documento en PDF
Anuncio
Estela Moyano, 2005 Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en L materna UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LENGUA MATERNA1 Moyano, Estela Inés Instituto del Desarrollo Humano UNGS [email protected] La enseñanza de la lectura y la escritura en lengua materna resulta hoy un desafío para los lingüistas y los docentes de todos los niveles educativos pues, pese a la existencia de diversas propuestas teóricas de abordaje, los docentes encuentran serias dificultades para definir los contenidos, su secuenciación y el tipo de actividades pertinentes cuando elaboran sus proyectos áulicos. En este trabajo se presentará una propuesta didáctica alternativa basada en la teoría de género y registro de la Lingüística SistémicoFuncional diseñada en una investigación en curso y puesta a consideración de los profesores de educación Polimodal en el marco del proyecto de articulación entre la UNGS y escuelas de ese nivel financiado por la SPU del MECyT. A la hora de proponer un proceso que favorezca el desarrollo de habilidades de lectura y escritura, se consideran aspectos relevantes la relación de co-determinación entre los textos y su contexto, la actividad social realizada en cada género, la organización discursiva y los patrones léxico-gramaticales típicos así como la implementación de estrategias que favorezcan el tránsito hacia un desempeño independiente del estudiante. Facilitar el acceso de los alumnos a diferentes ámbitos sociales y culturales a través de los géneros que en ellos circulan constituye un objetivo central en el proyecto alternativo que aquí se presenta. Introducción La enseñanza de la lectura y la escritura en lengua materna resulta hoy un desafío para los lingüistas y los docentes de todos los niveles educativos pues, pese a la existencia de diversas propuestas teóricas de abordaje, los docentes encuentran serias dificultades para definir los contenidos, su secuenciación y el tipo de actividades pertinentes cuando elaboran sus proyectos áulicos. Los programas planteados desde las instituciones gubernamentales son extensos, incluyen gran cantidad de contenidos teóricos, se cuenta con escaso tiempo de clase, las habilidades de lectura y escritura desarrolladas por los estudiantes en ciclos anteriores son escasas. Por otra parte, los lineamientos ministeriales y las prácticas establecidas han variado notablemente en los últimos cuarenta años: desde los años sesenta se puso el foco en la gramática desde la propuesta estructuralista, que contempla la oración, y a partir de los ‟80 el centro se desplazó hacia la gramática del texto, con orientaciones más o menos discursivas, con desaparición progresiva de los contenidos gramaticales hasta desaparecer casi completamente en los últimos años. Generalmente, las prácticas de lectura y escritura fueron disminuyendo en este proceso, tanto de textos literarios como de los pertenecientes a otros ámbitos: los textos fueron excusa para el aprendizaje 1 Presentación en el panel “Enseñar lectura y escritura a partir de la Teoría de Género y Registro: Una propuesta de articulación con escuelas polimodales”.. I Jornadas de Enseñanza de la Lengua y la Literatura “Teorías literarias y lingüísticas en los niveles medio y superior”. PROYART-UNGS, ISFD Nº42 e ISFD Nº21. Los Polvorines, UNGS, 25 y 26 de agosto de 2005. 1 Estela Moyano, 2005 Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en L materna de contenidos teóricos, que los alumnos no logran aplicar a sus propios textos ni al desarrollo de sus competencias lectoras. Esta situación, conocida por todos, hace que el desafío planteado en nuestros días sea cada vez mayor, especialmente considerando que los resultados obtenidos por la escuela no son los deseables, según todos los diagnósticos realizados por docentes de los diferentes niveles y aun por las evaluaciones realizadas desde el Ministerio de Educación de la Nación (Moyano 2003). Más aun, en contextos sociales desfavorables esta situación se hace más notable, dado que los alumnos no tienen ocasión de frecuentar los llamados “discursos del poder”, es decir, aquellos propios de los ámbitos donde se toman las decisiones en una sociedad organizada así como los del ámbito científico y académico. Esta escasa frecuentación no los habilita para una participación social activa. En el proyecto de investigación que llevamos a cabo en el Instituto del Desarrollo Humano de la UNGS, denominado “Alfabetización avanzada en el contexto de cursos de pre-grado: Criterios teóricos y diseño didáctico”, nos ocupamos de la construcción de una propuesta didáctica para la enseñanza de la lengua materna y el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en el contexto del ingreso a los estudios superiores. Sin embargo, nuestra preocupación se extiende más allá, a todos los niveles de enseñanza y para diferentes contextos, en el interés de formar sujetos capaces de interactuar social y políticamente así como de autogestionar su formación. En la propuesta que diseñamos, se asumen los problemas mencionados antes, que fueron confirmados en la zona de influencia de la UNGS mediante una encuesta realizada a docentes de lengua en el Iº Encuentro CAU- Escuelas Polimodales realizado en 2004. A partir de allí, y mediante la puesta en marcha del Proyecto de Articulación UNGS-Escuelas Polimodales financiado por la SPU del MECyT en el que coordinamos un módulo para docentes de lengua y actividades en otro módulo orientadas a profesores de ciencias y bibliotecarios, fuimos confirmando este diagnóstico y compartiendo nuestra propuesta para construir, en la interacción, una adecuada para la zona. En esta tarea, los docentes de Polimodal aportan su experiencia, su conocimiento de los alumnos y de las instituciones; quienes conformamos el equipo UNGS, las reflexiones y las experiencias realizadas durante la investigación y en nuestra propia práctica en escuelas medias y polimodales. Una lingüística socialmente responsable como punto de partida Muchas teorías consideran hoy los textos –unidades de intercambio comunicativo- en relación con su contexto. Sin embargo, es necesario explicar qué se entiende por contexto y cuál es el tipo de relación que se establece entre estas dos categorías. La Lingüística Sistémico-Funcional -fundada por M.A.K. Halliday y desarrollada por numerosos estudiosos, entre ellos J. Martin- señala la necesidad de establecer claramente cuáles son los aspectos del contexto que influyen de alguna manera relevante en el uso del lenguaje. Así, señala que el contexto es un sistema semiótico abstracto, en el que pueden reconocerse tres estratos: ideología –nivel del que no nos ocuparemos hoy-, género o contexto de cultura y registro o contexto de situación. Martin (Eggins, 1994) define el concepto de género como un “proceso social orientado a una meta y dividido en pasos o etapas en el cual los hablantes se interrelacionan como miembros de su cultura”. Esta definición permite establecer que 2 Estela Moyano, 2005 Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en L materna hay tantos géneros diferentes como actividades sociales existen en una cultura. En palabras de Eggins (1994): “Es el contexto cultural lo que permite dar sentido a un texto: encontrar un tipo de actividad social en el que el tipo de significados realizados tengan un propósito definido”. El registro o contexto de situación se compone de tres variables: campo, tenor y modo. El campo se relaciona con la realidad que se construye en el texto, según la experiencia de la vida cotidiana o según la reconstrucción de esa experiencia en términos científicos, políticos o de otro tipo. El tenor consiste en las relaciones mantenidas entre los hablantes, la distancia o cercanía que se establece entre ellos, la distancia entre el autor y el “contenido” del texto, la realidad construida a través del lenguaje. El modo tiene en cuenta el rol que juega el lenguaje en la interacción, cómo la constituye en mayor o menor medida. ¿Pero de qué manera es posible encontrar esto en un texto? ¿Nos basaremos solo en nuestro conocimiento del mundo, en intuiciones en las operaciones de lectura? Según la LSF, el contexto en sus diferentes niveles se relaciona con el lenguaje por codeterminación: esto es, en cada contexto cultural (género), que implica una combinación determinada de las variables del contexto de situación (registro), se puede esperar un uso particular del lenguaje. Los hablantes seleccionan de los diferentes sistemas de la lengua los recursos que les permiten construir sentido en esos ámbitos específicos, en los que los contenidos, el tipo de relaciones y la organización de los discursos se dan de determinada manera, conocida por los que participan del ámbito. Esta relación, llamada de realización (codificación en un sistema semiótico), es la que se establece entre contexto y lenguaje y entre los diferentes estratos del contexto y los diferentes estratos del lenguaje: el semántico, el léxico-gramatical y el fono-gráfico (Figura 1). El lenguaje, según esta teoría, está configurado para construir tres tipos de significados: los significados ideacionales, que construyen la experiencia de realidad de los hablantes; los interpersonales, que construyen las relaciones entre los hablantes y la distancia y valoración de los contenidos que el hablante realiza; los textuales, que habilitan la realización de los dos tipos de significados mencionados y tienen mucho que ver con la organización de la información en el texto. Así, en este modelo, el concepto de género se relaciona con el modo particular en que las selecciones de campo, tenor y modo se integran de modo predictible en una cultura dada. Al analizar un texto, entonces, determinar la estructura esquemática o estructura genérica permitirá inferir el tipo de actividad social, el propósito perseguido y el modo como se lleva a cabo en pasos, fases o etapas. A su vez, el contexto de situación puede ser inferido a partir de las condiciones de textura y de las configuraciones gramaticales, teniendo en cuenta que sus tres variables se relacionan con los tres tipos de significado que construye el lenguaje: el campo se realiza en el lenguaje a través de los significados ideacionales, que construyen una representación de la experiencia; el tenor a través de los interpersonales, que habilitan y representan la interacción entre participantes; el modo, a través de los significados textuales, que crean discurso, su conectividad y coherencia. Estos significados, finalmente, se realizan a través de los recursos del nivel léxico-gramatical, constituidos por las selecciones del hablante en los diferentes sistemas gramaticales: transitividad, modo/temple (mood), modalidad y evaluación, tema e información (Figura 2, Cuadro 1). 3 Estela Moyano, 2005 Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en L materna ideología género registro semántica gramática fonología grafología Gráfico 1: Texto y contexto como sistemas estratificados (Martin, 1993) Figura 2: Relaciones entre género, registro y lenguaje (Martin, 1997; Eggins y Martin, 2003). 4 Estela Moyano, 2005 Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en L materna REGISTRO CAMPO TENOR MODO SEMÁNTICA Metafunción Ideacional Metafunción Interpersonal Metafunción Textual Transitividad (participantes, procesos, circunstancias) Modo/temple (sujeto/verbo ofrecer/demandar) Modalidad / Evaluación Tema-rema GRAMÁTICA (Sistemas gramaticales) Información Cuadro 1: Relaciones entre registro y lenguaje (adaptado de Christie y Unsworth, 2000). Según lo dicho hasta aquí, el modelo permite explicitar las relaciones entre texto y contexto, de manera que habilita una concepción de lectura como operación de inferencia del contexto. Como afirma Gerot (2000), el proceso de lectura implica la interacción de un lector, usuario del lenguaje, con un texto, instanciación de lenguaje en uso. El lector es capaz de construir significado a partir del texto teniendo en cuenta el contexto socio-cultural que se reconstruye a través de los patrones de lenguaje: qué evento tiene lugar, quiénes participan de él y qué rol juega el lenguaje. A la inversa, la escritura puede ser considerada una operación de realización del contexto, puesto que entran en juego los mismos elementos y las mismas relaciones. El escritor, que persigue un propósito social determinado, con una meta determinada, selecciona de los sistemas del lenguaje los elementos que le permiten construir significados ideacionales e interpersonales y los organiza a través de la función textual de modo de construir un objeto semiótico, un texto que permita alcanzar los propósitos del autor: un ejemplar de un género determinado. Pero para ambas operaciones, es necesario que el sujeto tenga alguna experiencia en el ámbito social en que los textos tienen lugar. Una didáctica de la lectura y la escritura en contexto Una didáctica de la lectura y la escritura centrada en el género según la definición de J.R. Martin (citado por Eggins, 1994; Martin, 1993; 1997; 1999) implica hacer explícito ante los alumnos el modo en que el uso de la lengua construye significado y cómo lo hace en los diferentes géneros, prestando especial interés al contenido, la estructura de los textos y los patrones gramaticales para la realización del registro. Esta actividad es particularmente importante cuando se trata de asistir a los estudiantes en la lectura y la escritura y permite introducirlos en campos de experiencia que no tuvieron oportunidad de frecuentar, de abrirles las puertas de los diferentes espacios sociales con el fin de ofrecerles una formación que multiplique sus posibilidades de participación. No se trata de que los estudiantes aprendan una teoría contextual del lenguaje sino de que esta ilumine la conceptualización de las propias prácticas culturales. 5 Estela Moyano, 2005 Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en L materna El modelo australiano (discutido por Cope and Kalantzis, 1993 y Martin, 1999) fue nuestro punto de partida. En la versión que desarrollamos y probamos en nuestra investigación agregamos un estadio, la auto-evaluación de los escritos de los alumnos. Así, reorganizamos las fases de la secuencia en tres: deconstrucción del género, construcción de ejemplares genéricos y evaluación. Pero, además, consideramos que la etapa de construcción de ejemplares genéricos debe estar precedida por un sub-estadio, el de planificación, esencial para orientar la selección de la información y su organización en el texto (Figura 3). Las fases deben estar organizadas en momentos diferentes que contemplen el tránsito de la heteronomía a la autonomía (Amaya, 2005). Esto es, cada estadio tendrá momentos de ejecución conjunta, en pequeños grupos e independientes. El trabajo en cada uno se inicia siempre como tarea conjunta, interactiva, en el que el docente no solo realiza el trabajo con los alumnos sino que explica claramente qué es lo que se está haciendo en cada momento de la clase y para qué se hace, qué sentido tiene esa práctica en función del aprendizaje. Y es importante subrayar que el trabajo es conjunto, que se “trabaja con” los alumnos en interacción: no es el docente el que resuelve la tarea con la esperanza de que el alumno aprenda de ese modelaje. En la segunda instancia de cada estadio, el docente comienza a retirar su participación: los alumnos trabajan en pequeños grupos y son ellos mismos los que van andamiando la tarea de unos y otros a través de la interacción. Finalmente, el alumno ensaya el trabajo individual, monitoreado por el docente. Este tránsito de la heteronomía a la autonomía demanda tiempo: solo el mantenimiento de este tipo de acción pedagógica a lo largo del proceso permitirá finalmente la autonomía completa. Deconstrucción del género Negociación del campo Determinación del contexto * Lectura conjunta * Lectura en pequeños grupos * Lectura individual Planificación del texto Construcción de * Escritura conjunta ejemplares * Escritura en pequeños grupos genéricos * Escritura individual * Evaluación conjunta Evaluación de los propios * Evaluación en pequeños grupos escritos * Evaluación individual Figura 3: Propuesta didáctica producida y probada en el proyecto de investigación “Alfabetización avanzada en el contexto de cursos de pre-grado: Criterios teóricos y diseño didáctico”. En la Deconstrucción, tal como lo propone el modelo original, se trabaja con la lectura de textos reales, de modo de guiar la comprensión acerca de cómo están organizados para producir significados y cumplir el propósito social perseguido. Se desarrollan habilidades de lectura a la vez que se establece un metalenguaje común. En este estadio se reflexiona, en primer término, sobre el contexto de cultura (cuál es el propósito social del género, quiénes lo utilizan y por qué) así como sobre el contexto de situación, es decir, sobre el registro en términos de campo, tenor y modo. Esto significa, también, reflexionar sobre las actividades típicas de la esfera social en cuestión, que será el contexto en el cual los estudiantes deberán considerar los textos a leer y a producir. El ámbito social, sus actores, los discursos, las relaciones sociales e 6 Estela Moyano, 2005 Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en L materna institucionales que los vinculan, la jerarquía de los diferentes roles, son cuestiones a abordar con los alumnos. En segundo lugar, en la Deconstrucción se reflexiona acerca del texto mismo: cuáles son los pasos o etapas del género y cuál la función de cada uno, cuáles son algunos de los rasgos lingüísticos característicos, cómo se construye el tópico del texto, cuál es la relación entre el escritor y su destinatario, cómo se organiza el flujo de la información. En este estadio adquiere una importancia central la reflexión sobre las cuestiones gramaticales que realizan el género y el registro en el texto. La enseñanza explícita de la gramática se hace necesaria, ya que permite no solo pensar el lenguaje como herramienta para la construcción de significados ideacionales, interpersonales y textuales sino que provee de un metalenguaje que servirá al intercambio en la clase para discutir las características de los textos analizados o –posteriormente- de los textos producidos por alumnos (Williams, 2000; 2004; Moyano, 2004a; 2004b; 2005a; 2005b; Natale, 2004; Valente, 2005a; 2005b). Sin embargo, no se trata del tipo de análisis tradicional, en el que el texto “se desarma” para ser estudiado en sus componentes y luego hay que “reconstruirlo” para tener nuevamente la imagen global. Es, en cambio, un trabajo de deconstrucción en el sentido de permitir que se pongan en evidencia todos los significados posibles en el texto, de hacerlos “estallar”. Para la identificación de las características genéricas es necesario realizar el trabajo con más de un texto, de modo de relevar no solo los pasos obligatorios sino los optativos, lo que permite construir el concepto de variabilidad genérica: los géneros no son matrices a los que los textos se ajustan; son modos de actuar en la vida social, son procesos y no productos, varían históricamente e incluyen ejemplares con variaciones estructurales en las diferentes situaciones, aunque tengan características obligatorias que permiten reconocer su pertenencia. La Construcción de Textos como Ejemplares Genéricos se realiza a partir de haber identificado, en el estadio anterior, la estructura del género y sus rasgos de realización gramatical. En este estadio, la reflexión se centra en el proceso de preparación de la escritura de un texto nuevo perteneciente al género estudiado. Esto significa atender especialmente a cuestiones como la selección de la información pertinente para desarrollar el tema elegido según los propósitos perseguidos. Herramientas útiles para esta tarea son los esquemas de contenido, que permiten organizar la secuencia central de ideas y su expansión mediante aclaraciones, ejemplificaciones o argumentos, según el caso. Reflexionar sobre esta jerarquización de la información contribuye a la reflexión acerca del campo tanto como sobre la textualización, los recursos cohesivos en el texto, el modo como se desenvuelve el tema y su relación con el género. Luego de la planificación realizada en forma conjunta, se propone la escritura conjunta a partir del esquema elaborado: el docente negocia con el grupo de alumnos la escritura del texto en el pizarrón. Allí, el docente modela no solo la construcción del texto sino todas las dudas, los avances y retrocesos que experimenta un escritor, aun un escritor experto. La consideración recursiva de la construcción del esquema en función de la tarea de escritura permite construir la idea del texto como proceso, no solo como producto. Se discuten en este paso las construcciones sintagmáticas, las conexiones entre cláusulas, la coherencia y la cohesión del texto, los aspectos gráficos, es decir, todo lo que el escritor considera en el momento de la escritura, pero siempre desde la perspectiva de la construcción de significado: disponer de un metalenguaje que ponga de relieve lo funcional, mostrar las posibilidades realización a través de diferentes estructuras gramaticales para el mismo contenido semántico (metáfora gramatical), son recursos de valor para el trabajo con los alumnos. 7 Estela Moyano, 2005 Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en L materna En una segunda instancia, la tarea de planificación y escritura se realiza en pequeños grupos, de modo que los alumnos comparten la responsabilidad en las decisiones esta vez solo asistidos por el docente en casos de duda. La escritura independiente supone que el alumno efectuará solo la tarea, teniendo en cuenta la experiencia adquirida en el proceso. Luego de hacer una primera evaluación de su borrador, lo presentará al profesor y/o a sus pares para que hagan las observaciones pertinentes, según se esté trabajando con la Evaluación conjunta, en pequeños grupos o individual. Por último, escribirá la última versión y hará la evaluación final de los resultados obtenidos antes de hacer su entrega. La Evaluación del texto es tarea esencial para todo escritor, de modo que los alumnos deben ser orientados para la realización de este estadio del proceso. La Evaluación Conjunta, realizada por todo el grupo coordinado por el profesor, permite establecer una instancia más de aprendizaje, en tanto la reflexión sobre el texto a considerar en términos de género y su realización gramatical, de selección y organización de la información, de unidad coherente y cohesiva, de sus aspectos gráficos, etc., permite juzgar la adecuación del texto producido al contexto en términos de género y registro. Nuevamente la utilización de un metalenguaje común facilitará la tarea y el rol orientador del docente y el trabajo en pequeños grupos permitirá el tránsito de la Evaluación Conjunta a la Evaluación Independiente (Valente, 2004; 2005). Cada uno de los estadios del modelo está precedido por la Negociación del Campo: la identificación del tipo de actividad llevada a cabo a través del texto y su temática, el área específica de la cultura sobre la cual se trata, la exploración de ese contenido, la experiencia previa que los alumnos puedan tener acerca de él ya sea a causa de los medios masivos de comunicación, su tránsito por la escuela o por experiencias reales o actividades culturales. Mantener intercambios en la clase acerca de qué aspecto del campo será explorado, qué saben los estudiantes acerca de él, qué actividades se llevarán a cabo para esa exploración y cómo se recabará y organizará la información es central para la etapa de Deconstrucción del género. Pero para cada estadio del modelo este mismo trabajo puede adquirir formas especiales y objetivos específicos: se orienta así la reflexión sobre la mutua determinación entre lenguaje y contexto y acerca del contexto mismo. Este estadio recurrente, entonces, permite al docente guiar a sus estudiantes hacia campos de experiencia que no les son familiares a partir de sus conocimientos y/o experiencia previos y sistematizar la nueva información con criterios de la disciplina abordada (Martin, 1999). Creemos –junto con Martin (1997; 1999)- que es posible pensar una didáctica que favorezca el desarrollo de la lectura y la escritura a través del intercambio a partir de la experiencia compartida y de procesos de andamiaje llevados a cabo primero por el docente y luego por pares. Asimismo, que es posible desafiar los principios de regulación adquiridos como códigos (según el concepto de Bernstein, ), de modo que en este mismo proceso los estudiantes se vean habilitados a acceder a los espacios sociales que les hubieran estado vedados hasta el momento y puedan asumir un rol de toma de decisiones en diferentes ámbitos. Este aprendizaje no podría darse sin la construcción conjunta y compartida de conocimiento acerca de los géneros y del uso del lenguaje en los contextos que se abordan (Painter, 1999; Martin, 1999). Este conocimiento permite reflexionar acerca de los procesos de inferencia y realización, de las relaciones entre el nivel gramatical y el semántico en el lenguaje y de este con el registro y el género. Así, el léxico específico no solamente funciona como metalenguaje sino como herramienta para el aprendizaje. 8 Estela Moyano, 2005 Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en L materna A modo de conclusión La propuesta didáctica que hoy presentamos a los docentes de la zona difiere de otras conocidas hasta el momento aunque, efectivamente, comparte algunas de las prácticas ya conocidas y aplicadas por muchos docentes preocupados por la enseñanza de la lectura y la escritura en lengua materna. Permite la comprensión por parte del alumno de las relaciones entre texto y contexto sobre bases claras y observables, que permiten, a lo largo del tiempo, su aplicación en forma independiente a nuevas situaciones. Pero, fundamentalmente, al permitir la reflexión sobre ámbitos sociales de decisión, permiten al alumno no solamente desarrollar una actitud crítica frente a los usos del lenguaje sino que los habilita para una participación social activa, inteligente e independiente. Esta propuesta se pretende, entonces, como una herramienta política para el desarrollo social especialmente orientado a los contextos más desfavorecidos. Bibliografía Amaya, O.D. 2005. “La lectura y escritura en la universidad. Prácticas, creencias y reconstrucción de los esquemas de conocimientos en la constitución de la identidad universitaria”. Segundo Coloquio Argentino de la IADA. La Plata, UNLP. Christie, F. 1999. “Introduction”. In: Pedagogy and the shaping of consciousness. Linguistic and social processes. London, Continuum, 2000. Cope, B. & Kalantzis, M. 1993. The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. London, The Falmer Press. Christie, F. and Unsworth, L. 2000. “Developing socially responsible language research”. In: Researching Language in Schools and Communities. Functional Linguistic Perspectives. London, Cassell. Eggins, S. 1994. An introduction to systemic functional linguistics. London, Cassell, 1999. Eggins, S y Martin, J.R. 2003. “El contexto como género: una perspectiva lingüística funcional”. Rev. Signos v.36 n.54. Valparaíso. Gerot, L. 2000. “Exploring reading processes”. In: Unsworth, L. (ed). Researching Language in Schools and Communities. Functional Linguistic Perspectives. London, Cassell. Martin, J.R. 1993. “A Contextual Theory of Language”. In: Cope, B. & Kalantzis, M. The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. London, The Falmer Press. Martin, J.R. 1997. “Analysing genre: functional parameters”. In: Christie, F. and Martin, J.R. Genre and Institutions. Social Processes in the workplace and school. London, Continuum, 2000. Martin, J.R. 1999. “Mentoring semogenesis: „genre-based‟ literacy pedagogy”. In: Christie, F. (ed). Pedagogy and the shaping of consciousness. Linguistic and social processes. London, Continuum, 2000. 9 Estela Moyano, 2005 Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en L materna Moyano, E.I. 2002a. “La teoría de género como facilitador del desarrollo de la escritura académica”. Iº Simposio Internacional de la Subsede Universidad Nacional de Cuyo de la Cátedra UNESCO. Mendoza, UNCu. En: www.educ.ar. Moyano, E.I. 2002b. “La justificación: abordaje genérico y aplicación didáctica en talleres de escritura para ingresantes”. IX Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística (SAL). Córdoba, UNC. Moyano, E.I. 2003. Evaluación Diagnóstica Sumativa del Taller de Lecto-Escritura del Curso de Aprestamiento Universitario de la UNGS. Informe Final de Resultados. Publicación interna Secretaría Académica – IDH UNGS. Moyano, E.I. 2004a. “La enseñanza de la escritura científico-académica en contextos de pre-grado universitario: el caso de la clasificación como micro-género de una entrada de enciclopedia”. First Regional Latin American Conference of Systemic Functional Linguistics in Language Education. Mendoza, UNCu. Moyano, E.I. 2004b. “La enseñanza de la escritura científico-académica en contextos de pre-grado universitario. El caso de una familia de géneros: la explicación de procesos y la de procedimientos”. Congreso Internacional “Debates Actuales: Las Teorías Críticas de la Literatura y la Lingüística". Buenos Aires, UBA. Moyano, E.I. 2005a. “Géneros que hablan de ciencia”. En: Pereira, C. (Compiladora). La lectura y la escritura en el ciclo de pre-grado universitario. Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento. Moyano, E.I. 2005b. “Interacción entre el docente y el grupo de alumnos en la negociación de la lectura conjunta”. Segundo Coloquio Argentino de la IADA. La Plata, UNLP. Natale, L. 2004. “La construcción del resumen. Una propuesta didáctica basada en la Lingüística Sistémico Funcional”. Congreso Internacional “Debates Actuales: Las Teorías Críticas de la Literatura y la Lingüística". Buenos Aires, UBA. Painter, C. 1999. “Preparing for school: developing a semantic style for educational knowledge”. In: Christie, F. (ed). Pedagogy and the shaping of consciousness. Linguistic and social processes. London, Continuum, 2000. Valente, E. 2005. “La evaluación de textos en interacción: hacia la construcción de una herramienta de aprendizaje”. Segundo Coloquio Argentino de la IADA. La Plata, UNLP. Williams, G. 2004. Ontogenesis and grammatics: Functions of metalanguage in pedagogical discourse. In: Williams, G. & Lukin, A. (eds). Language developement. Functional perspectives on evolution and ontogenesis. London, Continuum. 10
