métodos de enseñanza para la lectoescritura del idioma materno k

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
"MÉTODOS DE ENSEÑANZA PARA LA LECTOESCRITURA DEL IDIOMA MATERNO K'ICHE'
EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE ESCUELAS BILINGÜES DEL MUNICIPIO DE SANTA
CRUZ DEL QUICHÉ."
TESIS DE GRADO
LIDIA SABINA PÉREZ
CARNET 21372-04
SANTA CRUZ DEL QUICHÉ, FEBRERO DE 2014
SEDE REGIONAL DE EL QUICHÉ
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
"MÉTODOS DE ENSEÑANZA PARA LA LECTOESCRITURA DEL IDIOMA MATERNO K'ICHE'
EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE ESCUELAS BILINGÜES DEL MUNICIPIO DE SANTA
CRUZ DEL QUICHÉ."
TESIS DE GRADO
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES
POR
LIDIA SABINA PÉREZ
PREVIO A CONFERÍRSELE
EL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
SANTA CRUZ DEL QUICHÉ, FEBRERO DE 2014
SEDE REGIONAL DE EL QUICHÉ
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NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN
MGTR. MIGUEL MARCELINO CABRERA VICENTE
TERNA QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
MGTR. HILDA ELIZABETH DIAZ CASTILLO DE GODOY
MGTR. LOURDES JACQUELINE ROMAN HERRERA
LIC. MARIA JULIANA SIS IBOY
AGRADECIMIENTOS
A Dios
A Él sea la honra y la gloria por los siglos de los
siglos.
A mi madre
Manuela Teresa Pérez López
A mi esposo
Ing. Midzar Daniel García Estrada, ya que por su
ayuda he salido adelante
A mis hijos
Son la luz de mi vida, Danielito, Iris y Lily
ÍNDICE
Contenido
Páginas
I. INTRODUCCIÓN -------------------------------------------------------------------
1
1.1 idioma materno---------------------------------------------------------------------
6
1.1.1 Usos del idioma materno------------------------------------------------------
8
1.1.2 Concepto del idioma materno----------------------------------------
9
1.1.3 Criterios de la lengua materna---------------------------------------
10
A. Según el criterio popular----------------------------------------------
11
B. Según el criterio de origen--------------------------------------------
11
C. Según el criterio de competencia-----------------------------------
12
D. Según el criterio de función------------------------------------------
12
E. Según el criterio de la actitud del hablante-----------------------
12
1.2 Lectoescritura-----------------------------------------------------------------------
12
A. Lectura-------------------------------------------------------------------------
14
B. Escritura-----------------------------------------------------------------------
14
C. Comprensión lectora-------------------------------------------------------
15
1.2.1 Enseñanza de la lectoescritura---------------------------------------
15
1.2.2 Enfoque socio cultural de la lectoescritura------------------------
17
1.2.3 Enfoque constructivista de la lectoescritura ----------------------------
19
1.2.4 Enfoque psicolingüístico de la lectoescritura --------------------
20
1.3 Metodología de enseñanza------------------------------------------------------
21
1.3.1 Métodos de enseñanza de la lectoescritura------------------------
23
1.3.2 Clasificación de los métodos de enseñanza-----------------------
24
A. Método de enfoque comunicativo------------------------------------
25
B. Método de palabras generadoras ------------------------------------
26
C. Método global -------------------------------------------------------------
28
D. Método fonético -----------------------------------------------------------
31
E. Método audio lingüístico ------------------------------------------------
32
F. Método ecléctico ----------------------------------------------------------
33
G. Método onomatopéyico---------------------------------------------------
37
H. Método silábico ------------------------------------------------------------
38
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ----------------------------------------
40
2.1 Descripción del problema -------------------------------------------------------
40
2.2 Objetivos -----------------------------------------------------------------------------
41
2.2.1 Objetivo general -----------------------------------------------------------------
41
2.2.2 Objetivos específicos ----------------------------------------------------------
41
2.3 Definición de variables de estudio -------------------------------------------
42
2.3.1 Definición conceptual de la variable de estudio-------------------------
42
2.3.2 Definición operacional de la variable de estudio-----------------------
42
2.4 Alcances y límites -----------------------------------------------------------------
43
2.5 Aporte --------------------------------------------------------------------------------
44
III. MÉTODO -----------------------------------------------------------------------------
45
3.1 Sujetos -------------------------------------------------------------------------------
45
3.2 Instrumentos ------------------------------------------------------------------------
45
3.2.1 Instrumento de encuesta--------------------------------------------
47
3.2.2 Instrumento de observación----------------------------------------
47
3.2.3 Validación de los instrumentos----------------------------------------------
48
3.3 Procedimientos ---------------------------------------------------------------------
48
3.4 Diseño --------------------------------------------------------------------------------
49
3.5 Metodología estadística----------------------------------------------------------
50
IV. RESULTADOS----------------------------------------------------------------------
53
V. DISCUCIÓN DE RESULTADOS------------------------------------------------
79
VI. CONCLUSIONES------------------------------------------------------------------
93
VII. RECOMENDACIONES-----------------------------------------------------------
95
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ------------------------------------------
97
ANEXOS
RESUMEN
Este trabajo de investigación contiene información acerca de los métodos de
enseñanza de lectoescritura del idioma materno K’iche’ que utilizan los docentes en
primer grado primaria de escuelas bilingües del sector oficial del municipio de Santa
Cruz del Quiché.
Los resultados demuestran que ningún método de enseñanza es utilizado al 100%,
los docentes utilizan los materiales didácticos como auxiliares en las actividades de
aprendizaje, el 50% de los docentes no utilizan el idioma materno de los niños en el
proceso enseñanza aprendizaje y el 70% de los niños no utilizan su idioma materno
para comunicarse. Para llegar a estos resultados se aplicó una encuesta y un
instrumento de observación a docentes y estudiantes de ambos géneros. El tipo de
investigación fue descriptiva.
Se concluyó que el método Onomatopéyico, el ecléctico, el de enfoque comunicativo
y el de palabras generadoras son los más utilizados. También se recomendó al
Ministerio de Educación, Dirección Departamental de Educación, CTAS y directores
de escuela que velen para que los docentes se capaciten en metodología
relacionada a la enseñanza de la lectoescritura del idioma K’iche’ y que se utilice la
lengua materna de los alumnos en este proceso.
1
I. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación se determinó los métodos de enseñanza de la
lectoescritura del idioma materno K’iche’ que utilizan los docentes de primer grado
de primaria del municipio de Santa Cruz del Quiché. Con esta información las
autoridades educativas podrán conocer si el método utilizado responde a los
lineamientos requeridos en el Curriculum Nacional Base (CNB), y aportar con este
estudio una guía que sea utilizada para estandarizar los métodos utilizados
actualmente por los docentes y poder así aplicar los métodos que actualmente son
considerados como los mejores e ir cambiando aquellos métodos que no aportan
beneficios para la población estudiantil del municipio.
Actualmente el país está en proceso de cambio en cuanto a la educación se refiere.
Es por ello que las carreras pedagógicas y de enseñanza superior se están
ajustando a las directrices que requiere el CNB, tanto en conductas como en
métodos. Por estos motivos es imperativo que el docente de primaria utilice los
métodos que hagan que el alumno obtenga los conocimientos necesarios para
seguir una carrera estudiantil de éxito. Y para esto es necesario, que esos
conocimientos se adquieran utilizando los mejores métodos educativos de
enseñanza que modernamente se conocen. La población estudiantil de primer grado
del municipio de Santa Cruz del Quiché será beneficiada con este trabajo de
investigación. Quienes recibirán una educación acorde a la aplicación de métodos
adecuados al proceso de enseñanza de la lectoescritura según los lineamientos
establecidos en la gramática K’iche’ orientado en los principios educativos de
acuerdo al contexto del educando.
El docente debe aplicar adecuadamente los métodos en el proceso de enseñanza
de la lectoescritura del idioma materno K’iche’ para mejorar la enseñanza que sea
eficiente para desenvolverse en la vida diaria, para ello el docente debe actualizarse
de acuerdo a las normas del sistema educativo que beneficie el futuro de la
educación de los niños y toda la población educativa que sea una educación de
calidad, que ofrezca utilidad en la vida de cada alumno que egresa de las escuelas
oficiales bilingües del municipio de Santa Cruz del Quiché.
2
Para la investigación se utilizó el método descriptivo. Porque con este diseño se
estudia, interpreta y refiere lo que aparece en los fenómenos. La investigación
descriptiva es típica de las ciencias sociales, cuyo objetivo es buscar la resolución
de algún problema, o alcanzar el conocimiento sobre el mismo.
El presente trabajo de investigación pretende identificar el método de enseñanza
para la lectoescritura del idioma materno K’iche’ en primer grado de primaria. Por la
importancia del tema, a continuación se citan a los siguientes autores:
Eguizábal (2012) realizó un diagnóstico docente, sobre los métodos utilizados en la
enseñanza de la lectura en el nivel primario y diseñó un programa de capacitación
docente en el mismo tema. La muestra fueron 49 docentes de un colegio privado. Se
utilizó una encuesta para conocer perfil y conocimientos y así diseñar un programa
de formación para docentes en servicio. El tipo de investigación fue descriptiva. Los
resultados demuestran que los docentes no utilizan métodos adecuados ya que no
inciden directamente en la calidad de los aprendizajes, especialmente durante el
proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes. La conclusión principal fue
que los docentes no diseñan planes de formación que respondan a las necesidades
educativas. Se recomendó a las autoridades educativas implementar el programa
Robert Marzano, como una política.
Castro (2009) investigó el método de enseñanza de lectoescritura que debe seguir el
maestro bilingüe en niños para la lectura y escritura inicial del idioma K’iche’. Se
utilizó una muestra de 26 estudiantes. Se recopilaron datos mediante la encuesta y
entrevista a profesores. Los resultados obtenidos por medio de la aplicación del
método fonético en el aprendizaje de la lectura y escritura del idioma K’iche’,
demuestran que el 100% de los niños que asistieron a clases, aprendieron a leer y
escribir con facilidad en su idioma materno. Concluyendo que lo más importante es
que el método fonético es efectivo en la enseñanza del idioma K’iche’. Esta
investigación recomienda una aplicación correcta del método fonético para la
enseñanza idioma K’iche’.
3
Huinac (2008) investigó los métodos y técnicas que utilizan los catedráticos para la
enseñanza aprendizaje en maya hablantes del idioma K’iche’. Los sujetos de este
estudio fueron 45 docentes de dos escuelas bilingües. El tipo de investigación fue
descriptiva. Para recabar la información cuyo proceso permitió establecer los
métodos y técnicas que se utilizan fue una encuesta con 8 preguntas. Los resultados
establecen que los docentes utilizan el método fonético 48%, el de palabras
generadoras 10% y el onomatopéyico 32%. La conclusión principal fue que el 79%
de los docentes no utiliza ningún método particular. Se recomendó a las autoridades
educativas que organicen talleres y capacitación constante al personal que labora en
escuelas bilingües.
Sánchez (2008) realizó la investigación del material didáctico utilizado por docentes
y su influencia en el aprendizaje de la lectoescritura en alumnos de primero primaria.
La población estudiada fueron 384 alumnos y 12 docentes, por medio de una
encuesta y observaciones, en el municipio de Almolonga, Quetzaltenango. El tipo de
investigación fue descriptiva. Los resultados demuestran que existe una relación
directa entre el material didáctico utilizado y el aprendizaje. La conclusión del trabajo
es que la utilización de material didáctico es parte del proceso de enseñanza
aprendizaje de la lectoescritura y que facilita este proceso. Recomienda la
elaboración de material didáctico adecuado.
Cabrera (2007) realizó el estudio para determinar la metodología que los docentes
utilizan para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en el idioma materno K’iche’
en alumnos de primer grado primaria. La muestra fueron treinta y cinco docentes
que hablan K’iche’. El tipo de investigación fue descriptiva y el instrumento utilizado
consistió en una boleta de opinión. Sus resultados demuestran que el 66% de los
docentes, usan el método ecléctico, el silábico y el de palabras generadoras. Su
conclusión consistió en afirmar que los métodos anteriores no son pertinentes para
el aprendizaje y el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas en el idioma K’iche.
Se recomendó al Ministerio de Educación realizar capacitaciones para los maestros
y las maestras bilingües de primer grado sobre una metodología adecuada.
4
López (2007) llevó a cabo la investigación para establecer los métodos de
enseñanza de lectura y escritura utilizados por los docentes en el municipio de
Nentón, departamento de Huehuetenango. Para esto utilizó un cuestionario con 25
preguntas y entrevistas en las aulas con 15 aspectos para calificar. 28 docentes
utilizan el método silábico para la lectoescritura, tres usan el método fonético y uno
el ecléctico. Las conclusiones indican que solamente 3 docentes en realidad utilizan
el método indicado en la encuesta y el resto no utilizan ningún método descrito en la
teoría. Recomendando a las autoridades educativas que mejores significativamente
la metodología utilizada por los docentes del municipio de Nentón.
Osorio (2007) investigó sobre la metodología de la enseñanza y el aprendizaje que
utilizan los docentes en servicio y la actualización pedagógica que permite al
docente hacer efectivo el rincón de aprendizaje. La investigación se realizó en 10
escuelas en el área rural del municipio de Santa María Chiquimula para evidenciar el
uso de los rincones de aprendizaje de parte de los docentes del nivel primario. La
muestra fueron 45 docentes y 233 alumnos. La investigación fue descriptiva. Los
resultados demuestran que son utilizados varios métodos y que todos utilizan
rincones de aprendizaje. La conclusión principal es que el material didáctico es parte
del proceso de enseñanza ya que facilita el aprendizaje del educando de una
manera práctica. La recomendación a los docentes es que utilicen rincones de
aprendizaje ya que facilitan el trabajo docente.
Álvarez (2007) identificó y presentó los elementos metodológicos más eficaces para
la enseñanza del K’iche’ en el primer ciclo de nivel primario en establecimientos de
la cuidad capital. Esta investigación se llevó a cabo en seis establecimientos
educativos, con la participación de 47 maestros y 480 alumnos. El tipo de
investigación fue descriptiva. Los resultados obtenidos reflejan que se utilizan diez y
siete metodologías de enseñanza del idioma K’iche’ entre las que destacan el
método del enfoque comunicativo, el audiolingüístico, ecléctico, global. La
conclusión de este trabajo es los docentes no utilizan un método específico. Una de
las recomendaciones fue que los docentes incentiven su autoformación y
conocimiento de temas a los métodos de enseñanza.
5
Chaclán (2003) elaboró un estudio donde detalla los métodos utilizados por
docentes bilingües de primer grado, para la enseñanza de lectoescritura del idioma
materno K’iche’. El instrumento que se utilizó en la investigación fue el cuestionario.
El diseño utilizado es el descriptivo. La muestra fueron doce escuelas primarias con
25 docentes. Los resultados demuestran que el método ecléctico lo utilizan el 30%
de los docentes, el fonético el 30%, el silábico el 10%, el onomatopéyico 10%, el
global el 10% y finalmente el método de palabras generadoras con el 10%.
Concluyendo que los docentes utilizan varios métodos para la enseñanza de
lectoescritura del idioma K’iche’. El investigador recomendó preparar profesionales
especializados en metodología de lectoescritura. Y fortalecer y crear nuevos
programas dirigidos a la Educación Bilingüe Intercultural.
Pu (2002) elaboró un estudio para determinar qué método es apto para la
enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura del Idioma K’iche’. Esto se
desarrolló en la Escuela Oficial Rural Mixta del Cantón Xatinap I, del municipio de
Santa Cruz del Quiché. Para realizar el trabajo utilizó una encuesta en 10 profesores
y en 115 estudiantes. De los métodos utilizados por los docentes el que mejores
resultados dio fue el método silábico con un 95% de promoción de alumnos.
Concluyendo que los alumnos que aprenden a leer y escribir en K’iche’ con este
método pueden escribir y leer mejor en su idioma materno. Recomendando que los
docentes que imparten cursos del Idioma K’iche’ se especialicen en estudios
metodológicos para mejorar la enseñanza del K’iche’ de calidad.
Cuc (2001) elaboró el trabajo para determinar qué método de enseñanza de
lectoescritura de la lengua materna en primer grado de primaria, es factor
fundamental para el éxito escolar. La muestra fueron 5 docentes de primer grado y
115 alumnos. El instrumento utilizado fue un cuestionario con 30 preguntas, sus
resultados muestran que los docentes que utilizaron la lengua materna en la
enseñanza de la lectura y escritura del idioma K’iche’ utilizando el método fonético,
el 95% de los alumnos fueron promovidos contra el 60% de los alumnos promovidos
donde no se utiliza la lengua materna y no existe un método específico.
6
Concluyendo que definitivamente el uso de la lengua materna y el método fonético
aumenta significativamente el éxito escolar. Recomendándole a las autoridades que
se impartan clases 100% en lengua materna y utilizar el método fonético.
.
Pech (2001) realizó el estudio de establecer la eficacia del uso del método silábico
en el desarrollo de la habilidad lectora en idioma K’iche’ en segundo grado en
escuelas del municipio de Totonicapán. Se entrevistaron a 69 alumnos de escuelas
Oficiales tanto urbanas como rurales. El instrumento que se empleó fue la encuesta.
Los resultados señalan que el 65% de los estudiantes, que utilizaron el método
silábico, aprobaron con promedio de 80 y el resto con promedio de 65 puntos.
Como conclusión queda claro que el uso correcto del método silábico da resultados
excelentes en la enseñanza del idioma K’iche’. Recomendando el uso del método
silábico,
ya
que
permite
el
desarrollo
eficiente
de
la
habilidad
lectora,
fundamentalmente en el idioma materno.
Para fundamentar la presente investigación se presentan los siguientes temas y
subtemas que consisten el marco teórico relacionados con el tema de investigación.
1.1 Idioma materno
A continuación se da una definición clara y objetiva de lo que significa el idioma
materno, ya que para muchas personas es el idioma que se utiliza con frecuencia y
para otros sin duda es el idioma que se enseñó en el hogar, es decir en los primeros
años de vida. Pero existen algunos lugares donde estas reglas no se ajustan
completamente a lo que se entiende por idioma materno. Es por ello que se define a
continuación utilizando varios enfoques.
Mérida (2001) define en su trabajo, tal como se desprende del significado de las dos
palabras que la forman, al primer idioma que consigue dominar un individuo o, dicho
de otro modo, a la lengua que se habla en una población determinada se le llama
idioma materno. Esta definición para otros investigadores no es del todo correcta
pero en común es la más aceptada. Lengua materna es una expresión común que
7
también suele presentarse como lengua popular, idioma materno, lengua nativa o
primera lengua.
El diccionario de la Real Academia Española RAE, la lengua materna es, en
definitiva, aquella que se conoce y se comprende mejor, en cuanto a la valoración
subjetiva que la persona realiza respecto a las lenguas que domina. También se
trata de aquella lengua que se adquiere de manera natural por medio de la
interacción con el entorno inmediato, sin intervenciones y sin una reflexión lingüística
desarrollada de forma consciente.
Najarro (1998) en su libro de Fundamentos de Educación Bilingüe, dice que el
idioma K’iche’ es parte del grupo maya de lenguas, también tiene presencia en el
sureste de México a causa de la migración de refugiados a ese país durante el
período de la guerra civil guatemalteca en los años ochenta del siglo XX. Con
alrededor más de un millón de hablantes en Guatemala, y en México, es la lengua
maya con la comunidad lingüística más extensa y la segunda lengua de Guatemala,
después del español. Muchos hablantes del K’iche’ son bilingües de su lengua nativa
y español, aunque este fenómeno es menos frecuente en los ámbitos rurales
aislados. Existe una substancial variación dialectal del idioma K’iche’, y algunos de
sus dialectos son considerados en algunas ocasiones como lenguas separadas.
También se menciona que la mayor parte de los hablantes del idioma K’iche’
emplean la variedad conocida como K’iche’ central, que también es la más
empleada en los medios de comunicación y el ámbito educativo. Otros dialectos son
el K’iche’ centro-occidental, de San Andrés Sajcabaja, de Joyabaj, de Nahualá y de
Cunén. Aunque no es una lengua oficial ni en Guatemala ni en México y los niveles
de alfabetización como primera lengua son bajos, la importancia del K’iche’ tiende a
crecer tanto en las escuelas como en el territorio guatemalteco. El idioma K’iche’ es
reconocido como lengua nacional en Guatemala a raíz de la "Ley de Idiomas
Nacionales" aprobado por el Congreso de Guatemala en 2003. En México, como
resultado de las reformas a la Constitución de ese país y las leyes reglamentarias
derivadas, el K’iche’ tiene reconocimiento de lengua nacional, con la misma validez
en el territorio mexicano que el Español y otras sesenta y siete lenguas indígenas.
8
En el año de 1980 inicia el proyecto de educación bilingüe con el entendido de
ampliar y mejorar el programa de castellanización en cuarenta escuelas del país de
las comunidades lingüísticas como Mam, K’iche’, Kakchikel y Q’eqchi’, atendiendo
hasta segundo grado primario. En el año de 1995 se crea la Dirección General de
Educación Bilingüe Intercultural, entidad que impulsa el uso de los idiomas mayas
como medio de aprendizaje en las escuelas del país.
1.1.1 Uso del idioma materno
El uso del idioma materno K’iche’, en el municipio de Santa Cruz del Quiché en la
educación primaria es importante, debido a que cuando llega el niño a la escuela
domina el idioma. El proceso educativo debe ser aplicado en su idioma del niño,
para no romper con las estructuras mentales del pensamiento que el niño trae en la
formación del seno de su hogar.
Herrera (1999) afirma que los idiomas mayas se usaban en todos los ámbitos, tanto
religiosos, cotidianos, instrumentales como afectivos, antes de la introducción del
castellano en el ambiente maya. Desde entonces se ha reducido gradualmente el
uso de los idiomas mayas solamente en los ámbitos instrumentales y cada vez se
restringen más a los ámbitos afectivos, así, todavía se usan para asuntos internos
de la comunidad tales como el hogar, en comercio, en la agricultura, entre amigos,
conocidos, en las fiestas, entre niños jugando y en ocasiones formales entre mayas.
El español en cambio, se usa en todos los contextos de la sociedad, porque se
utiliza como la lengua de relación de toda la población que habla diferentes idiomas
maternos. Por la misma razón la madre es la transmisora del idioma materno en el
ámbito familiar, aprende otro idioma espontáneamente, el aprendizaje del idioma
materno es verbal desde la infancia es un procesos sorprendente del desarrollo de la
niñez.
9
El idioma materno se inicia en el ámbito familiar, básicamente es trasmitido por la
madre. En el proceso educativo, en el alumno se debe fomentar y fortalecer el
conocimiento brindado en el hogar a fin de dar confianza al uso del idioma materno.
Se debe empezar a quitar la imagen de la discriminación e inferioridad,
que
encuentran los niños maya hablantes en cualquier lugar donde se encuentren,
desarrollando actividades, y aplicando el idioma materno. De esta manera el
receptor educativo debe ayudar a los estudiantes se manifiesten libremente en el
trabajo escolar, desarrollando sus habilidades y destrezas lingüísticas, sin ser
rechazados cultural y socialmente, por lo tanto los padres de familia y maestros es
difundir el idioma materno para fortalecerlo y así reforzar la identidad cultural de la
comunidad.
Para Mérida (2001) el uso del idioma materno, es una prioridad familiar, de
comunicación, así como hace la familia K’iche’ y cualquier familia del área
lingüística, que se maneja en cualquier ambiente idiomático del departamento. Se
práctica dentro de la estructura familiar desde el momento de la concepción del niño
hasta en el momento de egresar de la escuela y se debe dar seguimiento a este
desarrollo. El idioma materno se utiliza en cualquier lugar, con los compañeros de la
escuela, los vecinos, se aprende vivir experiencias en el tiempo y en el espacio.
También se señala que existen dos ámbitos de uso en los idiomas mayas. El
primero es instrumental que se registra en situaciones donde los
idiomas
son
utilizados principalmente para fines prácticos; por ejemplo, para ganarse la vida o
para comunicaciones y el otro es el
afectivo que ocurre cuando el idioma es
utilizado más para fines sociales, familiares o de identidad social y cultural.
1.1.2. Concepto del idioma materno
Domínguez (1999) en su libro La enseñanza de la lectura, declara que el concepto
del idioma materno ha tenido desarrollo como un elemento cultural de la población
maya hablante del municipio de Santa Cruz del Quiché. Durante los años setenta fue
utilizado intensamente para reivindicar el derecho de los alumnos por recibir las
clases en idioma materno. Se puede considerar que el mejor promotor, eficaz y
10
fluido para la divulgación y desarrollo de los idiomas mayas en nuestro medio es la
propia familia maya en especial la madre como, mujer y promotora cultural
lingüística.
La Dirección Departamental de Educación debe implementar los procesos y
formación de los alumnos, así como la educación bilingüe intercultural para
fortalecer la cultura y conservación del idioma materno. El objetivo del idioma
materno en los pueblos K’iche’ es que no deben perder la idea que es un idioma por
medio del cual se transmiten la identidad, los valores y la unidad, ya que sin estos
elementos se desintegra y puede desaparecer de la historia del Quiché el concepto
del idioma materno. Tener comunicación efectiva, desde el concepto de la madre, el
idioma materno sirve para que se comunique con los miembros de la comunidad
sociolingüística, a través del mismo se manifiesta y se transmite la cultura material y
espiritual de cada comunidad, es importante resaltar que la cosmovisión debe
entender el mundo de cada pueblo, de acuerdo al idioma materno.
Según Mérida (2001) el niño cuando nace, identifica sonidos que le son familiares,
por eso el idioma materno en la primera infancia siempre establece lazos afectivos.
En las comunidades sociolingüísticas de Guatemala, el idioma materno es el idioma
que se habla en el hogar, en la comunidad y en las relaciones sociales. El niño
construye el concepto del mundo de acuerdo con las vivencias familiares,
comunitarias y sociales donde nace y se desenvuelve. La concepción del uso del
idioma materno sigue vigente, se observa la reducción paulatina del idioma materno,
conlleva una consecuencia de saberes y conocimientos milenarios, que constituye
un patrimonio intangible de la niñez que podrán contribuir a nuevas y mejores
condiciones de vida para todos.
1.1.3 Criterios de la lengua materna
En general, en un hablante la lengua materna se caracteriza por tener sobre si todos
estos criterios que se plantean a continuación. Es decir es la lengua que primero se
aprende y la practicada en casa, esta es la lengua utilizada durante todo el
desarrollo como individuos.
11
Es la lengua materna la que da un contexto semántico a todo pensamiento, es la
que se conoce mejor, la más utilizada, es la lengua con la que se piensa e incluso es
con la que se sueña, se identifica con ella. No se puede negar que toda esta
interrelación de aspectos es la que mejor logra describir a lo que se llama lengua
materna. Sin embargo esto se puede decir que es más complejo en las zonas donde
existe bilingüismo. Ahora se propone conceptualizar la lengua materna a la luz de
diversas consideraciones, donde se deja claro que existe una diferencia teórica entre
el concepto de la lengua materna y primera lengua.
Dentro de un punto de vista de funcionalidad, el lenguaje se concibe como un
poderoso instrumento de comunicación, estructura del pensamiento y de la realidad
tanto externa como interna y de un mediador del individuo con el mundo que lo
rodea. El lenguaje es considerado como estructurador de la propia conciencia y por
lo tanto ligado a la identidad individual y social.
Teniendo en cuenta dicha teoría, se analiza a continuación cinco criterios para
definir el concepto de lengua materna.
A. Lengua materna según el criterio popular
Según este criterio la lengua materna no pertenece al ámbito científico, este criterio
está formado por las concepciones que todo humano tiene. En otras palabras se
puede tener lenguas maternas. Existen lugares en el mundo donde se habla
indistintamente dos lenguas, y Guatemala no es la excepción.
B. Lengua materna según el criterio de origen
Este supone que para considerar o tomar en cuenta principalmente cuál es la lengua
en la cual se establece la relación comunicacional duradera, es necesario considerar
que lengua materna es la que primero se aprende. También se puede afirmar que es
la lengua que resulta ligada al proceso de adquisición del lenguaje y al desarrollo
cognitivo del niño.
12
C. Lengua materna según el criterio de competencia
En este criterio se define como lengua materna a la que una persona conoce mejor.
Se sostiene que es posible que se tengan dos lenguas maternas a la vez. Aun
cuando una de ellas no se haya aprendido en las primeras etapas del desarrollo. Se
considera que la lengua materna puede variar a lo largo de la vida de una persona
en tanto varía la lengua que conoce más.
D. Lengua materna según el criterio de función
Supone sostener que la lengua materna es la lengua que se practica más. Desde
esta perspectiva es posible pensar que la lengua materna puede variar a lo largo de
la vida de un individuo de acuerdo a sus necesidades del uso o función que requiera
de alguna lengua. Existen numerosos casos documentados de niños que debido a
las migraciones han salido de sus países hablando un idioma, y al vivir en otro país
donde se habla otro idioma al cabo de los años terminan olvidando el idioma que
aprendieron de niños.
E. Según el criterio de la actitud del hablante
Este criterio tiene dos aspectos, por un lado el que se refiere al auto identificación, la
lengua materna es aquella relacionada a la identidad y con la que se siente como
hablantes nativos. Por otro lado se refiere a la identificación externa, la lengua
materna es la que se identifica como hablantes nativos.
1.2 Lectoescritura
Molina (1991) declara que la lectura y la escritura pueden considerarse como
instrumentos privilegiados que dan acceso a la información y al conocimiento. Por su
importancia, son objeto de atención permanente en contextos que desbordan con
amplitud el marco escolar. La comprensión del proceso de enseñanza aprendizaje
de la lectura y la escritura, y su práctica, se han visto beneficiadas por las
investigaciones que en las últimas décadas han tenido lugar en distintas disciplinas.
13
Los estudios sobre el desarrollo intelectual en psicología evolutiva, enfoque cognitivo
del procesamiento de la información y acerca del uso del lenguaje en distintas
situaciones comunicativas, por ejemplo, en lingüística, junto a otros temas y ámbitos
disciplinarios, han coincidido y se han interrelacionado para ofrecer una descripción
mucho más completa de qué significa leer un texto.
Sobre estas bases, la reflexión pedagógica ha aportado propuestas útiles para la
práctica escolar. El aprendizaje de la lengua escrita no es un proceso espontáneo,
como el del lenguaje hablado, sino que se adquiere a través de una instrucción
orientada. Dos mecanismos parecen intervenir de manera determinante: la habilidad
en el reconocimiento de las palabras escritas, resultado de complejas operaciones
mentales y las capacidades cognitivas y lingüísticas derivadas del lenguaje oral.
La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, recomienda para la
enseñanza de la lectoescritura del Idioma maya K’iche’, la utilización de los métodos
universales tales como, el método de palabras generadoras, el fonético, el silábico,
el onomatopéyico, el global y el ecléctico, con el propósito de facilitar el proceso de
aprendizaje de los niños y de las niñas maya hablantes.
La lectura y escritura en idiomas mayas, en particular el idioma K’iche’, en la escuela
bilingüe intercultural de Guatemala ha pasado por varios procesos, lo cual ha sido un
gran desafío para quienes han estado defendiendo dicho proceso a favor de los
niños y niñas que día tras día lo demandan. Cuando dicen. Nan kinb’etachik pa
tijob’al xarumal kintataj su kub’ij ri ajtij chwe. Hoy la lectoescritura en los idiomas
mayas en la escuela bilingüe intercultural aún no tiene claridad en sus intenciones,
metas y desafíos para impulsarlos en la educación. Todo esto se debe a la falta de
una política económica estatal para financiarla. Entonces lectura, en este sentido, es
cuando el niño y la niña asimilan y reaccionan ante el mensaje en su lengua
materna, sea éste alguna palabra oración, información, pensamiento o emoción.
14
A. Lectura
Smith (1992) dice que la lectura es un medio para construir la abstracción, su
ejercicio debe prolongarse ampliamente fuera de la escuela. Se distinguen para
aprender a leer tres etapas o períodos diferentes en el inicio escolar de esta
enseñanza. El primer período, que podría llamarse de preparación al aprendizaje o
de introducción en el mundo de la lectura, puede tener por objeto el ejercicio de
determinadas habilidades, perceptivas, psicomotrices, necesarias a tal fin, teniendo
en cuenta que los niños, cuando llegan al centro escolar, ya tienen concepciones y
habilidades sobre el texto escrito adquiridas en contextos familiares y sociales. En el
segundo período tendría lugar la enseñanza sistemática o formal de la lectura y la
escritura, constituyendo el núcleo esencial del proceso. Se contempla un tercer
período en el que se produciría el paso desde aprender a leer hacia leer para
aprender, y donde la capacidad de lectura autónoma debe adquirirse plenamente.
En la introducción teórica se subraya la importancia de coordinar el trabajo escolar a
lo largo de las distintas etapas educativas de especial interés en este campo, son los
dos objetivos finales del trabajo que aquí se presenta.
B. Escritura
Nérici (2000) señala que los especialistas en la didáctica de la escritura prefieren
hablar sobre procesos de aprendizaje más que sobre métodos de enseñanza. De
otro modo se afirma que el proceso de aprendizaje de la escritura va de la mano con
el aprendizaje de la lectura. Se puede preguntar ¿Qué es el acto de la escritura? Al
igual que la lectura, es un proceso en el cual el que escribe pone en juego complejas
operaciones mentales y no es un proceso mecánico. También se puede definir como
el saber producir distintos tipos de texto de uso social. La lectura puede ser
conceptualizada de dos distintas maneras.
La primera es un sistema de representación. La construcción de cualquier sistema
de representación involucra un proceso de diferenciación de los elementos u
relaciones reconocidas en el objeto a ser representado.
15
La segunda como un código de transcripción. Si la escritura se concibe como un
código de transcripción su aprendizaje se considera como una técnica en la cual se
centra la atención en la calidad del trazado, la orientación de los grafemas, la
distribución en la hoja y el reconocimiento de letras.
C. Comprensión lectora
Para entender cómo se da este proceso es indispensable entender de qué manera
se da el proceso de comprensión.
Domínguez (1999) establece que la escritura utilizada es fonética. Con esto se dice
que es lógico que enseñar a leer se imparta de la forma sonido-letra o técnicamente
fonema-grafema. Debido a esta estructura del idioma, la cual es fonética. Es posible
decodificar cualquier palabra escrita para obtener la correspondiente hablada, a
través de la correspondencia símbolo-sonido. Que se entiende con este proceso,
pues lo que se quiere es que el niño se adentre a la parte fundamental de este
proceso que es comprender la escritura.
Smith (1992) indica que leer sin comprender no es esencialmente lectura sino
articulación de palabras. Se dice que no es necesario decir o pronunciar una palabra
escrita para poder comprender su significado, ya que por lo general, el nombrar una
palabra ocurre después que se ha identificado su significado. En cambio para los
teóricos que enfatizan el significado primero que todo, la mayor desventaja de estos
métodos fonéticos, radica en el aprendizaje de habilidades aisladas.
1.2.1 Enseñanza de la lectoescritura
Molina (1991) menciona que el lenguaje es el medio por el cual se transite el
pensamiento, y el proceso de comunicación es probablemente la actividad más
influyente del comportamiento humano. Dada la importancia de la comunicación en
los humanos, no es de extrañar que la enseñanza del lenguaje sea uno de los temas
más importantes de la educación formal. Toda enseñanza escolar se ofrece
mediante el uso de las artes del lenguaje ya que no se puede dejar por un lado
16
estas, para comunicar los pensamientos o impartir conocimientos. Los educadores
deben relacionarse con todas las teorías y metodologías de lectoescritura con el fin
de aplicar aquellas que resulten eficaces al proceso de la enseñanza del
aprendizaje.
Torres (2002) investiga que las instituciones escolares han tenido como objetivo
fundamental alfabetizar a los humanos y este proceso comienza con la enseñanza
de la lectura y escritura en los grados primarios. La meta de la enseñanza de la
lectoescritura en las aulas es desarrollar en los alumnos las competencias básicas
de la comunicación de los alumnos, en otras palabras, desarrollar dominio de las
cuatro artes del lenguaje, se sabe que son, hablar, leer, escuchar y escribir, sin
perder de vista que estos componentes son independientes entre sí y deben ser
enseñados simultáneamente.
Si bien es cierto que muchos son los investigadores que dicen que lo importante y
fundamental de la enseñanza de la lectura es comprender lo que se lee, difieren al
respecto de la aceptación de las teorías que explican el proceso de lectura, al igual
que sobre los métodos que propician la comprensión de la lectura. Las
investigaciones acerca del tema de la lectoescritura manifiestan una lucha entre
teorías y métodos para enseñar a leer a los alumnos.
Jiménez (2005) menciona que la enseñanza de la lectoescritura se debe basar en
tres ejes fundamentales en torno a la enseñanza de la lectura como son la teoría, la
investigación y la práctica educativa. Los resultados de sus aportes han puesto de
manifiesto problemas serios en el dominio de la lengua escrita en muchos países se
habla hispana, donde las competencias en lectura se sitúan por debajo del promedio
de lo que se considera aceptable. Una parte de las principales carencias y
dificultades que se detectan en los niveles medio y superior puede ser atribuible al
aprendizaje inicial de la lectura.
17
Primero se aprende a leer y luego se lee para aprender.
Evidentemente, cuando esta última falla es preciso revisar qué está pasando en esa
área del conocimiento, que tiene que ver con las primeras etapas del aprendizaje,
para poder prevenir problemas en el futuro. Para ello, se analizan las aportaciones
provenientes de enfoques teóricos con amplias implicaciones educativas para la
enseñanza de la lectura como son el enfoque socio-cultural y la psicolingüística, así
como las nuevas tecnologías como soporte instrumental de la teoría, y los resultados
de las investigaciones que se han generado hasta ahora dentro de estos contextos y
las prescripciones que se derivan para la práctica de la enseñanza de la lectura.
Por su parte, Nérici (2000) también concluye que el material didáctico utilizado para
enseñar a leer y escribir es parte de la enseñanza de la lectoescritura. Este autor
explica que el material didáctico es, en la enseñanza, el enlace entre las palabras y
el contexto. Lo ideal sería que todo aprendizaje se llevase a cabo dentro de una
situación real de la vida. Esto no es posible, el material didáctico debe sustituir al
entorno, representándolo de la mejor manera posible, de modo que facilite su
objetivación por parte del alumno. El material didáctico es una exigencia de lo que se
estudia por medio de palabras, a fin de hacerlo concreto e intuitivo y desempeña un
papel destacado en la enseñanza de todas las materias.
1.2.2 Enfoque sociocultural de la lectoescritura
Mérida (2001) señala la importancia de las interacciones sociales, puesto que los
niños pequeños están sujetos a aprender del modo en que está codificada la
información, culturalmente significativa, que encuentran en todos los contextos
sociales donde están presentes. Cuando los niños ingresan a la escuela han estado
expuestos a la escritura y a la lectura aunque quizás su exposición varía en cantidad
y en calidad según los contextos sociales.
Esta exposición informal a la escritura y la lectura no garantiza obviamente que el
niño aprenderá a leer y escribir, pero será útil cuando el maestro le enseñe mediante
actividades planificadas que aprovechen todos los aspectos significativos de los
18
contextos sociales vividos por el niño. Si bien este enfoque considera que el
aprendizaje comienza en contextos sociales no formales, la interacción con adultos a
través de la participación en la cultura de lo escrito, como se registra en la práctica
de los cuentos leídos por ejemplo, resulta fundamental.
Mérida, al respecto se
propone un quehacer docente enfocado a fomentar la
llamada práctica deliberada, la cual, busca que el educando participe en su
aprendizaje, a través de una actitud de querer aprender. El uso del lenguaje escrito
implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad
para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen
coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas implicadas en
asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la interpretación del
significado del texto. Aprender a leer y escribir requiere el uso del lenguaje de
manera más consciente, formal, deliberada y descontextualizada. Dada su
complejidad, el aprendizaje de estas actividades llega a convertirse en un serio
problema para educadores y educandos.
Bruner (2002) señala que el enfoque socio cultural de la lectoescritura, destaca la
importancia de las interacciones sociales puesto que los niños pequeños están
sujetos a aprender el modo en que está codificada la información culturalmente
significativa que encuentran en todos los contextos sociales donde están presentes.
Cuando los niños ingresan a la escuela han estado expuestos a la escritura y a la
lectura aunque quizás su exposición varía en cantidad y en calidad según los
contextos sociales.
Esta exposición informal a la escritura y la lectura no garantiza obviamente que el
niño aprenderá a leer y escribir, pero será útil cuando el maestro le enseñe mediante
actividades planificadas que aprovechen todos los aspectos significativos de los
contextos sociales vividos por el niño. Si bien este enfoque considera que el
aprendizaje comienza en contextos sociales no formales, la interacción con adultos a
través de la participación en la cultura de lo escrito, como se registra en la práctica
de los cuentos leídos por ejemplo, resulta fundamental.
19
1.2.3 Enfoque constructivista de la lectoescritura
Se ha investigado y descubierto una progresión del proceso de aprendizaje del
sistema de escritura, que desarrolla cinco hipótesis sobre la lengua escrita. En las
dos primeras, los niños tienen una escritura indiferenciada, que los investigadores
denominaron pre silábica, y en las otras tres hipótesis se les denomina silábicas que
es cuando el niño puede diferenciar grafemas.

La primera hipótesis señala que se logra diferenciar la escritura del dibujo,
pero no grafican letras convencionales.

En la segunda hipótesis se demuestra que logran elaborar, los niños, un
variado repertorio de grafías convencionales reguladas por una cantidad
mínima, pero no se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras.

Otra hipótesis, la de variedad, letras iguales no sirven para leer y otras
relacionadas con la dirección de la escritura y con el abordaje del espacio
plano.

Durante la construcción de la cuarta hipótesis, denominada por los
investigadores como hipótesis silábica, niñas y niños intentan otorgar valor
sonoro a cada grafía, pero cada letra representa una sílaba: por ejemplo,
pueden escribir aaa y decir que allí dice ananá.

En la constitución de la quinta hipótesis sobre el sistema de escritura,
denominada silábica-alfabética se produce cierta confusión en el proceso de
aprendizaje, pues deben abandonar paulatinamente las hipótesis construidas
con anterioridad. Los conflictos se producen, generalmente, por la dificultad
de coordinar las diferentes hipótesis, lo que induce a que quien aprende no
sea todavía capaz de segmentar convencionalmente las palabras en la frase.
La escuela debe tener como propósito permitir a los niños la experiencia libre de
escribir, ya que se aprende mejor explorando formas y combinaciones para
descubrir el sentido de la lectura y la escritura, porque el lenguaje escrito es mucho
más que un conjunto de grafías que constituyen un código. Sirve para transmitir
información, expresarse trascendentalmente, apelar a cambios de conducta,
compartir obras artísticas. Intentar leer en diferentes datos contextuales, es decir, en
20
escrituras que están en el mundo circundante en cierto tipo de superficie como
envases de alimento, en un periódico, libro y otros. Escuchar la lectura organizada,
leer en voz alta y gozar de una buena historia, ver escribir a los adultos, intentar
escribir, reconociendo semejanzas y diferencias sonoras, mediante la producción e
interpretación de textos.
Bruner (2002) señala también que existe una progresión del proceso de aprendizaje
del sistema de escritura. Donde los niños emplean un variado repertorio de grafías
convencionales reguladas por una hipótesis de cantidad mínima (no se puede leer si
no hay una cierta cantidad de letras). Además se concuerda con las hipótesis
anteriores al decir que los niños intentan otorgar valor sonoro a cada grafía, pero
cada letra representa una sílaba. Los conflictos se producen, generalmente, por la
dificultad de coordinar las diferentes hipótesis, lo que induce a que quien aprende no
sea todavía capaz de segmentar convencionalmente las palabras en la frase.
A partir de los conflictos cognitivos relacionados con la convencionalidad y
arbitrariedad de la lengua, se elabora una teoría que define que los niños hacen
correspondencia entre el fonema y el grafema.
Domínguez (1999) destaca que el proceso de alfabetización inicial tiene como
componentes, la forma de alfabetizar que se elija, la madurez-interés de cada niña o
niño y la conceptualización del objeto. Esta última puede darse de dos modos, como
representación del lenguaje o como código de trascripción gráfica en unidades
sonoras, cuando la conceptualización es de este tipo tiene una consecuencia
pedagógica que es la ejercitación de la discriminación y la adquisición de una
técnica en oposición a la comprensión de la naturaleza del sistema de
representación del lenguaje.
1.2.4 Enfoque psicolingüístico de la lectoescritura
Molina (1991) menciona que la psicología del lenguaje hace hincapié en las
operaciones cognitivas que permiten al niño reconocer el significado de las palabras
escritas y aquellas que intervienen en el proceso de interpretación de la escritura.
21
Además, sostiene que estas operaciones se adquieren mediante la instrucción
directa de las mismas por parte de un adulto. La didáctica que se deriva de este
enfoque considera que la mediación oral debe ser estimulada por la enseñanza
formal, por eso la vía fonológica debe ser desarrollada para lograr un adecuado
aprendizaje de la lectura. Por esto, se deben desarrollar habilidades muy específicas
como la conciencia fonológica y la conversión grafema-fonema en un contexto
motivador para el niño. El logro de estas habilidades requiere de la instrucción formal
a diferencia del aprendizaje del lenguaje oral que el niño adquiere previamente.
Bruner (2002) señala que fue en el año de 1962 cuando comienza a producirse
cambios muy importantes con respecto a nuestra manera de comprender los
procesos de adquisición de la lengua oral en el niño. Hasta ese entonces dominado
por concepciones conductistas a través del aprendizaje asociacionista, que no es
otra cosa que, imitación más reforzamiento. Un niño que espera pasivamente
reforzamiento externo de una respuesta externa producida más o menos al azar. La
visión actual del proceso de aprendizaje en el enfoque psicolingüístico es totalmente
diferente,
aparece un niño o niña activa, no pasivo tratando de comprender la
naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor y tratando de entenderlo.
1.3 Metodología de enseñanza
Najarro (1998) señala que la ciencia de la Lingüística busca el análisis, descripción
de los idiomas, para estudiar la puesta en práctica de éstos idiomas esta la
lingüística aplicada, dentro de la misma, está la enseñanza de la segunda lengua.
En los enfoques y métodos utilizados para la enseñanza de la lectoescritura se ha
basado el desarrollo de la lingüística aplicada. Un idioma no se adquiere, sino se
aprende, la enseñanza y aprendizaje de un idioma es funcional, metódico, no es
espontánea.
Para el estudio de los idiomas, existen varias ciencias que se apoyan para hacer el
análisis, como por ejemplo la sociolingüística, que es una parte de la lingüística que
se ocupa de las funciones sociales que tiene el idioma. Esta analiza la importancia
de los idiomas para las diversas culturas y sociedad, visualizando como un idioma
22
es marcador de identidad fuerte, ya que permite la comunicación entre las personas,
como también permite la transmisión de formas de ver el mundo, valores y actitudes.
La psicolingüística es una rama de la ciencia conjunta a la psicología y la lingüística
cuyo objetivo consiste en investigar los procesos de adquisición y uso de la lengua
en su manifestación regular como en sus desviaciones patológicas. Otra ciencia que
se ha ido desarrollando y que analiza la importante relación que juega un idioma
para la construcción de la identidad cultural, es la etnolingüística que estudia la
cultura y los idiomas. El estudio de la adquisición del idioma materno desde la niñez
se ha venido trabajando por muchas personas ya que se quiere identificar los
procesos que faciliten el aprendizaje de otros idiomas para la comunicación con
otras culturas entre otros objetivos.
Najarro (1998) señala que en Guatemala, no se tomó en cuenta la enseñanza o
aprendizaje de los idiomas mayas, ni como primera o segunda lengua, ello ha
contribuido a diversas problemáticas tanto para la niñez maya como mestiza, las
relaciones sociales, políticas y culturales, debilitamiento de la identidad cultural
individual o colectiva como guatemaltecos, para la enseñanza de un idioma como
lengua materna se necesita de una metodología y método diferente para cada
proceso.
De lo mencionado anteriormente se concluye algo muy importante, que los métodos
y la metodología son dos conceptos diferentes, los métodos son procedimientos
lógicos para lograr los objetivos que se han planteado y la metodología es el estudio
del método. Para esta investigación se considera la metodología a todos los
elementos necesarios para realizar un proceso. Que va desde los contenidos, los
materiales, las relaciones entre educador y educando. Cómo método se entenderá el
conjunto de procedimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el
aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos con ello se afirma que los
métodos son medios por los cuales se puede lograr un objetivo. Los métodos de
enseñanza son el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso
enseñanza-aprendizaje de un idioma.
23
1.3.1 Métodos de enseñanza de la lectoescritura
Nérici (2000) en su investigación sobre la enseñanza- aprendizaje, señala que se
necesita de un método o métodos para realizar el proceso. Por método, como ya
está establecido, es el conjunto de técnicas o procedimientos lógicamente
estructurados y planificados para conducir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos o fines. Se menciona que existe una razón muy importante
que se debe tomar en cuenta. La primera lengua, se adquiere, y otro idioma se
aprende, por esto es necesario utilizar técnicas para aprenderla. Dentro de las
formas conocidas y aprobadas para la enseñanza de lectura y escritura están: El
aprendizaje de memoria: de palabras, frases, diálogos. El aprendizaje formando
hábitos: mediante la imitación, reformado lo que se conoce. Aprendizaje por medio
de la adquisición de reglas: se dan a conocer las reglas del idioma.
Smith (1992) estudia los aspectos de los métodos sintéticos. Estos métodos operan
partiendo de unidades mínimas, que intentan llegar a la comprensión de unidades
con significado, o dicho de otra manera, de unidades mínimas hacia unidades con
significado.
Hay diferentes tipos de métodos sintéticos como los siguientes:

Métodos alfabéticos (toman el abecedario como elemento de referencia).

Métodos fonéticos (toman los sonidos, no las letras, como punto de partida).

Métodos silábicos (parten de las sílabas como unidades mínimas para, a
partir de ellas, reconocer palabras y oraciones.
Los métodos de iniciación a la lectura que surgen en el siglo XlX comparten una
característica que consiste en el trabajo a partir de los elementos más simples del
lenguaje para así, progresivamente, ir hacia la integración de estas unidades en
conjuntos cada vez más complejos.
24
A estos métodos se les denomina de marcha sintética, porque exigen al que se inicia
en la lectura, la realización de una operación sintética (de tipo visual, auditivo y
mental) para poder llegar a la totalidad que conlleva el significado de la palabra.
Estos métodos sintéticos varían en función del elemento lingüístico que constituye el
punto de partida para su combinación. Estos elementos pueden ser:
a) Los nombres de las letras
b) El sonido de las letras
c) Los grafemas o símbolos de las letras
d) Las sílabas
De esta división se originan los métodos de marcha sintética para la enseñanza de
la lectura que se analizará a continuación.
1.3.2 Clasificación de los métodos de enseñanza
Existe una gran diversidad de clasificaciones sobre los métodos de enseñanza.
Se analizan los más destacados.

Método deductivo. El conocimiento se genera de lo general a lo particular.
Antes de entrar a explicar el contenido sobre la interacción docente y sus
componentes, se puede realizar varias simulaciones que después se analiza
y describe de forma estructurada y concreta.

Método inductivo. El razonamiento va de lo particular a lo general.

Método comparativo. El razonamiento va de lo particular a lo particular.

Método pasivo. La mayor parte del tiempo de la intervención didáctica lo
ocupa la actividad del formador.

Método activo. En el aula prevalece la actividad del alumno.

Método de especialización. Los contenidos son incluidos en asignaturas que
atomizan el conocimiento.

Método individual. El proceso de formación aprendizaje se realiza de manera
personal formador alumno.
25

Método recíproco. El formador delega la formación en uno o varios alumnos
para que enseñen a sus compañeros.

Método de trabajo individual. La formación establece tareas diferentes por
cada alumno.

Método de trabajo grupal. El aprendizaje se realiza en grupo, de modo
cooperativo.
La Dirección General de Educación Bilingüe recomienda varios métodos de
enseñanza. Otros métodos de enseñanza son utilizados aún por docentes ya que
fueron los enseñados anteriormente, pero han sido reemplazados por otros métodos
actualizados.
A. Método de enfoque comunicativo
Para Smith (1992) el objetivo de este método es el desarrollo de la competencia
comunicativa, al principio la transferencia de información, énfasis en el contenido,
utilización de materiales auténticos, se utiliza el juego y actividades en grupos. El
método para reafirmar éstos conocimientos o que los mismos aporten en el proceso
de aprendizaje, va utilizando otras estrategias de intervención, para que realmente la
niñez o juventud puedan adquirir ésta lengua. El propósito de este método es
desarrollar la competencia comunicativa o capacidad de interactuar lingüísticamente
en las diferentes situaciones de comunicación. La competencia comunicativa
engloba las sub competencias: gramatical, textual, pragmática y estratégica.
Metodología: Se provoca situaciones comunicativas que respondan a las
necesidades de los aprendices; a partir de ellas y de un lenguaje auténtico, se
seleccionan los recursos necesarios, se negocia el significado, se interactúa con los
compañeros y se descubren progresivamente los usos y funcionamiento de la
lengua. Se potencian las estrategias del aprendizaje para aprender, y en el proceso
se prevén las tareas que posibilitan la comunicación.
26
Las clases dentro del enfoque comunicativo se dan las siguientes recomendaciones
para el desarrollo del idioma materno. Responder a las necesidades comunicativas
del estudiante, para qué aprenda el idioma materno qué necesita, qué le interesa.
Provocar la necesidad de comunicarse en idioma materno, en situaciones concretas
relacionadas con los propios intereses. Proporcionar materiales auténticos y
contextualizados relacionados con la situación planteada para observar y descubrir
los exponentes adecuados. Favorecer el descubrimiento e interiorización y
conceptualización progresiva de los recursos lingüísticos necesarios y suficientes
para comunicarse. Posibilitar la interacción ensayo, primero de una forma más
controlada y luego más libre, siempre en situaciones de comunicación verosímiles.
Poner el énfasis en el significado más que en la forma, en los proceso más que en
los contenidos. Los errores son necesarios para aprender.
La corrección nunca debe inhibir el proceso comunicativo en el que se construyen
las hipótesis sobre cómo funciona la lengua. Las situaciones didácticas deben
favorecer la comunicación y adaptarse a la tarea que se propone, individual, parejas,
pequeño grupo, todo el grupo, y el docente cumplirá sobre todo el papel de motivar a
la comunicación y al aprendizaje de los alumnos.
Actividades comunicativas. Proponer la utilización real de la lengua. Centrarse en el
significa en lo que se quiere comunicar. Realizar con lenguaje auténtico. Respetar
los mecanismos de interacción que son cooperación, negociación, información
nueva, coherencia, pertinencia, otros. Cumplir el propósito comunicativo qué se hace
con lo que se lee, se escucha, se escribe.
B. Método de las palabras generadoras
Según Mérida (2001) a este método también se le llama sistema de palabras
normales creado e introducido por Vogel en Leipzig, Alemania. Se emplea para
enseñar a leer y escribir. Es de fundamental importancia por las características
particulares que lo hacen muy eficaz.
27
Desarrollo del método, se principia haciendo un diagnóstico del grupo que va a
aprender a leer y escribir. Las palabras a escoger serán significativas, no deben ser
difíciles de leer, ser fácil de graficar. Las palabras escogidas se ordenan conforme a
la facilidad de lectura y la significación para el que aprende. El aprendizaje
propiamente se inicia con una dinámica en la que el grupo se involucra, al mismo
tiempo se crea un ambiente de participación y entusiasmo, la dinámica se puede
realizar a través de láminas que representen la situación del grupo.
Logrado lo anterior, se presenta la primera palabra, se inicia hablando sobre ella.
¿Qué significa?, ¿Cómo es? ¿Qué se puede hacer con ella? después se presenta
una gráfica y se comprueba que el niño, reconoce en ella la palabra generadora
escogida. A continuación se agrega a la gráfica la palabra escrita en la letra de
imprenta minúscula, se indica que en las letras está la palabra. De todo el grupo, de
uno en uno leen la palabra y mencionan algo sobre ella, se quita la gráfica y se
verifica que todos saben leer la palabra generadora. Una segunda palabra
generadora se introduce después de un repaso de la lectura de la primera, siguiendo
el mismo pasó del anterior.
La segunda etapa es el dominio de la sílaba y se pasa a ella cuando los alumnos
lean ya tres o más palabras. Se hace notar que las palabras generadoras están
contenidas por bloque llamadas sílabas, también se indicará que esta sílabas se
puede cambiar de diferentes formas. Se vuelve a la primera palabra y se presenta
entera y dividida en sílabas. A los alumnos se le entrega a cada uno, ejemplares de
cada bloque o sílabas (pa, pa, – to, to) y que los combinen de dos en dos y lean lo
que resulte (papa, pato, topa, toto) se combinan los bloque y que todos lean las
palabras formadas.
Una segunda palabra se presenta con sus correspondientes bloques (lo-lo, ma-ma)
de igual manera se procede a entregar cuatro bloques a cada alumno con sílabas de
las dos primeras palabras (toma, lopa). Conocidas ya de seis o siete palabras
generadoras y unas veinte o treinta palabras generadoras por la combinación de
sílabas, se pasa a la tercera etapa que consiste en las palabras funcionales.
28
Las palabras funcionales resultan de la descomposición silábica (pa, ma, lo, te,), que
se puede agregar otras palabras funcionales como: a, o, e, u, de, y, que, el y otras.
Cuando ya se ha introducido un promedio de diez palabras generadoras y unas
cincuenta palabras generadas, se pasa a la siguiente fase que consiste en análisis
silábico y escritura. Se vuelve a presentar las palabras que ya todos saben leer,
seguidas de su descomposición silábica y fonética, de la siguiente manera. Palo
palabra generadora. Pa lo descomposición silábica. P a l o descomposición fonética.
Pa lo recomposición silábica. Palo palabra recompuesta. Con la ayuda de la
descomposición fonética en tarjetas, se pide al alumno a hacer combinaciones al
azar, leer y seleccionar palabras nuevas.
A estas alturas, los alumnos estarán en condiciones de formar las sílabas directas e
indirectas, pa, pe, pi, po, pu, ap, ep, ip, op, up. De las palabras generadoras,
palabras generadas, las palabras funcionales, los niños estarán en condiciones de
leer pequeñas oraciones. Si se ha hecho aprestamiento motriz, los alumnos estarán
listos para iniciar la escritura. Con inclusión de nuevas generadoras y nuevas
palabras funcionales, con la ayuda de la descomposición fonética, se puede seguir
un procedimiento secuencial de lectura en este orden: Sílabas compuestas. Silabas
directas. Sílabas indirectas. Diptongos. Grupos consonánticos.
C. Método global
Según Smith (1992) este se basa en el principio psicológico de que los niños
perciben los objetos e ideas en una forma sintética descubriéndose después poco a
poco algunos detalles. Para el proceso del método global se siguen las siguientes
etapas.
a) Primera etapa. Comprensión.
Colocar a las partes de la sala de clases, muebles, utensilios, juguetes y otros, sus
nombres en cartones. Colocar en el pupitre a cada alumno un cartoncito con su
nombre y apellido, en letra de molde y sin adornos. Presentar a los alumnos fajas de
29
cartulina con oraciones tipos, a manera de órdenes, para que las reconozcan y las
cumplan, como por ejemplo. Ponte de pie, trae tu cuaderno, borra la pizarra.
Utilizar materiales que tengan su nombre y estén a la vista para hacer ejercicios de
comprobación y ampliación de palabras. Utilizar oraciones en fajas de cartulina,
como estas: ¿En qué mesa está el libro?, trae la ruedita roja. ¿Cuál es más grande
el perro o el sapo?, otros. Reconocimiento de palabras nuevas por contexto ejemplo:
En la pizarra el maestro puede escribir: Micho se comió el ratón. María escucha la
canción. El significado de las palabras Micho y escucha se deduce por las palabras
del contexto. Colocar el calendario, que sólo tiene los días y las fechas, las palabras
adecuadas al tiempo, como: caluroso, frío, lluvioso y otros, para que los utilicen de
acuerdo a la realidad.
Presentar carteles con cuentos cortos, pequeñas poesías, canciones, pensamientos
y otros, en cartones ilustrados con las escenas en secuencia, para los ejercicios de
la lectura. Empleando palabras en cartoncitos, que el maestro primero y los alumnos
después forman en el tarjetero de oraciones nuevas. Presentar carteles con varias
oraciones en las que se repita alguna palabra, ejemplo: Me gusta la naranja. Tráeme
una naranja. La naranja es amarilla, para que la identifiquen. Revisar con ejercicios y
juegos que el maestro invente, la correcta lectura y pronunciación de las palabras
conocidas, ejemplo: un niño presenta palabras en fajitas de cartulina y el otro las lee.
b) Segunda etapa. Imitación.
Copia de frase u oraciones que ya pueden leer y que el maestro escribe en tiras de
cartulina, o escritas en la pizarra, ejemplo. Abro la puerta. Formación de frases u
oraciones nuevas, con las palabras conocidas, en cartoncitos, en el fichero o
cartelera y que les dicte el docente. Escritura de palabras estudiadas y conocidas
que les dicte el profesor. Escritura de frases y oraciones estudiadas y conocidas que
les dicte el profesor. Complementación oral y escrita de oraciones incompletas que
se les vaya presentando. Ejemplo. Mi mamá es, en el campo hay. Escritura de
nuevas oraciones, con las palabras conocidas primero copiadas y después al
dictado, ejemplo. El niño juega con el perro, la niña juega con la pelota.
30
c) Tercera etapa. Elaboración.
Reconocimiento de las palabras por contener sílabas idénticas, al principio en medio
al final en cualquier parte, mar sa, ta, bra, martes pesado santa brazo, marchar
rosado salta cabra, martillo rosales vista abrazo. Identificar palabras comprendidas
en otras palabras: soldado, lunares, rosales, casamiento, ensillado, otros. Reconocer
palabras por su configuración que le dan las letras sugerentes o determinantes,
ejemplo, sapo (s, a, p, o) papá (p, á) dedo (d, d), otros. Reconocer las palabras por
los sonidos iníciales: Nos gusta la fruta. Nos gusta la fruta. Distinguir en palabras
conocidas clases de sílabas: directas: la, sa, mi otros, inversa as, el, im como
ejemplo. Mixtas o cerradas, las, sin, con otros, complejas: blan, brin, tral, otros.
Identificar las vocales en función de sílabas, ejemplo: a, e, o, en reo, aéreo,
aeroplano, otros. Reconocer los diptongos: ai, au, io, ui, en palabras como: aire,
auto, Mario, buitre, otros., y los triptongos como iai en habríais.
d) Cuarta etapa. Producción.
Que los alumnos al leer:

Expliquen lo leído

Responsan a preguntas del maestro sobre lo leído

Atiendan o cumplan con lo que la lectura dice

Facilidad del método.
Responder a la psicología sincrética o globalizadora del niño, al iniciarse con la idea
concreta y completa. La lectura es ocasional y práctica, no exige lecciones
sistematizadas la lectura y la escritura ocupan el lugar que tienen en la vida. Permite
la frecuencia repetición, lo cual es indispensable para el aprendizaje de la
lectoescritura. Al permitir juegos se hace agradable sin mecanizaciones que lo
hagan aburrido. La enseñanza es activa y como el niño lee desde el principio, le da
la impresión que desde el principio sabe leer. Permite la lectura y la escritura,
primero con letra de molde y después con la cursiva o manuscrita. Propicia la
adquisición de una ortografía correcta.
31
Requerimiento del Método.
El profesor debe manejar los requerimientos específicos del método. Conocimientos
sobre, psicología infantil, psicología del aprendizaje y leyes del aprendizaje. Necesita
mucho tiempo para el total aprendizaje. Contar con suficiente espacio para guardar
los materiales y tenerlos a mano en el mismo salón de clases. Que exista
acercamiento entre el hogar y el aula, que contribuya a facilitar el desarrollo del
método. Es necesario e indispensable que el docente haga uso de los medios y
materiales de enseñanza que se emplean en este método, pues si lo hace obtendrá
resultados satisfactorios al aplicarlo.
D. Método fonético
Domínguez (1999) menciona que este método fue inventado en el año 1530 y
alcanzó su amplia difusión hasta en el siglo XIX. Con el aparecimiento de este
método progresó la enseñanza de la lectura, agregando a cada consonante la vocal
“e”. Con esta vocal unida a la articulación como pe, me, be, se logra la articulación
fonética y no el nombre de cada letra como se acostumbra. Una vez que el alumno
se ha familiarizado con el valor fonético de las vocales y consonantes, las une por
enunciación rápida, formando sílabas y palabras. Por consiguiente el método
fonético se basa en la suposición de que las palabras se forman pronunciado
rápidamente el sonido de cada letra. De esta manera, una vez aprendidos los
sonidos, debe cambiarse en sílabas, en palabras, frases y oraciones.
Jiménez (2005) señala que entre las ventajas de este método de enseñanza se
puede determinar que es más sencillo y racional que el método alfabético, evitando
el deletreo. Se adapta con facilidad al castellano por ser éste un idioma fonético, la
escritura y la pronunciación son similares, se lee tal como está escrito. Como el
enlace de los sonidos es más fácil y rápido, el alumno lee con mayor facilidad. Se
aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensión de lo leído.
32
Desventajas, por ir de las partes al todo es sintético y por consiguiente está contra
los procesos mentales del aprendizaje. Por ir de lo desconocido, el sonido. A lo
conocido la palabra. Está contra los principios didácticos. Por atender los sonidos,
las sílabas y el desciframiento de las palabras descuida la comprensión. La
repetición de los sonidos para analizar los vuelve el proceso mecánico restando con
ello el valor al gusto por la lectura. Requiere que el profesor domine el método y
prepare material de apoyo, como láminas que posean imágenes que refuercen el
aprendizaje del fonema. Es el mejor método de los denominados sintéticos dado que
en el idioma español la mayoría de los fonemas solamente poseen un sonido, se
exceptúan los fonemas: c, g, h, q, x, y, w, éste método se presta más para la
enseñanza de la lectura. Recomendaciones: el maestro puede combinar este
método con otros de marcha analítica.
E. Método Audiolingüístico
Smith (1992) indica que muchos de sus rasgos pertenecen al método directivo y el
resto son por influencia del conductismo, representativo del estímulo y respuesta. El
material nuevo se presenta en forma de diálogo Se usa mucha mímica,
memorización de frases y expresiones. La idea básica es que el lenguaje es el
resultado de la formación de hábitos. Las estructuras se enseñan en secuencia por
medio de la repetición constante, los procesos de comunicación se enseñan en
forma secuencial; escuchar, hablar, leer y escribir. Se da mucha importancia a la
pronunciación, en especial énfasis en la entonación. El docente utiliza la lengua
materna. Se trata que el estudiante no cometa errores.
La estructura mecánica del método no lleva al estudiante a ser creativo con la
lengua. La forma básica de reaccionar a un estímulo repetido puede resultarle muy
aburrida al estudiante, impidiéndole aprender a usar la lengua como un modelo de
comunicación. La enseñanza de la lectoescritura de un idioma no se trata
simplemente de formación de hábitos. Al tener conocimiento mecánico solo de los
componentes estructurales del idioma no es suficiente para que el estudiante cree
una oración con mucho significado. Tanto el tema del que habla el estudiante, como
el contexto en que produce oraciones, deben ser significativos para el alumno.
33
Enfoque. Propuestos por los lingüistas americanos en los años cincuenta, cuando
los planteamientos conocidos como lingüística estructural. Los lingüísticos
descubrieron nuevos tipos de sonidos y nuevas estructuras de organización
lingüística, se desarrolló un nuevo interés por la fonética, la fonología, la morfología
y la sintaxis. Se pensaba que para aprendieran un idioma había que conocer los
elementos o bloques de construcción de la lengua y aprender las reglas que se
utilizan para unir estos elementos, partiendo del fonema para llegar hasta el
morfema, la palabra, la frase y la oración.
El desarrollo de este método exige una reorientación completa del currículo de la
lengua materna, que debe basarse en el habla, objetivo fundamental para conseguir
una competencia. Objetivos, el reconocimiento de los símbolos del habla la
corrección fonética, la habilidad para reproducir como signos gráficos en una página
impresa estos símbolos por escrito. Objetivos inmediatos, las destrezas del sonido,
la forma y el orden de la lengua, familiarización con los elementos del vocabulario
para darle contenido al significado que los símbolos tienen para los estudiantes.
Programa, el punto de partida es un programa lingüístico que contiene elementos
fundamentales de fonología, morfología, sintaxis de la lengua organizados estos
elementos pueden derivarse en según el orden de presentación.
F. Método ecléctico
Torres (2002) dice que método ecléctico permite el logro de objetivos más amplios
en la enseñanza de la lectura que los métodos altamente especializados a los que
se ha hecho mención. Por lo tanto, la tendencia ecléctica que presenta un intento
para vencer las limitaciones de los métodos especializados da grandes esperanzas,
para alcanzar mayores niveles de lectoescritura. Su estructuración técnica se basa
en las siguientes partes, aprehensión de mecanismos por medio de los ejercicios
preparatorios.
Enseñanza de la vocales en el siguiente orden: i, u, o, a, e. Enseñanza de las
consonantes, en pequeños bloques: primer bloque s, l, d, r, y, m. es formado
tomando como base al criterio fonético, con estas seis letras se da inicio al proceso
34
de la lectoescritura, formando silabas, directas inversas y mixtas. Segundo bloque:
p, t, j, n. la enseñanza de la letra c deberá hacerse en dos etapas, primero: con
combinaciones con vocales fuertes y segundo: con vocales débiles haciendo
comparaciones con el sonido de la s. Después de este bloque se iniciará con la
enseñanza de las letras mayúsculas junto con las otras minúsculas que hacen falta,
en los dos tipos de letras.
Por lo tanto, la tendencia ecléctica que presenta un intento para vencer las
limitaciones de otros métodos, para alcanzar mayores niveles de lectoescritura.
Mediante la elección de aspectos valiosos de los distintos métodos y de
procedimientos pedagógicos y técnicas adecuados puede organizarse un programa
de enseñanza de la lectoescritura que permita el desarrollo de todas las
capacidades de niños, niñas y personas adultas, que son indispensables para hacer
frente a las necesidades.
En síntesis el método ecléctico es el que se forma al tomar lo más valioso y
significativo del método global, del de palabras normales y de todos los otros
métodos con el propósito de facilitar el aprendizaje de la lecto escritura. Por lo tanto
el maestro y maestra se ha visto en la necesidad de utilizar un método ecléctico para
enseñar a leer y escribir. En términos generales eclecticismo consiste en usar los
mejores elementos de varios métodos para formar un nuevo; pero agregados a una
idea definida. Antes de lanzarse a la búsqueda de los elementos para realizar un
método ecléctico se debe tener una idea sobre al cual basarse.
a) Proceso del método ecléctico
Tomando como base el método de palabras normales, el maestro puede tomar de
cada método los siguientes elementos. Del alfabético, el ordenamiento de las letras,
para su enseñanza, por la facilidad de su pronunciación. Las ilustraciones, para
recordar las letras por asociación. Las letras preparadas en cartón, de un color las
vocales y de otro las consonantes. Del silábico el orden de su enseñanza y sus
distintos ejercicios. El análisis de palabras hasta llegar a la sílaba, el empleo de
pocos materiales. El empleo del silabario, no para la enseñanza de la lectura, sino
35
como estímulo para lograr su perfeccionamiento. Del fonético, el uso de ilustraciones
con palabras claves. Los recursos onomatopéyicos, para pronunciar enlazar las
letras. Del método de palabras normales, la motivación. Del método global,
comprensión.
b) Ventajas del método ecléctico. Las ventajas de este método son las
siguientes:

El análisis y síntesis de las palabras

Las ilustraciones o la presentación de objetos

Los ejercicios de pronunciación y articulación

La enseñanza de la escritura y lectura

Las combinaciones de letras sílabas y palabras

El oportuno empleo del libro
Primera etapa: Materiales y ejercicios

Los cartoncitos con sus nombres en las partes del aula, muebles y otros

Los nombres de los alumnos en cartoncitos colocados en sus pupitres

Las oraciones a manera de órdenes y ejercicios de comprobación

El reconocimiento de palabras por el contexto

El manejo del calendario con palabras en cartones que indican el estado del
tiempo y la formación de oraciones nuevas con palabras en cartones

Los ejercicios y juegos para la revisión de la correcta pronunciación
Segunda etapa: Imitación

Los distintos ejercicios de escritura, ya copiados o al dictado.
Tercera etapa: Elaboración

Los ejercicios de reconocimiento de palabras o partes de palabras en otras
palabras.
36
Cuarta etapa: Producción

La lectura comprensiva y la escritura con letra de molde y cursiva, así como
la redacción de informes breves.
Facilidades del método. A partir de una motivación, trata de incentivar al niño y la
niña, mediante cuentos, poemas, cantos rondas, y otras formas literarias.

El método se vuelve natural ya que el alumno aprende mediante las leyes del
aprendizaje

Permite hacer el análisis, la síntesis y la comparación de la letra, a fin de que
el alumno pueda grabarse el detalle de las letras

Como el aprendizaje es natural y grato al niño, este se esfuerza y aprende
con su propio auto actividad

Permite la correlación con el contenido de otros materiales

Al emplear materiales y temas del ambiente contribuye a la socialización del
educando la enseñanza es colectiva e individualizada

La individualización de las enseñanzas propicia el dar atención preferente a
las diferencias individuales

Como el niño tiene que leer desde la primera clase, le hace impresión de que
ya lee desde el inicio de la enseñanza, lo cual es un gran factor que estimula
el aprendizaje

A diferencia de otros métodos, el método ecléctico no tiene ninguna
desventaja por lo que se considera bueno para enseñar a leer y escribir.
c) Características de este método
Es analítico, sintético, ya que se tome la palabra como elemento de partida para ir a
la sílaba y al sonido, reconstruyendo después la palabra, formando nuevas palabras
con esas sílabas y algunas nuevas, también. Su creador fue el doctor Vogel, quien
logró asociar la forma gráfica de cada palabra con la idea representada por ella. Con
este método se enseñan simultáneamente la lectura y la escritura. Entre las razones
que se anotan para esa simultaneidad figuran.
37

Favorecer la fijación de la imagen de la letra, palabra, por la repetición
provocada en la enseñanza de una y otra actividad.

Favorecer la evocación de los signos gráficos por la asociación.

Se intensifican las imágenes mentales del lenguaje hablado y escrito, a la vez
que los complejos musculares motores, mediante la actividad simultánea de
las impresiones visuales, auditivas y motoras. Se aconseja que se enseñen
simultáneamente la letra impresa, manuscrita, mayúscula y minúscula
G. Método onomatopéyico
Smith (1992) señala que es el método didáctico pedagógico que consiste en la
imitación del sonido de los animales, personas, objetos y fenómenos de la
naturaleza con el vocablo que se forma para significarla. La aplicación de este
método en el proceso de la enseñanza de la lectoescritura se manifiesta
especialmente en la imitación de sonidos. Es decir, en la pronunciación de los
sonidos de las vocales y las consonantes. La utilidad de este método se manifiesta
desde el momento desde que el maestro inicia la narración de una historia o un
cuento, con el propósito de imitar el sonido o pronunciación de la vocal o de la letra a
enseñar. Entre los materiales necesarios para llevar a cabo el método
onomatopéyico son: El pizarrón, marcador, cuaderno, lápiz, regla de 20 cm.
Las características pedagógicas del método onomatopéyico en la lectura se basa en
el proceso de aprendizaje del lector, en la perfección de signos gráfico, que es como
una etapa de esa evolución. Durante esta etapa el niño aprende el reconocimiento
de palabras y una mayor rapidez en las combinaciones de letras y silabas. Hay dos
momentos en el proceso lector y son las siguientes:

Primero es la mecánica de la perfección motora, llamada la lectura mecánica.

La segunda es llamada captación mental del contenido, que es la lectura
comprensiva.
38
Teniendo en cuenta estas etapas. Se puede comprender en qué consiste este
método. Ahora se concentra en la lectura, que es la que interesa, hay que tener en
cuenta tres etapas:

Percepción de los signos visuales, los movimientos oculares son de izquierda
a derecha con regresiones y causas de fijación. Es conveniente que los niños
hagan ejercicios de percepción visual. Se puede tomar algunos del Bush y
Taylor y otros del propio micho, que son unas imágenes que presenta el libro
en las páginas anteriores al fonema que se enseña.

Percepción de los sonidos, son muy importantes para este método la
vocalización y la articulación de los sonidos.

Movimientos que ayudan al desarrollo psicomotor del niño. Esos pueden ser
las contracciones faciales (f, n), subida de hombros (r, l) movimientos de pies
(q, k) otros.
Otras características
Está basado en el sistema onomatopéyico, donde la metodología se basa en el
movimiento muscular y el fonema. Libro de imágenes, relación entre el dibujo, la
letra que se estudia y la aventura correspondiente. El color de las letras no es al
azar, ya que, los fonemas que tienen un sonido semejante (ge, je, gi, ji) aparecen del
mismo color. El tipo de letra elegida es cursiva para evitar problemas disléxicos
(confusión d - p - b - q).Requiere ejercicios de atención y memoria. El tamaño de las
letras también está pensado en función de la adaptación del nervio ocular.
H. Método silábico
Mérida (2001) declara que el método silábico se les adjudica a los pedagogos,
Federico Gedike y Samiel Heinicke. En este método primeramente se enseñan las
vocales. Posteriormente la enseñanza de las consonantes, y se van cambiando con
las vocales formadas sílabas y luego palabras. En otras palabras Consiste en la
pronunciación y combinación de la consonante a enseñar con las vocales
39
respectivas. La enseñanza de la formación de las sílabas se realiza en forma directa
o inversa, ejemplo: na, ne, ni, no, un. an, en, in, on, un.
a) Proceso del método silábico.
Se enseñan las vocales enfatizando en la escritura y la lectura. Las consonantes se
enseñan respetando su fácil pronunciación, luego se pasa a la formulación de
palabras, para que estimule el aprendizaje. Cada consonante se combina con las
cinco vocales en sílabas directas así: ma, me, mi, mo, mu, otros. Cuando ya se
cuenta con varios sílabas se forman palabras y luego se
construyen oraciones.
Después se combinan las consonantes con las vocales en sílabas inversas así: am,
em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones. Después se
pasa a las sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y finalmente a las de cuatro
letras llamadas complejas. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura
mecánica, la expresiva y la comprensiva. El libro que mejor representa este método
es el silabario.
Ventajas, omite el deletreo del método alfabético y la pronunciación de los sonidos
de las letras por separado, tal como lo propone el método sigue un orden lógico en
su enseñanza y en la organización de los ejercicios. Las sílabas son unidas sonoras
que los sentidos captan con facilidad. Se adapta al idioma español, siendo una
lengua fonética. Es fácil de aplicar y unos alumnos lo pueden enseñar a otros.
Desventajas, por ir de lo particular a lo general se rompe el sincretismo de la mente
infantil. Al partir de las sílabas es abstracto y artificioso, por lo que su motivación se
hace muy difícil y no se pude despertar el interés en el niño. Aun partiendo de la
sílaba, el aprendizaje es muy lento, por ser muy mecánico, da lugar a que se
descuide la comprensión.
40
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 Descripción del problema
Dentro del contexto educativo de las escuelas bilingües de Santa Cruz del Quiché,
sujetas a esta investigación, se observa que existen varios problemas que influyen
en la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura de los niños y de las niñas, dentro
de los cuales se puede mencionar; primero, la imposición del español como Idioma
oficial, sin tomar en cuenta que el idioma K’iche’ es el idioma materno del niño.
Segundo, en la enseñanza de la lectoescritura, la falta de atención por parte de los
docentes de conocer si la forma de enseñar a leer y escribir es la adecuada.
Tercerola falta de docentes bilingües especializados que puedan facilitar el
desarrollo integral del alumno con métodos apropiados para la enseñanza de la
lectoescritura del idioma materno K’iche’.
La problemática mencionada anteriormente se puede ver desde el punto de vista en
que el maestro, en la mayoría de casos, que trabajan en áreas bilingües, no están
preparados para este tipo de enseñanza especial y no conocen qué métodos de
enseñanza son los adecuados para estas características de estas áreas rurales. Por
estas razones es necesario identificar cuáles son los métodos que están utilizando
los docentes en sus escuelas, para evitar que se enseñe con métodos anticuados y
obsoletos.
Actualmente se tienen a la mano una gran cantidad de métodos de enseñanza de la
lectoescritura, pero no todos son aptos cuando se trata de enseñar a leer y escribir a
niños bilingües o enseñarles utilizando un idioma que no es el idioma materno de los
niños. En el mundo hay varios países con esta característica, tal es el caso de
Bélgica, pero los docentes obligatoriamente deben dominar los dos idiomas,
Francés-Belga, y todos utilizan el mismo método de enseñanza de lectoescritura. En
Guatemala la situación dista mucho de ser la misma mencionada anteriormente. Y
en el Departamento de El Quiché se tiene la misma situación. Los docentes no
utilizan el mismo método de enseñanza de lectoescritura y en la mayoría de los
casos no utiliza ninguno de los métodos de enseñanza recomendados.
41
Se deduce ahora la importancia de estudiar los métodos de enseñanza que utilizan
los docentes en el municipio de Santa Cruz del Quiché, ya que es de gran
importancia para que se pueda impartir una educación bilingüe intercultural de
calidad, acorde a nuestros tiempos. En virtud de lo descrito anteriormente, en el
presente estudio se pretende responder la siguiente interrogante:
¿Cuáles son los métodos de enseñanza de la lectoescritura del idioma materno
K’iche’ que utilizan los docentes de primer grado de escuelas bilingües del municipio
de Santa Cruz del Quiché?
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo general.

Identificar los métodos de enseñanza de la lectoescritura del idioma materno
K’iche’ en primer grado de primaria de escuelas bilingües del municipio de
Santa Cruz del Quiché.
2.2.2 Objetivo específico

Determinar los métodos que utiliza el docente para la enseñanza de la
lectoescritura del idioma materno K’iche’ en primer grado de primaria de las
escuelas bilingües del municipio de Santa Cruz del Quiché.

Describir las técnicas y estrategias que utiliza el docente para la enseñanza
de la lectoescritura del idioma materno K’iche’ en primer grado de primaria de
las escuelas bilingües del municipio de Santa Cruz del Quiché.

Describir las características de los materiales didácticos y educativos que
utiliza el docente en la enseñanza de la lectoescritura del idioma materno
K’iche’ en primer grado de primaria de las escuelas bilingües del municipio de
Santa Cruz del Quiché.
42
2.3 Definición de variables de estudio
La variable de estudio para esta investigación es la siguiente

Métodos de enseñanza de la lectoescritura en idioma materno
2.3.1 Definición conceptual de la variable de estudio
Métodos de enseñanza de la lectoescritura en idioma materno
Nérici (2000) define que método quiere decir camino para llegar a un fin. Representa
la manera de conducir el pensamiento a las acciones para alcanzar un fin. Es,
asimismo, la disciplina impuesta al pensamiento y a las acciones para obtener mayor
eficiencia en lo que se desea realizar. Se manifiesta que las técnicas de enseñanza
son, en consecuencia, formas de orientación inmediata del aprendizaje. Se señala
que la lectoescritura se refiere al proceso de la adquisición del conocimiento de
diferentes grafías con diferentes sonidos y diferentes nombres, es la ardua labor del
docente de primer grado primaria utilizar un método adecuado para la enseñanza de
estas letras, ya que depende exclusivamente de la aplicación correcta de las
técnicas y de la metodología así será el resultado que se obtendrá con los niños y
las niñas en su aprendizaje y desarrollo intelectual.
2.3.2 Definición operacional de la variable de estudio
Para el presente estudio, métodos de enseñanza de la lectoescritura, las variables
de estudio se operacionalizaron por medio de la aplicación de una encuesta directa
de treinta y tres preguntas a diez docentes con plaza bilingüe que imparten clases
en primer grado primaria, en escuelas del área rural, del municipio de Santa Cruz del
Quiché. Estas respuestas fueron corroboradas mediante el empleo de cuadros de
observación. Este cuadro de observación fue trabajado en las aulas, por parte del
encuestador y fue realizada a dos alumnos por docente entrevistado. Las preguntas
pretendían describir el método utilizado por los docentes de ocho métodos que se
43
estudiaban. Por cada método se realizaban preguntas únicas para cada método, sin
que el encuestado supiera de qué método se trataba.
En esta investigación el método que se trabaja para la enseñanza de la
lectoescritura del idioma materno K'iche', está determinado por los pasos que el
docente ejecuta en el salón de clases con los alumnos para enseñarles las
habilidades lingüísticas. Como se ha observado la enseñanza de la lectoescritura del
idioma materno K’iche’ requiere de aptitud por parte del docente, pues es por medio
de él que el niño adquiere la habilidad de escribir y leer en su propio idioma,
2.4. Alcances y límites
Esta investigación fue realizada con 10 docentes de primer grado primaria, de
escuelas bilingües del área rural del municipio de Santa Cruz del Quiché que a
continuación se detallan: Escuela Oficial Rural Mixta Aldea El Chajbal, Escuela
Oficial Rural Mixta Cantón Chuisiguán, Escuela Oficial Rural Mixta Cantón Xatinap
Segundo, Escuela Oficial Rural Mixta Cantón Xatinap Tercero, Escuela Oficial Rural
Mixta del Cantón Xatinap Cuarto, Escuela Oficial Rural Mixta Cantón Xatinap Quinto,
Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Pacho Chicalte, Escuela Oficial Rural Mixta Aldea
Lemoa, Escuela Oficial Rural Mixta Cantón Panajxit Primero, y la Escuela Oficial
Rural Mixta Cantón Panajxit Segundo.
Entre los límites de este trabajo de investigación, se tiene que no se pudo extender a
todas las escuelas del municipio de Santa Cruz del Quiché, en especial el sector
14-01-02, lugar donde fue aplicada la encuesta. Pero se consideró que es una
muestra representativa del sector ya que en las escuelas donde se realizó la
encuesta es donde más alumnos están inscritos. También se tiene entre los límites
de este trabajo de investigación el hecho de que algunos docentes son renuentes de
manifestar o de dar información verídica, la falta de tiempo y de recursos
económicos.
44
2.5. Aportes
Dar a conocer, los resultados obtenidos sobre los métodos de enseñanza que
utilizan los docentes para enseñar a leer y escribir el idioma materno K’iche’. Para
que se pueda estandarizar los métodos acorde a los requerimientos del Curriculum
Nacional Base. Además que estos datos obtenidos en este trabajo de investigación
motiven a otros investigadores y encargados de la educación nacional, tales como,
Coordinadores Técnicos Administrativos (CTA), Directores de los establecimientos
educativos, Supervisores Educativos, Director Departamental y otros, de tal manera
que se pueda consensuar la optimización de recurso humano en pro, de una mejor
calidad educativa del departamento del Quiché. Así mismo hacer conciencia en los
docentes para que asuman el compromiso de profesionalizarse para mejorar el
proceso educativo tomando como punto de partida el desarrollo integral del alumno
desde la lectura y escritura de su idioma materno.
45
III. METODO
3.1. Sujetos
El estudio se realizó en diez escuelas del área rural del distrito 14-01-02 del
municipio de Santa Cruz del Quiché siendo las escuelas: Escuela Oficial Rural Mixta
Aldea El Chajbal. Escuela Oficial Rural Mixta Cantón Chuisiguán. Escuela Oficial
Rural Mixta Cantón Xatinap Segundo. Escuela Oficial Rural Mixta Cantón Xatinap
Tercero. Escuela Oficial Rural Mixta Cantón Xatinap Cuarto. Escuela Oficial Rural
Mixta Xatinap Quinto. Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Pacho Chicalte. Escuela
Oficial Rural Mixta Aldea Lemoa. Escuela Oficial Rural Mixta Cantón Panajxit
Primero y Escuela Oficial Rural Mixta Cantón Panajxit Segundo. Estas escuelas
fueron seleccionadas debido a que al estar cerca del área urbana, presentan la
mayor cantidad de alumnos inscritos y todas eran bilingües. Los profesores eran
diez, todos titulados con plaza bilingüe de primer grado de primaria, estos eran
cuatro hombres, dos ladinos y dos indígenas, también seis profesoras, todas
indígenas. El tiempo promedio de laborar como docentes era de 15 años, y el tiempo
promedio de
impartir primero primaria era de 9 años, la edad promedio de los
docentes era de 31 años, se afirma que el grupo seleccionado contaba con
experiencia en impartir primer grado. Asimismo se observó a 20 estudiantes, diez
niños y diez niñas de primer grado primario, todos bilingües, indígenas, con un
promedio de edad de siete años, ninguno era repitente, se escogieron dos alumnos,
un niño y una niña, por cada docente, y en todas las observaciones se observaron a
los mismos niños y estos fueron escogidos de una forma aleatoria. En este estudio
se aplicó la muestra no probabilística, ya que las escuelas fueron seleccionadas a
conveniencia del investigador, ya que en estas se contaba con la mayor cantidad de
alumnos inscritos que en las demás escuelas del distrito y por ser bilingües.
3.2 Instrumentos
Para la investigación se utilizaron tres tipos de instrumentos.
46
Lo primero que se realizó fue la aplicación de una encuesta. Esta encuesta fue de
tipo cualitativa, ya que se pretendió identificar algo, como cualidad y no como
cantidad. La encuesta constó de 33 preguntas para determinar el método aplicado
por los docentes para enseñar a leer y escribir. Por ejemplo, se identificaba las
características de cada método y se hacía una pregunta para identificar con qué
frecuencia utilizaban los profesores, los elementos de este. Se preguntaba con una
ponderación desde nunca, algunas veces, con frecuencia y siempre, para que los
encuestados calificaran cuanto utilizaban tal método. Estas preguntas eran las que
más identificaban las cualidades de cada método. En total se identificaron ocho
métodos de enseñanza de la lectoescritura. También se les dio a los profesores otra
encuesta para determinar las técnicas que utilizan para el proceso de enseñanza de
la lectoescritura del idioma K’iche’.
Segundo. Los resultados obtenidos de las encuestas se contrastaron con un cuadro
de observación para el docente, que fue una serie de seis observaciones realizadas
mientras el docente impartía clases. La forma de aplicar este cuadro de observación
fue ir al salón de clases y en dos minutos observar como el profesor impartía su
clase y apuntar en el cuadro lo que se había observado, después nuevamente se
volvía a repetir el mismo procedimiento hasta completar las seis observaciones. El
objetivo de esto fue el de verificar que el docente efectivamente aplicaba lo que en la
encuesta había contestado. Este instrumento identificó la manera en que el docente
tenía letrada el aula y si contaba con rincón de aprendizaje. Por ejemplo si el
docente eligió en la encuesta que siempre utiliza la mímica y la imitación de sonidos
para enseñar las vocales, y al momento de observar al docente impartiendo sus
clases se observó esto, implicaba que la confiabilidad de la encuesta fue alta. En tal
caso se observó que todas las respuestas de la encuesta coinciden con la
observación.
Tercero. Se utilizó un cuadro de observación para los estudiantes, con una serie de
ítems para determinar si el docente cumplía con lo declarado en las respuestas de la
encuesta. El cuadro tenía una serie de seis actividades para realizar en el aula, la
forma como se utilizaba fue contar dos minutos y observar al niño y apuntar en el
cuadro lo que el niño hacía, nuevamente se volvía a realizar el mismo procedimiento
47
y así sucesivamente hasta completar seis observaciones, tanto para un niño como
para una niña. Ejemplo, observar si los estudiantes respondían a las actividades
realizadas por el docente, si se comunicaban los niños con el docente en Español o
en K’iche’. Este cuadro de observación se aplicó a un niño y a una niña por cada
docente, mientras este impartía clases. Para este instrumento no se les dijo a los
niños que iban a ser observados, ni se les preguntó nada.
3.2.1 Instrumento de encuesta
La encuesta constó de treinta y tres preguntas, cuyo objetivo fue identificar qué
método de enseñanza de la lectoescritura utilizan los docentes. Estas preguntas
tenían cuatro opciones de escala semántica, las cuales eran nunca, algunas veces,
con frecuencia y siempre. Cada método de lectoescritura tiene sus propias
características, es decir por ejemplo el onomatopéyico utiliza la imitación de sonidos
de animales o máquinas para enseñar las vocales y consonantes. Al preguntarle a
un docente si se utilizaba la imitación de sonidos para enseñar las vocales, y si su
respuesta fue de nunca, podemos determinar que este método no fue el utilizado
para enseñar a leer y escribir. El docente tenía libertad de elegir entre la opción que
se ajustaba al criterio propio. Estas preguntas estaban separadas por actividades de
cada método, donde se buscaba identificar con un alto grado de confianza que el
docente eligiera las opciones que mejor se adapten a lo que realizaba en el salón de
clases. Su duración fue de 36 minutos como máximo.
Las preguntas anteriormente descritas fueron de selección múltiple, que también son
llamadas politónicas, y se prefirió a este tipo de preguntas que a las dicotómicas o
de dos opciones, falso-verdadero, sí-no, ya que las de opción múltiple proporcionan
mayor fiabilidad y la escala, tal como se mencionó, fue semántica y no numérica, ya
que presentan estas mayor confiabilidad o libertad a la hora que el encuestado tenga
que elegir. Asimismo implícitamente se obtenía información para fortalecer la
fundamentación del marco teórico de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
48
3.2.2 Instrumento de observación
La observación se efectuó mediante un cuadro de observación en el cual fue
necesario que se visitará al docente impartiendo el curso de L1 en el salón de
clases. Este cuadro tenía la cualidad de verificar in situ lo que el docente contestó en
el instrumento de la encuesta. Ejemplo, si el docente contestaba que utiliza carteles
didácticos para la enseñanza de un método en particular, en la realización del
cuadro se podía corroborar que dicha información fuera la que se ajustaba de
acuerdo a lo contestado por el docente. Se utilizó un cuadro de observación, para
identificar cuáles son las características del ambiente interno del aula. El tiempo
estimado para la duración de esta observación fue de 36 minutos. La ficha de
observación para docentes constaba de doce aspectos que necesitaban inspección,
y estaban enfocados a determinar los objetivos de esta investigación. El cuadro de
observación para estudiantes constaba de ocho aspectos y también respondían a la
necesidad de determinar los objetivos de esta investigación.
3.2.3 Validación de los instrumentos
El instrumento que se utilizó en esta investigación, fue validado por los licenciados
Osvaldo Pu, Edgar Quiavac y Miguel Medrano, quienes determinaron que la
confiabilidad es un parámetro de consistencia, del cual goza este instrumento. El Lic.
Pu hizo recomendaciones sobre el mejoramiento de la redacción de los ítems,
asimismo el Lic. Quiavac recomendó como experto en el tema eliminar la repetición
de palabras en las preguntas. El Lic. Medrano recomendó resumir en una tabla las
características de cada método y en base a eso realizar la ficha de observación. Por
lo tanto el cuestionario y la ficha de observación fueron validados por expertos.
3.3 Procedimientos
Para poder obtener información objetiva de la población objeto de estudio, se realizó
una encuesta a diez profesores de primer grado de primaria, en Escuelas Oficiales
Rurales Mixtas bilingües del Sector 14-01-02 de Santa Cruz del Quiché. Se aplicó el
49
instrumento de investigación en forma individual ya que se visitó a cada docente en
su respectiva Escuela.
La secuencia de aspectos que se consideraron en este estudio se dio de la siguiente
manera.

Delimitación del tema

Realización de la investigación bibliográfica

Establecimiento de la población muestral

Construcción de los instrumentos de colección de datos

Validación de los instrumentos de colección de datos

Coordinación de la aplicación de los instrumentos con los CTAS, Directores y
docentes de primer grado primario

Aplicación de la encuesta y de los instrumentos de observación en el aula

Tabulación y análisis de datos

Elaboración de conclusiones y recomendaciones

Elaboración del informe de Tesis

Presentación del informe para su aprobación
3.4 Diseño
Santos (1991) indica que este tipo de investigaciones son del tipo descriptivo. Este
diseño consiste en estudiar, interpretar y referir lo que aparece en los fenómenos. La
investigación descriptiva es típica de las ciencias sociales, cuyo objetivo es buscar la
solución de algún problema, o alcanzar el conocimiento sobre el mismo.
Suele comenzar con un estudio y análisis de la situación presente. Este estudio tiene
como característica fundamental que relaciona las variables, pero no las manipula.
Este tipo de investigación se considera que no es experimental, ya que no se
manipularan variables queriendo obtener con ellas otro tipo de resultado en el cual
se pueda estudiar.
50
3.5 Metodología Estadística
Es necesario definir que es Población, y esta se refiere al conjunto total de
elementos que se quieren estudiar una o más características. Debe estar bien
definida. Llamaremos N al número total de elementos de una población, que en este
estudio constó de 10 encuestados. También se suelen utilizar los términos
individuos, sujetos y casos para referirnos a los elementos de la población. No
siempre es factible estudiar a la totalidad de una población, por lo que se estudia un
subconjunto de los elementos totales, es decir, una muestra
N = Número de los elementos de una muestra = 10 Docentes
Otro elemento que se debe determinar es el muestreo, que es un proceso de
selección con el fin de obtener una muestra lo más semejante posible a la población
y así obtener estimaciones precisas. El tamaño es una característica esencial, ya
que debe ser lo suficientemente amplia para representar adecuadamente las
propiedades de la población y reducida para que pueda ser examinada en la
práctica. Para este caso el valor de 10 es excelente para tal fin.
Santos recomienda utilizar el error típico de proporción. Este es utilizado para
establecer los límites probables o intervalos de confianza entre los que se encuentra
la media de la población, o para determinar si la media de una muestra nos permite
considerarla como perteneciente a una población cuya media conocemos.
La fórmula para obtener el error típico de proporción
√
Donde:
σp= Error típico de proporción
pq = Varianza
N = Número de la muestra
51
Significación de proporciones.
1. Se establece el nivel de confianza del
99% = 2.58 Z
2. Se halla el error típico de proporción
σ
3. Se encuentra la razón crítica de la proporción p / σP
4. Se compara la razón crítica con el nivel de confianza elegido 1%
2.58 >Rc. Entonces el significado = No
Fiabilidad de las proporciones.
1. Se establece el nivel de confianza 1%. = 2.58
2. Se halla el error típico de la proporción σp=
3. Se encuentra el error muestral
pq/N
E = σp* 2.58
4. Se hallan los intervalos de confianza de las proporciones
Ls
IC = p± E =
Li
Se supone que al momento de realizar una encuesta, no es factible entrevistar a
toda la población. Por ejemplo se realiza una pregunta a un grupo de docentes, y si
solamente se entrevista a uno de ellos, su respuesta no necesariamente representa
a todos los docentes, y por lo tanto debemos tener una muestra que tenga
significancia y fiabilidad. En estadística, un resultado es estadísticamente
significativo cuando no es probable que haya sido debido al azar. Y la fiabilidad,
también llamada técnicamente confiabilidad, es una propiedad psicométrica que
hace referencia a la ausencia de errores de medida, o lo que es lo mismo, al grado
de consistencia y estabilidad de las puntuaciones obtenidas a lo largo de sucesivos
procesos de medición con un mismo instrumento.
52
Tabla de resumen
Para la presentación y análisis de los resultados se utilizó la tabla de resumen o de
frecuencias. Según el mismo autor, la tabla de resumen indica frecuencia, cantidad o
porcentaje de objetos en un conjunto de categorías para observar las diferencias
que hay entre ellas. En este trabajo las tablas de resumen cotejan las categorías en
una columna, la frecuencia, el porcentaje, la media, la proporción, el error
porcentual, los límites y si la pregunta posee fiabilidad y significancia.
53
IV. RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados de la encuesta aplicada a docentes de
primer grado sobre el tema de métodos de enseñanza para la lectoescritura del
idioma materno K’iche’ en primer grado de primaria de las diez escuelas bilingües
del municipio de Santa Cruz del Quiché. Los hallazgos se presentan de acuerdo a
orden de los objetivos de investigación:
A. Determinación de los métodos que utiliza el docente para la enseñanza de la
lectoescritura del idioma materno K’iche’ en primer grado de primaria de las escuelas
bilingües del municipio de Santa Cruz del Quiché.
Tabla No. 1 Determinación del método de Enfoque Comunicativo.
Características
1
2
3
4
5
Realiza
actividades
que
estimulan
la
comunicación oral
Utiliza material contextualizado para generar
actividades de comunicación
Utiliza como herramienta para el aprendizaje
el juego y actividades en grupo
Se enfatiza en el alumno la capacidad de
escribir y leer en el idioma materno
Provoca en el alumno la necesidad de
comunicarse en el idioma materno
Algunas
Con
veces
frecuencia
1
4
5
2
3
5
2
2
6
1
2
7
1
3
6
Siempre
Según los datos de la tabla uno, cinco de cada diez docentes siempre realizan
actividades que estimulan la comunicación oral; mientras que otros cuatro lo hacen
con frecuencia y uno alguna vez. En la pregunta dos, cinco de cada diez docentes
siempre utilizan material contextualizado para generar actividades de comunicación;
otros tres lo hacen con frecuencia y dos algunas veces. En la pregunta tres, seis de
cada diez docentes utilizan como herramienta para el aprendizaje el juego y
actividades en grupo; dos algunas veces y dos con frecuencia. En la pregunta
54
cuatro, siete de cada diez docentes siempre enfatizan la capacidad de escribir y leer
en la lengua materna del estudiante; dos con frecuencia y uno alguna vez. La
pregunta cinco, seis de cada diez docentes siempre provocan la necesidad de que
los estudiantes se comuniquen en su idioma materno; mientras que tres con
frecuencia y uno alguna vez.
Tabla No. 2 Determinación del método de Palabras Generadoras.
Características
1
2
3
Algunas
Con
veces
frecuencia
0
2
1
7
1
2
2
5
0
2
3
5
0
2
2
6
0
1
5
4
Nunca
Inicia la clase presentando una palabra
clave
Estimula el aprendizaje de la palabra
entera y luego la separa por silabas
Enseña una palabra seleccionada y se
presenta el dibujo que la representa
Siempre
Con una palabra seleccionada, con
4
todos los alumnos se habla de ¿Qué
significa? ¿Cómo es?
La secuencia de la clase es palabra
5
descomposición
silábica
y
descomposición fonética
Los datos de la tabla dos indican, que siete de cada diez docentes siempre inician la
clase presentando una palabra clave; uno lo hace con frecuencia, dos algunas veces
y ninguno contestó la opción nunca. La pregunta dos, cinco de cada diez docentes
siempre estimulan el aprendizaje de la palabra entera y luego la separan por silabas;
dos lo realizan con frecuencia, dos algunas veces y uno nunca. La pregunta tres,
cinco de diez docentes siempre enseñan una palabra seleccionada y presentan la
grafía que la representa; tres lo hacen con frecuencia, dos algunas veces y ninguno
contestó nunca. La pregunta cuatro, seis de diez docentes siempre utilizan una
palabra seleccionada previamente y la analizan con los alumnos; dos lo hacen con
frecuencia, dos algunas veces y ninguno contestó la opción nunca. En la siguiente
pregunta, cinco de cada diez docentes con frecuencia utilizan la secuencia: palabra,
55
descomposición silábica y descomposición fonética; cuatro lo hacen siempre, uno
alguna vez y ninguno marcó la opción nunca.
Tabla No.3 Determinación del método Global.
Características
1
Escribe en papel órdenes para que el
estudiante las ejecute
Algunas
Con
veces
frecuencia
4
4
2
0
5
2
2
1
0
5
3
2
Nunca
Siempre
Pide al alumno que copien frases
2
completas aunque sólo identifique con
claridad una palabra
3
Coloca carteles con el nombre de los
alumnos para que los identifiquen
La tabla tres, muestra que cuatro de cada diez docentes nunca escriben en papel
órdenes para que el estudiante las ejecute; cuatro lo hacen algunas veces, dos con
frecuencia y ninguno de los diez docentes eligió la opción siempre. En la pregunta
dos, cinco de cada diez docentes dijeron que nunca piden a los alumnos que copien
frases completas aunque sólo identifiquen con claridad una palabra; dos docentes lo
realizan algunas veces, dos con frecuencia y uno siempre. En la siguiente pregunta,
cinco de cada diez docentes contestaron que algunas veces colocan carteles con el
nombre de los alumnos para que los identifiquen; otros tres lo colocan con
frecuencia, dos siempre lo hacen y ninguno de los docentes marcó la opción nunca.
56
Tabla No.4 Determinación del método Fonético.
Características
1
2
La clase inicia conociendo el nombre de
las consonantes
Se estimula la articulación de sonidos de
la consonante con cada vocal
Algunas
Con
veces
frecuencia
4
2
2
2
0
3
4
3
0
0
2
8
Nunca
Siempre
Motiva al alumno a familiarizarse con el
3
valor fonético de las vocales y las
consonantes
La tabla cuatro, se evidencia que cuatro de cada diez docentes nunca inician la
clase conociendo el nombre de las consonantes; dos lo realizan algunas veces, dos
con frecuencia y dos siempre lo utilizan. La pregunta dos, cuatro de cada diez
docentes con frecuencia estimulan la articulación de sonidos de la consonante con
cada vocal; tres docentes lo realizan siempre, tres algunas veces y ninguno de los
diez docentes se decidió la opción nunca. Se observa que ocho de cada diez
docentes siempre, motivan al alumno a familiarizarse con el valor fonético de las
vocales y las consonantes; solamente dos lo hacen con frecuencia, ninguno de los
diez docentes optó por la opción algunas veces y nunca.
Tabla No. 5 Determinación del método Audio lingüístico.
Algunas
Con
Siempre
veces frecuencia
Características
Nunca
1
La clase incluye memorización de frases
y expresiones
4
2
3
1
2
Con el fin de crear un hábito la secuencia
de clase es escuchar, hablar, leer, y
escribir
0
0
5
5
3
Se le da prioridad a identificar el grafema
y el fonema
0
0
6
4
4
El material nuevo lo presenta al alumno
en forma de diálogo
0
5
3
2
5
En clase utiliza la mímica
1
1
4
4
57
Según la tabla cinco, cuatro de cada diez docentes nunca utilizan en la clase la
memorización de frases y expresiones; tres lo utilizan con frecuencia, dos algunas
veces y uno siempre lo utiliza. En la pregunta dos, cinco de cada diez docentes
crean un hábito utilizando la secuencia de escuchar, hablar, leer y escribir; otros
cinco lo hacen con frecuencia, ninguno de los docentes eligió la opción algunas
veces y nunca. En la pregunta tres, seis de cada diez docentes con frecuencia dan
la prioridad a identificar el grafema y el fonema, otros cuatro siempre lo utilizan,
ninguno de los encuestados prefirió la opción algunas veces y nunca. En la pregunta
cuatro, cinco de cada diez docentes algunas veces utilizan el material nuevo
presentándolo al alumno en forma de diálogo; tres lo hacen con frecuencia, dos
siempre y ninguno de cada diez docentes eligió la opción nunca. En la siguiente
pregunta, cuatro de cada diez docentes siempre en clase utilizan la mímica; otros
cuatro lo hacen con frecuencia, uno alguna vez y uno nunca.
Tabla No. 6 Determinación del método Ecléctico.
Características
1
2
En clase se enseña primero las vocales
Cuando el alumno aprende las vocales se
enseñan las consonantes en bloques
Algunas
Con
veces
frecuencia
1
2
7
0
4
6
2
2
6
1
3
6
Siempre
Se ve en la necesidad de incorporar otros
3
métodos
de
enseñanza
para
facilitar
el
aprendizaje de la lectoescritura
4
Realiza en clase ejercicios de reconocimiento de
palabras
La tabla seis, se observa que siete de cada diez docentes, siempre comienzan la
clase enseñando primero las vocales; dos utilizan con frecuencia y uno alguna vez.
En la pregunta dos, también seis de cada diez docentes cuando el alumno aprende
las vocales les enseñan las consonantes en bloques; cuatro lo hacen con frecuencia
y ninguno de los docentes eligió la opción algunas veces. En la pregunta tres, seis
docentes siempre se ven en la necesidad de incorporar otros métodos de enseñanza
58
para facilitar el aprendizaje de la lectoescritura; dos lo utilizan con frecuencia y otros
dos algunas veces. En la pregunta cuatro, seis de cada diez docentes siempre
realizan ejercicios de reconocer palabras; tres eligieron la opción con frecuencia y
uno alguna vez.
Tabla No. 7 Determinación del método Onomatopéyico.
Características
Algunas
Con
Siempre
veces frecuencia
En clase utiliza la imitación de sonidos de
1
animales, maquinas, personas para enseñar las
0
2
8
0
3
7
0
3
7
1
3
6
vocales y consonantes.
Se refuerza al alumno en el reconocimiento de
2
3
palabras
Relaciona dibujos con sonidos y letras
Utiliza cuentos o historias con el propósito de
4
imitar sonidos para enseñar las vocales
Según la tabla siete, ocho de cada diez docentes siempre utiliza en la clase la
imitación de sonidos de animales, máquinas y personas para enseñar las vocales y
consonantes; solamente dos docentes lo utiliza con frecuencia y ninguno de los
docentes eligió la opción algunas veces. En la pregunta dos, siete de cada diez
docentes siempre refuerzan al alumno en el reconocimiento de palabras; tres
docentes lo utilizan con frecuencia y ninguno de los docentes optó por la opción
algunas veces. En la pregunta tres, también siete de diez docentes siempre
relacionan dibujos con sonidos y letras; tres lo hacen con frecuencia y ninguno de
cada diez docentes optó por la opción algunas veces. En la pregunta cuatro, seis de
cada diez docentes siempre utilizan cuentos o historias con el propósito de imitar
sonidos para enseñar las vocales; tres lo utilizan con frecuencia y uno alguna vez.
59
Tabla No. 8 Determinación del método Silábico.
Características
1
Se inicia la clase enseñando vocales
enfatizando en el trazo
Algunas
Con
veces
frecuencia
1
1
4
4
3
0
3
4
1
1
4
4
1
0
5
4
Nunca
Siempre
Se enseña la formación de sílabas en
2
forma directa (ma, me, mi, mo, mu) e
inversa (am, em, im, om, um)
3
4
Combinan las sílabas para formar
sílabas mixtas (diptongos, triptongos)
Forma palabras al unir sílabas y luego
pasa a la lectura mecánica
Se determina en la tabla ocho, cuatro de cada diez docentes siempre inician la clase
enseñando las vocales, enfatizando la manera en realizar el trazo; otros cuatro lo
realizan con frecuencia, uno alguna vez y uno nunca. En la pregunta dos, cuatro de
cada diez docentes siempre enseñan la formación de sílabas en forma directa e
inversa; tres lo utilizan con frecuencia, tres nunca y ninguno de cada diez docentes
eligió la opción algunas veces. En la pregunta tres, cuatro de cada diez docentes
siempre combinaban las sílabas para formar diptongos y triptongos; otros cuatro lo
hacen con frecuencia, uno alguna vez y uno nunca. En la pregunta cuatro, cinco con
frecuencia forman palabras al unir sílabas y luego pasa a la lectura mecánica; otros
cuatro lo hacen siempre, uno nunca y ninguno de cada diez docentes optó por la
opción algunas veces.
60
B. Descripción de las técnicas y estrategias que utiliza el docente para la enseñanza
de la lectoescritura del idioma materno K’iche’ en primer grado de primaria de las
escuelas bilingües del municipio de Santa Cruz del Quiché.
Tabla No. 1 Determinación de las técnicas que utiliza el docente en la enseñanza de
la lectoescritura en idioma materno K’iche’.
Características
1
¿Ha recibido capacitación metodológica para la enseñanza
de la lectoescritura sobre el idioma K’iche’?
2
¿ Con qué frecuencia deja tareas en idioma K’iche’?
3
¿Está dispuesto a capacitarse en la enseñanza de la
lectoescritura del idioma K’iche’?
4
¿Discute con otros docentes sobre metodología de
enseñanza del idioma materno?
5
¿Le parece que el método que utiliza en la enseñanza de
la lectoescritura del idioma materno es la correcta?
6
¿Utiliza el idioma K’iche’ para impartir sus clases?
7
¿En clase considera importante la enseñanza de la
lectoescritura del idioma materno K’iche’?
8
¿En clase da dos horas de tiempo semanal para la
enseñanza de la lectoescritura?
9
¿En clase utiliza textos en idioma K’iche’ para la
enseñanza de la lectoescritura?
10
¿Da instrucciones en idioma K’iche’ a sus alumnos para las
actividades de lectura y escritura?
11
¿Motiva a sus alumnos para que aprendan a leer y escribir
en idioma K’iche’?
12
Nunca
Algunas
veces
Con
frecuencia
Siempre
1
4
1
4
1
3
2
4
0
3
0
7
1
4
1
4
0
2
0
8
0
1
2
7
0
1
0
9
0
2
3
5
5
1
1
3
0
1
2
7
0
2
0
8
0
2
0
8
0
2
3
5
¿Los niños se sienten motivados al enseñarles a escuchar,
hablar, leer y escribir en la lectoescritura del idioma
materno K’iche’?
13
¿Cuándo usted pregunta en idioma K’iche’, sus alumnos le
responden en idioma K’iche’?
A la pregunta uno, cuatro de cada diez docentes siempre han recibido
capacitaciones;
cuatro algunas veces, uno nunca y uno con frecuencia. En la
pregunta dos, cuatro de cada diez docentes siempre deja tareas en idioma K’iche’;
tres algunas veces, dos con frecuencia y uno nunca. La pregunta tres, siete de cada
diez docentes siempre están dispuestos a capacitarse en la enseñanza de la
lectoescritura del idioma K’iche’; tres algunas veces, ninguno de cada diez prefirió la
61
opción con frecuencia y nunca. En la pregunta cuatro, cuatro de cada diez docentes
siempre discuten sobre métodos de enseñanza con compañeros de trabajo, cuatro
lo hacen algunas veces, uno con frecuencia y un docente nunca. La pregunta cinco,
ocho de cada diez docentes indaga acerca de la aceptación que tienen los docentes
sobre la metodología que está utilizando; dos algunas veces, ninguno de cada diez
docentes eligió la opción con frecuencia y nunca.
La pregunta seis, siete de cada diez docentes siempre proporciona información
sobre el idioma que los docentes utilizan para enseñar a leer y escribir en idioma
K’iche’; dos con frecuencia, uno alguna vez y ninguno de cada diez docentes optó
por la opción nunca. La pregunta siete, nueve de cada diez docentes siempre nos
indica la importancia que le dan los docentes de enseñar a leer y escribir en el
idioma materno de los niños; uno alguna vez y ninguno de cada diez docentes
prefirió la opción nunca. En la pregunta ocho, cinco de cada diez docentes siempre
utilizan más de dos horas semanales para enseñar a leer y escribir el idioma K’iche’;
tres con frecuencia, dos algunas veces y ninguno de cada diez docentes eligió la
opción nunca . La pregunta nueve, cinco de cada diez docentes nunca utilizan libros
de textos en idioma K’iche’ para la enseñanza de la lectoescritura; tres siempre, uno
con frecuencia y uno alguna vez.
La pregunta diez, siete de cada diez docentes siempre dan instrucciones en idioma
K’iche’ a sus alumnos para las actividades de lectura y escritura; dos con frecuencia,
uno alguna vez y ninguno de cada diez docentes optó por la opción nunca. En la
pregunta once, ocho de cada diez docentes motivan a los estudiantes a comunicarse
en idioma K’iche’; dos algunas veces, ninguno de cada diez docentes respondió la
opción con frecuencia y nunca. La pregunta doce, ocho de cada diez docentes
siempre motiva a los estudiantes a leer y escribir en idioma K’iche’; dos algunas
veces, ninguno de cada diez docentes respondió la opción con frecuencia y nunca.
En la pregunta trece, cinco de cada diez docentes siempre pregunta sobre la forma
en que contestan los estudiantes cuando el docente pregunta en idioma K’iche’; tres
con frecuencia, dos algunas veces y ninguno de cada diez docentes respondió la
opción nunca.
62
C. Describir las características de los materiales didácticos y educativos que utiliza el
docente en la enseñanza de la lectoescritura del idioma materno K’iche’ en primer
grado de primaria de las escuelas bilingües del municipio de Santa Cruz del Quiché.
Tabla No. 1 ¿En qué idioma el docente se comunica con los estudiantes?
1ra.
Categoría
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación Observación Observación Observación Observación Observación
K’iche’
5
5
2
2
1
4
Español
3
2
7
6
7
6
K’iche’ y español
2
3
1
2
2
0
En la tabla uno, se observa en la primera observación, cinco de cada diez docentes
se comunicaban con los estudiantes en idioma K’iche’; tres en Español y dos en
K’iche’ y Español. En la segunda observación, cinco de cada diez docentes se
comunicaban con los estudiantes en idioma K’iche’; dos en Español y tres en K’iche’
y Español. En la tercera observación, siete de cada diez docentes se comunicaban
en Español; dos en K’iche’ y uno en K’iche’ y Español. En la cuarta observación, seis
de cada diez docentes se comunicaban en Español; dos en K’iche’ y dos en K’iche’ y
Español. En la quinta observación, siete de cada diez docentes se comunicaban con
los estudiantes en Español; uno en K’iche’ y dos en K’iche’ y Español. En la sexta
observación, seis de cada diez docentes se comunicaban en Español, cuatro en
K’iche’ y ninguno de los docentes se comunicaban con los estudiantes en K’iche’ y
Español.
Tabla No. 2 ¿Qué idioma escribe el docente con los estudiantes?
1ra.
Categoría
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación Observación Observación Observación Observación Observación
K’iche’
5
4
1
3
5
6
Español
2
2
1
1
0
0
No hubo observación
3
4
8
6
5
4
En la tabla dos, la primera observación, cinco de cada diez docentes escribían con
los estudiantes en idioma K’iche’; dos en Español y tres docentes realizaban otras
63
actividades. La segunda observación, cuatro de cada diez docentes escribían en
idioma K’iche’ con los estudiantes; dos en Español y cuatro realizaba otras
actividades. La tercera observación, uno de cada diez docentes escribió en Español
con los estudiantes; uno en K’iche’ y en ocho oportunidades el docente hacía otras
actividades. Para la cuarta observación, tres de cada diez docentes escribían con los
estudiantes en idioma K’iche’; uno en Español y seis realizaban otras actividades. En
la quinta observación, cinco de cada diez docentes escribían en idioma K’iche’ con
los estudiantes; cinco realizaban otras actividades y ninguno de los diez docentes se
observó en idioma Español. En la sexta observación, seis de cada diez docentes
escribían en idioma K’iche’ con los estudiantes; ninguno en Español y en cuatro
oportunidades el docente realizaba otras actividades.
Tabla No. 3 ¿Qué idioma le responde el docente al estudiante?
1ra.
Categoría
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación Observación Observación Observación Observación Observación
K’iche’
3
2
3
2
3
2
Español
3
3
4
1
2
3
K’iche’ y Español
3
3
2
4
4
5
No hubo observación
1
2
1
3
1
0
En la tabla tres, en la primera observación, tres de cada diez docentes respondieron
a sus alumnos en idioma K’iche’; tres en Español, tres en K’iche’ y Español y un
docente realizaba otras actividades. En la segunda observación, tres de cada diez
docentes respondieron a sus alumnos en idioma Español’; tres en K’iche’ y Español,
dos K'iche’ y dos docentes realizaban otras actividades. En la tercera observación,
tres de cada diez docentes respondieron a sus alumnos en idioma K’iche’; cuatro en
Español, dos en K’iche’ y Español y un docente realizaba otras actividades. En la
cuarta observación, dos de cada diez docentes respondieron a sus alumnos en
idioma K’iche’; uno en Español, cuatro en K’iche’ y Español y un docente realizaba
otras actividades. En la quinta observación, tres de cada diez docentes respondieron
a sus alumnos en idioma K’iche’; dos en Español, cuatro en K’iche’ y Español y uno
de los docentes realizaba otras actividades. En la sexta observación, dos de cada
64
diez docentes respondieron a sus alumnos en idioma K’iche’; tres en Español, cinco
en K’iche’ y Español y ninguno de los docentes realizaban otras actividades.
Tabla No. 4 ¿Cuál es la ubicación de los estudiantes?
Categoría
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación Observación Observación Observación Observación Observación
En fila
2
2
2
2
2
2
En círculo
3
3
3
3
3
3
En forma de U
4
4
4
4
4
4
Media luna
1
1
1
1
1
1
En la tabla cuatro, en la primera, segunda, tercera, cuarta, quinta y sexta
observaciones, dos de cada diez docentes utilizaba para ubicar a los estudiantes la
forma en fila; tres en círculo, cuatro en forma de U y uno en media luna.
Tabla No. 5 ¿Cómo trabajan los estudiantes dentro del aula?
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Trabajan individualmente
9
8
8
7
7
7
Trabajan en grupo
1
2
2
3
1
2
Trabajan platicando
0
0
0
0
2
1
Categoría
En la tabla cinco, en la primera observación, nueve de cada diez estudiantes
trabajaban en forma individual; uno trabajaba en grupo y ningún estudiante trabajaba
platicando. En la segunda observación, ocho de cada diez estudiantes trabajaban en
forma individual; dos trabajaban en grupo y ningún estudiante trabajaba platicando.
En la tercera observación, ocho de cada diez estudiantes trabajaban en forma
individual; dos trabajaban en grupo y ningún estudiante trabajaba platicando. En la
cuarta observación, siete de cada diez estudiantes trabajaban en forma individual;
tres trabajaban en grupo y ningún estudiante trabajaba platicando. En la quinta
observación, siete de cada diez estudiantes trabajaban en forma individual; uno
trabajaba en grupo y dos estudiantes trabajaban platicando. En la sexta observación,
65
siete estudiantes trabajaban en forma individual; dos trabajaban en grupo y uno
estudiante trabajaba platicando.
Tabla No. 6 ¿Qué actividad realiza el docente con los estudiantes?
1ra.
Categoría
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación Observación Observación Observación Observación Observación
Canta con los niños
1
0
1
0
0
0
Da instrucciones
1
0
0
0
0
0
2
3
3
3
2
2
3
2
0
0
0
0
2
0
0
0
1
3
Narra un cuento
1
0
0
0
0
0
Habla con un estudiante
0
1
1
1
2
0
0
2
1
2
0
0
0
1
0
2
0
1
0
1
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
2
1
0
0
1
1
2
1
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
1
1
Forma
palabras
en
el
pizarrón
Dicta alguna lección
Da instrucciones en
Español
Da instrucciones en idioma
K’iche’ y Español
Escribe en los cuadernos
Forma palabras en una
tarjeta
Realiza rondas
Presenta una imagen con
una grafía
Da instrucciones en idioma
K'iche'
Hace preguntas
Forma palabras en idioma
K'iche'
En la tabla seis, en la primera observación, uno de cada diez docentes cantaba con
los niños; uno daba instrucciones, dos formaban palabras en el pizarrón, tres
dictaban lecciones, dos daban instrucciones en idioma Español, uno narraba un
cuento. En la segunda observación, tres docentes formaban palabras en el pizarrón,
dos dictaban lecciones, uno hablaba con un estudiante, dos daban instrucciones en
idioma K’iche’ y Español, uno escribía en los cuadernos y uno formaba palabras en
una tarjeta. En la tercera observación, uno de cada diez docentes cantaba con los
niños; tres formaban palabras en el pizarrón, uno hablaba con un estudiante, uno
daba instrucciones en idioma K’iche’, uno realizaba rondas, uno presentaba una
66
imagen con una grafía, uno daba instrucciones en idioma K’iche’
y
uno hacia
pregunta. En la cuarta observación, tres docentes de cada diez, formaban palabras
en el pizarrón; uno hablaba con un estudiante, dos daban instrucciones en idioma
K’iche’ y Español, dos escribían en los cuadernos, uno daba instrucciones en idioma
K’iche’ y uno hacia pregunta. En la quinta observación, dos docentes formaban
palabras en el pizarrón; uno daba instrucciones en Español, dos hablaba con un
estudiante, dos daba instrucciones en idioma K’iche’ y uno formaba palabras en
idioma K’iche’. En la sexta observación, dos de cada diez docentes formaban
palabras en el pizarrón; tres daban instrucciones en idioma Español, uno escribía en
los cuadernos, uno formaba palabras en una tarjeta, uno presentaba una imagen
con alguna letra del alfabeto, uno daba instrucciones en idioma K’iche’ y uno
formaba palabras en idioma K’iche’.
Tabla No.7 ¿Qué material didáctico utiliza el docente con los estudiantes?
1ra.
Categoría
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación Observación Observación Observación Observación Observación
Libros
4
3
0
0
0
0
Carteles
3
0
2
1
4
1
Láminas
1
1
0
0
0
0
Hojas
1
0
2
1
2
0
Cuaderno
1
2
0
0
0
0
Pizarrón
0
4
0
2
2
1
Dibujo
0
0
0
0
0
2
No hubo observación
0
0
6
6
2
6
Según la tabla siete, En la primera observación, cuatro de cada diez docentes
utilizaban libros con los estudiantes; tres carteles, uno laminas, uno hojas, uno
cuaderno. En la segunda observación, tres de cada diez docentes utilizaban libros
con los estudiantes; uno laminas, dos cuadernos y cuatro el pizarrón. En la tercera
observación, dos de cada diez docentes utilizaban carteles con los estudiantes; dos
hojas y en seis oportunidades los docentes realizaban otras actividades. En la cuarta
observación, uno de cada diez docentes utilizaban carteles con los estudiantes; uno
hojas, dos el pizarrón y en seis oportunidades los docentes realizaban otras
67
actividades. En la quinta observación, cuatro de cada diez docentes utilizaban
carteles con los estudiantes; dos el pizarrón, dos hojas y en dos oportunidades los
docentes realizaban otras actividades. En la sexta observación, uno de cada diez
docentes utilizaba carteles con los estudiantes; uno pizarrón, dos dibujos y en seis
oportunidades los docentes realizaban otras actividades.
Tabla No.8 ¿En qué idioma está escrito el texto o libro que utiliza el docente?
1ra.
Categoría
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación Observación Observación Observación Observación Observación
K’iche’
7
7
7
7
7
7
Español
3
3
3
3
3
3
Se determina en la tabla ocho, en la primera, segunda, tercera, cuarta, quinta y
sexta observación que siete de cada diez docentes utilizaban textos escritos en
idioma K’iche’ y tres docentes de cada diez utilizaban textos en idioma Español.
Entre los instrumentos que se usaron en la investigación, está el cuadro de
observación del estudiante. Se observó a dos estudiantes por aula, durante la clase
de Lenguaje Uno. A continuación se presentan los resultados obtenidos.
Posición del maestro cada vez que se observó al niño y la niña.
Primera actividad de observación:
En la observación realizada al niño y niña elegida se observó la posición del docente
en el aula. En este caso en todas las observaciones efectuadas, el docente estaba
dentro del aula cuando se observó al niño y la niña. En ningún momento se observó
que el docente saliera del salón de clases.
68
Tabla No. 9¿Cuál es la conducta del niño al ser observado?
Categoría
Espera en fila ó alrededor del
escritorio del maestro.
Trabaja individualmente en
su pupitre
Trabaja con uno o más
compañeros
No hace nada al ser
observado
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
0
0
0
1
1
2
9
5
6
6
6
6
1
2
2
2
2
2
0
3
2
1
0
0
En la tabla nueve se aprecia, en la primera observación, nueve de cada diez niños
trabajaban individualmente en su pupitre y uno trabajaba con sus compañeros. En la
segunda observación, cinco de diez niños trabajaban individualmente; dos
trabajaban con sus compañeros y otros tres no realizaban ninguna actividad. En la
tercera observación, seis de cada diez niños trabajaban individualmente; dos lo
hacían con compañeros y dos no hacían nada, simplemente oían a otros
compañeros o al profesor. En la cuarta observación uno de cada diez estudiantes
esperaba a que el docente le asignara una tarea, seis trabajaban individualmente,
dos trabajaban con compañeros y uno no hacía nada. En la quinta observación, uno
de cada diez estudiantes esperaba a que el docente le asignara una tarea; seis
trabajaban individualmente y dos trabajaban con compañeros. En la sexta
observación dos de cada diez niños esperaban junto al docente; seis trabajaban en
su pupitre y dos lo hacían en grupo.
69
Tabla No. 10 ¿Cuál es la conducta de la niña al ser observada?
Categoría
Espera en fila o alrededor del
escritorio del maestro.
Trabaja individualmente en
su pupitre
Trabaja con uno o más
compañeros
No
hace
nada
al
ser
observado
1ra.
Observación
2da.
Observación
3ra.
Observación
4ta.
Observación
5ta.
Observación
6ta.
Observación
0
1
1
1
2
2
9
6
6
5
5
6
1
2
3
2
1
1
0
1
0
2
2
1
En la tabla diez se aprecia, en la primera observación, nueve de cada diez niñas
trabajaban individualmente en su pupitre y una trabajaba con sus compañeras. En la
segunda observación, una de diez niñas esperaban alrededor del escritorio del
maestro; seis trabajaban individualmente, dos trabajaban con sus compañeras y otra
no realizaba ninguna actividad. En la tercera observación, una de diez niñas
esperaban alrededor del escritorio del maestro; seis trabajaban individualmente y
tres trabajaban con sus compañeras. En la cuarta observación una de cada diez
niñas esperaba a que el docente le asignara una tarea; cinco trabajaban
individualmente, dos trabajaban con compañeras y dos no hacían nada. En la quinta
observación dos de cada diez niñas esperaban a que el docente le asignara una
tarea; cinco trabajaban individualmente, una trabajaba con compañeras y dos no
hacían nada. En la sexta observación dos de cada diez niñas esperaban a que el
docente le asignara una tarea; seis trabajaban individualmente, una trabajaba con
compañeras y dos no hacían nada. En ambos casos los niños y niñas se
comportaban de igual manera.
70
Tabla No.11 ¿Qué actividad realiza el niño al momento de ser observado?
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Lee en voz alta
1
0
0
1
1
0
Pregunta
0
0
2
2
3
1
Platica
2
2
1
2
0
2
Recibe tutoría
0
0
0
0
1
1
Escucha al docente
2
2
1
1
2
2
Escuchando una narración
2
2
2
1
0
0
Toma dictado
2
1
1
1
1
2
Lee en silencio
0
1
1
0
0
0
Escribe frases
1
0
0
0
1
1
Escribe una oración
0
1
1
0
0
0
No hace nada
0
1
1
2
1
1
Categoría
En la tabla once se aprecia en la primera observación, uno de cada diez niños leía
en voz alta; dos platicaban, dos escuchaban al docente, dos escuchaban una
narración, dos tomaban dictado y uno escribía frases. En la segunda observación,
dos de cada diez niños platicaban; dos escuchaban al docente, dos escuchaban una
narración, uno tomaba dictado, uno leía en silencio, uno escribía una oración y uno
no hacía nada. En la tercera observación, dos de cada diez niños preguntaban al
docente; uno platicaba, uno escuchaba al docente, dos escuchaban una narración,
uno tomaba dictado, uno leía en silencio, uno escribía una oración y uno no hacía
nada. En la cuarta observación, uno de cada diez niños leía en voz alta; dos
preguntaban al docente, dos platicaban, uno escuchaba al docente, uno escuchaba
una narración, uno tomaba dictado, y dos no hacían nada. En la quinta observación,
uno de cada diez niños leía en voz alta; tres preguntaban, uno recibía tutoría, dos
escuchaban al docente, uno tomaba dictado, uno escribía una oración y uno no
hacía nada. En la sexta observación, uno de cada diez niños preguntaba al docente;
dos platicaban, uno recibía tutoría, dos escuchaban al docente, dos tomaban
dictado, uno escribía frases y uno no hacía nada.
71
Tabla No. 12 ¿Qué actividad realiza la niña al momento de ser observada?
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Lee en voz alta
2
1
0
0
1
1
Pregunta
0
0
1
2
1
1
Platica
0
1
2
3
2
2
Recibe tutoría
0
1
1
1
1
1
Escucha al docente
2
1
0
2
2
2
Escuchando una narración
2
2
2
0
0
0
Toma dictado
1
1
1
0
0
0
Lee en silencio
0
0
0
0
0
0
Escribe frases
1
1
1
1
1
1
Escribe una oración
0
2
2
1
0
0
No hace nada
1
0
0
0
2
2
Categoría
En la tabla doce, se aprecia en la primera observación, dos de cada diez niñas leían
en voz alta; dos escuchaban al docente, dos escuchaban una narración, una tomaba
dictado y una no hacía nada. En la segunda observación, una de cada diez niñas
leía en voz alta; una platicaba, una recibía tutoría, una escuchaba al docente, dos
escuchaban una narración, una tomaba dictado, una escribía frases y una no hacía
nada. En la tercera observación, una de cada diez niñas preguntaba al docente; dos
platicaban, una recibía tutoría, dos escuchaban una narración, una tomaba dictado,
una escribía frases y una escribía una oración. En la cuarta observación, dos de
cada diez niñas preguntaban al docente; tres platicaban, una recibía tutoría, dos
escuchaban al docente, una escribía frases y una escribía una oración. En la quinta
y sexta observaciones, una de cada diez niñas leía en voz alta; una preguntaba, dos
platicaban, dos recibían tutoría, dos escuchaban al docente, una escribía frases y
dos no hacían nada. Niños y niñas presentan el mismo comportamiento.
72
Tabla No. 13 ¿En qué idioma escribe el niño?
Categoría
K’iche’
Español
K’iche’ y español
No hubo observación
1ra.
Observación
2da.
Observación
3ra.
Observación
4ta.
Observación
5ta.
Observación
6ta.
Observación
2
1
2
5
2
0
2
6
2
0
2
6
1
0
1
8
0
0
1
9
0
0
1
9
En la tabla trece, en la primera observación, dos de cada diez niños escribían en
idioma K’iche’; uno lo hacía en Español, dos en K’iche’ y Español y en cinco
oportunidades los niños realizaban otras actividades. En la segunda y tercera
observación, dos de cada diez niños escribían en idioma K’iche’; dos los hacían en
K’iche’ y Español y en seis oportunidades los niños realizaban otras actividades. En
la cuarta observación, un niño escribía en idioma K’iche’; uno lo hacía en K’iche’ y
Español y en ocho oportunidades los niños realizaban otras actividades. En la quinta
y sexta observación un niño de cada diez escribía K’iche’ y Español y en nueve
observaciones los niños realizaban otras actividades.
Tabla No. 14 ¿En qué idioma escribe la niña?
Categoría
K’iche’
Español
K’iche’ y español
No hubo observación
1ra.
Observación
2da.
Observación
3ra.
Observación
4ta.
Observación
5ta.
Observación
6ta.
Observación
3
1
1
5
4
1
1
4
4
0
1
5
4
0
1
5
4
0
1
5
4
0
1
5
En la tabla catorce, en la primera observación, tres de cada diez niñas escribían en
idioma K’iche’; una lo hacía en Español, una en K’iche’ y Español y en cinco
oportunidades las niñas realizaban otras actividades. En la segunda observación,
cuatro de cada diez niñas escribían en idioma K’iche’; una lo hacía en Español, una
lo hacía en K’iche’ y Español y en cuatro oportunidades las niñas realizaban otras
actividades. En la tercera, cuarta, quinta y sexta observaciones, cuatro de cada diez
niñas escribían en idioma K’iche’; una lo hacía en K’iche’ y Español y cinco
oportunidades las niñas realizaban otras actividades. Hay que notar que el
comportamiento de niños y de las niñas es similar.
73
Esto coincide con la teoría del comportamiento, que establece que es hasta la
adolescencia que el comportamiento se ve marcado.
Tabla No. 15¿Qué lee el niño al ser observado?
Categoría
Palabras
Sílabas
Oración
No hubo
1ra.
Observación
2da.
Observación
3ra.
Observación
4ta.
Observación
5ta.
Observación
6ta.
Observación
1
2
1
6
1
2
1
6
1
2
2
5
1
2
2
5
3
1
2
4
3
0
1
6
En la tabla quince, se determina en la primera y segunda observación que uno de
cada diez niños leía palabras al ser observado; dos leían sílabas, uno oraciones y en
seis oportunidades los niños hacían otras actividades. En la tercera y cuarta
observación, uno de cada diez niños leía palabras al ser observado; dos leían
sílabas, dos oraciones y en cinco oportunidades los niños hacían otras actividades.
En la quinta observación, tres de cada diez niños leían palabras al ser observados;
uno leía sílabas, dos oraciones y en cuatro oportunidades los niños hacían otras
actividades. En la sexta observación, tres de cada diez niños leían palabras al ser
observados; uno leía oraciones y en seis oportunidades los niños hacían otras
actividades
Tabla No. 16 ¿Qué lee la niña al ser observada?
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Palabras
1
2
2
2
3
3
Sílabas
1
0
0
0
0
0
Oración
2
3
3
2
2
1
No hubo
6
5
5
6
5
6
Categoría
En la tabla dieciséis se observa que en la primera observación, una de diez niñas
leía palabras al momento de ser observada; una sílabas, dos oraciones y seis
realizaban otras actividades al ser observadas. En la segunda y tercera
observaciónes, dos de diez niñas leían palabras al momento de ser observadas; tres
74
oraciones cinco realizaban otras actividades al ser observadas. En la cuarta
observación, dos de diez niñas leían palabras al momento de ser observadas; dos
oraciones y dos realizaban otras actividades al ser observadas. En la quinta
observación, tres de diez niñas leían palabras al momento de ser observadas; dos
oraciones y cinco realizaban otras actividades al ser observadas. En la sexta
observación, tres de diez niñas leían palabras al momento de ser observadas; una
oraciones y seis realizaban otras actividades al ser observadas primera observación,
una de diez niñas leía palabras al momento de ser observadas; una sílabas, dos
oraciones y seis realizaban otras actividades al ser. En ambas observaciones de
niños y niñas se observa que el gusto por lo que leen es el mismo, así como la forma
en que lo leen.
Tabla No. 17 ¿En qué idioma está escrito el texto que lee el niño?
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
K’iche’
6
6
5
4
4
4
Español
1
0
0
0
0
0
K’iche’ y Español
2
2
2
1
1
0
No hubo
1
2
3
5
5
6
Categoría
En la tabla diecisiete, en la primera observación, seis de cada diez niños leían textos
en idioma K’iche’; uno en Español, dos en K’iche’ y Español y uno de cada diez
niños no hacía nada. En la segunda observación, seis de cada diez niños leían
textos en idioma K’iche’; dos en K’iche’ y Español y dos no hacían nada. En la
tercera observación, cinco de cada diez niños leían textos en idioma K’iche’; dos en
K’iche’ y Español y tres no hacían nada. En la cuarta y quinta observaciones, cuatro
de cada diez niños leían textos en idioma K’iche’; uno en K’iche’ y Español y cinco
no hacían nada. En la sexta observación, cuatro de cada diez niños leían textos en
idioma K’iche’ y seis no hacían nada.
75
Tabla No. 18 ¿En qué idioma está escrito el texto que lee la niña?
Categoría
K’iche’
Español
K’iche’ y español
No hubo
1ra.
Observación
2da.
Observación
3ra.
Observación
4ta.
Observación
5ta.
Observación
6ta.
Observación
5
1
2
2
4
0
2
4
4
0
2
4
4
0
1
5
4
0
1
5
5
0
0
5
En la tabla dieciocho, en la primera observación, cinco de cada diez niñas leían
textos en idioma K’iche’; una en Español, dos en K’iche’ y Español y dos de cada
diez niñas no hacían nada. En la segunda y tercera observaciones, cuatro de cada
diez niñas leían textos en idioma K’iche’; dos en K’iche’ y Español y cuatro no hacían
nada. Cuarta y quinta observaciones, cuatro de cada diez niñas leían textos en
idioma K’iche’; una en K’iche’ y Español y cinco no hacían nada. En la sexta
observación, cinco de cada diez niñas leían textos en idioma K’iche’ y cinco no
hacían nada.
Tabla No. 19 ¿En qué idioma se comunica el niño con el docente?
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Categoría
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
K’iche’
3
3
2
1
2
2
Español
3
3
2
3
3
3
K’iche’ y español
0
0
1
1
0
0
No hubo observación
4
4
5
5
5
5
En la tabla diecinueve, en la primera y segunda observaciones tres de cada diez
niños se comunicaban con el docente en idioma K’iche’; tres en Español y cuatro
realizaban otras actividades. En la tercera observación dos niños de cada diez se
comunicaban con el docente en idioma K’iche’; dos en Español, uno en K’iche’ y
Español y cinco realizaban otras actividades. En la cuarta observación uno de cada
diez niños se comunicaban con el docente en idioma K’iche’; tres en Español, uno
en K’iche’ y Español y cinco realizaban otras actividades. En la quinta observación
dos niños de cada diez se comunicaban con el docente en idioma K’iche’; tres en
Español y cinco realizaban otras actividades. En la sexta observación dos niños de
76
cada diez se comunicaban con el docente en idioma K’iche’; tres en Español y cinco
realizaban otras actividades.
Tabla No. 20 ¿En qué idioma se comunica la niña con el docente?
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
K’iche’
2
2
2
1
1
2
Español
2
2
3
3
3
4
K’iche’ y español
0
0
1
1
0
0
No hubo observación
6
6
4
5
6
4
Categoría
En la tabla veinte, en la primera y segunda observaciones dos de cada diez niñas se
comunicaban con el docente en idioma K’iche’; dos en Español y seis realizaban
otras actividades. En la tercera observación dos niñas de cada diez se comunicaban
con el docente en idioma K’iche’; tres en Español, una en K’iche’ y Español y cuatro
realizaban otras actividades. En la cuarta observación una de cada diez niñas se
comunicaba con el docente en idioma K’iche’; tres en Español, una en K’iche’ y
Español y cinco realizaban otras actividades. En la quinta observación una niña de
cada diez se comunicaba con el docente en idioma K’iche’; tres en Español y seis
realizaban otras actividades. En la sexta observación dos niñas de cada diez se
comunicaban con el docente en idioma K’iche’; cuatro en Español y cuatro niñas
realizaban otras actividades. La preferencia de los niños y niñas es semejante.
Tabla No. 21 El niño se comunica con:
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Categoría
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
El docente
4
4
6
1
1
3
Un niño
2
2
2
4
3
1
Una niña
0
0
0
1
1
0
Niños y niñas
0
0
1
2
0
0
Nadie
4
4
1
2
5
6
77
La información que proporciona la tabla veintiuno. En la primera y segunda
observaciones, cuatro niños se comunicaban con el docente; dos con otros niños y
cuatro realizaban otras actividades. En la tercera observación seis niños se
comunicaban con el docente; dos con otros niños, uno con niños y niñas y uno de
diez niños realizaba otras actividades. En la cuarta observación uno de diez niños se
comunicaban con el docente; cuatro con otros niños, uno con otra niña, dos con
niños y niñas y dos realizaban otras actividades. En la quinta observación uno de
cada diez niños se comunicaban con el docente; tres con otros niños, uno con otra
niña y cinco realizaban otras actividades. En la sexta observación tres niños se
comunicaban con el docente; uno con otro niño y seis realizaban otras actividades
como escribir o esperar al profesor.
No. 22 La niña se comunica con.
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
5ta.
6ta.
Categoría
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
Observación
El docente
2
2
4
3
2
2
Un niño
1
1
1
2
4
3
Una niña
1
0
0
0
0
0
Niños y niñas
0
1
0
0
0
0
Nadie
6
6
5
5
4
5
Según la tabla veintidós, en la primera observación, dos niñas de cada diez se
comunicaban con el docente; una con otro niño, una con otra niña y seis realizaban
otras actividades. En la segunda observación, dos niñas de cada diez se
comunicaban con el docente; una con otro niño, una con una niña y otro niño, y seis
realizaban otras actividades. En la tercera observación, cuatro niñas de cada diez se
comunicaban con el docente; una con otro niño y cinco realizaban otras actividades.
En la cuarta observación, tres niñas de cada diez se comunicaban con el docente;
dos con otros niños y cinco realizaban otras actividades. En la quinta observación,
dos niñas de cada diez se comunicaban con el docente; cuatro con otros niños y
cuatro realizaban otras actividades. En la sexta observación, dos niñas de cada diez
se comunicaban con el docente; tres con otros niños y cinco realizaban otras
78
actividades como esperar al docente. Ambas actitudes en niños y niñas es
semejante.
79
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A continuación se discuten los resultados de la presente investigación con
resultados encontrados en otros estudios nacionales e internacionales y también del
marco teórico que sustenta éste trabajo. La discusión se presenta en el orden de los
objetivos de investigación:
A. Determinación de los métodos que utiliza el docente para la enseñanza de la
lectoescritura del idioma materno K’iche’ en primer grado de primaria de las escuelas
bilingües del municipio de Santa Cruz del Quiché.
Método enfoque comunicativo
En la determinación del método de enfoque comunicativo, en la tabla uno se puede
apreciar que seis de los docentes del sector oficial del Municipio de Santa Cruz del
Quiché utilizan entre sus métodos de enseñanza de la lectoescritura del idioma
K’iche’ al método de enfoque comunicativo. Algo que hay que hacer notar y es muy
importante es el hecho que ninguno de los encuestados respondió nunca a las
respuestas, dando a entender que el 100% de los docentes en alguna oportunidad
utilizan el método del Enfoque Comunicativo para enseñar a leer y escribir.
Según Álvarez (2007) en su estudio demostró que este método no es utilizado
ampliamente por los docentes. Una de las técnicas del método del enfoque
comunicativo es utilizar el juego y actividades en grupos, en la observación realizada
se puede apreciar que la preferencia de los docentes al momento de realizar tareas
dentro del aula es individualmente, ya que la mayoría de las observaciones señalan
que los alumnos trabajaban en forma individual y no en forma grupal como lo exige
este método. Por este motivo se puede identificar plenamente si este método es
utilizado por los docentes ya que tiene sus características muy particulares.
Para Smith (1992) este método exige que las situaciones didácticas deban favorecer
la comunicación y adaptarse a la tarea que se propone, individualmente, en parejas,
en grupos pequeños, o todo el grupo y el docente debe cumplir sobre todo el papel
80
de motivar a la comunicación y al aprendizaje de los alumnos. En la observación el
docente exigía que los estudiantes se comunicaran entre sí, pero es necesario
observar que mientras algunos estudiantes preguntaban en idioma K’iche’ el docente
respondía en Español.
Como se aprecia en la observación, solamente cinco docentes utilizan el idioma
K’iche’ para comunicarse con los alumnos. Y los niños observados se comunicaban
con el docente en su idioma materno, pero recibía respuestas en idioma Español.
Queda claro que no todos los docentes utilizan el idioma materno de los niños como
una herramienta del método del enfoque comunicativo. A pesar que es obligatorio
fomentar las habilidades lingüísticas del estudiante precisamente en su lengua
materna. También se puede observar que este método exige que las tareas y
actividades dentro del aula se den forma grupal o en parejas, pero en todas las
observaciones, los niños estaban trabajando en forma individual, por lo tanto se
determina que no se utiliza al 100% este método y los estudiantes no se benefician
de estudiar en su lengua materna. Las consecuencias son por lo tanto que los
estudiantes no desarrollan al máximo sus habilidades comunicativas.
Método de palabras generadoras
Observando la información de la tabla dos, se aprecia que siete de cada diez
docentes utilizan el método de palabras generadoras para enseñar a leer y escribir
en Idioma K’iche’. Por lo tanto se tiene fiabilidad y significancia. Los resultados son
muy semejantes a los obtenidos para determinar el uso del método del Enfoque
Comunicativo, excepto que solamente un docente contestó en la pregunta número
dos que nunca utiliza una característica de este método el cual es la estimulación del
aprendizaje de la palabra entera y luego separar esta palabra en sus sílabas.
Huinac (2008) señala que este método es utilizado por un 10% de los docentes
investigados. En la observación de los docentes, se apreció que la mayoría utiliza
las técnicas de este método, el cual principia haciendo un diagnóstico del grupo que
va a aprender a leer y escribir. No se observó que utilizaran una palabra fácil de leer
y de graficar, ni se observó una dinámica en la que el grupo se involucrara. Tampoco
81
se vio que con una palabra se explicará ¿Qué significa?, ¿Cómo es? ¿Qué se puede
hacer con ella? o que después se presentara una gráfica de esta. Lo mismo sucede
con los estudiantes observados.
Mérida (2001) comenta que otro aspecto importante de la metodología de este
método son las etapas o unidades como se presenta, y en este punto es donde los
docentes pueden mezclar varios métodos. Esto se debe a que empiezan la clase del
idioma K'iche’ utilizando un método en particular y cuando el estudiante ya puede
reconocer vocales o consonantes, los docentes utilicen este método. Por este motivo
es que se puede apreciar que algunos docentes utilicen este método con frecuencia
y no siempre, tal y como los docentes contestaron. La ventaja de este método que
no es aprovechada es que necesita poco material didáctico, ya que solamente se
necesita carteles y un pizarrón. En todos los salones de clase observados se cuenta
con este material didáctico, pero no se utiliza al 100% en este método, por lo cual se
intuye que está colocado en las aulas como material decorativo y no como material
didáctico.
Se puede observar que las actividades que los docentes realizan con los
estudiantes, no corresponden realmente a las técnicas que el método de palabras
generadoras requiere, a pesar que seis docentes contestaron que siempre utilizan
características de este método. Por ejemplo este método utiliza la dinámica en grupo
pero en la práctica se observó que la mayoría trabaja individualmente, no existe
interacción docente-estudiante. Otra característica de este método consiste en dividir
una palabra en sílabas, y en la observación no se pudo comprobar esta práctica. Por
lo tanto se refuerza la suposición de que los docentes utilizan varios métodos de
enseñanza en el proceso de la lectoescritura del idioma K’iche’ y al final es el
estudiante el que no recibe completamente el beneficio de recibir clases con este
método.
82
Método global
La tabla tres proporciona información en la determinación del método Global. Tres
de los docentes encuestados nunca utilizan ninguna técnica de este método en sus
clases magistrales. A la pregunta de si colocan carteles con el nombre de los
alumnos, solamente dos contestaron que siempre. A la pregunta de si escribe
órdenes para ser ejecutadas por los estudiantes, ninguno dijo que siempre. No es de
extrañar obtener este tipo de resultados, ya que se ha observado que los docentes
utilizan en sus clases varios métodos de enseñanza de la lectoescritura. A pesar del
esfuerzo del MINEDUC, de implementar el CNB por medio de programas, proyectos,
talleres, capacitaciones, círculos de calidad o mejores continuas, entre otros, no se
evidencia el uso de un método específico.
Chaclán (2003) determinó los métodos utilizados por docentes para enseñar a leer y
escribir; en este caso encontró que el 10% de los docentes utilizan el método global
para enseñar a leer y escribir y otros investigadores han encontrado resultados
similares. Entonces se establece claramente que las tendencias de los docentes
cambian de lugar en lugar. Entonces surge la pregunta, si existe tanta evidencia que
utilizando el método Global se enseña correctamente la lectoescritura ¿Porqué los
docentes de Santa Cruz del Quiché no utilizan este método al 100 %? Esto se debe
a que no se cuenta con actualización contante en este tema.
MINEDUC (1996) recomienda que se utilice este método (entre seis recomendados)
y resulta particularmente extraño que los docentes no utilicen este método en un
buen porcentaje. Solamente en tres ocasiones los encuestados contestaron siempre
a las preguntas relacionadas a este método, siendo el menos utilizado. En las
observaciones realizadas no se determinó que ninguno de los docentes tuviera
escrito con carteles u otro material didáctico, el nombre de objetos u otro tipo de
elementos que estuvieran dentro del salón de clases, tal como lo exige la teoría. De
igual forma no se pudo observar que los docentes dieran instrucciones de forma
escrita, para que el estudiante asocie fonemas con grafemas. Solamente en una
observación se comprobó que utilizaran las narraciones de cuentos.
83
Como se ha visto y analizado anteriormente, se utilizan algunas técnicas de este
método de manera parcial y mezclándolas con otras técnicas, como por ejemplo el
de palabras generadoras. A pesar de ser este método recomendado, los docentes
no lo utilizan para enseñar a leer y escribir, esto se debe a que los docentes no han
recibido capacitación metodológica, y también que no están algunos dispuestos a
recibirla. Hay que notar que las respuestas, con opción, nunca y algunas veces,
tienen valor significativo y confiabilidad, se entiende que este método no es utilizado.
Es lamentable que ninguno de los encuestados contestara que siempre, tal y como
se esperaría, ya que en la educación está la base del desarrollo de cualquier país
del mundo. Al no utilizar correctamente este método los alumnos no reciben la
educación de calidad que necesitan.
Método fonético
En la tabla cuatro se observa cómo utilizan este. A la pregunta efectuada si los
docentes empiezan la clase de idioma K’iche’ enseñando las consonantes, cuatro de
cada diez docentes contestaron que no, y las otras opciones fueron elegidas por dos
de ellos. A la pregunta si se estimula el sonido de las consonantes al unirlas con una
vocal, tres docentes contestaron que algunas veces, cuatro con frecuencia y tres
respondió que siempre, pero sólo tiene significancia las respuesta con más de cuatro
elecciones. En respuesta a la pregunta si se motiva al estudiante a familiarizarse con
el valor fonético de las vocales y las consonantes la respuesta se acerca a lo óptimo,
ocho docentes contestaron que siempre y dos con frecuencia.
Castro (2009) determinó que utilizando el método fonético el 100% de los niños que
asistieron a clases, aprendieron a leer y escribir con facilidad en su idioma
materno.La tendencia de los docentes de utilizar al método Fonético, señala una
preferencia en la cual algunas técnicas de este método son utilizadas a menudo por
los docentes, comparado con otras técnicas que no son muy utilizadas.
Domínguez (1999) por ejemplo señala que es una práctica pedagógica correcta que
se inicie a enseñar a leer y escribir en la lengua materna enseñando las vocales. No
es de extrañar que casi la mitad de los docentes encuestados respondiera que
84
nunca empiezan su trabajo de enseñar a leer y escribir enseñando las consonantes,
lo cual concuerda con la teoría. Pero hay que notar que también que cuatro de los
docentes siempre inician la clase enseñando las consonantes.
Este método es efectivo en la enseñanza del idioma K’iche’ y que notar que a pesar
de que tiene casi 500 años de haber sido inventado, todavía se esté utilizando en
Guatemala. Por lo anteriormente observado queda en evidencia que este método es
utilizado en parte y no completamente, siendo utilizada solamente la técnica de
motivar al alumno a familiarizarse con el valor fonético de las vocales y las
consonantes por ocho docentes. Al utilizar parcialmente este método se pierde la
articulación de sonidos de la consonante con cada vocal, que es parte de una buena
pronunciación, y los estudiantes de este municipio no están aprendiendo
correctamente.
Método audiolingüístico
En la tabla cinco se observa que casi nunca se utiliza la técnica de memorización
para enseñar a leer y escribir. Cinco docentes, lo utilizan siempre y también el
desarrollo de las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’. Las cuatro
habilidades lingüísticas, que se cuestionan en la pregunta dos, cinco docentes lo
utilizan siempre y otros cinco con frecuencia. En la pregunta tres, cuatro docentes
dijeron que siempre y seis con frecuencia, asocian fonema y grafema. La pregunta
cuatro cuestiona si el material nuevo lo presentan como un diálogo, y dos docentes
que contestaron siempre, y cinco algunas veces. La pregunta cinco indaga sobre si
utilizan la mímica y sólo un docente dijo que nunca en comparación de cuatro que
dijo que siempre.
Álvarez (2007) señala que este método requiere la adquisición de un conjunto de
hábitos correctos de lenguaje, el alumno debe repetir frases en clase hasta que este
apto para reproducirlas espontáneamente. Tal y como se observó la memorización
de diálogos no es una práctica común de los docentes, ya que cuatro de ellos
contestaron que nunca utilizan la memorización de frases y solamente uno dijo que
85
sí es utilizado. Esta técnica es la base de este método y se observa claramente que
no es utilizada por más de la mitad de los docentes.
Smith (1992) indica que el desarrollo de este método exige una reorientación
completa del currículo de la lengua materna, que debe basarse en el habla, objetivo
fundamental para conseguir una competencia ya que leer sin comprender no es
esencialmente lectura sino articulación de palabras. Se dice que no es necesario
decir o pronunciar una palabra escrita para poder comprender su significado, ya que
por lo general, el nombrar una palabra ocurre después que se ha identificado su
significado. En cambio se debe priorizar el significado primero ante que todo.
Analizando lo discutido anteriormente se puede entender el motivo por el cual este
método de enseñanza no es utilizado plenamente por los docentes, y esto se debe a
que la base de este método requiere de la memorización de frases, y esta técnica es
algo que no es popular entre los docentes. Usar esta técnica no logra una buena
comprensión lectora necesaria y simplemente a los alumnos se les enseña a
articular palabras. El método audiolingüístico presenta más desventajas que
ventajas ya que utiliza la técnica memorística y a los alumnos no se les enseña a ser
creativos, pero las otras técnicas de este método son utilizadas en mayor medida,
como por ejemplo identificar grafemas con fonemas que es utilizada por seis
docentes con frecuencia.
Método ecléctico
Se observa en la tabla seis que ninguno de los encuestados, eligió la opción nunca.
Se puede observar que las técnicas del método ecléctico son aceptadas por los
docentes encuestados. A la pregunta uno si se enseñan primero las vocales, siete
docentes contestaron que siempre. En la pregunta dos, seis docentes contestaron
que siempre y cuatro con frecuencia. Una pregunta que es clave en este trabajo de
investigación es la número tres, ya que pregunta si los docentes se ven en la
necesidad de utilizar otras técnicas o métodos diferentes, y seis docentes dijeron
que si, y los que contestaron algunas veces y con frecuencia son dos
respectivamente.
86
López (2007) menciona que el uso de las técnicas eclécticas permite el logro de
competencias más amplias en la enseñanza de la lectoescritura del idioma materno
K’iche’, que otros métodos a los que se han hecho mención. Lo investigado por el
autor antes mencionado permite confirmar que el método ecléctico está estructurado
para ser un método eficaz y útil a los docentes, y por lo tanto no es de extrañar que
este método sea utilizado, como ya se mencionó anteriormente, en más de alguna
ocasión al impartir sus clases los docentes. Los resultados señalan al método
ecléctico como uno de los más utilizados, en el municipio de Santa Cruz del Quiché,
ya que se observa la tendencia de utilizar este método.
Torres (2002) menciona que el método ecléctico es una mezcla de varios métodos,
toma lo más valioso y significativo del método global, del de palabras generadoras, y
de otros métodos con el propósito de facilitar el aprendizaje de la lectoescritura. Por
lo tanto queda en evidencia que el simple hecho de que este método tome técnicas
de otros métodos y que por lo que se ha analizado hasta el momento de que los
docentes utilicen varios métodos en el proceso enseñanza aprendizaje, no es de
extrañar la popularidad de este método en particular. Por lo tanto los docentes se
han visto en la necesidad de utilizar un método ecléctico para enseñar a leer y
escribir. En términos generales eclecticismo consiste en usar los mejores elementos
de varios métodos para formar uno nuevo.
A la pregunta si se enseñan primero las vocales, contrasta con la pregunta si se
enseñan primero las consonantes del método fonético. Como es de conocimiento
general las vocales se deben enseñar primero, ya que los sonidos de estas son los
primeros con los que se familiariza el infante. Como se ha observado y es de
conocimiento popular, la educación en el país tiene un nivel muy bajo, comparado a
otros países de la región, ni mencionar con la educación de países europeos por
ejemplo, y esto se debe en parte a la poca iniciativa de los docentes a capacitarse
en la enseñanza de la lectoescritura. Sólo tres docentes contestaron que están
dispuestos a capacitarse y los grandes perdedores son los alumnos. A la pregunta si
tienen textos los docentes para la enseñanza de la lectoescritura, lamentablemente
cinco dijeron que no los tienen.
87
Método onomatopéyico
Ahora se analizará la tabla siete. Si comparamos los resultados obtenidos hasta el
momento, en promedio siete docentes contestaron con la opción, siempre, en las
preguntas relacionadas a las técnicas de este método, y se deduce estas respuestas
poseen fiabilidad y significancia y las demás opciones no la tienen. La pregunta uno
ocho docentes contestaron siempre, en la pregunta dos siete al igual que en la
pregunta tres que cuestiona si se relaciona dibujos con sonidos y letras. En la
pregunta cuatro si se utiliza cuentos o historias con el propósito de imitar sonidos
para enseñar las vocales seis docentes dijeron que siempre, tres con frecuencia y
sólo uno a veces.
Huinac (2008) y varios investigadores concuerdan en la efectividad del método
onomatopéyico, y se menciona que son los docentes de áreas rurales donde es muy
utilizado. Por lo anteriormente descrito se puede comprobar que en este caso los
estudios previos concuerdan con los resultados arrojados en este trabajo de
investigación y no debe extrañar ya que este método goza de bastante
documentación y le es familiar a la mayoría de docentes.
Smith (1992) declara que el método onomatopéyico consiste en la imitación del
sonido de animales u objetos con el vocablo que se forma para significarla. Para los
docentes este es un método de lectoescritura que se enfoca en enseñar los sonidos
de las letras y al crear sílabas o palabras. Este es un método muy antiguo de
enseñanza de la lectoescritura, tiene sus ventajas, ya que los niños lo que primero
aprenden a imitar es el sonido de cosas o animales, y se debe comprender que este
estudio de investigación se llevó a cabo en el área rural del municipio de Santa Cruz
del Quiché. Algo que se debe también tomar en cuenta es que el 100% de las
escuelas donde se efectuó la encuesta los niños tienen como lengua materna el
idioma K’iche’ que es un idioma maya en el cual se utilizan varias vocales, y por lo
tanto no es de extrañar que sea más utilizado en el área rural.
Analizando lo descrito anteriormente en cuanto a la utilización de los materiales
didácticos utilizados por este método, estos son comunes en cualquier salón de
88
clases, tales como pizarrón, marcadores y cuadernos. Siete docentes utilizan
siempre a este método. Tal como se observó en las aulas donde se visitaron, los
materiales más utilizados por los docentes son los necesarios para utilizar este
método, se puede confirmar que esta vez concuerda la teoría con la práctica y se
puede afirmar que utilizar este método trae beneficios a los alumnos ya que no se
les enseña nada nuevo, sino se refuerza lo conocido y es más amena la clase tanto
para alumnos y docentes. En cuanto al análisis estadístico las respuestas en la
opción siempre, tienen valor significativo y es el único método que se puede decir
que es realmente utilizado al 100%.
Método silábico
Se analiza la información proporcionada en la tabla ocho. Esta información
corresponde a la utilización del método silábico. En la pregunta uno se observa que
utilizan este método cuatro docentes, ya que afirmaron que siempre utilizan alguna
característica o técnica de este método. En la pregunta dos,
tres docentes
contestaron que nunca lo utilizan contra cuatro que contestaron que siempre utilizan
la enseñanza de sílabas de forma directa e inversa. En la pregunta tres, un docente
afirmó que nunca combina sílabas para formar diptongos, un docente dijo que
alguna veces y cuatro afirmaron que con frecuencia. En la pregunta cinco,
solamente tiene valor significativo la opción con frecuencia y siempre, y utilizan la
formación de sílabas para pasar a la lectura mecánica.
Pu (2002) investigó la utilización del método silábico y demostró que es un excelente
método para enseñar a leer y escribir a alumnos de primer grado primaria. Así como
este investigador existe una larga lista de autores que han coincidido con los
resultados obtenidos entre sí, y todos concuerdan en el gran éxito que se tiene al
utilizar este método. Pero al parecer en el municipio de Santa Cruz del Quiché no es
utilizado completamente.
Mérida (2001) señala que este método inicia conociendo las vocales, después las
consonantes para seguidamente formar sílabas. Este tipo de técnica es la que recibe
el nombre de universal. Pero llama la atención que no todos los docentes empiezan
89
la clase de esta manera. Ahora surge una pregunta, si cuatro docentes siempre
inicia la clase enseñando las vocales y después las consonantes, ¿cómo inicia su
clase los otros seis? Por el momento la respuesta viene de la utilización de otros
métodos. Por ejemplo el global inicia la clase colocando el nombre de objetos con
cartulina o carteles. Este es el motivo por el cual los docentes no inicien su clase
como se esperaría, y es por el hecho de que los docentes de Santa Cruz del Quiché
utilizan varios métodos para enseñar a leer y escribir.
Observando los datos obtenidos, se puede apreciar las tendencias de los docentes
del sector oficial. Llama la atención que a pesar de que existe bastante
documentación de que utilizando este método se alcanzan los objetivos la
enseñanza de la lectoescritura, los docentes no utilicen este método. Se observa
que solamente cuatro de los encuestados dijo que siempre utiliza este método de
enseñanza, mientras que dos contestaron que nunca utiliza ninguna técnica propia
de este método. Llama la atención que los estudios realizados en otros
departamentos y la mayoría utilizan este método. Al parecer esto confirma que en
temas pedagógicos, El Quiché está atrasado, y la población estudiantil se ve
perjudicada, es por ello imperante capacitar a los docentes en métodos de
enseñanza, actualización docente y uso de la lengua materna
B. Descripción de las técnicas y estrategias que utiliza el docente para la enseñanza
de la lectoescritura del idioma materno K’iche’ en primer grado de primaria de las
escuelas bilingües del municipio de Santa Cruz del Quiché.
La información contenida en la tabla uno de esta sección, se puede decir que más
que preguntas sobre materiales y técnicas, en el fondo tienen que ver con la actitud
del docente de Santa Cruz del Quiché. En cuanto a si han recibido capacitación, no
todos contestaron que sí. No siempre dejan tareas, por lo tanto el alumno no se
ejercita en la materia. Preocupa el hecho que no todos este dispuestos a
capacitarse, no existe discusión entre ellos sobre métodos, y la mayoría se sienten
satisfechos con el trabajo realizado. Seis docentes utilizan el idioma K’iche’ para
enseñar a leer y escribir, menos de la mitad le da más de dos horas para este
proceso. Además la mayoría de los docentes no tienen libros de texto para enseñar
90
a leer y escribir el idioma K’iche’. Casi todos utilizan el idioma materno de los
alumnos para comunicarse con ellos pero los alumnos contestan la mayoría de las
veces en idioma Español. También ocho docentes manifestaron que los alumnos se
sienten motivados a aprender en su idioma materno.
Eguizábal (2012) en su estudio demostró que los docentes que no poseen la
capacitación necesaria para enseñar a leer y escribir no con capaces de incidir
positivamente en la educación de los alumnos. Lo mencionado por esta autora
concuerda perfectamente con lo dicho por innumerables autores, es de sobra
conocido que un docente que no posea la suficiente capacitación en materia
educativa, pedagógica y didáctica será incapaz de transmitir conocimientos a los
alumnos, y si este educador tiene conocimientos limitados, el problema se agrava.
Por ejemplo hay docentes con mucho conocimiento, pero se les dificulta poderlos
transmitir, y si un docente no posee conocimientos, entonces es lógico pensar que
no podrá transmitir absolutamente nada.
Smith (1992) recomienda que los docentes deban profesionalizarse y actualizarse
constantemente en materia pedagógica. Debe ser una meta del docente estar
preparado para impartir la clase. También se señala que en las manos del docente
recae la responsabilidad de alfabetizar a seres humanos, y que este proceso debe
ser aplicado con cuidado y esmero, ya que si no se le da el tiempo suficiente y
tiempo de calidad solamente al alumno se le enseñara a articular palabras y no a
leerlas, es decir que se debe desarrollar en los alumnos las competencias básicas
de la comunicación, desarrollar dominio de las cuatro artes del lenguaje, y estas son
hablar, leer, escuchar y escribir, sin perder de vista que estos componentes son
independientes entre sí y deben ser enseñados simultáneamente.
Cabrera (2007) acertadamente declara que el gran problema con los docentes es
que los docentes no utilizan el idioma materno K’iche’ en el aprendizaje y
fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los alumnos de primer grado
primaria, por lo tanto los hace menos activos, creativos y espontáneos. Tal como se
aprecia en las observaciones la mitad de los docentes se comunica con sus alumnos
en su idioma materno y el problema se agranda porque al contestar los alumnos lo
91
hacen en el idioma Español, esto es un desorden en el proceso de la enseñanza de
las habilidades lingüísticas de los alumnos. Por este motivo los estudiantes no
pronuncian correctamente ni el Español ni el K’iche.
C. Descripción de las características de los materiales didácticos y educativos que
utiliza el docente en la enseñanza de la lectoescritura del idioma materno K’iche’ en
primer grado de primaria de las escuelas bilingües del municipio de Santa Cruz del
Quiché.
Se aclara que se encuestaron a diez docentes. De estos cuatro eran hombres y seis
mujeres. Se observó que todos los docentes tenían rincones de aprendizaje dentro
del aula y que utilizan para su escritura el idioma K’iche’ y el Español, además que
están hechos de diferentes materiales tales como cartulina, papel china, telas de
colores, mantas vinílicas, hojas de papel bond, trajes típicos, frutas, plantas y
diferentes estilos para adornar, como colocarlos en cascada, pegados a la pared,
ventanas y puertas.
Sánchez (2008) comenta que la utilización de material didáctico es imprescindible
para el proceso de enseñanza aprendizaje, motiva al niño a ser creativo, y casi todos
los métodos de enseñanza utilizan materiales didácticos. Es decir que es el recurso
que facilita los procesos de aprendizaje y de enseñanza especialmente porque a
través de él los rincones de aprendizaje se mejoran la imaginación del alumno, los
alumnos asimilan constantemente a través de la práctica que va a realizar.
Nérici (2000) menciona que los docentes deben utilizar material de enseñanza en
todo tipo de proceso educativo y que el material didáctico utilizado para enseñar a
leer y escribir también es parte de la enseñanza de la lectoescritura. Lo observado
en el campo de trabajo, demuestra que correctamente se utiliza el material didáctico
como parte del proceso de enseñanza.
Todo método de enseñanza requiere de material didáctico, ya que este es el medio
por el cual la educación se transmite, el material didáctico para los docentes es una
exigencia de lo que se estudia por medio de palabras, y los docentes cuando fueron
92
encuestados y observados, se pudo constatar que utilizan diversos tipos de
materiales que son parte del proceso educativo, beneficiando a los estudiantes. Por
ejemplo el método de palabras generadoras, necesita que el docente escriba una
palabra y luego la separe en silabas, pero esto sin un pizarrón, un marcador o yeso
no sería posible.
En la observación realizada a los docentes, se pudo verificar que efectivamente
realizan actividades que son parte de los métodos de enseñanza estudiados en este
trabajo de investigación. Por ejemplo el método del enfoque comunicativo exige que
se utilice material didáctico contextualizado, en la observación realizada en el salón
de clases se comprobó que todos los docentes tenían material didáctico en sus
salones de clases, como ejemplo, mantas con dibujos, carteles con el nombre de
objetos, números. Otro ejemplo claro es el del método fonético, en este método se
exige que los docentes estimulen la articulación de las consonantes con las vocales
y en las observaciones una actividad de los maestros fue que los alumnos repitieran
frases. Otro ejemplo es del requerimiento del método global, en este método es
necesario que los docentes coloquen carteles con el nombre de los alumnos para
que los identifiquen, y en la observación realizada, el material didáctico utilizado
contaba con el nombre de los alumnos para que fueran reconocidos, ejemplo de
esto es el horario de limpieza, donde el nombre de los alumnos está escrito para que
identifiquen el día que les corresponde realizar esta actividad.
En relación del comportamiento de los niños y niñas, se observa que
lamentablemente se vaya perdiendo el uso de la lengua materna de los estudiantes.
Tal como se pudo comprobar en la observación realizada a los estudiantes, los niños
se comunican con el docente tres de cada diez veces en idioma K’iche’ y tres de
cada diez veces en Español, pudiéndose decir que en promedio, cuando los niños
se comunican con el docente en el curso de L1, la mitad de las veces lo hacen en un
idioma que no es el materno. Similar caso sucede con las niñas, ya que en promedio
cuando se comunican con el docente, dos de cada diez veces los hacen en idioma
K’iche’ y dos veces en Español, demostrando que la mitad de las veces que
comunican con el docente, lo hacen en un idioma que no es materno.
93
VI. CONCLUSIONES
Después de haber realizado la interpretación y discusión de resultados se obtienen
las siguientes conclusiones.

Los docentes del sector oficial del municipio de Santa Cruz del Quiché,
utilizan en el proceso de enseñanza del idioma materno K’iche’ elementos de
varios métodos de enseñanza, entre los cuales están el método de palabras
generadoras, el de enfoque comunicativo, el global, el fonético, el
audiolingüístico, el ecléctico, el onomatopéyico y el silábico.

Los métodos que son los más utilizados por los docentes del sector 14-01-02
de Santa Cruz del Quiché, son el método de palabras generadoras, el de
enfoque comunicativo, el global, el fonético, el audiolingüístico, el ecléctico, el
onomatopéyico y el silábico.

El método de enseñanza de la lectoescritura del idioma materno K’iche’ que
es más utilizado por los docentes del municipio de Santa Cruz del Quiché es
el método Onomatopéyico, ya que en promedio el 70% de los docentes utiliza
técnicas de este método para enseñar a leer y escribir.

Las técnicas utilizadas por los docentes del municipio de Santa Cruz del
Quiché, en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura del
idioma materno K’iche’ son tomadas de varios entre los cuales están el
método de palabras generadoras, el de enfoque comunicativo, el global, el
fonético, el audiolingüístico, el ecléctico, el onomatopéyico y el silábico y
responden a las necesidades culturales de los estudiantes.

Los materiales didácticos que utilizan los docentes en la enseñanza de la
lectoescritura del idioma materno K’iche’ en primer grado de primaria de las
escuelas bilingües del municipio de Santa Cruz del Quichés son utilizados
como auxiliares en las actividades educativas y no como fomentadores de
habilidades lingüísticas.
94

El material didáctico es imprescindible en el proceso de enseñar a leer ya que
es parte del proceso de enseñanza de la lectoescritura, además aumenta de
valor cuando los rincones de aprendizaje son realizados por los mismos
alumnos. Un rincón de aprendizaje sin material didáctico es una pared
solamente

Los docentes bilingües de Santa Cruz del Quiché no están motivando las
habilidades lingüísticas de sus alumnos ya que mayormente se comunican en
Español, a pesar que la lengua materna de los alumnos es el idioma K’iche’.

El objetivo del idioma materno en los pueblos K’iche’ es que no deben perder
la idea que es un idioma por medio del cual se transmiten la identidad, los
valores y la unidad, ya que sin estos elementos se desintegra y puede
desaparecer de la historia del Quiché el concepto del idioma materno.

El uso del idioma materno K’iche’ por parte de los niños y niñas que asisten a
las escuelas del sector oficial 14-01-02 del municipio de Santa Cruz del
Quiché, se va perdiendo, y su uso es menos frecuente.
95
VII. RECOMENDACIONES
Después de haber realizado la interpretación y discusión de resultados se obtienen
las siguientes recomendaciones.

Se recomienda a la Dirección Departamental de Educación del municipio de
Santa Cruz del Quiché, que realice capacitaciones, talleres, círculos de
calidad en escuelas del departamento, relacionadas a la capacitación de los
docentes en cuanto métodos de enseñanza de la lectoescritura del idioma
K’iche’ se refiere.

Se recomienda Dirección Departamental de Educación, CTAs, directores de
escuela y a los docentes de primer grado de Santa Cruz del Quiché,
estandarizar las técnicas utilizadas en la educación, participando en talleres y
cursos relacionados a los métodos de enseñanza de la lectoescritura, ya que
al utilizar varios métodos para un mismo fin, no se optimiza la enseñanza de
la lectoescritura del idioma materno K’iche’.

A los docentes de primer grado se les recomienda que sigan utilizando los
materiales didácticos con los cuales elaboran rincones de aprendizaje y
carteles, ya que todo esto es parte del proceso de enseñanza.

A los docentes de primer grado de Santa Cruz del Quiché se le recomienda
utilizar al máximo sus habilidades lingüísticas, comunicarse con sus alumnos
en su idioma materno ya que esto motiva al estudiante a seguir estudiando.

Se recomienda al Ministerio de Educación, a la Dirección Departamental de
Educación, CTAs, directores de escuela, ONGs, de proveer libros de texto
actualizados relacionados al tema de métodos de enseñanza de la
lectoescritura del idioma materno K’iche’, debido a que los docentes del
municipio de Santa Cruz del Quiché, no cuentan con textos que orienten en
técnicas de enseñanza.
96

Se recomienda a los docentes de primer grado, utilizar los métodos de
enseñanza onomatopéyico, el ecléctico y del enfoque comunicativo, ya que
son los que más ventajas presentan para enseñar a leer y escribir el idioma
K’iche’.

La Dirección Departamental de Educación debe implementar los procesos y
formación de los alumnos, así como la educación bilingüe intercultural para
fortalecer la cultura y conservación del idioma materno
.
97
VI.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, S. (2007).Elementos metodológicos que favorezcan y faciliten la
enseñanza-aprendizaje
del
K’iche’
como
una
segunda
lengua
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través del método de lenguaje integrado. Tesis, Universidad Rafael
Landívar Guatemala.
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Lectoescritura del Idioma Maya, Guatemala.
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servicio de nivel primario para la enseñanza de la lectura basada en el modelo
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98
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Primario. Guatemala.
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Rica.
99
Universidad Rafael Landívar –URL- (2009). Estrategias de la Comunicación
Lingüística
segunda reimpresión de la segunda edición, Guatemala,
Centroamérica.
100
ANEXOS
101
ENCUESTA PARA DOCENTES
I. Sección informativa del instrumento.
Nombre del establecimiento: ___________________________________________________________________
Sexo: M
F
Idioma materno: ______________________________________________________
¿A qué grupo étnico pertenece? K’iche’ Ladino
Otro
____________________________________
Años de experiencia del docente: ___________ Años de experiencia en primer grado____________________
II. Instrucciones: Marque con qué frecuencia realiza las siguientes actividades en la clase.
A. Determinación del método
Actividades
1
Nunca
Realiza actividades que estimulan la comunicación
oral
2
Utiliza
material
contextualizado
para
generar
actividades de comunicación
3
Utiliza como herramienta para el aprendizaje el juego
y actividades en grupo
4
Se enfatiza en el alumno la capacidad de escribir y
leer en el idioma materno
5
Provoca en el alumno la necesidad de comunicarse
en el idioma materno
6
Inicia la clase presentando una palabra clave
7
Estimula el aprendizaje de la palabra entera y luego
la separa por sílabas
8
Se presenta la palabra seleccionada y se presenta el
dibujo que la representa
9
Con la palabra seleccionada, con todos los alumnos
se habla de ¿Qué significa? ¿Cómo es? ¿Qué
hacemos con ella?
10
La secuencia de la clase es Palabra-descomposición
silábica- y descomposición fonética
11
Escribe órdenes en papel, para que el estudiante las
ejecute
12
Pide al alumno que copie frases completas aunque
sólo identifique con claridad una palabra
13
Coloca carteles con el nombre de los alumnos para
que los identifiquen
14
La clase inicia conociendo el nombre de las
consonantes
15
Se estimula la articulación de sonidos de la
consonante con cada vocal
16
Motiva al alumno a familiarizarse con los sonidos de
Algunas
Con
veces
frecuencia
Siempre
102
las vocales y las consonantes
17
La
clase
incluye
memorización
de
frases
y
expresiones
18
Con el fin de crear un hábito, la secuencia de la
clase es escuchar, hablar, leer, escribir
19
Se le da prioridad a la identificación de la letra y el
sonido
20
El material nuevo lo presenta al alumno en forma de
diálogo
21
En clase utiliza la mímica
22
En la clase se enseña primero las vocales
23
Cuando el alumno aprende las vocales se enseñan
las consonantes en bloques, ejemplo: s, l, d, r, m
24
Se ve en la necesidad de incorporar otros métodos
de enseñanza para facilitar el aprendizaje de la
lectoescritura
25
Realiza en clase ejercicios de reconocimiento de
palabras
26
En clase utiliza la imitación de sonidos de animales,
maquinas, personas para enseñar las vocales y
consonantes.
27
Se refuerza al alumno en el reconocimiento de
palabras
28
Relaciona dibujos con sonidos y letras
29
Utiliza cuentos o historias con el propósito de imitar
sonidos para enseñar las vocales
30
Se inicia la clase enseñando vocales enfatizando en
el trazo
31
Se enseña la formación de silabas en forma directa
(ma, me, mi, mo, mu) e inversa (am, em, im, om, um)
32
Combinan las silabas para formar silabas mixtas
(diptongos, triptongos)
33
Forma palabras al unir silabas y luego pasa a la
lectura mecánica
103
B. Determinación de las técnicas que utiliza el docente en la enseñanza de la lectoescritura en idioma
1
¿Ha recibido capacitación metodológica para la enseñanza de la
lectoescritura sobre el idioma K’iche’?
2
¿ Con qué frecuencia deja tareas en idioma K’iche’?
3
¿Está dispuesto a capacitarse en la enseñanza de la lectoescritura del
idioma K’iche’?
4
¿Discute con otros docentes sobre metodología de enseñanza del
idioma materno?
5
¿Le parece que el método que utiliza en la enseñanza de la
lectoescritura del idioma materno es la correcta
6
¿Utiliza el idioma K’iche’ para impartir sus clases?
7
En clase considera importante la enseñanza de la lectoescritura del
idioma materno K’iche’
8
En clase da dos horas de tiempo semanal para la enseñanza de la
lectoescritura
9
En clase tiene textos en idioma K’iche’ para la enseñanza de la
lectoescritura
10
¿Da instrucciones en idioma K’iche’ a sus alumnos para las
actividades de lectura y escritura?
11
¿Motiva a sus alumnos para que aprendan a leer y escribir en idioma
K’iche’?
12
Los niños se sienten motivados al enseñarles a escuchar, hablar, leer
y escribir en la lectoescritura del idioma materno K’iche’
13
¿Cuándo usted pregunta en idioma K’iche’, sus alumnos le
responden?
Siempre
A menudo
Algunas
veces
PREGUNTA
Nunca
materno K’iche’.
104
Tiempo de inicio: _______
Finalización: __________
INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN PARA DOCENTES
Nombre del establecimiento: ___________________________________________________________________
Sexo del docente: F________ M ________________
Instrucciones: se observó a un docente no importando su sexo. Se realizaron seis observaciones de
aproximadamente un minuto cada uno. Y se llenó completamente la casilla que corresponde.
El aula esta letrado
En qué idioma tiene letrado el aula
Cuenta con rincones de aprendizajes
En qué idioma está escrito el rincón de aprendizaje
No.
P1
Preguntas
Donde se encuentra el docente
P2
Si O
No
Idioma K’iche’
Idioma Español
K’iche’ y español
Si O
No
O
O
O
O
O
K’iche’
O
Español
O
K’iche’ y español
O
Características a observar
Dentro del aula
Fuera del aula
1 2 3 4 5 6
O O O O O O
O O O O O O
El maestro se comunica con los estudiantes en
idioma
K’iche’
Español
K’iche’ y español
O O O O O O
O O O O O O
O O O O O O
P3
En qué idioma escribe el docente
K’iche’
Español
K’iche’ y español
O O O O O O
O O O O O O
O O O O O O
P4
Cuando el estudiante plantea alguna pregunta al
docente este le responde en:
K’iche’
Español
K’iche’ y español
O O O O O O
O O O O O O
O O O O O O
P5
Ubicación de los estudiantes
P6
Cómo están organizados los estudiantes
En fila
En circulo
En forma de U
Media luna
Otros ________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Trabajan individualmente
Trabajan en parejas
Trabajan en grupo
P7
Que actividades realiza el docente con los
estudiantes
Realiza rondas
Narra un cuento
Forma palabras con tarjetas con los niños
Narra un cuento onomatopéyico
Forma palabras en el pizarrón
Identifica las pronunciaciones de letras
Canta con los niños
Dicta alguna lección
Escribe en la pizarra
Da instrucciones en idioma K’iche’
Da instrucciones en español
Da instrucciones en ambos idiomas
Le pone planas a los estudiantes
Habla con un estudiante
Habla con un grupo
Declama
Escribe oraciones en la pizarra
Escribe palabras y dibuja la imagen
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O O O O O O
O O O O O O
O O O O O O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
105
P8
Material que utiliza el docente
Realiza recortes de palabras
Realiza juegos de lotería
Realizan cantos con sonidos de alguna grafía
Escriben trabalenguas
Realiza una lectura con los estudiantes
Presenta una imagen con una grafía
Pronuncia el sonido de la grafía
Escribe palabras con la grafía enseñando
Trazos en el aire
Trazos en el piso
Escribe en el cuaderno
Lee un libro con los niños
Describe una imagen
Hace preguntas
Pronunciación de palabras
Otros________________________________
____________________________________
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
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O
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O
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O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Libros
Cartulinas
Marcadores
Recortes
Ilustraciones
Laminas
Cartones
Hojas
Pliegos de papeles
Palillos
Carteles
Juguetes
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
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O
O
O
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O
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O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Diccionarios
Otros ________________________________
_____________________________________
_____________________________________
P9
En qué idioma está escrito el texto o libro que
utiliza
K’iche’
Español
K’iche’ y español
O O O O O O
O O O O O O
O O O O O O
106
Tiempo de inicio:________
Finalización: __________
CUADRO DE OBSERVACIÓN DEL ESTUDIANTE
Nombre del establecimiento___________________________________________________________
Idioma materno del alumno___________________________________________________________
Niño: edad ___ Niña: edad ___
No.
Preguntas
Características a observar
P1
Ubique la posición del maestro cada
vez que observe al niño y a la niña
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
El aula
OO OO OO
OO OO OO
Fuera del aula
OO OO OO
OO OO OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
Otros____________________
P2
Conducta del estudiante al ser observado
Espera en fila o alrededor del escritorio del maestro
Trabaja individualmente en su pupitre
Trabaja con uno o más compañeros
No hace nada al ser observado
Otros________________________________
P3
Actividad que realiza el estudiante al momento de ser observar
P4
Lee en silencio
Pide permiso
Lee en voz alta
Describe dibujos
Planas de letras
Planas de palabras
Escribe frases
Escribe oraciones
Formando palabras, oraciones con tarjetas
Jugando memoria
Predice
Platica
No hace nada
Escucha al docente
Escucha a su compañero
Escucha una narración
Narra un cuento onomatopéyico
Da queja
Pregunta
Opina
Copia de un libro
Copia del pizarrón
Toma dictado del maestro
Toma dictado otro estudiante
Escribe párrafos
Discute un tema
Sirve de tutor
Recibe tutoría
Otros________________________________________
En qué idioma escribe el estudiante
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
K’iche’ y español
OO OO OO
OO OO OO
Otro idioma
OO OO OO
OO OO OO
K’iche
Español
107
P5
Qué es lo que lee el estudiante
Cuento
OO OO OO
OO OO OO
Historias
OO OO OO
OO OO OO
Chistes
OO OO OO
OO OO OO
Poemas
OO OO OO
OO OO OO
Anécdotas
OO OO OO
OO OO OO
Rimas
OO OO OO
OO OO OO
Cantos
OO OO OO
OO OO OO
Noticias
OO OO OO
OO OO OO
Oraciones
OO OO OO
OO OO OO
Párrafo
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
K’iche’
OO OO OO
OO OO OO
Español
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
K’iche’ y español
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
OO OO OO
El docente
OO OO OO
OO OO OO
Palabras
Silabas
Otros______________________
P6
En qué idioma está escrito lo que
lee el estudiante
K’iche’ y español
P7
En qué idioma se comunica el
estudiante
P8
El estudiante se comunica con
K’iche’
Español
Un niño
OO OO OO
OO OO OO
Una niña
OO OO OO
OO OO OO
Grupo de niños y niñas
OO OO OO
OO OO OO
Nadie
OO OO OO
OO OO OO
Otros ________________________
_____________________________
108
1. Validación de ítems del instrumento de encuesta a docentes de primer grado.
Para la colección de datos se utilizó una encuesta, de treinta y tres preguntas. Por
medio del proceso estadístico de fiabilidad y significación de proporciones, se
verificó el grado de confiabilidad y significancia poseen las preguntas realizadas, a
docentes de primer grado primario de escuelas bilingües del municipio de Santa
Cruz del Quiché, El Quiché.
Tabla No. 1 Validación de ítem del instrumento de encuesta aplicada a docentes.
Objetivos
Significación y fiabilidad de proporciones
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Items
f
%
P
q
σp
E
LS
LI
RC
Fiab
Sign
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Siempre
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
6
60%
0.60
0.40
0.15
0.40
1.00
0.20
3.87
Sí
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
7
70%
0.70
0.30
0.14
0.37
1.07
0.33
4.83
Sí
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
6
60%
0.60
0.40
0.15
0.40
1.00
0.20
3.87
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Siempre
7
70%
0.70
0.30
0.14
0.37
1.07
0.33
4.83
Sí
Sí
Nunca
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
6
60%
0.60
0.40
0.15
0.40
1.00
0.20
3.87
Sí
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Siempre
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Nunca
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Algunas veces
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
G
a
b
c
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
109
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Nunca
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Algunas veces
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Nunca
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Algunas veces
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Con frecuencia
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Siempre
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
8
80%
0.80
0.20
0.13
0.33
1.13
0.47
6.32
Sí
Sí
Nunca
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Siempre
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Con frecuencia
6
60%
0.60
0.40
0.15
0.40
1.00
0.20
3.87
Sí
Sí
Siempre
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Algunas veces
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Nunca
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Siempre
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
7
70%
0.70
0.30
0.14
0.37
1.07
0.33
4.83
Sí
Sí
Con frecuencia
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Siempre
6
60%
0.60
0.40
0.15
0.40
1.00
0.20
3.87
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
6
60%
0.60
0.40
0.15
0.40
1.00
0.20
3.87
Sí
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
6
60%
0.60
0.40
0.15
0.40
1.00
0.20
3.87
Sí
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
8
80%
0.80
0.20
0.13
0.33
1.13
0.47
6.32
Sí
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
7
70%
0.70
0.30
0.14
0.37
1.07
0.33
4.83
Sí
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
7
70%
0.70
0.30
0.14
0.37
1.07
0.33
4.83
Sí
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
6
60%
0.60
0.40
0.15
0.40
1.00
0.20
3.87
Sí
Sí
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
110
30
31
32
33
Nunca
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Siempre
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Nunca
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Nunca
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Siempre
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Nunca
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Siempre
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
X
X
X
X
Tabla No.2 Validación de la encuesta para docentes de la determinación de técnicas
que utiliza el docente en la enseñanza de la lectoescritura en idioma materno K’iche’.
Objetivos
Significación y fiabilidad de proporciones
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Items
f
%
P
q
σp
E
LS
LI
RC
Fiab
Sign
Nunca
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Algunas veces
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Con frecuencia
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Siempre
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Nunca
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Algunas veces
1
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Algunas veces
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
7
70%
0.70
0.30
0.14
0.37
1.07
0.33
4.83
Sí
Sí
Nunca
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Algunas veces
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Con frecuencia
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Siempre
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
8
80%
0.80
0.20
0.13
0.33
1.13
0.47
6.32
Sí
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
7
70%
0.70
0.30
0.14
0.37
1.07
0.33
4.83
Sí
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Siempre
9
90%
0.90
0.10
0.09
0.24
1.14
0.66
9.49
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Nunca
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Siempre
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
G
a
b
c
X
X
X
X
X
X
X
X
X
111
10
11
12
13
Algunas veces
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Con frecuencia
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
7
70%
0.70
0.30
0.14
0.37
1.07
0.33
4.83
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
8
80%
0.80
0.20
0.13
0.33
1.13
0.47
6.32
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Siempre
8
80%
0.80
0.20
0.13
0.33
1.13
0.47
6.32
Sí
Sí
Algunas veces
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Con frecuencia
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
Siempre
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
X
X
X
X
2. Validación de ítems del instrumento de observación al docente.
Se presenta a continuación la validación de la lista de cotejo que se utilizó para
observar el desarrollo de la clase de los docentes encuestados. Se hicieron seis
observaciones para cada ítem, y el promedio de estas observaciones es la
frecuencia. Ejemplo, si al observar a un docente este escribía en el pizarrón en las
seis observaciones, se toma como un 100%.
Tabla No. 3 Validación de la observación efectuada a los docentes encuestados.
Objetivos
Significación y fiabilidad de proporciones
No.
Items
f
%
P
q
σp
E
LS
LI
RC
Fiab
Sign
1
K’iche’
3.2
32%
0.32
0.68
0.15
0.38
0.70
-0.06
2.17
No
Sí
2
3
4
5
6
Español
5.2
52%
0.52
0.48
0.16
0.41
0.93
0.11
3.29
Sí
Sí
K’iche’ – español
1.6
16%
0.16
0.84
0.12
0.30
0.46
-0.14
1.38
No
Sí
K’iche’
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Español
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
No hubo observación
5
50%
0.50
0.50
0.16
0.41
0.91
0.09
3.16
Sí
Sí
Idioma K’iche’
2.5
25%
0.25
0.75
0.14
0.35
0.60
-0.10
1.83
No
Sí
Idioma español
2.7
27%
0.27
0.73
0.14
0.36
0.63
-0.09
1.92
No
Sí
Ambos idiomas
3.5
35%
0.35
0.65
0.15
0.39
0.74
-0.04
2.32
No
Sí
No hubo observación
1.3
13%
0.13
0.87
0.11
0.27
0.40
-0.14
1.22
No
Sí
En fila
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
En circulo
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
En forma de U
4
40%
0.40
0.60
0.15
0.40
0.80
0.00
2.58
Sí
Sí
Media luna
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Trabajan individualmente
7.7
77%
0.77
0.23
0.13
0.34
1.11
0.43
5.79
Sí
Sí
Trabajan en grupo
1.8
18%
0.18
0.82
0.12
0.31
0.49
-0.13
1.48
No
Sí
Trabajan platicando
0.5
5%
0.05
0.95
0.07
0.18
0.23
-0.13
0.73
No
Sí
Canta con los niños
0.3
3%
0.03
0.97
0.05
0.14
0.17
-0.11
0.56
No
Sí
Da instrucciones
0.2
2%
0.02
0.98
0.04
0.11
0.13
-0.09
0.45
No
Sí
Forma palabras en el
pizarrón
Dicta alguna lección
2.5
25%
0.25
0.75
0.14
0.35
0.60
-0.10
1.83
No
Sí
0.8
8%
0.08
0.92
0.09
0.22
0.30
-0.14
0.93
No
Sí
Da instrucciones en Español
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Narra un cuento
0.2
2%
0.02
0.98
0.04
0.11
0.13
-0.09
0.45
No
Sí
Habla con un estudiante
0.8
8%
0.08
0.92
0.09
0.22
0.30
-0.14
0.93
No
Sí
Da instrucciones en ambos
idiomas
Escribe en los cuadernos
0.8
8%
0.08
0.92
0.09
0.22
0.30
-0.14
0.93
No
Sí
0.7
7%
0.07
0.93
0.08
0.21
0.28
-0.14
0.87
No
Sí
Forma palabras en una
tarjeta
Realiza rondas
0.3
3%
0.03
0.97
0.05
0.14
0.17
-0.11
0.56
No
Sí
0.2
2%
0.02
0.98
0.04
0.11
0.13
-0.09
0.45
No
Sí
G
a
b
X
X
X
X
X
X
c
112
Presenta una imagen con
una grafía
Da instrucciones en K'iche'
0.8
8%
0.08
0.92
0.09
0.22
0.30
-0.14
0.93
No
Sí
0.8
8%
0.08
0.92
0.09
0.22
0.30
-0.14
0.93
No
Sí
Hace preguntas
0.3
3%
0.03
0.97
0.05
0.14
0.17
-0.11
0.56
No
Sí
Forma palabras en K'iche'
0.3
3%
0.03
0.97
0.05
0.14
0.17
-0.11
0.56
No
Sí
Libros
1.2
12%
0.12
0.88
0.10
0.27
0.39
-0.15
1.17
No
Sí
Carteles
1.8
18%
0.18
0.82
0.12
0.31
0.49
-0.13
1.48
No
Sí
Laminas
0.3
3%
0.03
0.97
0.05
0.14
0.17
-0.11
0.56
No
Sí
Hojas
0.1
1%
0.01
0.99
0.03
0.08
0.09
-0.07
0.32
No
Sí
cuaderno
0.5
5%
0.05
0.95
0.07
0.18
0.23
-0.13
0.73
No
Sí
pizarrón
1.5
15%
0.15
0.85
0.11
0.29
0.44
-0.14
1.33
No
Sí
dibujo
0.3
3%
0.03
0.97
0.05
0.14
0.17
-0.11
0.56
No
Sí
No hubo observación
3.3
33%
0.33
0.67
0.15
0.38
0.71
-0.05
2.22
No
Sí
K’iche’
7
70%
0.70
0.30
0.14
0.37
1.07
0.33
4.83
Sí
Sí
Español
3
30%
0.30
0.70
0.14
0.37
0.67
-0.07
2.07
No
Sí
7
8
X
X
3. Validación de ítems de los instrumentos de observación al niño y la niña.
Se presenta a continuación la validación de la observación realizada a los alumnos.
Se hicieron seis observaciones para cada ítem. Ejemplo, si al observar a un docente
este escribía en el pizarrón en las seis observaciones, se toma como un 100%.
Tabla No. 4 Validación de los ítems del instrumento de observación para los niños.
Objetivos
Significación y fiabilidad de proporciones
No.
1
2
Items
Espera en fila o alrededor
del escritorio del maestro.
Trabaja individualmente
en su pupitre
Trabaja con uno o más
compañeros
No hace nada al ser
observado
f
%
P
q
σp
E
LS
LI
RC
Fiab
Sign
0.67
7%
0.07
0.93
0.08
0.20
0.27
-0.14
0.85
No
Sí
6.5
65%
0.65
0.35
0.15
0.39
1.04
0.26
4.31
Sí
Sí
1.83
18%
0.18
0.82
0.12
0.32
0.50
-0.13
1.50
No
Sí
a
b
X
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Lee en voz alta
0.5
5%
0.05
0.95
0.07
0.18
0.23
-0.13
0.73
No
Sí
Pregunta
1.33
13%
0.13
0.87
0.11
0.28
0.41
-0.14
1.24
No
Sí
Platica
1.5
15%
0.15
0.85
0.11
0.29
0.44
-0.14
1.33
No
Sí
Recibe tutoría
0.33
3%
0.03
0.97
0.06
0.15
0.18
-0.11
0.59
No
Sí
Escucha al docente
1.67
17%
0.17
0.83
0.12
0.30
0.47
-0.14
1.41
No
Sí
Escuchando una
narración
1.17
12%
0.12
0.88
0.10
0.26
0.38
-0.15
1.15
No
Sí
Toma dictado
1.33
13%
0.13
0.87
0.11
0.28
0.41
-0.14
1.24
No
Sí
Lee en silencio
0.33
3%
0.03
0.97
0.06
0.15
0.18
-0.11
0.59
No
Sí
Escribe frases
0.5
5%
0.05
0.95
0.07
0.18
0.23
-0.13
0.73
No
Sí
Escribe una oración
0.33
3%
0.03
0.97
0.06
0.15
0.18
-0.11
0.59
No
Sí
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
K’iche’
1.17
12%
0.12
0.88
0.10
0.26
0.38
-0.15
1.15
No
Sí
Español
0.17
2%
0.02
0.98
0.04
0.10
0.12
-0.09
0.41
No
Sí
Ambos idiomas
1.5
15%
0.15
0.85
0.11
0.29
0.44
-0.14
1.33
No
Sí
No hubo observación
7.17
72%
0.72
0.28
0.14
0.37
1.08
0.35
5.03
Sí
Sí
Palabras
1.67
17%
0.17
0.83
0.12
0.30
0.47
-0.14
1.41
No
Sí
Silabas
1.5
15%
0.15
0.85
0.11
0.29
0.44
-0.14
1.33
No
Sí
Oración
1.5
15%
0.15
0.85
0.11
0.29
0.44
-0.14
1.33
No
Sí
No hubo
5.33
53%
0.53
0.47
0.16
0.41
0.94
0.13
3.38
Sí
Sí
K’iche’
4.83
48%
0.48
0.52
0.16
0.41
0.89
0.08
3.06
Sí
Sí
Español
0.17
2%
0.02
0.98
0.04
0.10
0.12
-0.09
0.41
No
Sí
Ambos idiomas
1.33
13%
0.13
0.87
0.11
0.28
0.41
-0.14
1.24
No
Sí
No hubo
3.67
37%
0.37
0.63
0.15
0.39
0.76
-0.03
2.41
No
Sí
No hace nada
G
X
X
3
4
5
X
X
c
113
K’iche’
2.17
22%
0.22
0.78
0.13
0.34
0.55
-0.12
1.66
No
Sí
Español
2.83
28%
0.28
0.72
0.14
0.37
0.65
-0.08
1.99
No
Sí
Ambos idiomas
0.33
3%
0.03
0.97
0.06
0.15
0.18
-0.11
0.59
No
Sí
No hubo observación
4.67
47%
0.47
0.53
0.16
0.41
0.87
0.06
2.96
Sí
Sí
El docente
3.17
32%
0.32
0.68
0.15
0.38
0.70
-0.06
2.15
No
Sí
Un niño
2.33
23%
0.23
0.77
0.13
0.35
0.58
-0.11
1.74
No
Sí
Una niña
0.33
3%
0.03
0.97
0.06
0.15
0.18
-0.11
0.59
No
Sí
Niños y niñas
0.5
5%
0.05
0.95
0.07
0.18
0.23
-0.13
0.73
No
Sí
Nadie
3.67
37%
0.37
0.63
0.15
0.39
0.76
-0.03
2.41
No
Sí
X
6
7
X
Tabla No. 5 Validación de ítems del instrumento de observación para las niñas.
Objetivos
Significación y fiabilidad de proporciones
No.
f
%
P
q
σp
E
LS
LI
RC
Fiab
Sign
1.17
12%
0.12
0.88
0.10
0.26
0.38
-0.15
1.15
No
Sí
6.17
62%
0.62
0.38
0.15
0.40
1.01
0.22
4.01
Sí
Sí
1.67
17%
0.17
0.83
0.12
0.30
0.47
-0.14
1.41
No
Sí
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
Lee en voz alta
0.5
5%
0.05
0.95
0.07
0.18
0.23
-0.13
0.73
No
Sí
Pregunta
1.33
13%
0.13
0.87
0.11
0.28
0.41
-0.14
1.24
No
Sí
Platica
1.5
15%
0.15
0.85
0.11
0.29
0.44
-0.14
1.33
No
Sí
Recibe tutoría
0.33
3%
0.03
0.97
0.06
0.15
0.18
-0.11
0.59
No
Sí
Escucha al docente
1.67
17%
0.17
0.83
0.12
0.30
0.47
-0.14
1.41
No
Sí
Escuchando una
narración
1.17
12%
0.12
0.88
0.10
0.26
0.38
-0.15
1.15
No
Sí
Toma dictado
1.33
13%
0.13
0.87
0.11
0.28
0.41
-0.14
1.24
No
Sí
Lee en silencio
0.33
3%
0.03
0.97
0.06
0.15
0.18
-0.11
0.59
No
Sí
Escribe frases
0.5
5%
0.05
0.95
0.07
0.18
0.23
-0.13
0.73
No
Sí
Escribe una oración
0.33
3%
0.03
0.97
0.06
0.15
0.18
-0.11
0.59
No
Sí
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
K’iche’
3.83
38%
0.38
0.62
0.15
0.40
0.78
-0.01
2.49
No
Sí
Español
0.33
3%
0.03
0.97
0.06
0.15
0.18
-0.11
0.59
No
Sí
1
10%
0.10
0.90
0.09
0.24
0.34
-0.14
1.05
No
Sí
No hubo observación
4.83
48%
0.48
0.52
0.16
0.41
0.89
0.08
3.06
Sí
Sí
Palabras
2.17
22%
0.22
0.78
0.13
0.34
0.55
-0.12
1.66
No
Sí
Silabas
0.17
2%
0.02
0.98
0.04
0.10
0.12
-0.09
0.41
No
Sí
Oración
2.17
22%
0.22
0.78
0.13
0.34
0.55
-0.12
1.66
No
Sí
No hubo
5.5
55%
0.55
0.45
0.16
0.41
0.96
0.14
3.50
Sí
Sí
K’iche’
4.33
43%
0.43
0.57
0.16
0.40
0.84
0.03
2.77
Sí
Sí
Español
0.17
2%
0.02
0.98
0.04
0.10
0.12
-0.09
0.41
No
Sí
Ambos idiomas
1.33
13%
0.13
0.87
0.11
0.28
0.41
-0.14
1.24
No
Sí
No hubo
4.17
42%
0.42
0.58
0.16
0.40
0.82
0.01
2.67
Sí
Items
Espera en fila o alrededor
del escritorio del maestro.
1
Trabaja individualmente
en su pupitre
Trabaja con uno o más
compañeros
No hace nada al ser
observado
2
No hace nada
G
a
X
X
X
3
Ambos idiomas
X
4
5
b
Sí
X
c
114
K’iche’
1.67
17%
0.17
0.83
0.12
0.30
0.47
-0.14
1.41
No
Sí
Español
2.83
28%
0.28
0.72
0.14
0.37
0.65
-0.08
1.99
No
Sí
Ambos idiomas
0.33
3%
0.03
0.97
0.06
0.15
0.18
-0.11
0.59
No
Sí
No hubo observación
5.17
52%
0.52
0.48
0.16
0.41
0.92
0.11
3.27
Sí
Sí
El docente
2.5
25%
0.25
0.75
0.14
0.35
0.60
-0.10
1.83
No
Sí
Un niño
2
20%
0.20
0.80
0.13
0.33
0.53
-0.13
1.58
No
Sí
Una niña
0.17
2%
0.02
0.98
0.04
0.10
0.12
-0.09
0.41
No
Sí
Niños y niñas
0.17
2%
0.02
0.98
0.04
0.10
0.12
-0.09
0.41
No
Sí
Nadie
5.17
52%
0.52
0.48
0.16
0.41
0.92
0.11
3.27
Sí
Sí
X
6
7
X