Trayectorias docentes: Ejercicio Profesional y Abandono

Diego Fuenzalida (Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile),
Beatrice Ávalos (Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile),
Juan Pablo Valenzuela (Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de
Chile), Felipe Acuña (Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile)
Trayectorias docentes: Ejercicio Profesional y Abandono
1. Objetivos de la propuesta
La presentación propuesta recoge los resultados de una investigación que examina
las trayectorias de los docentes jóvenes desde dos perspectivas: (a) su paso por el
sistema educativo y el grado en que se cambian o abandonan la docencia escolar en
los primeros años de ejercicio y las razones para ello ; y (b) el trayecto desde el
término de la formación inicial al primer año de ejercicio profesional, con énfasis en
los factores detectados en el proceso y que podrían incidir sea en la permanencia o
el abandono temprano de la profesión.
Las preguntas centrales son las siguientes:
1) ¿Cuál es la incidencia de movilidad y abandono del ejercicio docente por parte de
profesores/as con 5 o menos años de servicio y cuáles son las razones principales
para tomar la decisión de abandono?
2) ¿Cómo se manifiestan los factores usuales de resiliencia como el grado de
satisfacción laboral y el grado de percepción de autoeficacia, en la trayectoria
desde la formación inicial al año de ejercicio profesional?
2. Base conceptual y bibliográfica
Las trayectorias docentes pueden describirse como movimientos observables en el
tiempo cuyos efectos se manifiestan en cambios en la concepción de identidad y de
compromiso docente, impulsados a su vez por características de los contextos de
trabajo (Chong & Low, 2009; Malmberg, 2008; So & Watkins, 2005). Para conocer y
comprender las trayectorias docentes es útil conocer el modo como anticipan su
futuro profesional (Giddens en Smith, 2009) y como construyen ƐƵƐ͞ƐşŵŝƐŵŽƐ
ƉŽƐŝďůĞƐ͟;DĂƌŬys & Nurius; Hamman et al., 2010; Leijen y Kullasepp, 2013).
Hay dos formas posibles de estudiar trayectorias docentes. El docente mismo puede
retroceder en el tiempo y recordar acontecimientos vividos con anterioridad,
trayéndolos al presente mediante narrativas o auto-reportes o respondiendo a
preguntas de un entrevistador (típicamente, las historias de vida). La otra forma,
más difícil, es la del investigador externo que siguiendo a los docentes a través de un
período determinado de tiempo, los interroga mediante preguntas (cuestionarios o
entrevistas) y/o los observa en determinados momentos de su trayectoria
profesional. Para esta segunda variante, es posible utilizar estudios de corte
transversal con grupos etáreos diferentes como lo hizo Huberman et al. (1993) en su
clásico estudio sobre las vidas de profesores. La literatura más reciente sobre
trayectorias de profesores jóvenes ejemplifica estos enfoques metodológicos,
aunque en bastante menor número respecto de estudios longitudinales, por la
dificultad que conllevan los procesos de seguimiento en el tiempo.
Para la revisión de la literatura y la configuración y análisis de la investigación que es
tema de esta propuesta, se utilizó el siguiente esquema conceptual:
Figura 1: La trayectoria docente de los profesores noveles
Formación Inicial Docente
En búsqueda de trabajo
Enseñanza en el aula/
contexto escolaar
- Permanencia
- Cambio de escuela o rol
- Abandono de la docencia
- Empleo alternativo
- Reemplazos docentes
- Contrato docente
La formación inicial confiere el primer sello identitario del futuro profesor/a y le
asegura un mayor o menor grado de confianza en sus capacidades para el ejercicio
docente. Sobre esta base, cada futuro docente re-construye de un modo u otro su
identidad y su visión de futuro. Antes o al egresar de la formación, se produce la
búsqueda de trabajo, un proceso complejo y no siempre exitoso en el primer año de
egreso. Para ello utiliza recursos formales como avisos, o informales como amigos u
otros profesores. Al respecto, en un estudio sobre el primer empleo docente de
profesores de la Región Metropolitana, Paredes et al (2013) constataron la
importancia de las redes informales para la identificación de empleos, y una
duración de 2.7 meses con alrededor de 10 postulaciones hasta conseguir empleo.
2
El proceso de decisión a su vez puede apoyarse en preferencias de tipo ͞ƉƌŽĨĞƐŝŽŶĂů
ĂďŝĞƌƚĂŵĞŶƚĞĞdžƉƌĞƐĂĚĂƐ͕͟ŽĐŽŶŵĂLJŽƌĨƌĞĐƵĞŶĐŝĂĞŶƉƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂƐ͞ĞŶƵƐŽ͟ŽĚĞ
conveniencia, como vivir cerca del colegio en cuestión (Cannata, 2010). Hay también
evidencia, respecto a la decisión, de un sesgo socio-económico y del tipo de
universidad de la que egresó el profesor/a (Paredes et al., 2013; Meckes y Bascopé,
2012; Rufinelli & Guerrero, 2009; Boyd et al., 2005).
Si bien el ingreso como docente a un establecimiento escolar constituye un
momento importante en su vida profesional, el proceso de adaptación a la cultura
del establecimiento, a sus demandas, a los alumnos, al curriculum y los
procedimientos de evaluación es particularmente complejo en el primer año de
ejercicio, proceso que ha sido ampliamente estudiado (por ejemplo, Kauffman et al.,
2002) . Dependiendo de cómo se da este proceso, el nuevo docente puede manejar
las dificultades y superarlas, cambiarse de escuela antes o después de los primeros
años de ejercicio, o finalmente abandonar el ejercicio. El efecto de la movilidad y el
abandono docente no sólo revierte en la persona del docente, sino también en las
escuelas (Allen, Burgess & Mayo 2012; Hong, 2010; Changying, 2007; Boyd et al.
2005) y en sus alumnos, especialmente aquellos más pobres y con dificultades de
aprendizaje (Pitsoe & Machaisa, 2012; Ronfeldt et al. 2012, Xaba, 2003).
Al profundizar en las razones del abandono o al revés de la permanencia o resiliencia
docente (Johnson et al., en prensa), se considera como un factor crítico al
denominado ĚĞƐŐĂƐƚĞŽ͞burnout͟ĞŵŽĐŝŽŶĂů;,ƵůƚĞůůĞƚĂů͕͘ϮϬϭϯ͖,ŽŶŐ͕ϮϬϭϮͿ͘ƐƚĞ
desgaste se asocia a su vez a dos factores principales: cansancio emocional y
despersonalización por una parte, y sentimientos de incapacidad o ineficacia por
otro (Hultell et al., 2013). El cansancio emocional puede deberse a condiciones
específicas del trabajo en el aula, a demandas de la escuela y de las políticas
educativas, o a entornos de reforma que interfieren con aspectos personales y
profesionales de los docentes como son su compromiso y preparación
(Vandenberghe & Huberman, 1999). Varios estudios longitudinales y de corte
transversal indican como razones del desgaste al descenso en percepción de
autoeficacia y a condiciones de salud (Hultell et al., 2013), producidos a su vez por
condiciones de contexto y de amenazas a la identidad profesional construida (Hong,
3
2010). Por ejemplo, las condiciones insatisfactorias de trabajo, el alto número de
horas docentes y la falta de materiales educativos fueron identificadas como razones
que gatillaron el desgaste emocional de profesores secundarios de Santiago,
especialmente mujeres (Cornejo, 2012).
3. Población estudiada y métodos
Estudiamos las trayectorias docentes utilizando varios enfoques metodológicos:
(a) Revisión de las bases de datos existentes en el MINEDUC (Encuesta de Idoneidad
Docente) para el período 2000-2008 con el fin de determinar la magnitud de la
permanencia, movilidad o abandono de profesores que tenían 30 años de edad o
menos. Se estimaron tasas simples y acumulativas al respecto. Se consideró
como indicación de abandono el que el profesor/a dejara de aparecer en alguna
escuela en el período estudiado.
(b) Con respecto a los docentes identificados como habiendo abandonado el
ejercicio docente en el período, se obtuvo consentimiento de un grupo de
aquellos que abandonaron el servicio en los años 2008-2012 con el fin de
aplicarles una encuesta sobre las causales de su retiro, adaptada del Teacher
Follow-up Study aplicado anualmente en Estados Unidos. Una vez, eliminados
los profesores que no tenían las características requeridas, se analizaron las
respuestas de 138 profesores titulados desde el 2006 en adelante y que
trabajaron por última vez en un colegio en el año 2012.
(c) Se estudió inicialmente en el año 2012 a un grupo de 159 futuros profesores
antes del comienzo de su práctica profesional en programas de formación
docente, de nivel básico (71) y medio (88), en las regiones Metropolitana, AricaParinacota, Quinta y Octava y que dieron consentimiento informado. Se les
aplicó una encuesta con diversas escalas referidas al grado de satisfacción con su
preparación docente, motivación para la docencia (Watt & Richardson, 2007),
percepción de autoeficacia (Tschannen Moran & Woolfolk Hoy, 2010), y
complejidad cognitiva como indicador para la capacidad de enfrentar situaciones
críticas o inciertas (Shraw, Bendixen y Dunkle, 2002). Durante la práctica
docente se entrevistó a 16 de estos futuros profesores y se observó una vez en el
aula a 12 de ellos. Al concluir la práctica se envió en forma electrónica una
4
segunda encuesta que indagó sobre condiciones de la práctica y que repitió las
escalas de satisfacción y autoeficacia del primer cuestionario. Respondieron a
esta encuesta 52 profesores: Educación Básica (21) y Educación Media (31).
Finalmente, en el año 2013 se realizó un seguimiento de los nuevos profesores
con el fin de indagar sobre su inserción escolar. Después de repetidos intentos
se contactaron a 29 nuevos profesores para una encuesta, que incluyó escalas de
satisfacción acerca del efecto de su formación docente frente a las demandas de
su práctica, y se repitió la escala de percepción de autoeficacia, además de incluir
otras preguntas sobre las condiciones de su inserción profesional docente.
(d) Estudio focalizado en siete de los nuevos profesores encuestados acerca de su
experiencia de comenzar a enseñar, utilizando para ello una metodología de
narrativas (Lieberman & Wood, 2003; Fasching-Varner et al., 2013). Durante el
año, ellos fueron enviando cortos incidentes críticos recogidos de la práctica y
participaron en un taller al final del año escolar de redacción de narrativas sobre
sus vivencias y experiencias del primer año de ejercicio.
4. Principales resultados
Se incluyen aquí resultados selectos de los estudios referidos a la trayectoria de
movilidad y abandono del ejercicio docente (2000 a 2009), junto con algunas de las
razones principales para ello. Presentamos evidencia sobre el desarrollo de su
identidad profesional al egreso de su formación expresada en su concepción de
futuro y metáforas sobre la enseñanza, indicamos cambios en la percepción de
autoeficacia desde la formación inicial docente hasta el término del primer año de
ĞũĞƌĐŝĐŝŽ͕LJŚĂĐĞŵŽƐ͞ĐůŝĐŬ͟ĞŶĂůŐƵŶĂƐƐĞŹĂůĞƐƋƵĞƉŽĚƌşĂŶĐŽŶĚƵĐŝƌĞǀĞŶƚƵĂůŵĞŶƚĞ
a situaciones de agotamiento emocional y consecuente movilidad y abandono, que
aparecen en los datos de encuestas y narrativas.
4.1. Evidencia de movilidad y abandono y sus razones principales
Durante el período 2000-2009 hubo un 7 a 8 por ciento de aumento en la cantidad
de profesores en servicio según la Encuesta de Idoneidad Docente del Ministerio de
Educación. Este aumento se debió en parte a la mayor cobertura de la educación
pre-escolar, media y de educación especial, además de la Jornada Escolar Completa.
Sin embargo, a pesar de este aumento, los datos de la misma encuesta indican que
5
alrededor del 40 por ciento de profesores abandonaron el servicio durante ese
período; es decir, de 125 mil profesores que comenzaron a enseñar en el año 2000,
sólo 73,752 permanecían en servicio hacia el final de la década del 2000. Más aún,
comparado con un abandono del orden de 9 a 12 por ciento en el período 20002004, esta tasa aumentó al 18-20 por ciento entre los años 2005-2006. Este nivel de
abandono es alto en términos internacionales y comparable con tasas de abandono
en el estado de Nueva York (Boyd et al., 2005). No se constató diferencias
significativas por tipo de dependencia escolar a la que pertenecían los profesores
retirados ni por nivel escolar, aunque la tasa es algo mayor entre profesores/as de
Educación Media (ambas ramas) y también para los hombres
En cuanto a movilidad o cambio de establecimiento el examen de tres cohortes
(2000, 2005 y 2007) mostró que uno de cada diez profesores/as cambió de
establecimiento al final del primer año de ejercicio. Para las cohortes del 2005 y
2007 esta tasa de movilidad llegó al 14 por ciento.
Respecto a los motivos para abandonar el ejercicio docente, la encuesta que
aplicamos a 138 profesores identificados como habiendo dejado de ejercer a los
cinco o menos años de servicio nos permitió conocer sus razones principales. De una
lista de 38 posibles razones para el abandono de la docencia, los profesores/as
ƐĞŹĂůĂƌŽŶĐŽŵŽĐĂƵƐĂƐ͞ŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞƐ͟Ž͞ĞdžƚƌĞŵĂĚĂŵĞŶƚĞŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞƐ͟ĞŶƵŶĂ
escala de 1 a 5, la falta de oportunidades de desarrollo profesional (58%), salario
insuficiente para sus obligaciones financieras (41,5%), condiciones del contexto
escolar referidas a recursos didácticos y seguridad escolar (39%) y falta de influencia
en las políticas y prácticas escolares del colegio (36%). Casi un tercio indicó también
como causal la preocupación por su seguridad laboral (28,1%).
4.2. Desafíos profesŝŽŶĂůĞƐĞdžƉƌĞƐĂĚŽƐĞŶůŽƐ͞ĨƵƚƵƌŽƐƉŽƐŝďůĞƐ͟LJůĂƐ͞ŵĞƚĄĨŽƌĂƐ
de la enseñanza. Relación con la situación actual derivada de las narrativas.
Frente a la fuerte incidencia del abandono de profesores jóvenes con cinco o
menos años de servicio, nos preguntamos si esta situación podría estar
relacionada con dudas y poco compromiso docente al egresar de la formación
inicial. El estudio de trayectoria de los futuros profesores sugiere que esto no es
así. Al egreso de su formación, casi todos los profesores/as (96,4%)
6
manifestaron interés por ejercer la docencia. Frente a diversas opciones, una
mayoría indicó que ejercería por más de 6 años (85,7%). Sin embargo, durante
las entrevistas, manifestaron algunas aprensiones referidas a las condiciones de
trabajo y salariales, y a la posible dificultad de trabajar en contextos socioeconómicos vulnerables. También durante las entrevistas nos presentaron su
visión de futuro y describieron sus Dz•À‹•‘•’‘•‹„Ž‡•dz (Hamman et al., 2010).
Por ejemplo, para algunos su meta profesional de futuro estaría centrada en
Dzlograr una buena gestióndz en el aula, por no considerarla adecuada en la
actualidad. Para otros, lo central sería su dedicación a la persona de sus
alumnos; Dzno perder nunca de vista el lado humano de las cosas y no ver a los
alumnos como una masa informedzǤƒ„‹±manifestaron entender la
complejidad de la docencia al describirla con metáforas …‘‘Dzdulce y agrestedz‘
Dzen la educación no todo está escrito con anterioridaddzǤDe alguna manera, estas
visiones fueron puestas a prueba al comenzar a enseñar como se advierte en las
narrativas entregadas por cuatro de los seis profesores. En todas las narrativas
se advierte la tensión entre un alumnado complejo o difícil y la necesidad de
mantener un ritmo adecuado de enseñanza. Se expresa angustia frente a la
insuficiencia del tiempo a su disposición; también la tensión ‡–”‡•‡”Dz•‘Ž‘
reemplazante o ayudante en el auladz y el deseo de asentar lo que sienten como
una capacidad profesional ya adquirida.
4.3. Cambios en la percepción de eficacia y formas utilizadas para solucionar
conflictos o situaciones docentes complejas.
La evidencia de las investigaciones sobre abandono y de cuáles son los factores que
llevan al desgaste emocional que gatilla la salida apuntan, entre otros, a temas
relacionados con la autoeficacia (Hultell et al., 2013; Hong, 2010). En las tres
encuestas aplicadas durante la trayectoria de los nuevos profesores de la formación
inicial al ejercicio docente, se observaron cambios en la percepción de eficacia
medida por la escala de Tschannen-Moran y Woolfolk-Hoy (2010). Al finalizar su
práctica profesional el sentido de autoeficacia de los futuros profesores aumentó, en
todos los indicadores referidos a gestión del aula, capacidad de comprometer a los
alumnos en el aprendizaje y al uso de diversas estrategias de enseñanza. Sin
embargo, al final del primer año de ejercicio los 29 profesores que respondieron la
escala de autoeficacia indicaron sentirse menos eficaces de lo que consideraban ser
7
al egresar de la formación docente. Las narrativas resaltan varias dificultades
referidas a auto-eficacia como es el manejo de cursos desordenados o poder suscitar
el interés de alumnos desmotivados o ausentes:
Estaba muy frustrada por no saber controlarlos, no comentaba mucho con
mis pares la situación, hasta que comienzo a escuchar comentarios y quejas
de mis colegas sobre el mal comportamiento de este curso y me sentí
aliviada, ya que no era la única que observaba lo mismo y llegué a pensar
que como no tenía tanta experiencia y me veía joven los niños se
comportaban así sólo conmigo. Además tenía el prejuicio de que si les
ĐŽŶƚĂďĂĂŵŝƐĐŽůĞŐĂƐƉŽĚşĂŶƉĞŶƐĂƌƋƵĞ͞ŶŽŵĞůĂƉŽĚşĂĞŶĞůĂƵůĂ͟ƉŽƌƋƵĞ
era novata. (Valeria, profesora basica con mención en Matemáticas)
5. Indicaciones de posibles factores explicativos de abandono o de movilidad de los
docentes estudiados.
El conjunto de los estudios realizados tanto desde el ángulo de profesores
retirados con menos de cinco años de servicio, como desde aquellos que recién
comenzaron a enseñar sugieren que las causales centrales que producen
abandono o cambios de establecimiento están relacionados con el grado de su
satisfacción laboral y su posible efecto en la percepción de eficacia.
Los
profesores retirados consideraron como factores centrales la falta de
oportunidades de desarrollo profesional, las condiciones salariales y la falta de
influencia en políticas y prácticas escolares. Asimismo, a fines de su primer año
de ejercicio, los nuevos profesores indicaron razones similares de insatisfacción
como la falta de oportunidades de desarrollo profesional, las condiciones
salariales y agregaron la poca disponibilidad de recursos docentes. Por otra
parte, si bien las dificultades que experimentaron los profesores cuya trayectoria
seguimos desde la universidad a la escuela fueron complejas en la primera parte del
año, la fuerza de sus convicciones profesionales, los ayudó a sentir que las habían
manejado bien al finalizar el año. Esto, a pesar de que ya uno de ellos había
cambiado de colegio a mediados de año, porque dada su condición de
reemplazante, temió ser despedido; en tanto que otra profesora había vivido la
experiencia de su primer año docente con el mismo temor: ͞tenía la presión de
querer hacerlo bien para que no me despidieran del colegio, ya que había escuchado
rumores de mis colegas de que todos los años despedían profesores͟.
8
Estos factores coinciden con la evidencia de muchas investigaciones, incluyendo la
de Cornejo (2012) sobre profesores chilenos. Podemos suponer que de no mediar
factores mitigantes, algunos de estos nuevos profesores que empezaron a trabajar
en el 2013 con gran convicción, podrían dejar el servicio en el corto o mediano plazo.
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