede a analizar el problema planteado, luego describirlo, explicar sus causas y consecuencias y predecir sus ocurrencias para así proceder a buscarle solución, así lo define Tamayo (2001), “como el registro, análisis e interpretación y la composición o procesos de los fenómenos”. (p. 42). Población y Muestra Población La población es definida según Hernández y Otros (2003), como “el conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones” (p. 304). La población para este estudio de campo estuvo constituida por 50 docentes que laboran en las escuelas rurales multigrado del Municipio Urdaneta del Estado Lara. Muestra La muestra es definida según Hernández y Otros (Ob. Cit.), como “subgrupo de la población del cual se recolectan los datos y debe ser representativo de dicha población” (p. 302). Para efectos del estudio se tomo como muestra 30 docentes representando el 60 por ciento de la población. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Para la recolección de datos en esta investigación se utiliza el cuestionario, definido por Hurtado (2000), como “un instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a un evento, situación o temática particular”. (p. 469). El mismo fue aplicado a la muestra y estuvo conformado por 24 ítemes, estructurado en una escala de Likert, con alternativas de respuesta: siempre; casi siempre; algunas veces; nunca. Validez La validez es según Hernández y Otros (Ob. Cit), “el grado que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”. (p. 346). El cuestionario fue sometido a la validez de contenido, para ello se utilizó el criterio de juicio de expertos, quienes juzgaron cada ítem por su adecuación con los objetivos, su dificultad aparente, claridad y presentación. Confiabilidad La confiabilidad es según D´Ancona (1999), “la capacidad que posee el instrumento de registra los mismos resultados en repetidas ocasiones con una misma muestra y bajo unas mismas condiciones” (p. 108). Se calculó la confiabilidad de la muestra a través del coeficiente de Alpha de Cronbach, el cual es citado por Hernández y Otros (Ob. Cit.) “como un instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1”. (p. 354). La fórmula es: α = (N – 1) N 1 –Σs2 (yi) S2 X Donde: N = Igual al número de ítems de la escala. Σs2 (yi) = Igual a la Sumatoria de las varianzas de los ítems. S2 X = Igual a las varianza de toda la escala. Técnicas de Análisis de Datos Una vez recolectada la información como resultado de las respuestas dadas por los docentes se procedió a organizar los datos obtenidos por la muestra, agrupados de acuerdo a los objetivos propuestos en la investigación, luego se codificaron los ítemes de los instrumentos para proceder a la tabulación de los datos. Una vez obtenidos los datos se procedió al análisis e interpretación de los resultados a través de una frecuencia y porcentajes, posteriormente fueron presentadas en cuadros y gráficos estadísticos lo que sirvió de diagnóstico para la situación de estudio. Cuadro 2 Operacionalización de la Variable Tipos de Estrategias Metodológicas Utilizadas por los Docentes de las Escuelas Rurales Multigrados del Municipio Urdaneta del estado Lara Variable Objetivos Específicos Diagnosticar el nivel de conocimiento que poseen los docentes del Municipio Urdaneta del Estado Lara sobre el manejo de las escuelas rurales multigrados. Indicadores Dimensión Nivel de conocimiento Situación general de cada grado que poseen los docentes sobre el manejo de las escuelas rurales multigrados Contexto sociocultural. Relación padres y representantes con el proceso enseñanza – aprendizaje. Relación escuela y comunidad. Participación de los alumnos. Contexto socioeconómico. Status ocupacional de los padres y representantes. Intercambio de experiencias educativas con otros docentes. Infraestructura escolar. Conocimiento previo de los alumnos. Ítems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Cotinuación Cuadro 2… Objetivos Específicos Determinar las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes en las escuelas rurales multigrados del Municipio Urdaneta del Estado Lara. Dimensión Estrategias metodológicas utilizadas. Indicadores Métodos. Trabajo en grupos. Trabajo individualizado. Ítems 11 12-13-14-1516-17-18-1920 21-22. Herramientas. Analizar la relación que existe entre las Relación metodológica Rendimiento del alumno. metodologías utilizadas por los docentes y y nivel de aprendizaje el nivel de aprendizaje del alumno. Nota: Cuadro elaborado con datos de la investigación. 23 24 CAPÍTULO IV LOS RESULTADOS Análisis e Interpretación Los resultados permitieron el análisis y la interpretación de los datos, por lo tanto a continuación se presentan las respuestas aportadas por los docentes de las escuelas rurales multigrados del Municipio Urdaneta del Estado Lara. Ítems N° 1: Realiza un diagnóstico para conocer la situación general de cada grado. Cuadro N° 3 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 2 7 20 1 30 Porcentaje 6,66 23,31 66,66 3,33 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 3% 7% 23% 67% Siempre Gráfico 1 Casi Siempre Algunas Veces Nunca Los resultados presentados en el Cuadro N° 3 e ilustrados en el Gráfico N° 1, tienen la siguiente interpretación: un 6,66 por ciento de los encuestados respondieron que siempre realizan un diagnóstico para conocer la situación general de cada grado, el 23,31 por ciento contestó casi siempre, el 66,66 por ciento contestó algunas veces y el 3,33 por ciento nunca. Esto da a entender que muy pocos docentes realizan un diagnóstico sobre la situación general de todos los grados que administra, lo que indica que hay que mejorar en este punto. Ítems N° 2: Utiliza el contexto sociocultural del alumno y la escuela como base del aprendizaje significativo. Cuadro 4 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 0 5 18 7 30 Porcentaje 0,00 16,65 59,94 23,31 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 23% 0% 17% 60% Siempre Algunas Veces Casi Siempre Nunca Gráfico 2 Los resultados presentados en el Cuadro N° 4 e ilustrados en el Gráfico N° 2, tienen la siguiente interpretación: un 16,65 por ciento contestó casi siempre, un 59,94 por ciento respondió algunas veces y un 23,31 por ciento contestó nunca. Por lo tanto es evidente que los docentes consideran poco relevante la utilización del contexto sociocultural del alumno y la escuela como base del aprendizaje significativo. Ítems N° 3: Considera importante la relación de los padres y representantes de los alumnos con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuadro 5 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 23 5 2 0 30 Porcentaje 76,59 16,65 6,66 0 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 7% 17% 0% 76% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 3 Los resultados presentados en el Cuadro N° 5 e ilustrados en el Gráfico N° 3, tienen la siguiente interpretación: un 76,59 por ciento contestó siempre, un 16,65 por ciento respondió casi siempre y un 6,66 por ciento contestó algunas veces. Lo que señala que la mayoría de los docentes consideran importante la relación de los padres y representantes con el proceso de enseñanza - aprendizaje como factor fundamental para el logro del mismo. Ítems N° 4: Establece una buena relación significativa entre los saberes de la escuela y la comunidad en la resolución de problemas educativos. Cuadro 6 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 3 11 15 1 30 Porcentaje 9,99 36,63 49,95 3,33 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 3% 10% 50% 37% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 4 Los resultados presentados en el Cuadro N° 6 e ilustrados en el Gráfico N° 4, tienen la siguiente interpretación: un 9,99 por ciento de los encuestados contestó siempre, el 36,63 por ciento respondió casi siempre, el 49,95 por ciento contestó algunas veces y un 3,33 por ciento contestó nunca. Esto evidencia que relativamente los docentes utilizan los conocimientos de la escuela en su rol de promotor social junto a la comunidad en la resolución de problemas educativos que afectan de alguna forma a todos los actores involucrados en el proceso. Ítems N° 5: Considera la participación de los alumnos como factor fundamental para potenciar la autonomía del mismo. Cuadro 7 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 4 5 17 4 30 Porcentaje 13,32 16,65 56,61 13,32 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 13% 13% 17% 57% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 5 Los resultados presentados en el Cuadro N° 7 e ilustrados en el Gráfico N° 5, tienen la siguiente interpretación: se evidencia de acuerdo a los resultados que el 13,32 por ciento contestó siempre, el 16,65 por ciento contestó casi siempre, el 56,61 por ciento contestó algunas veces y el 13,32 por ciento contestó nunca. Lo que señala que los docentes consideran poco relevante la participación del alumno y la función primordial que tiene la misma en incentivar la autonomía del educando. Ítems N° 6: Considera que las condiciones económicas y sociales del contexto rural influyen en el rendimiento de los alumnos. Cuadro 8 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 26 4 0 0 30 Porcentaje 86,58 13,32 0 0 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 0% 13% 0% 87% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 6 Los resultados presentados en el Cuadro N° 8 e ilustrados en el Gráfico N° 6, tienen la siguiente interpretación: los datos refieren que un 86,58 por ciento contestó siempre y un 13,32 por ciento respondió casi siempre. Esto refleja que la mayoría de los docentes piensan que los factores socioeconómicos influyen directamente en el aprendizaje de los alumnos. Ítems N° 7: Cree usted que la profesión u oficios de los padres y representantes influye en el rendimiento de los alumnos. Cuadro 9 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 22 8 0 0 30 Porcentaje 73,26 26,64 0 0 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 0% 27% 0% 73% Siempre Algunas Veces Casi Siempre Nunca Grafico 7 Los resultados presentados en el Cuadro N° 9 e ilustrados en el Gráfico N° 7, tienen la siguiente interpretación: los datos refieren que un 73,26 por ciento de los encuestados respondieron siempre y un 26,64 por ciento respondió casi siempre. Esto permite inferir que los docentes consideran que la profesión u oficios de los padres y representantes de los alumnos influye sustancialmente en el rendimiento académico de los mismos. Ítems N° 8: Intercambia experiencias educativas con otros docentes. Cuadro N° 10 Alternativa Frecuencia Porcentaje Siempre 3 9,99 Casi Siempre 5 16,65 Algunas Veces 18 59,94 Nunca 4 13,32 Total 30 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 13% 10% 17% 60% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 8 Los resultados presentados en el Cuadro N° 10 e ilustrados en el Gráfico N° 8, tienen la siguiente interpretación: el intercambio de experiencias educativas es un factor que influye en el mejoramiento de la práctica docente, sin embargo en sus respuestas los encuestados 9,99 por ciento respondió siempre, el 16,65 por ciento contestó casi siempre, el 59,94 por ciento contestó algunas veces y el 13,32 por ciento respondió nunca. Esto revela que el mayor porcentaje de los docentes piensa que es de poca importancia el intercambio de experiencias con otros colegas. Ítems N° 9: Cree que la infraestructura de la escuela pueda influir en el aprendizaje de los alumnos. Cuadro 11 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 16 12 2 0 30 Porcentaje 53,28 39,96 6,66 0 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 7% 0% 40% Siempre 53% Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 9 Los resultados presentados en el Cuadro N° 11 e ilustrados en el Gráfico N° 9, tienen la siguiente interpretación: los resultados reportaron que los encuestados en un 53,28 por ciento respondieron siempre, un 39,96 por ciento respondió casi siempre y un 6,66 por ciento contestó algunas veces. Esto evidencia que los docentes consideran que la infraestructura de la escuela puede influir en el aprendizaje de los alumnos y así generar un detrimento de la calidad educativa. Ítems N° 10: Utiliza en sus clases los conocimientos previos de los alumnos. Cuadro 12 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 8 15 7 0 30 Porcentaje 26,64 49,95 23,31 0 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 23% 0% 27% 50% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 10 Los resultados presentados en el Cuadro N° 12 e ilustrados en el Gráfico N° 10, tienen la siguiente interpretación: un 26,64 por ciento contestó siempre, un 49,95 por ciento contestó casi siempre y un 23,31 por ciento contestó algunas veces. Esto demuestra que los docentes opinan que es de suma importancia la verificación de los conocimientos que poseen los alumnos sobre el tema a tratar en clase. Ítems N° 11: Utiliza el método de enseñanza frontal. Cuadro 13 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 25 5 0 0 30 Porcentaje 83,25 16,65 0 0 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 0% 17% 0% 83% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 11 Los resultados presentados en el Cuadro N° 13 e ilustrados en el Gráfico N° 11, tienen la siguiente interpretación: el método pedagógico es un conjunto de criterios y estrategias flexibles mediante los cuales se pueden modular los apoyos pedagógicos que los alumnos necesitan de acuerdo a sus características, necesidades individuales y colectivas. Los encuestados en un 83,25 por ciento contestó siempre y un 16,65 por ciento contestó casi siempre. Lo que revela el uso del método frontal en el aula por parte de los docentes enfocado el mismo en una enseñanza tradicional no vinculada a la realidad de las escuelas rurales multigrados. Ítems N° 12: Utiliza adecuadamente técnicas grupales. Cuadro 14 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 1 7 21 1 30 Porcentaje 3,33 23,31 69,93 3,33 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 3% 3% 23% 71% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 12 Los resultados presentados en el Cuadro N° 14 e ilustrados en el Gráfico N° 12, tienen la siguiente interpretación: un 3,33 por ciento contestó siempre, un 23,31 por ciento respondió casi siempre, un 69,93 por ciento contestó algunas veces y un 3,33 por ciento respondió nunca. Estos resultados dan a entender que los docentes no utilizan adecuadamente las técnicas grupales de aprendizaje dentro del aula. Ítems N° 13: Maneja la combinación de actividades grupales y colectivas. Cuadro 15 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 0 6 22 2 30 Porcentaje 0 19,98 73,26 6,66 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 7% 0% 20% 73% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 13 Los resultados presentados en el Cuadro N° 15 e ilustrados en el Gráfico N° 13, tienen la siguiente interpretación: al igual que la tabla anterior los encuestados revelaron el manejo inadecuado de actividades grupales. Un 19,98 por ciento de los docentes contestó casi siempre, un 73,26 por ciento contestó algunas veces y un 6,66 por ciento respondió nunca. Esto resalta los pocos conocimientos que poseen los educadores sobre el tema. Ítems N° 14: Organiza los grupos por grados. Cuadro 16 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 24 6 0 0 30 Porcentaje 79,92 19,98 0 0 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 0% 20% 0% 80% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 14 Los resultados presentados en el Cuadro N° 16 e ilustrados en el Gráfico N° 14, tienen la siguiente interpretación: un 79,92 por ciento contestó siempre y un 19,98 por ciento casi siempre. Esto evidencia que la mayoría de los encuestados organiza los grupos por grados. Ítems N° 15: Organiza los grupos por capacidades. Cuadro 17 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 2 5 18 5 30 Porcentaje 6,66 16,65 59.94 16,65 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 7% 17% 17% 59% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 15 Los resultados presentados en el Cuadro N° 17 e ilustrados en el Gráfico N° 15, tienen la siguiente interpretación: un 6,66 por ciento de los encuestados respondió que siempre organiza los grupos por capacidades, el 16,65 por ciento respondió casi siempre, el 59,94 por ciento contestó algunas veces y el 16,65 por ciento contestó nunca. Esto demuestra que la gran mayoría de los docentes no aplican la organización de los grupos por capacidad dentro del aula de clases. Esto señala los pocos conocimientos que tienen los docentes en el manejo de grupos multigrados, obviando la importancia que tienen la capacidad y la habilidad del estudiante en el logro de un aprendizaje significativo. Ítems N° 16: Organiza los grupos por ritmos de aprendizaje. Cuadro 18 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 1 3 17 9 30 Porcentaje 3,33 9,99 56,61 29,97 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 30% 3% 10% 57% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 16 Los resultados presentados en el Cuadro N° 18 e ilustrados en el Gráfico N° 16, tienen la siguiente interpretación: un 3,33 por ciento de los docentes respondió que siempre organiza los grupos por ritmos de aprendizaje, un 9,99 por ciento contestó casi siempre, un 56,61 por ciento contestó algunas veces y un 29,97 por ciento contestó nunca. Estos resultados señalan que los docentes consideran de poca relevancia tomar en cuenta el ritmo de aprendizaje del alumno como factor influyente en el rendimiento académico del mismo. Ítems N° 17: Organiza los grupos por tipos de actividades: sean orales, escritas, de lectura, independientes o dirigidas. Cuadro 19 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 0 0 9 21 30 Porcentaje 0 0 29,97 69,93 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 0% 0% 30% 70% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 17 Los resultados presentados en el Cuadro N° 19 e ilustrados en el Gráfico N° 17, tienen la siguiente interpretación: un 29,97 por ciento de los docentes respondió que algunas veces organiza los grupos por tipos de actividades y un 69,93 por ciento contestó nunca. Esto evidencia que los educadores tienen pocos conocimientos sobre el manejo de los grupos en escuelas multigrados, dificultando la atención que necesitan los alumnos pertenecientes a estas instituciones compuestas de grupos tan heterogéneos. Ítems N° 18: Organiza los grupos combinando cualquiera de las actividades anteriores (ítemes 13, 14, 15, 16 y 17). Cuadro 20 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 0 0 7 23 30 Porcentaje 0 0 23,31 76,59 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 0% 0% 23% 77% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 18 Los resultados presentados en el Cuadro N° 20 e ilustrados en el Gráfico N° 18, tienen la siguiente interpretación: un 23,31 por ciento de los docentes contestó que algunas veces organiza los grupos combinando cualquiera de las actividades descritas en los ítemes 13, 14, 15, 16 y 17 y un 76,59 por ciento contestó nunca. Esto demuestra en definitiva que los docentes tienen pocos conocimientos sobre el manejo de los grupos multigrados, un factor muy determinante para el logro de un aprendizaje cooperativo y colaborativo de los alumnos. Ítems N° 19: Trabaja con pequeños grupos no mayores de cinco (5) alumnos. Cuadro 21 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 6 10 12 2 30 Porcentaje 19,98 33,30 39,96 6,66 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 7% 20% 40% Siempre 33% Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 19 Los resultados presentados en el Cuadro N° 21 e ilustrados en el Gráfico N° 19, tienen la siguiente interpretación: un 19,98 por ciento de los docentes contestó que siempre trabaja con pequeños grupos no mayores de cinco (5) alumnos, un 33,30 por ciento respondió casi siempre, un 39,96 por ciento respondió algunas veces y un 6,66 por ciento contestó nunca. Esto señala que los docentes por lo general en el aula utilizan con frecuencia el manejo de pequeños grupos de alumnos lo que permite hacer más efectivo el aprendizaje de los mismos. Ítems N° 20: Aplica técnicas de evaluación grupal. Cuadro 22 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 5 9 14 2 30 Porcentaje 16,65 29,97 46,62 6,66 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 7% 17% 30% 46% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 20 Los resultados presentados en el Cuadro N° 22 e ilustrados en el Gráfico N° 20, tienen la siguiente interpretación: un 16,65 por ciento de los docentes contestó que aplica técnicas de evaluación grupal, un 29,97 por ciento respondió casi siempre, un 46,62 por ciento respondió algunas veces y un 6,66 por ciento contestó nunca. Este hecho demuestra que los educadores relativamente evalúan a sus alumnos grupalmente, señalando la importancia que tiene el trabajo colaborativo en grupos como factor esencial en la socialización. Ítems N° 21: Utiliza cuando la necesidad lo amerita el trabajo individualizado. Cuadro 23 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 0 1 18 11 30 Porcentaje 0 3,33 59,94 36,63 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 3% 37% 0% 60% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 21 Los resultados presentados en el Cuadro N° 23 e ilustrados en el Gráfico N° 21, tienen la siguiente interpretación: un 3,33 por ciento de los docentes contestó que casi siempre utiliza cuando la necesidad lo amerita el trabajo individualizado, un 59,94 por ciento respondió algunas veces y un 36,63 por ciento contestó nunca. Esto señala que los educadores no consideran importante la atención individualizada a las necesidades del estudiante. Restándole importancia a la educación personalizada como base para atender las individualidades y las particularidades de los educandos. Ítems N° 22: Aplica métodos o técnicas de evaluación atendiendo las diferencias individuales de los alumnos. Cuadro 24 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 0 1 6 23 30 Porcentaje 0 3,33 19,98 76,59 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 3% 20% 0% 77% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 22 Los resultados presentados en el Cuadro N° 24 e ilustrados en el Gráfico N° 22, tienen la siguiente interpretación: un 3,33 por ciento de los docentes contestó que casi siempre aplica métodos o técnicas de evaluación atendiendo las diferencias individuales de los alumnos, un 19,98 por ciento respondió algunas veces y un 76,59 por ciento contestó nunca. Esto señala la poca importancia que tiene para los educadores la atención a las diferencias individuales que presentan los educandos en estas aulas multigrados que son tan heterogéneas. Ítems N° 23: Utiliza las guías de estudio o fichas de trabajo para el estudiante. Cuadro 25 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 0 0 0 30 30 Porcentaje 0 0 0 100 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 0% 0% 0% 100% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 23 Los resultados presentados en el Cuadro N° 25 e ilustrados en el Gráfico N° 23, tienen la siguiente interpretación: el 100 por ciento de los docentes contestó que nunca utiliza las guías de estudio o fichas de trabajo para el estudiante, herramientas que son fundamentales y muy utilizadas en las aulas multigrados para el trabajo en grupos o individualizados. Ítems N° 24: Considera que por ser su escuela multigrado los alumnos tienen un bajo rendimiento. Cuadro 26 Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Total Frecuencia 28 2 0 0 30 Porcentaje 93,24 6,66 0 0 100 Fuente: (Gozaine, 2004) 7% 0% 0% 93% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Grafico 24 Los resultados presentados en el Cuadro N° 26 e ilustrados en el Gráfico N° 24, tienen la siguiente interpretación: un 93,24 por ciento de los docentes contestó siempre y un 6,66 por ciento casi siempre. Esto demuestra la atención urgente y preferente que ameritan las escuelas rurales multigrados en la aplicación de una metodología acorde a las necesidades del estudiante que permitan mejorar el rendimiento académico del mismo. CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones El objetivo de esta investigación fue estudiar las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes en las escuelas rurales multigrados del Municipio Urdaneta del Estado Lara. Los resultados indican que los docentes no conocen el empleo de metodologías adecuadas para las escuelas rurales multigrados. Por lo tanto tomando en cuenta el objetivo del presente estudio y la información recolectada y analizada se llegó a las siguientes conclusiones: En cuanto al objetivo diagnosticar el nivel de conocimiento que poseen los docentes del Municipio Urdaneta del Estado Lara sobre el manejo de las escuelas rurales multigrados, tomando en cuenta los indicadores se evidenció lo siguiente: 1. En relación a la situación general de cada grado, la mayoría de los docentes no consideran importante diagnosticar los grados que administra, un punto que tiene gran relevancia por la heterogeneidad que presenta este tipo de aula y cuyas características necesitan de una atención especial y no puede ser abordada de una forma tan desmesurada. 2. En cuanto al contexto sociocultural, los docentes afirman que este tiene poca influencia en el aprendizaje de los alumnos y es por esa razón que se observa la utilización por parte de los educadores de contenidos descontextualizados para los educandos. 3. En cuanto a la relación de los padres y representantes de los alumnos con el proceso de enseñanza y aprendizaje, los docentes opinan que es fundamental estrechar estos vínculos para el logro de un aprendizaje más efectivo y eficiente en el aula. 4. En relación a la escuela y la comunidad en la resolución de problemas educativos, se evidenció que en su mayoría los docentes en su rol de promotor social desvincula la importancia que tienen ambas en la solución de situaciones problemáticas que pueden afectar la calidad de la enseñanza impartida en tales instituciones. 5. En referencia a la participación de los alumnos, los docentes restan relevancia a la importancia que juega el alumno como actor fundamental en el proceso educativo, lo que afecta negativamente el papel autónomo del mismo y su rol protagónico dentro del aula. 6. En cuanto a la influencia del contexto socioeconómico, los docentes están plenamente de acuerdo en que el mismo tiene una influencia muy considerable en el rendimiento de los alumnos, especialmente aquellos ubicados en el estrato rural cuyas características son particulares. 7. La mayoría de los docentes concuerdan en que el status ocupacional de los padres y representantes influye en el aprendizaje de los alumnos. Esto es más acentuado en las escuelas multigrados ubicadas en el sector rural donde los padres y representantes solo poseen estudios completos hasta la segunda etapa de primaria y sólo algunos alcanzan poseer conocimiento de un tipo de oficio. Por lo tanto la situación es preocupante porque el nivel de preparación de los padres y representantes es deficiente lo que genera salarios bajos trayendo como consecuencia que el alumno tenga que laborar en días de clase. Además careciendo entonces de una falta de motivación y ayuda en el cumplimiento de las obligaciones escolares. 8. En relación al intercambio de experiencias educativas con otros docentes, se evidencio que pocas veces los educadores realizan esta actividad efectuándose por lo general de manera aislada y desorganizada. 9. Con referencia a la infraestrura escolar los docentes concordaron en que la misma puede influir en el aprendizaje de los alumnos, especialmente en este tipo de escuelas encontradas en el ámbito rural cuya estructura física es deficiente. 10. La mayoría de los educadores utilizan los conocimientos previos de los alumnos como punto de partida para la planificación de los proyectos pedagógicos de aula (P.P.A.). En cuanto al objetivo determinar los tipos de estrategias metodológicas empleadas por docentes en las escuelas rurales multigrados del Municipio Urdaneta del Estado Lara, tomando en consideración los indicadores se evidenció lo siguiente: 1. En relación a los métodos, los docentes casi en su totalidad utilizan el método frontal impartiendo clases a los alumnos como si fueran grupos homogéneos lo que trae como resultado una baja en la calidad educativa de estas escuelas rurales multigrados donde el grupo de los educandos que la compone es totalmente heterogénea y requiere de una metodología diferente. 2. Referente al trabajo en grupos, los docentes no saben utilizar adecuadamente las técnicas grupales dentro del aula. Además en cuanto a la organización de los grados sea esta por capacidad, ritmos de aprendizajes, tipos de actividades o en combinación de cualquiera de las anteriores, los docentes sólo lo hacen tomando en cuenta los grados pertenecientes de los alumnos, obviando las habilidades particulares de éstos y su propio ritmo de aprendizaje. Este tipo de organización de los grupos por grados es totalmente ineficiente en las escuelas multigrados. 3. En relación al trabajo individualizado los docentes consideran de poca importancia la individualidad del alumno así como de las características particulares del mismo. Restan relevancia a la educación personalizada que necesita el educando en su desarrollo integral. 4. En cuanto a las herramientas los docentes no utilizan o poco conocen de las guías o fichas de trabajo para el estudiante empleadas para la atención individualizada y colectiva del alumno. Siendo estas ejes fundamentales para la cooperación y socialización de los educandos, así como del respeto y consideración al ritmo de aprendizaje del mismo. Con respecto al objetivo analizar la relación que existe entre las metodologías empleadas por docentes y el nivel de aprendizaje de los alumnos. Tomando en cuenta los indicadores se evidenció lo siguiente: 1. En relación al rendimiento de los alumnos la mayoría de los docentes concordaron en que este es muy bajo en las escuelas rurales multigrados. Esto es el resultado de estrategias metodológicas no acordes a las necesidades de la misma, más bien existe por parte de los educadores prácticas pedagógicas desadaptadas a las particularidades de dichas instituciones, desestimando la relevancia que tiene el contexto sociocultural en el aprendizaje de los alumnos para su formación integral. Recomendaciones A fin de generar acciones que permitan la utilización adecuada de estrategias metodológicas en las escuelas rurales multigrados como factor fundamental para la efectividad del proceso enseñanza - aprendizaje y mejorar así la calidad educativa de estas escuelas inmersas en el sector rural se recomienda: 1. Proveer y actualizar a los docentes que laboran en las escuelas rurales multigrados en el uso de estrategias metodológicas. Esto permitirá lograr un aprendizaje significativo donde el alumno se sienta que cumple un papel protagónico en la construcción de su aprendizaje. 2. A las autoridades educativas, específicamente los directores de estas escuelas fomentar talleres y cursos que capaciten a los docentes en el manejo de aulas multigrados. 3. Promover centros educativos en cada Núcleo Escolar Rural (N.E.R.) para el intercambio de experiencias educativas por parte de los docentes pertenecientes al mismo y a otros N.E.R 4. A la Dirección Nacional y Estadal de Educación proveer de la capacitación y formación a los docentes para el manejo de aulas multigrados. 5. A las universidades formadoras de educadores incluir en su pénsum de estudios estrategias metodológicas aplicadas a las escuelas rurales multigrados que permitan capacitar a los futuros educadores en el manejo de grados múltiples y así evitar el método de ensayo y error utilizado por el docente cuando se enfrenta en tales situaciones por no ser formado previamente. REFERENCIAS CONSULTADAS Álvarez, R. (1997). Contextualizado. Hacia un Currículum Centroamericano. Editorial Integral y Universitaria. Honduras. Anquin, A. (1999). El Agrupamiento de los Alumnos en Plurigrados. Novedades Educativas. N° 101. Volumen 11. Argentina. Antunez, S. (2000). La Organización Escolar. Práctica y Fundamento. Serie Pedagógica. Editorial Grao. España. Aramburo, H. y Juarish, A. (1996). Las Eskolas Txikiak de Guipúzcoa. Infancia. Educar de 0 a 6 Años. 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Estimado Colega: El presente cuestionario tiene como propósito determinar la necesidad de la utilización adecuada de estrategias metodológicas para trabajar con escuelas rurales multigrados. Por ello se le hará una serie de preguntas basadas en la naturaleza de la situación planteada, confrontándolo con la realidad del medio rural donde labora. Se le agradece que responda con la mayor sinceridad posible las preguntas, dado que las respuestas van a depender de la profundidad temática y de las estrategias de aplicación de dicha metodología. La información recogida será tratada con la absoluta confidencialidad. Sin más a que referirme, me despido de usted. Atentamente José J. Gozaine M. Gracias por su Colaboración Datos Personales Profesión: ___________________ Años de Servicios: ___________________ Grados que administra: ___________________ Nivel académico: ___________________ Indicaciones Lea cuidadosamente cada una de las preguntas que se formulan antes de responder. Señale con una X sobre el espacio que corresponda a la respuesta considerada por usted, la más ajustada 1. 2. 3. 4. 5. Realiza un diagnostico para conocer la situación general de cada grado. Utiliza el contexto sociocultural del alumno y la escuela como base del aprendizaje significativo. Considera importante la relación de los padres y representantes de los alumnos con el proceso de enseñanza aprendizaje. Establece una buena relación significativa entre los saberes de la escuela y la comunidad en la resolución de problemas educativos. Considera la participación de los alumnos como factor fundamental para potenciar la autonomía del mismo. NUNCA ALGUNAS VECES S I E M P RE CASI S I E M P RE a la realidad. Considera que las condiciones económicas y sociales del contexto rural influyen en el rendimiento de los alumnos. 7. Cree usted que la profesión u oficios de los padres y representantes influye en el rendimiento de los alumnos. 8. Intercambia experiencias educativas con otros docentes. 9. Cree que la infraestructura de la escuela puede influir en el aprendizaje de los alumnos. 10. Utiliza en sus clases los conocimientos previos de los alumnos. 11. Utiliza el método de enseñanza frontal. 12. Utiliza adecuadamente técnicas grupales. 13. Maneja la combinación de actividades grupales y colectivas. 14. Organiza los grupos por grados. 15. Organiza los grupos por capacidades. 16. Organiza los grupos por ritmo de aprendizaje. 17. Organiza los grupos por tipos de actividades, sean orales, escritas, de lectura, independientes o dirigidas. NUNCA ALGUNAS VECES S I E M P RE CASI S I E M P RE 6. Organiza los grupos combinando cualquiera de las actividades anteriores. (Ítemes 13–14–15–16–17) 19. Trabaja con pequeños grupos no mayores de cinco (5) alumnos. 20. Aplica técnicas de evaluación grupal. 21. Utiliza cuando la necesidad lo amerita el trabajo individualizado. 22. Aplica métodos o técnicas de evaluación atendiendo las diferencias individuales de los alumnos. 23. Utiliza las guías de estudio o fichas de trabajo para el estudiante. 24. Considera que por ser su escuela multigrado los alumnos tienen un bajo rendimiento. NUNCA ALGUNAS VECES S I E M P RE CASI S I E M P RE 18.
