integración

INTEGRACIÓN
REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
Número 29
1999
SUMARIO
Editorial
Internet, ¿accesible para todos?.................................................................. 3
Informes
Aplicaciones de realidad virtual con interacción táctil para personas
ciegas............................................................................................................ 5
Una novedosa aplicación de realidad virtual basada en el acceso táctil permite al usuario tanto el reconocimiento de entornos interiores como el control de las aplicaciones del programa.
* J.L. Fernández Coya, J.A. Muñoz Sevilla, T. Gutiérrez Seco, J.I.
Barbero Arribas, A.R. Carrillo Fernández, I. Mendikoa Alonso.
Consideraciones oftalmológicas sobre la evolución de la ceguera en España .... 12
Los registros de afiliación a la ONCE proporcionan valiosa información sobre la evolución de las causas de ceguera en España, una base indispensable para planificar futuras líneas de actuación.
* F. Lalaurie Dubernet, E. Martín Hernández.
Experiencias
Formación práctica en orientación y movilidad de los futuros profesionales del área de la educación física y deportiva para alumnos ciegos y
deficientes visuales....................................................................................... 17
La colaboración ONCE-INEF mejora la preparación práctica de los futuros profesionales especializados en atención a personas con discapacidad, como demuestra esta experiencia de formación en orientación y movilidad.
* E. Gallego Villegas, A.L. Alejandre de la Torre.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
1
La imagen fotográfica informatizada: una herramienta para favorecer el
desarrollo de la percepción visual y de los procesos cognitivos en alum- 23
nos con discapacidad visual y deficiencias asociadas ................................
El tratamiento informático de imágenes fotográficas que se transforman en fichas de trabajo favorece el
aprendizaje de habilidades visuales y el desarrollo cognitivo de alumnos con deficiencias asociadas a la
discapacidad visual.
* A.M. Zarzo Rodríguez, D. Romero Sánchez.
Intervención educativa de apoyo a la integración: análisis de la expe- 34
riencia en el Centro de Recursos Educativos «Joan Amades» ...................
Un análisis de las actividades que se desarrollan en el Centro de Recursos Educativos «Joan Amades», de la
ONCE en Barcelona, como apoyo a los alumnos con discapacidad visual escolarizados en aulas de integración.
* M. Codina Mir, M. Esteban Picó, C. Valls Alsedà.
Notas y Comentarios
44
Maqueta de la ciudad de Jerusalén. ............................................................
* M. E. Cela Esteban.
Integración en la Red
46
«Euroinfo»: una página Web sobre la Unión Europea ...............................
* C. Salarich Fernández-Valderrama
Crónicas
Exposición Internacional de Tiflotecnología. Centro de Recursos Educa- 48
tivos «Antonio Vicente Mosquete». Madrid.................................................
51
Noticias
55
Convocatorias
57
Publicaciones
58
Agenda
59
Normas de publicación
2
INTEGRACIÓN 29 - 1999
INTEGRACIÓN
Editorial
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
I.S.S.N. 0214-1892
Número 29 - marzo 1999
Publicación cuatrimestral editada por
la Dirección General de la ONCE
Internet, ¿accesible para todos?
Consejo de Dirección:
Director:
Santiago Galván Domínguez
Subdirectores:
Carmen Oliver Marzo
Manuel Oliver Breto
Felipe Ponce Rodríguez
Mª Rosa Villalba Simón
Coordinador Técnico
Juan José Martínez González
Consejo de Redacción:
José Luis González Sánchez
Carlos López Gruss
Soledad Luengo Jusdado
Juan José Martínez González
Carmen Roig
Carmen Salarich Ferndez. Valderrama
Secretaria de Redacción:
Carmen Roig
Documentación:
Mercedes Capdevila Torra
Evelio Montes López
Diseño de cubierta:
Alfredo Carreras Romay
Redacción y suscripciones:
Calle Prado, 24-2ª planta
28014 Madrid
E-mail: [email protected]
Tel. 91 589 48 31 - 91 589 32 65
Distribución:
Centro Bibliográfico y Cultural
C/La Coruña, 18. 28020 Madrid.
Depósito Legal: M. 11.369-1994
Realización Gráfica:
Carácter, S.A.
La ONCE no se hace responsable del contenido de las
contribuciones a la revista «Integración». Únicamente
facilita la publicación de colaboraciones que reflejan las
opiniones individuales de sus autores.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
L
a accesibilidad se ha convertido en uno de los mayores retos
con los que se enfrenta la sociedad, siendo un indicador claro
del progreso y del desarrollo social alcanzados. El abordaje de la
accesibilidad debe hacerse desde una perspectiva integral del
individuo y de éste con el entorno, para que en su diversidad se
garanticen sus derechos. Se trata de crear entornos accesibles
donde los sistemas de comunicación, los edificios, las viviendas,
las instalaciones hoteleras, culturales, deportivas y de ocio, las
oficinas, los talleres, etc., puedan ser usados y disfrutados por
todos los ciudadanos. Es precisamente la accesibilidad a los sistemas de comunicación, y en particular a Internet, el tema de portada con el que queremos abrir este número de Integración.
Internet se está convirtiendo en un medio en expansión, y su éxito
quizás reside en su aplicación inmediata y directa a las actividades
de la vida cotidiana: en el trabajo, en la formación, en las tareas
domésticas o en la ocupación del ocio. En este ámbito los nuevos
avances tecnológicos se orientan al campo de la «realidad virtual»,
donde a la imagen y al sonido se incorporan otros elementos sensoriales y cinestésicos, configurándose escenarios o realidades virtuales, en los que es posible interactuar: caminar por las calles de
una ciudad, entrar en un centro comercial o de ocio, compartir una
charla con amigos o probar la última novedad automovilística.
Ante una oferta de estas características, variada e innovadora,
que afecta a todas las facetas de la persona, se nos plantea el
siguiente interrogante, ¿en qué grado estos avances tecnológicos
son accesibles para todos?; es decir, ¿son elementos que favorecen la integración de las personas con discapacidad o, por el contrario, son nuevos elementos de discriminación social?
Internet presenta unas características especiales que en ocasiones
provoca que algunas personas, debido a su discapacidad (senso3
rial, motora, psíquica, lingüística...), tengan dificultades para acceder a la información que se
ofrece en la Red. Si intentamos, a modo de juego de simulación, navegar por la Red «a ciegas»,
enseguida nos daremos cuenta de las dificultades que en bastantes ocasiones tendremos para
leer, a través de la tarjeta de sonido o de la línea braille, los contenidos de las páginas: palabras
que bailan, que aparecen y desaparecen, páginas sin texto, marcos, formularios sin títulos o etiquetas, marquesinas, enlaces gráficos... A esto se añade el hecho de que los «buscadores» no
siempre ofrecen las características de accesibilidad requeridas.
¿Es posible diseñar páginas accesibles, de manejo fácil e intuitivo para todos? Recientemente
han surgido iniciativas importantes para definir estándares de accesibilidad y estrategias de
difusión y asesoramiento para que éstos sean incorporados, de forma sistemática, por los desarrolladores en los entornos y en las aplicaciones de diseño que se utilicen en Internet. Existe una
guía de «pautas de estilo», elaborada por el consorcio World Wide Web (W3C), a través del
grupo de trabajo WAI (Web Accessibility Iniciative) y al que se puede acudir en:
http://www.w3c.org/tr/wd-wai-pageauth. Esta iniciativa adquiere relevancia al ser W3C el consorcio de referencia internacional que desarrolla el estándar de lenguaje HTML en que se basan
las páginas Web y los protocolos de comunicación de Internet. Igualmente, hay herramientas útiles que ayudan a los diseñadores de páginas Web a conseguir que éstas sean accesibles para
todos. En este sentido, si queremos verificar la accesibilidad a una página Web —y la compatibilidad de los navegadores— podemos servirnos de «Bobby» (http://.www.cast.org/bobby). Esta
herramienta valida la página respecto a los criterios WAI; determina los problemas y barreras
presentes, graduadas en orden al impacto que suponen al usuario con discapacidad; y propone
las soluciones Web, que en caso de aplicarlas determinarían su validación y el logotipo de accesibilidad.
En el ámbito de habla hispana disponemos de una referencia importante, el Seminario de Iniciativas sobre Discapacidad y Accesibilidad en la Red (http://rppapm.es/sidar), coordinado por el
Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalías, y en el que participan
diferentes organismos públicos e instituciones de personas con discapacidad. Tiene por finalidad
estimular el diseño accesible en la Red, impulsar la aplicación de las «pautas de estilo» y fomentar el intercambio de información e investigación, desarrollando acciones diversas como jornadas anuales, grupos de trabajo o la lista «accesoweb».
En este número de Integración incluimos dos iniciativas de la ONCE sobre accesibilidad y discapacidad visual. Una de ellas es la Exposición Internacional de Tiflotecnología (Madrid, diciembre 1998) en la que se pusieron al alcance de las personas ciegas y deficientes visuales los últimos avances tecnológicos: navegadores de Windows, lupa-bolígrafo, libros hablados digitales...
La segunda, nos presenta el resultado (como prototipo) de un proyecto de I+D en el campo de la
realidad virtual. Se trata de una herramienta sencilla y fácil de usar que posibilita explorar con
el tacto objetos y espacios virtuales en tres dimensiones, y tener sensación de profundidad, densidad, rugosidad, magnitud… Por medio de un instrumento, inicialmente una especie de dedal y en
un futuro un guante, las personas ciegas pueden, por ejemplo, detectar y subir los peldaños de
una escalera, desplazarse por las habitaciones de una casa, reconocer la mesa y la silla del
salón y percibir su forma, tamaño o textura.
Las escaleras han sido el símbolo de las barreras arquitectónicas, el elemento insolidario que el
hombre ha construido en las ciudades... Pero, ¿cómo estamos ahora diseñando los escenarios,
reales y virtuales, de las ciudades del siglo XXI? ¿Van a existir nuevas barreras de comunicación
o serán accesibles para todos? Sin lugar a dudas, será un compromiso de todos el contribuir,
desde el plano institucional, profesional y personal, para que ese reto no se convierta en «virtual».
4
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Informes
Aplicaciones de realidad virtual con interacción táctil
para personas ciegas
J. L. Fernández Coya
J. A. Muñoz Sevilla
T. Gutiérrez Seco
J. I. Barbero Arribas
A. R. Carrillo Fernández
I. Mendikoa Alonso
RESUMEN: se describe una nueva aplicación de realidad virtual que permite a las personas ciegas interactuar
con los gráficos de ordenador mediante el tacto. Esta nueva herramienta consta de dos módulos
diferentes: módulo de reconocimiento de entornos interiores y módulo de comandos táctiles. El
primero de ellos permite el reconocimiento de entornos interiores (oficinas, casas, etc.) mediante
el tacto y con ayudas de audio, reconociendo las formas, tamaño y textura de los objetos que los
componen. El módulo de comandos táctiles permite el control de las aplicaciones mediante paneles de comandos/botones a los que el usuario puede acceder con el tacto, evitando de esta forma el
procedimiento actual de ratón-iconos que no es válido para las personas ciegas.
PALABRAS CLAVE: /Tiflotecnología/ /Realidad virtual/ /Acceso al medio físico/ /Percepción táctil/ /Percepción del espacio/ /Percepción de la forma/
ABSTRACT: Enabling man-machine tactile interaction: a new virtual reality application for blind people. The paper
describes a new application for virtual reality that enables blind people to interact with computer graphics by using their own sense of touch. This new tool consists of two different modules: the indoor environment recognition module and the tactile commands module. The former, which provides for touch
and sound recognition of indoor environments (offices, homes, etc.), covers the recognition of shapes,
sizes and textures of the objects comprising such environments. The tactile commands module provides
for the control of applications via command/button panels which the user can access by touch, thereby
avoiding the use of the present mouse-icon procedure that is hardly accessible by blind people.
KEY WORDS: /Aids and appliances for the blind/ /Virtual reality/ /Man-machine interfaces/ /Accessibility/
/Tactile perception/ /Perception of space/ /Perception of shape/
INTRODUCCIÓN
El ordenador se ha convertido en un elemento
imprescindible en numerosos trabajos y pronto lo
será también en los hogares. Por lo que para una
integración total de las personas ciegas en el mercado laboral y para poder acceder a todos los servicios que ofrecerá el ordenador en casa, se hace
necesario que las personas ciegas puedan acceder
a todas las aplicaciones informáticas.
cultades para las personas ciegas que podían trabajar a través del teclado. Con el paso al sistema de
ventanas Windows el ratón se convirtió en un elemento imprescindible para manejar las aplicaciones informáticas, pero prácticamente imposible de
utilizar por las personas ciegas. Actualmente algunas de estas barreras ya se han superado con los
desarrollos y adaptaciones de ciertas aplicaciones
(por ejemplo Tiflowin, Lector 98, JAWS, etc.)
mediante ayudas de audio y Braille.
El sistema operativo MS-DOS era alfanumérico,
por lo que su manejo no representó grandes difi-
En este artículo se presenta una aplicación basada en el entorno de realidad virtual mediante inte-
INTEGRACIÓN 29 - 1999
5
racción táctil, que intenta eliminar la barrera informática que supone la imposibilidad de percibir
dibujos y formas no textuales presentes en la pantalla de un computador, y hacer que los gráficos
por ordenador y sus aplicaciones sean accesibles
para las personas ciegas mediante el tacto. Este trabajo ha sido llevado a cabo entre la Unidad Tiflotécnica de la Organización Nacional de Ciegos
Españoles (UTT) y LABEIN, dentro del proyecto
REVIT perteneciente al programa PITER (Programa Integrado en Tecnología de la Rehabilitación)
enmarcado en el Plan Nacional de I+D.
La aplicación desarrollada está basada en la
integración de dos herramientas: DATum (Modelizador Geométrico Variacional No-manifol) y
PHANToM (interface de interacción táctil que proporciona al usuario la sensación de tocar objetos) y
permite: el reconocimiento de entornos interiores
mediante el tacto y con ayudas de audio, reconociendo las formas, tamaño de objetos y facilitando
el entrenamiento y familiarización con entornos
reales a las personas ciegas y con resto de visión
(módulo de reconocimiento de entornos).
El control de las aplicaciones mediante comandos de pantalla a los que el usuario podrá acceder
con el tacto, evitando de esta forma el procedimiento actual de ratón-iconos (módulo de comandos táctiles).
En los siguientes apartados se describen las
herramientas que han sido integradas (DATum y
PHANToM) y las características de aplicación de
Realidad Virtual desarrollada.
DATum
DATum es un modelizador geométrico variacional
no-manifold desarrollado por LABEIN que puede
leer modelos diseñados en otros sistemas de CAD
mediante ficheros STEP, Estándar Internacional
para la representación e intercambio de datos
entre distintos sistemas (ISO 10303-AP.203), o
leer ficheros VRML (Virtual Reality Modeling
Language) (Lenguaje de modelado para realidad
virtual, frecuentemente utilizado para la representación de gráficos en páginas Web).
Existen varias formas de representación geométrica dentro del campo del Modelado Sólido.
Las dos más importantes son: Constructive Solid
Geometry (CSG) y Boundary Representation
(B_REP). En la primera forma, un modelo, por
ejemplo una botella, se puede crear combinando
sólidos primitivos (cilindros, conos, esferas,
toros, etc.) mediante operaciones Booleanas
(unión, intersección y diferencia). De esta forma
6
un modelo se representa por su árbol binario
cuyas hojas son los modelos primitivos con sus
dimensiones y posicionamiento y las ramas representan los operadores Booleanos.
En la segunda representación un modelo como
la botella del caso anterior, se define mediante su
frontera orientada, es decir, un modelo se representa mediante la lista de caras orientadas que
generan cada una de las regiones del modelo.
Esto, a diferencia del anterior, se va construyendo
a partir de magnitudes como puntos, líneas, coordenadas, etc. Una cara queda definida por la lista
ordenada de bordes que la generan y un borde por
sus vértices. Además, las caras soportan las
superficies, los bordes las curvas y los vértices
los puntos. De esta forma en el esquema B_REP
de un modelo se almacenan tanto los datos geométricos como los topológicos.
Para aprovechar las ventajas que presentan
cada una de estas dos representaciones, DATum
utiliza un esquema mixto que combina las dos
representaciones anteriores. Así, cualquier modelo tiene asociado un modelo B_REP y está definido por una estructura en árbol cuyas ramas son
los operadores Booleanos y cuyas hojas son:
modelos primitivos, B_REP de modelos generales e incluso otros árboles CSG.
DATum es un Modelizador no-manifold, es
decir, proporciona la representación unificada y
simultánea de modelos sólidos, modelos de
superficies y modelos alambres, además de manejar el concepto de «región». Por ejemplo, un
modelo puede estar formado por una o varias
regiones (volumenes) distintas, asociadas a distintos materiales (aire, acero…)
Además DATum es un modelizador variacional. La geometría variacional se basa en la definición y modificación de los modelos geométricos
a través de sus dimensiones. Por ejemplo, para
convertir un cuadrado en un rectángulo basta con
cambiar la longitud de uno de sus lados.
PHANToM
El sistema PHANToM (Sensable Technologies, Inc.
USA) es una herramienta de interface de interacción
táctil, que permite al usuario de programas de realidad virtual sentir que está tocando y manipulando
objetos. Este dispositivo consta de un brazo móvil
que en su extremo tiene una especie de dedal donde
el usuario introduce un dedo. PHANToM recoge la
posición de la punta del dedo del usuario y es capaz
de aplicar fuerzas externas en el mismo, creando la
ilusión de interaccionar con objetos.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
El aparato se compone de una transmisión entre
tres motores con codificadores y el dedal donde se
introduce el dedo (también se puede sustituir el
dedal por una especie de aguja que puede simular
un bolígrafo o un bisturí). La punta del dedo del
usuario puede adquirir cualquier orientación de
una forma fácil y confortable para el usuario. Para
que esto sea posible, las coordenadas de la punta
del dedo del usuario se recogen con los codificadores y los motores controlan las fuerzas en los ejes
x-y-z que se ejercen sobre el usuario. Este proceso
se debe de realizar con una frecuencia aproximada
de 1000 Hz. Los pares de torsión de los motores se
transmiten a través de cables reductores pre-tensionados a una unión rígida y de poco peso. Al final
de esta unión existe un alojamiento similar a un
dedal con, 3 grados de libertad pasivos, donde se
introduce el dedo (generalmente el índice) para
que solidariamente, los movimientos del dedo
simulen un rastreo y exploración de la pantalla del
ordenador. Dado que los tres ejes de rotación pasivos coinciden en un punto, no puede haber par torsor en dicho punto, sólo una fuerza pura.
Figura 1) en el entorno virtual pueden estar definidos por geometría sencilla como cónicas (líneas,
círculos y elipses) y cuádricas (planos, esferas,
cilindros y conos), o por curvas y superficies más
complejas como curvas y superficies b_splines.
Además del dispositivo explicado en el apartado anterior, el sistema PHANToM proporciona el
software necesario para su conexión con otras
aplicaciones (funciones para obtener la posición
del dedo del usuario y manipular las fuerzas que
se ejercen sobre el mismo).
El algoritmo general que se ha utilizado para la
conexión de los dos sistemas DATum - PHANToM consta de los siguientes pasos, ver Figura 2:
APLICACIÓN DE REALIDAD VIRTUAL
TACTIL
La nueva aplicación de realidad virtual que se ha
desarrollado permite al usuario interactuar con cualquier objeto 3D (en particular cualquier entorno
interior), diseñado directamente con el interface de
DATum o importado de otro sistema de CAD (programa de diseño de gráficos asistido por ordenador)
a través de un fichero STEP o leído de un fichero
VRML, pudiendo tocarlo y moverlo por el espacio
virtual detectando si colisiona con algún otro objeto.
La Figura 1 muestra una sesión de trabajo con
el nuevo entorno virtual. Los objetos que están
siendo manipulados son visualizados en la pantalla y el usuario mueve su dedo, insertado en el
dedal del dispositivo PHANToM (esquina superior derecha de la Figura 1), a lo largo del espacio
virtual siendo capaz de interactuar con los objetos
de la pantalla y escuchar distintos mensajes de
audio. A su vez en la pantalla de dibujo se visualizará la posición del dedo del usuario (posición
de PHANToM) en cada momento.
Figura 1. Sesión de trabajo con el nuevo entorno virtual.
1) Crear el modelo/entorno, por ejemplo una
oficina. El usuario crea el modelo 3D con
las utilidades del modelizador geométrico
DATum y/o importando el modelo de otro
sistema de CAD a través de un fichero
STEP o leyendo un fichero VRML.
2) Inicializar el dispositivo PHANToM.
Crear modelo con
DATum/ VRML/ STEP
PHANToM
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Obtener la posición dePHANToM
(dedo del usuario)
interface
Analizar la posición de
PHANToM
Tocar
objetos/entornos
DATum
Manejar los
comandos con un
panel de botones
Tocar y mover objetos
detectando colisiones
Obtener fuerza para mandar
a PHANToM
interface
PHANToM
Los objetos que pueden ser manipulados (por
ejemplo una esfera como la representada en la
Inicializar
PHANToM
Enviar la fuerza aPHANToM
Figura 2. Esquema de integración DATum - PHANToM
7
3) Obtener la posición del dedo del usuario (a
través de la posición de PHANToM), analizarla dependiendo de la utilidad que esté
siendo utilizada (tocar y reconocer entornos,
tocar y mover componentes del entono,
manejar todos los comandos a través de un
panel de botones/comandos) y calcular la
fuerza que es necesario enviar a PHANToM.
4) Enviar la intensidad de la fuerza a PHANToM analizada a partir del movimiento que
realiza el sujeto con el dedo.
5) Volver al paso 3.
siones (altura y radio si es circular o altura,
longitud y anchura si es rectangular).
• Paredes: definidas por su posición y orientación y dimensiones (longitud, altura y grosor).
• Suelo: definido por una lista de curvas que lo
delimiten.
• Techo: definido por una lista de curvas que lo
delimiten.
• Habitaciones: definidas por una lista de componentes.
• Entorno: definido por una lista de habitaciones.
Este ciclo tiene que ser completado 1.000
veces por segundo con una frecuencia constante
para transmitir al usuario la sensación de qué
realmente está interaccionando con el objeto.
La funcionalidad básica de la aplicación desarrollada de entornos se puede agrupar en cuatro
niveles: construir entornos interiores, tocar y
reconocer los entornos, mover distintos objetos
del entorno detectando colisiones y controlar
todos las funcionalidades anteriores (excepto la
primera) a través de comandos táctiles
Construir entornos interiores
Para facilitar la creación de entornos interiores se
ha implementado una librería de componentes
utilizando el mecanismo para crear nuevas primitivas/modelos proporcionado por el modelizador.
Los componentes básicos que se han implementado son los siguientes (ver Figura 3):
• Puertas: definidas por su posición y orientación, dimensiones (longitud, altura y grosor),
tipo (1 o 2 hojas), sentido de apertura y estado (cerrada o abierta).
• Ventanas: definidas por su posición y orientación, dimensiones (longitud, altura y grosor),
tipo(1 o 2 hojas), sentido de apertura y estado
(cerrada o abierta).
• Mesas: definidas por su posición y orientación,
tipo (circular o rectangular), dimensiones (longitud, altura y anchura si es rectangular o radio
y altura si es circular) y la distancia al suelo.
• Armarios: definidos por su posición y orientación y dimensiones (longitud, altura y anchura).
• Sofás: definidos por su posición y orientación
y dimensiones (altura, longitud y anchura).
• Mostradores: definidos por su posición y orientación, tipo (circular o rectangular) y dimensiones.
• Escaleras: definidas por su posición y orientación, longitud, altura y anchura de los escalones y número de escalones.
• Columnas: definidas por su posición y orientación, tipo (circular o rectangular) y dimen8
Figura 3. Ejemplo de un entorno con 3 habitaciones.
Además de construir cualquiera de los componentes descritos anteriormente, el usuario puede
asignarles distintas texturas. El valor de la textura
debe estar comprendido entre 0 (la superficie del
objeto será lo más lisa y deslizante posible) y 1
(la superficie del objeto será lo más rugosa posible). Por defecto el valor de la textura asignada a
cada componente es 0.
Reconocer entornos interiores
El objetivo de esta funcionalidad es transmitir al
usuario la sensación de que está moviéndose dentro de un entorno interior siendo capaz de reconocer con la mano las formas y tamaños de cada
uno de sus componentes y obteniendo información del componente que esté tocando (la primera
vez que entra en contacto con él y mediante ayudas de audio) de forma automática. Además
mediante el uso de las teclas especiales, el usuario puede solicitar información del entorno en
cualquier momento. El tipo de información que
se puede obtener es la siguiente:
– Distribución de las habitaciones con respecto
a la entrada principal de la habitación consiINTEGRACIÓN 29 - 1999
derada como hall o entrada (qué habitaciones
están a la derecha, a la izquierda o enfrente).
– Descripción de los componentes que forman
cada una de las habitaciones: número de
paredes, número de puertas, etc.
– Distribución de los componentes de las habitaciones con respecto a la puerta de entrada
de la habitación (qué componentes están a la
derecha, a la izquierda o enfrente).
Puesto que los entornos se quieren manipular
en su dimensión real y el espacio de trabajo de
PHANToM es mucho más pequeño ha sido necesario implementar una estrategia que permite al
usuario mover el entorno, interactivamente, cuando él lo solicita.
El algoritmo para tocar objetos/entornos está
basado en el análisis de la posición de PHANToM (posición del dedo del usuario)con respecto
al objeto, para comprobar si el punto está en el
interior o en el exterior del objeto y el cálculo de
la fuerza que es necesario enviar si estamos en el
interior del objeto. Esta fuerza será proporcional
a la profundidad con la que el dedo del usuario
haya penetrado en el objeto virtual y normal a la
superficie que se haya atravesado.
Aunque la implementación del algoritmo anterior parece muy sencilla, requiere el uso de algoritmos de un elevado coste computacional y,
como ya se ha dicho anteriormente, la posición de
PHANToM tiene que ser analizada con una frecuencia constante de 1000 Hz. Para poder satisfacer este requisito ha sido necesario definir algunas estrategias especiales dependiendo del tipo de
objeto y de su geometría.
Actuar en entornos interiores moviendo
componentes
resistencia que el objeto ejerce para oponerse al
movimiento y calculada de forma general teniendo en cuenta la dirección del movimiento y el
peso del objeto.
Para impedir movimientos imposibles se utilizará un algoritmo para la detección de colisiones
entre objetos que consta de tres etapas:
– analizar las colisiones entre las cajas que circunscriben a los objetos (vendría a ser la
periferia definida para cada objeto)
– analizar las colisiones entre los modelos
faceteados (las curvas y superficies del
modelo son aproximadas por líneas rectas y
planos) de los objetos cuyas cajas interseccionan (utilizando una estructura jerárquica
de cajas).
– analizar las colisiones con la geometría (curvas y superficies) exacta si se ha detectado
que hay colisión entre los modelos facetados.
Construir paneles de comandos táctiles
Todos los comandos relacionados con la funcionalidad descrita anteriormente (excepto los relacionados con la construcción del entorno) pueden
ser controlados y ejecutados desde un panel de
botones (cada botón está relacionado con un
comando para ejecutar una acción, por ejemplo:
seleccionar, salir, etc.) a los que el usuario puede
acceder mediante el tacto con ayudas de audio
para obtener información de cada uno de los
comandos, evitando de esta forma el uso del
ratón. Esta funcionalidad permite la creación de
paneles de comandos/botones particulares y
simular el funcionamiento de botones. El panel
de comandos que se ha implementado consta de 6
comandos/botones (ver Figura 4):
Los objetos/componentes que se han implementado y que se han descrito anteriormente se pueden
clasificar en tres grupos: componentes fijos que
no pueden ser movidos (escaleras, columnas,
paredes, suelos y techos), componentes que pueden ser movidos (mesas, sofás, armarios y mostradores) y componentes cuyo estado se puede
modificar (las ventanas y puertas pueden estar
abiertas o cerradas).
El objetivo de esta funcionalidad es transmitir
al usuario la sensación de que está moviéndose
dentro de un entorno interior siendo capaz de
mover y trasladar los componentes que pueden
ser movidos o modificar el estado de las puertas y
ventanas. Cuando el usuario mueva un objeto,
sentirá una fuerza de rozamiento que simulará la
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Figura 4. Panel de comandos/botones.
9
• Botón triangular . con este comando el
usuario seleccionará el entorno con el que
quiera trabajar entre todos los entornos del
directorio de trabajo. El usuario irá escuchando los nombres de cada uno de los entornos
existentes en el directorio de trabajo utilizando la tecla «f» hasta que seleccione uno de
ellos con la tecla «Q».
• Botón cuadrado . con este comando el usuario puede tocar y reconocer un entorno.
• Botón pentagonal . con este comando el
usuario puede tocar y mover objetos de un
entorno.
• Botón hexagonal . con este comando el
usuario puede obtener una descripción general de un entorno, siguiendo las instrucciones
dadas a través de mensajes de audio.
• Botón cuadrado redondeado . con este
comando el usuario puede obtener información sobre cada uno de los comandos anteriores (para que sirven y como se utilizan)
siguiendo las instrucciones dadas a través de
mensajes de audio.
• Botón circular . salir de la aplicación.
CONCLUSIONES
La metodología de trabajo-ordenado PHANToM
- DATum comandos táctiles permite a las personas ciegas reconocer mediante el tacto objetos tridimensionales y entornos virtuales diseñados por
ordenador, a la vez que se manejan dichas aplicaciones mediante comandos táctiles.
Esto se ha podido comprobar en la Exposición
Internacional de Tiflotecnología que se celebró en
Madrid los días 9,10 y 11 de diciembre. Durante
esta exposición se realizaron demostraciones del
entorno virtual táctil en el stand de la Unidad
Tiflotécnica de la ONCE a más de 100 personas,
en su mayoría con problemas de visión. Todos
ellos, tras un breve periodo de adaptación al
manejo de PHANToM y a las nuevas sensaciones
que percibían, eran capaces de identificar los
objetos que tocaban y moverse por los entornos
interiores haciéndose una idea clara de su localización, dimensiones y objetos presentes. Sus
reacciones y comentarios fueron muy positivos
sugiriendo futuras aplicaciones del sistema como:
reconocimiento de planos de ciudades, juegos por
ordenador, aplicaciones educativas, etc.
Con el desarrollo de la aplicación de realidad
virtual táctil esperamos romper muchas de las
barreras existentes actualmente entre las personas
ciegas y el ordenador, y puede dar lugar en un
futuro próximo a la adecuación de múltiples aplicaciones a dicha metodología, de forma que el
10
ordenador y prácticamente todas sus aplicaciones
puedan ser accesibles para las personas ciegas de
una forma interactiva y sencilla mediante el tacto.
Esta accesibilidad no cabe duda que redundará
en una mayor integración de las personas ciegas
en el mercado laboral, donde la informática es
hoy en día una herramienta imprescindible en
muchos puestos de trabajo. Asimismo, el acceso a
los dibujos y formas no textuales del ordenador
abrirá nuevos caminos y procedimientos metodológicos en el contexto educativo. En definitiva
será un espaldarazo más en la lucha por la igualdad de oportunidades.
Actualmente las aplicaciones desarrolladas se
podrían instalar en centros educativos, de rehabilitación, edificios muy frecuentados por ciegos,
etc. Dado su precio poco asequible aún, no es factible su instalación masiva para uso individual en
casa por los usuarios. Sin embargo, esta situación
podría cambiar a medio plazo debido al fuerte
desarrollo en los dispositivos de interacción táctil
que se espera en los próximos años y que permitirá una reducción del precio de dichos aparatos.
Estos desarrollos podrían ser aplicados a los
diferentes (entornos educativos, laboral y cultural) de las personas ciegas directamente o con
pequeñas adaptaciones. Por lo que se puede pensar que en un futuro no muy lejano los dispositivos táctiles serán asequibles y constituirán un
periférico más de los ordenadores (como actualmente la impresora, los altavoces…) Esto permitiría el acceso masivo de las personas ciegas a las
aplicaciones gráficas por ordenador.
BIBLIOGRAFÍA
Barbero J. I., Gutiérrez T., Eguidazu A. (1998).
Haptic Virtual Prototypes for Assembly Simulation. En: International Symposium on Automative Technology and Automation. Düsseldorf.
Gottschal S., Lin M.C., Manocha D. (1998).
OBBTree: A Hierarchical Structure for Rapid
Interference Detection. Chapell Hill: Univ. of
North Carolina.
Gutiérrez T., Barbero J. I., Eguidazu A., Ainpitarte M., Carrillo A.R. (1998). Haptic Virtual
Prototypes. En: Mathematics & Design 98
Conference. San Sebastian.
Gutiérrez T., Barbero J. I., Eguidazu A. (1998).
Virtual Assembly and Disassembly. En: Intelligent Assembly and Disassembly Conference.
Eslovenia.
Hubbard P.M. (1995). PhD Thesis Collision
Detection for Interactive Graphics ApplicaINTEGRACIÓN 29 - 1999
tions. Dept. Computer Science: Brown University.
Mantyla M. (1984). A Note on the Modelling
space of Euler operators. Computer Vision,
Graphics and Image Processing 26, 45-60.
Massie T. & Salisbury J. K. (1994). The PHANToM haptic Interface: A device for probing
Virtual Objects. En: ASME International
Mechanical Engineering Exposition and Congress. Chicago, IL.
Requicha A., Voelcker H. (1977). Constructive
Solid Geometry. Production Automation Project, Tech. Memo 25. Univ. Rochester,.
Salisbury J.K., Brock, D., Massie T., Swarup N.,
Zilles C. (1995). Haptic Rendering. Programming Touch Interaction with Virtual Objects.
En: Proceedings of the 1995 Symposium on
Interactive 3D Graphics. Monterrey, California.
Weiler K. (1986). Thesis Topological structures
for Geometric Modelling. Resselaer Polytechnic Institute.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
José Luis Fernández Coya, responsable del
Departamento Técnico; José Antonio Muñoz
Sevilla, coordinador del Programa de Tiflotecnología. Unidad Tiflotécnica. Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). C/ Ramírez de Arellano, 21. 28043 Madrid (España).
(E_mail [primer autor]: [email protected])
(E_mail [segundo autor]: [email protected])
Teresa Gutierrez Seco, especialista en I+D en
el área de CAD y su integración con técnicas de
realidad virtual; José Ignacio Barbero Arribas,
ingeniero industrial responsable de la línea tecnológica de CAE y simulación; Ana Rosa Carrillo
Fernández, especialista en I+D en el area de gráficos; Iñigo Mendikoa Alonso, ingeniero industrial especialista en I+D en el area de CAD y su
integración con técnicas de realidad v irtual. Unidad de Mecánica LABEIN. Cuesta de Olabega,
16. 48013 Bilbao (España).
(E_mail: [email protected])
11
Informes
Consideraciones oftalmológicas sobre la evolución de la
ceguera en España
F. Lalaurie Dubernet
E. Martín Hernández
RESUMEN: se analiza la evolución en España durante el período 1938-1998 de las causas de ceguera o
deficiencia visual grave, según los datos obtenidos de los registros de afiliación a la Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Como conclusión, se propone el refuerzo de determinadas
líneas de actuación institucional, como son la extensión de los servicios de rehabilitación visual, la
colaboración en campañas de prevención y educación sanitaria, y el fomento de la investigación
sobre patologías sin tratamiento médico eficaz, como la retinosis pigmentaria.
PALABRAS CLAVE: /Oftalmología/ /Causas de ceguera/ /Prevención de la ceguera/ /Afiliación a la ONCE/
/Estadísticas/
ABSTRACT: Ophthalmological features of the evolution of blindness in Spain. The paper analyses the evolution of the causes of blindness or severe visual impairment in Spain between 1938 and 1988,
based on membership records kept by the Spanish National Organisation of the Blind (ONCE). It
is concluded that certain institutional lines of action should be intensified, such as the extension
of low vision services, co-operation in prevention and health education campaigns, and the promotion of research on diseases with no effective medical treatment, such as Retinitis Pigmentosa.
KEY WORDS: /Ophthalmology/ /Causes of blindness/ /Prevention of blindness/ /ONCE membership data/
El presente estudio se ha realizado a partir de
los datos obtenidos de la Organización Nacional
de Ciegos Españoles (ONCE) ya que esta entidad
reúne el registro con el mayor número de ciegos y
deficientes visuales en España.
Desde el inicio de la ONCE hasta la actualidad,
se han producido unos cambios en la afiliación
que se quisieron confirmar mediante este trabajo.
Al tratarse de un estudio evolutivo-comparativo,
se decidió hacerlos por tramos cronológicos.
Como la ONCE fue creada en diciembre de
1938 y este estudio abarca hasta el año 1998, se
obtuvo una división natural en seis períodos de
10 años cada uno de ellos.
Al existir datos oftalmológicos desde el año
1938, se procedió a la búsqueda del certificado,
pero hasta la década de los 50 no aparece esta
12
documentación básica para la afiliación. Por lo
tanto, la aparición del certificado oftalmológico
de afiliación, es tardía respecto a la fecha de inicio de la ONCE.
Esto hizo que los datos de los afiliados de los
primeros 12 años, se tuvieran que obtener de la
ficha administrativa, en la que se reflejaba, en el
mejor de los casos, únicamente la agudeza visual
y el diagnóstico.
Durante las décadas de los 50 y de los 60, estuvieron en vigor dos modelos de certificado que
son prácticamente similares. En ellos caben destacar los siguientes datos:
• La visión se valoraba únicamente por datos
de agudeza visual.
• La existencia del tracoma como patología
habitual.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
• Se tiene en cuenta la posibilidad de simulación.
• Se tiene en cuenta el carácter de transitoriedad.
• Como dato curioso se indica que, como documentación acreditativa, se pedía la fotografía.
En los años 70 se cambió el modelo de certificado, en el que se observan algunos datos diferenciales respecto a los anteriores:
por un mayor número de afiliaciones por causa
traumática (heridas de guerra) en hombres así
como por factores de tipo social, económico,
laboral... (Figura 2).
EVOLUCION POR SEXOS
70%
60%
50%
• Aparece el parámetro campo visual para
valorar la visión.
• Aparecen preguntas de carácter funcional.
40%
30%
20%
En los primeros años de la década de los 80, se
modificó el formato y contenido del certificado:
10%
0%
38 - 47
• Aparece el registro de antecedentes familiares
y personales.
• Se detalla la exploración oftalmológica.
• Desaparece la pregunta sobre el tracoma (que
ya estaba erradicado en España).
• Se pide el Documento Nacional de Identidad
(DNI).
En el certificado vigente en la actualidad, no
existen diferencias técnicas significativas respecto al anterior, pero sí una básica desde el punto de
vista del uso del mismo, que sería el diseño estadístico (Anexo).
48 - 57
58 - 67
68 - 77
HOMBRES
78 - 87
88 - 97
MUJERES
Figura 2. Evolución por sexos.
Respecto a la evolución por edades, el primer
tramo de edad (0-5 años) y el último (66-99)
experimentaron un muy notable ascenso desde la
primera década hasta la actual. Como dato más
significativo se podría destacar el gran aumento
de los mayores de 66 años en la última década
(Figura 3).
EVOLUCION POR EDADES
Además de los datos relativos a las patologías
causantes de ceguera (Figura 1), se recogieron
otros parámetros que resultaron llamativos por su
evolución.
60%
50%
40%
30%
Se ha producido un aumento exponencial del
número de afiliados, de forma que frente a unos
5.000 de la primera década, están los casi 34.000
de los últimos años. Este importante incremento
se corresponde con el cambio tan profundo que
experimentó la ONCE en ese período.
Respecto a la evolución por sexos, se observó
que en las dos primeras décadas el número de
hombres afiliados era considerablemente mayor
al número de mujeres, lo que se podría explicar
1938 - 1947
1
DESCONOCIDAS
1948 - 1957
1958 - 1967
TRACOMA
CATARATA SENIL
2
TRACOMA
AT. OPTICA
AT. OPTICA
3
PTISIS BULBI
DESCONOCIDAS
TRACOMA
20%
10%
0%
38 - 47
48 - 57
0-5
6-18
58 - 67
68 - 77
19-40
78 - 87
41-65
88 - 97
66-99
Figura 3. Evolución por edades.
En cuanto a los datos puramente oftalmológicos, el estudio se centró en las agudezas visuales
1968 - 1977
1978 - 1987
1988 - 1997
CATARATA SENIL
MIOPIA MAGNA
MIOPIA MAGNA
MIOPIA MAGNA
AT. OPTICA
R. DIABETICA
D. RETINIANAS
D. RETINIANAS
AT. OPTICA
Figura 1. Incidencia de las patologías causantes de ceguera, por décadas.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
13
así como en los cambios observados en las distintas patologías causantes de ceguera
Respecto a las agudezas visuales, la proporción
entre ciegos totales y deficientes visuales era
similar hasta finales de los 70 pero hasta la actualidad es mucho mayor el número de deficientes
visuales (Figura 4).
EVOLUCION DE LA AGUDEZA VISUAL
80%
actualidad sería impensable que fuera la primera
causa de afiliación (lo es en países en vías de
desarrollo).
1968 - 1977
En esta década aparece por primera vez la miopía magna que estará en los primeros lugares de
afiliación hasta el momento actual.
1978 - 1987
70%
60%
La primera es la miopía magna apareciendo
como tercera causa de ceguera las distrofias retinianas que antes se contabilizaban dentro de las
causas de afiliación menos numerosas.
50%
40%
30%
20%
10%
0%
38 - 47
48 - 57
58 - 67
SIN REST O VISUAL
68 - 77
78 - 87
88 - 97
CON REST O VISUAL
Figura 4. Evolución de la agudeza visual.
En la clasificación de las patologías se ha utilizado la 9ª Revisión de la Clasificación Internacional de Enfermedades editada por el INSALUD. Al ser numerosísimas las patologías se han
seleccionado las tres primeras de cada década y
las características de las demás que, por su evolución, más llamaron la atención.
1938 - 1947
Se desconocen gran número de diagnósticos ya
que no existe documentación médica, por lo que
aparecen en primer lugar el grupo de enfermedades desconocidas. El tracoma estaba en plena actividad entonces y las ptisis de etiología traumática,
por heridas de guerra, debían ser muy frecuentes.
1948 - 1957
Disminuye el número de afiliados sin diagnóstico, el tracoma sigue siendo la principal causa de
ceguera y en segundo lugar aparece la atrofia óptica de diferente etiología (excepto glaucoma) y que
se mantendrá en porcentajes similares hasta la
actualidad.
1958 - 1967
El tracoma desciende al tercer lugar, se mantiene la atrofia óptica en segundo y aparece como
primera causa la catarata senil. Ésta siempre se
considera como causa de ceguera evitable y en la
14
1988 - 1997
Aparece la retinopatía diabética como causa
nueva dentro de las principales causas de ceguera.
Respecto a las distintas patologías causantes de
ceguera, el estudio se ha centrado en aquellas
cuya evolución ha experimentado cambios más
llamativos.
– El tracoma y las ptisis bulbi, causas principales de ceguera en la primera y segunda décadas, han experimentado un descenso hasta no
alcanzar ni el 2% de las afiliaciones actuales
(Figura 5).
– Dos curvas evolutivas prácticamente equiparables son las obtenidas de la evolución de
los glaucomas y de las cataratas. Tal como se
observan en la Figura 6, existe una curva
ascendente que alcanza su máximo hacia la
4ª década, experimentando desde entonces
un notable descenso. El descenso coincidió
con la época en que la atención sanitaria y
preventiva comenzó a llegar a un mayor número de población.
Al comenzar a operarse las cataratas, de
forma masiva, apareció una nueva causa de
ceguera, en muy pequeño porcentaje, que es
la afaquia (Figura 5).
– Respecto a la evolución creciente, la retinopatía diabética, la miopía magna y las distrofias retinianas constituyen las primeras causas de afiliación en la actualidad no figurando en tantos por cientos apreciables en las
primeras décadas de la ONCE (Figura 6).
INTEGRACIÓN 29 - 1999
QUERATO CONJUNTIVITIS TRACOMA
PTISIS BULBI
18%
12%
16%
10%
14%
8%
12%
10%
6%
8%
4%
6%
4%
2%
2%
0%
0%
1938
1947
1948
1957
1958
1967
1968
1977
1978
1987
1988
1997
1938
1947
1948
1957
1958
1967
1968
1977
1978
1987
1988
1997
1978
1987
1988
1997
GLAUCOMAS
CATARATAS SENILES
12%
20%
18%
10%
16%
14%
8%
12%
6%
10%
8%
4%
6%
4%
2%
2%
0%
0%
1938
1947
1948
1957
1958
1967
1968
1977
1978
1987
1988
1997
1938
1947
1948
1957
1958
1967
1968
1977
RETI NOPATIA DIA BETIC A
AFAQUIA
0,90%
0,80%
16%
0,70%
14%
0,60%
12%
0,50%
10%
0,40%
8%
0,30%
6%
0,20%
4%
0,10%
2%
0,00%
1938
1947
1948
1957
1958
1967
1968
1977
1978
1987
1988
1997
0%
1938
1947
1948
1957
1958
1967
1968
1977
1978
1987
1988
1997
Figura 5. Patologías causantes de ceguera.
– Existen dos patologías, que aun suponiendo
un tanto por ciento pequeño de la afiliación, están experimentando un importante
aumento en la actualidad. Las afectaciones
de la vía óptica retroquiasmática (plurideficiente) y las degeneraciones maculares
seniles, constituyen un reflejo de lo que los
avances de la medicina han conseguido
manteniendo y alargando las expectativas
de vida (Figura 6).
Como conclusión a los datos obtenidos, ¿cuál
sería la actuación futura de la oftalmología?
– El gran aumento de afiliados con resto visual
demanda la intensificación e implantación de
los servicios de rehabilitación visual como
INTEGRACIÓN 29 - 1999
seguimiento a la actuación terapéutica sobre
el paciente oftalmológico.
– El descenso del número de diferentes patologías (glaucoma), se debió a las campañas de
prevención y educación sanitaria. Por este
motivo se deben incrementar las actuaciones
en este terreno sobre patologías cuya detección precoz implicaría desde la curación
hasta la pérdida visual en menor grado.
Ejemplo claro de lo anteriormente mencionado es el caso de la retinopatía diabética, que
si bien aumentó en número total por mayor
supervivencia del diabético, disminuye su
repercusión sobre la función visual si las
lesiones oftalmológicas que implica son
detectadas precozmente.
15
MI OPI A MAGNA
DI STROF IAS R ETI NI ANAS
30%
12%
25%
10%
20%
8%
15%
6%
10%
4%
5%
2%
0%
1938
1947
5%
1948
1957
1958
1967
1968
1977
1978
1987
0%
1938
1947
1988
1997
VIA OPTICA RETROQUIASMATICA
(Plurideficientes)
1948
1957
1958
1967
1968
1977
1978
1987
1988
1997
DEGENERACION MACULAR SENIL
7%
6%
4%
4%
5%
3%
4%
3%
2%
3%
2%
2%
1%
1%
1%
0%
0%
1938
1947
1948
1957
1958
1967
1968
1977
1978
1987
1988
1997
1938
1947
1948
1957
1958
1967
1968
1977
1978
1987
1988
1997
Figura 6. Patologías causantes de ceguera.
– El incremento de afiliaciones por patologías
sin tratamiento médico efectivo (ejemplo:
retinosis pigmentaria) hacen necesario
fomentar líneas de investigación que ayuden
a conocer los factores etiopatogénicos.
Nacional de Ciegos Españoles. C/ Prim, 3. 28004
Madrid (España).
Elvira Martín Hernández, asesora oftalmológica. Dirección de Acción Social. Dirección General. Organización Nacional de Ciegos Españoles.
Calle del Prado, 24. 28014 Madrid (España).
Francoise Lalaurie Dubernet, oftalmóloga.
Delegación Territorial de Madrid. Organización
16
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Experiencias
Formación práctica en orientación y movilidad de los
futuros profesionales del área de la educación física y
deportiva para alumnos ciegos y deficientes visuales
E. Gallego Villegas
A.L. Alejandre de la Torre
RESUMEN: se presenta una experiencia de cooperación institucional entre el Instituto Nacional de Educación
Física de Castilla y León y la agencia provincial de la Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE) de León. Para completar la formación práctica de los estudiantes de la licenciatura en
Educación Física, se han reforzado los contenidos de la asignatura obligatoria de 4º curso «Fundamentos pedagógicos de la Educación Física Especial» con una serie de actividades, como el programa de entrenamiento en orientación y movilidad (OyM) que se describe en este trabajo. La
metodología se basa en la presentación de situaciones simuladas y en sesiones prácticas dedicadas
a movilidad en interiores y exteriores, uso del bastón, visitas y talleres. La valoración de los resultados obtenidos por los propios participantes ha sido muy positiva.
PALABRAS CLAVE: /Formación de profesionales/ /Educación física especial/ /Movilidad/ /Técnicas de movilidad/ /Cooperación institucional/
ABSTRACT: Practical orientation and mobility training for future professionals in the field of physical education and sports for blind and visually impaired pupils: an experience involving instituional cooperation. The paper discusse institutional co-operation involving the National Physical Education Institute in Castile and Leon and the provincial agency of the Spanish National Organisation
of the Blind in Leon. To round out practical training for Physical Education students, the syllabus
of the 4th year requisite “Pedagogical foundations of Special Physical Education” was supplemented with a series of activities, such as the orientation and mobility training programme described in this report. Methodology was based on the presentation of simulated situations and
practical sessions devoted to indoor and outdoor mobility, and the use of long canes, as well as
visits and wokshops. Participants assessed the experience very highly.
KEY WORDS: /Professional training/ /Special physical education/ /Mobility/ /Mobility techniques/ /Institutional co-operation/
INTRODUCCIÓN
El plan de estudios del Instituto Nacional de
Educación Física de Castilla y León (INEF), que
conduce a la obtención del título universitario oficial de Licenciado en Educación Física, contempla la formación de los alumnos en el área de las
actividades físicas adaptadas a poblaciones especiales. Así, se imparte una asignatura en 4º curso,
de carácter obligatorio, denominada «Fundamentos pedagógicos de la educación física especial»,
INTEGRACIÓN 29 - 1999
en la que se hace una introducción al conocimiento de las diferentes discapacidades, abordándose
desde una perspectiva interdisciplinar los principales sistemas de intervención con estas poblaciones. Además, con carácter optativo, en 5º
curso se ofertan otras tres asignaturas para aquellos alumnos que quieren ampliar sus conocimentos en este campo. Una de ellas es la denominada
«Educación física especial para minusválidos
sensoriales», en la que se profundiza en todos los
aspectos relacionados con las actividades físicas,
17
tanto desde un punto de vista teórico como de
aplicación práctica.
La formación práctica de los alumnos de esta
asignatura se ha efectuado de diversas formas.
Básicamente, se han utilizado dos métodos no
excluyentes entre sí: la simulación, en la que los
alumnos asumen el papel de personas con
deficiencia sensorial y educadores de los mismos,
o el desarrollo de sesiones de educación física y
deportiva con personas con esas discapacidades.
Esto se ha podido llevar a cabo gracias a la colaboración de instituciones que prestan servicios a
dichos colectivos, como es el caso de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) a
través de su Agencia Provincial de León.
El curso 1990-91, marca el inicio de esta relación, la cual ha seguido manteniéndose hasta el
curso 1997-98 (en el que se elabora este trabajo).
Las actividades que se han realizado gracias a la
misma han sido: conferencias de algunos de sus
profesionales (técnico en rehabilitación básica
(TRB), animador sociocultural, directores provinciales), actividades físicas organizadas para sus
afiliados y dirigidas por la profesora del área del
Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de
León e impartidas por los alumnos en prácticas
de la asignatura (gimnasia de mantenimiento,
natación), visitas a exposiciones y préstamo de
material tiflotécnico, cursos de verano y entrenamiento en técnicas de orientación y movilidad
(que se presenta en este trabajo).
LAS SITUACIONES SIMULADAS
COMO ESTRATEGIA DE ENSEñANZA
DE EDUCACIÓN FÍSICA ADAPTADA
Las situaciones simuladas constituyen una
estrategia válida de enseñanza en el campo de la
actividad física adaptada, puesto que permiten
trabajar a través de la dramatización o «role playing» desde dos perspectivas:
– La del docente que se tiene que enfrentar a
una situación didáctica: desarrollar una clase
con un grupo de alumnos con una característica determinadas (con ceguera y/o deficiencia
visual, tanto en grupos específicos como de
integración). Esto implica que han de seguir
un proceso de planificación: proponer objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y
evaluación, metodología, temporalización, etc.
– La del alumno, simulando unas características también predeterminadas (ceguera o
deficiencia visual, compañero vidente del
grupo-clase), que le permite ponerse en la
18
situación de una persona que tiene una
minusvalía, conociendo más de cerca las
posibilidades y dificultades que se encuentra
a la hora de realizar una actividad físicodeportiva, o la de una persona que comparte
la misma. Esto le va a ayudar, en alguna
medida, en el momento en el que él tenga
que enfrentarse a una clase con alumnos con
necesidades educativas especiales.
Los objetivos y contenidos que generalmente
se abordan durante estas sesiones son los señalados en el diseño curricular de Educación Física
para los niveles educativos de enseñanza secundaria (Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato), puesto que dentro del ámbito escolar son los que atañen más directamente a los
futuros Licenciados en Educación Física o en
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
(nueva denominación). Entre los mismos se
encuentran contenidos como: condición física y
salud, cualidades motrices, juegos y deportes,
actividades en el medio natural y expresión corporal y comunicación.
En el proceso de desarrollo de estos contenidos, es factible introducir como elemento curricular, el trabajo de la orientación y movilidad
(requisitos previos y técnicas específicas) para los
alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a deficiencia visual, y no sólo en enseñanza secundaria, sino también en otros niveles
educativos (Durán, Cabañas y Rojas, 1991; Olhagaray, 1991; Sánchez, 1997).
En este sentido, las prácticas de entrenamiento
en técnicas de orientación y movilidad, tienen
como objetivo general el posibilitar que los alumnos y futuros profesionales del ámbito de la actividad física (educación física, deporte, recreación, etc), tengan un mejor conocimiento teórico
y práctico de unos contenidos básicos y previos a
la realización de cualquier actividad física para
personas con ceguera y deficiencia visual, de
modo que puedan desempeñar en las mejores
condiciones su trabajo con este colectivo.
OBJETIVOS
Los objetivos que nos planteamos con este tipo
de sesiones prácticas fueron los siguientes:
• familiarizarse, a través de una simulación
práctica, con la ceguera y/o deficiencia visual
grave;
• reconocer, de forma autónoma, un espacio
interior a través de una técnica sistemática de
exploración;
INTEGRACIÓN 29 - 1999
• conocer y utilizar técnicas de autoprotección personal y de seguimiento de superficies (Trailing);
• representar gráficamente los espacios interiores explorados;
• desarrollar sensorialmente otras capacidades
de forma simultánea a las prácticas, haciendo
hincapié en la percepción háptico-táctil y en
el refuerzo auditivo;
• optimizar el mecanismo de comunicación y
transmisión de la información verbal (instrucciones, feedback, etc.) al alumno ciego y
deficiente visual;
• comprobar el grado de colaboración entre
personas videntes y deficientes visuales (técnica guía, transmisión de la información,
grado de seguridad, sobreprotección, etc);
• presentar y emplear materiales específicos
diversos (lecto-escritura, lúdicos, vida diaria,
etc.) para alumnos ciegos y deficientes visuales;
• valorar las habilidades que presentan los sujetos con resto visual (técnicas de estimulación
visual).
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA DE
LAS SESIONES PRÁCTICAS
Antes de comenzar las sesiones prácticas se
dedicaron dos clases a introducir a los alumnos
en algunos aspectos teóricos relativos a los temas
que se abordarían en las sesiones prácticas.
Así, en una de las clases teóricas de la asignatura, se revisó de forma somera la evaluación funcional previa antes de iniciar un programa de
rehabilitación básica y los principales contenidos
de los mismos.
La segunda fue impartida por la especialista en
rehabilitación. En ella, se visionó en primer lugar
un vídeo cuyo contenido trata el tema de cómo
diferentes personas con deficiencia visual/ceguera se han enfrentado al problema y qué aprendizajes han realizado. Posteriormente, a través de una
explicación apoyada con transparencias se dieron
unos contenidos, metodología y materiales básicos relativos a las posteriores sesiones prácticas.
Se facilitó la siguiente documentación específica:
– rehabilitación/habilitación básica de niños y
ciegos deficientes visuales;
– recomendaciones específicas para colaborar
con una persona ciega o deficiente visual;
– recopilación de representaciones gráficas de
técnicas específicas y ayudas a la movilidad
de personas ciegas;
– glosario de términos sobre rehabilitación básica de las personas ciegas y deficientes visuales.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Agrupamiento
Se hicieron varios grupos de 6/10 personas
cada uno, formándose dos subgrupos por sesión
(ciegos y deficientes visuales/observadores). Los
agrupamientos han variado sensiblemente en los
dos cursos académicos en los que se ha llevado a
cabo la experiencia en función del número de
alumnos matriculados (40-46 personas).
Sesiones
Cada grupo realizó dos sesiones con la TRB
(que se detallarán posteriormente). En la primera se
trabajó fundamentalmente Orientación y Movilidad
(OyM) en espacios interiores y en la segunda en
exteriores. Todos los grupos realizaron primero la
sesión tipo A, y después la tipo B, por lo que no
fueron consecutivas, grabándose en vídeo al menos
una por cada grupo, con el fin de utilizar este material en ocasiones posteriores, para hacer su análisis
con los alumnos. Por último, se realizó una tercera
sesión (C) común para todos los grupos.
Se pidió a los alumnos que al finalizar cada
sesión elaborasen por escrito un comentario libre
sobre la experiencia realizada.
La duración de la práctica fue aproximadamente unos 90-120 minutos.
Lugar
Interior del INEF (sala, pabellón deportivo, pasillos, escaleras, hall), alrededores próximos del edificio, instalaciones deportivas de la Universidad,
campus universitario, entorno urbano (calles y parque con juegos infantiles y texturas diferenciadas).
Material
Gafas de simulación, antifaces, papel de dibujo
positivo y plantilla de látex, planos elaborados en
Horno Ricoh, rotuladores con caracteres gráficos
gruesos y folio blanco, metrónomo, reloj parlante,
bastones y material específico variado.
DESARROLLO DE LAS SESIONES
PRÁCTICAS
Sesión tipo A. OyM en interiores
Se divide al grupo de alumnos en dos subgrupos de 3/5 personas. Varios utilizan antifaz y uno
19
gafas de simulación. Se les acompaña hasta la
entrada de la sala (no conocida para ellos puesto
que no es de uso habitual) y se les pide que vayan
entrando y la vayan explorando. La sala es de
forma regular y con poco mobiliario (mesa grande, sillas, encerado, papelera, una caja en el
suelo, radiadores y ventanas). En otras ocasiones
se utilizó un pabellón deportivo conocido por los
alumnos, en el que se habían situado diferentes
obstáculos aleatoriamente y con condiciones
acústicas desfavorables. En un principio no se les
da ningún tipo de instrucción sobre técnicas de
OyM a utilizar ni sobre la distribución de la sala.
A continuación, salimos a un pasillo para localizar el hall de la planta baja, atravesando varias
puertas y con una forma irregular. En este caso
van utilizando las técnicas más apropiadas para
cada situación y graduamos la iluminación a lo
largo del recorrido con el fin de apreciar la respuesta del alumno con deficiencia visual ante
contrastes, escaleras, puertas, brillos, cálculo de
las distancias, anticipación del obstáculo alto y/o
bajo, etc.
Una vez que ya han recorrido la sala, se les pregunta si tienen una representación espacial de la
misma. Se les indica cómo confeccionar un dibujo
en relieve (utilizando la plantilla de látex y papel
de dibujo positivo) o con caracteres gráficos gruesos (papel y rotulador). Por último, se destapan los
ojos para comprobar lo que han representado a
través del dibujo con el espacio real (no sólo la
forma, tamaño, distancias de la habitación sino
también la distribución de sus elementos).
Se finaliza la sesión en la sala de inicio con
una breve puesta en común sobre la experiencia.
Mientras realizan la práctica, el otro subgrupo
observa al primero para comprobar estereotipias
motrices, posturas, coordinación dinámica en
general, técnica de búsqueda, etc. En este
momento se hace un breve comentario sobre las
estrategias que han utilizado para moverse, sus
posturas, movimientos…
El segundo subgrupo, que ya tiene una imagen
espacial formada, repite la práctica pero ahora se
indica a todos los alumnos la forma correcta de
exploración o métodos de búsqueda sistemática.
Partiendo siempre desde una referencia (en este
caso la puerta) y con un orden de seguimiento de
superficies (por ejemplo el lado derecho); señalándoles la mejor manera de protegerse ante obstáculos altos y/o bajos; corrigiéndoles en relación
a sus posturas y manteniendo una alineación
correcta con paredes y otras superfices (método
de perímetro).
Posteriormente, se les indica la importancia de
repetir la exploración a la inversa para crear una
imagen espacial más exacta sin necesidad de utilizar constantemente la autoprotección mixta,
puesto que ya han detectado aproximadamente la
situación de los obstáculos (memoria muscular).
Por último, se realiza un barrido por partes o
cuadrantes con el fin de localizar la ubicación
espacial de los muebles así como para poder
tomar direcciones concretas dentro de la sala:
puerta-ventana, mesa-puerta, ventana-encerado,
etc. (método de cuadrícula).
20
El resto de los alumnos hacen de observadores
y van corrigiendo a sus compañeros.
Sesión tipo B. OyM en exteriores/uso
del bastón
La sesión comienza con una explicación para
todo el grupo de los modelos básicos de bastón o
auxiliar de movilidad (modelo rígido y plegable),
características (material, longitud adecuada...)
funciones y forma de utilización (modo de sujección, colocación correcta, movimiento o técnica
básica...) Se forman los dos subgrupos habituales,
trabajando esta vez por parejas (deficiente visualobservador y/o guía ocasional), el papel de este
último consiste en prestar ayuda o corregir sólo
cuando sea preciso. Estos roles se intercambian
en la segunda parte de la sesión.
El lugar de comienzo de la práctica es una
estancia en la segunda planta o el pabellón polideportivo, desde los que los alumnos se tienen
que desplazar hasta la puerta del INEF, utilizando
su conocimiento del espacio y aplicando las técnicas de OyM que ya conocen, así como el uso
del bastón para el desplazamiento y la detección
y sorteo de obstáculos. Se les indica la técnica
específica para subir y bajar escaleras.
Una vez en la puerta, se les señala un recorrido a realizar, diferente para cada grupo. Los itinerarios siempre fueron sencillos (tipo zona residencial), con poco tráfico y pocos obstáculos.
La mayor dificultad que entrañaban estos recorridos, era que se trataba de zonas abiertas, con
pocas referencias, propias de un campus universitario. La TRB, va dando instrucciones precisas, evitando siempre el exceso de información.
La práctica termina en la sala inicial con una
breve puesta en común. Con un grupo se hizo un
recorrido más complicado en zona urbana próxima a la agencia de la ONCE (calles, zonas con
andamios, escaleras, jardín y parque infantil,
cruces, etc.)
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Orientaciones generales
Así, las prácticas han permitido:
Otras puntualizaciones que se hicieron a lo
largo de las prácticas fueron:
– Conocer las dificultades y posibilidades que
encuentran las personas ciegas y deficientes
visuales en sus desplazamientos.
– Darse cuenta de que la utilización de unas
técnicas concretas (orientación y movilidad),
facilita mucho la independencia de las personas. Dichas técnicas son un elemento básico
para realizar mejor las actividades físicas.
– Percibir los obstáculos y barreras arquitectónicas que habitualmente ofrece el medio y la
necesidad de la eliminación de los mismos,
tanto en espacios interiores como al aire libre.
– Percatarse de la existencia de vías sensoriales
de acceso a la información que ofrece el
entorno, que habitualmente pasan desapercibidas para los videntes.
– Señalar la importancia de incluir la orientación y movilidad (adquisiciones previas y
entrenamiento formal en técnicas específicas) dentro del curriculum ordinario para los
alumnos con ceguera y deficiencia visual en
todas las etapas educativas.
– Hacer hincapié en la necesidad de un trabajo
multiprofesional. De lo que se deriva que es
fundamental facilitar una formación inicial
básica en el campo de la autonomía personal
de los futuros profesionales del ámbito de la
actividad física y deportiva.
– Cómo confeccionar un plano rápido en la
palma de la mano o en la espalda y elaboración de planos sencillos con materiales y
varias técnicas (Horno Ricoh, elementos de
diversas texturas, pintura dimensional...)
– Cómo transmitir eficazmente la información
verbal.
– Cómo utilizar los referentes espaciales e
indicadores.
– Cómo tomar direcciones y, especialmente
controlar la alineación correcta y los giros.
Hacer hincapié en la corrección postural,
paralelismo y perpendicularidad, evitar braceos innecesarios...
– Determinar cuáles son las situaciones de
mayor peligro (obstáculos altos, escaleras...)
y su detección.
– Localizar diferentes fuentes de sonido y saber
interpretarlas para la orientación y movilidad.
– Cómo agacharse o buscar otras superficies
más bajas o localizar objetos caídos.
– Insistir en la necesaria exploración de cada
alumno a través de la experiencia sin apenas
ayuda y transmitir a los observadores que
siempre se requiere paciencia y un tiempo de
reacción.
– Establecer y mantener normas de seguridad
en el centro educativo.
Sesión tipo C. Visitas/talleres
En el curso 96-97 se realizó una sesión conjunta para todos los alumnos en la Agencia Provincial de la ONCE de León, en la que se hizo un
recorrido por la misma (un grupo de alumnos), se
les mostró diverso material tiflotécnico y hubo un
encuentro con el director provincial.
La sesión planteada en el año académico 9798, se realizó en las instalaciones del INEF, planteando varios talleres de desarrollo de habilidades
con material específico (vida diaria, sensorial,
juegos, comunicación escrita, etc.)
CONCLUSIONES
Una vez finalizadas las sesiones prácticas, el
análisis de los vídeos y la lectura de los comentarios hechos por los alumnos que participaron en
esta experiencia, podemos afirmar que la misma
ha sido positiva, puesto que los objetivos señalados se han cumplido.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
En cuanto a la metodología utilizada, se ha
valorado muy positivamente el trabajo en grupos
reducidos y la utilización de parejas (practicanteobservador). Un gran número de alumnos señala
que sería necesario aumentar el número de sesiones prácticas, su duración, y desarrollo en lugares
diversos.
Dados estos resultados, confiamos en que este
tipo de experiencia de colaboración pueda seguirse realizando, puesto que en último caso, la formación recibida por los alumnos del INEF de
Castilla y León, revertirá muy probablemente
sobre las personas ciegas y deficientes visuales.
BIBLIOGRAFÍA
Alañon, M. T. (1991). Un modelo didáctico en la
formación del profesorado como respuesta
educativa ante la diversidad. En: E. Barroso
(Cord.). Respuesta educativa ante la diversidad. Salamanca: Amarú Ediciones.
Alejandre, A. (1994). Las situaciones simuladas
como estrategia de enseñanza de actividades
físicas adaptadas. En: III Congreso de la Asociación Española de Investigación Social Aplicada al Deporte. Valladolid: AEISAD.
21
Cebrian, M.D. y Cantalejo, J. J. (1997). Glosario
de términos sobre rehabilitación básica de las
personas ciegas y deficientes visuales. Entre
dos mundos 6, 45-58. Madrid: Organización
Nacional de Ciegos Españoles.
Cruz, M. C. y Santana, A. (1995) Aplicación de
las técnicas de orientación y movilidad en las
estrategias formativas en el área de desarrollo
motor y deportivo: una experiencia de colaboración institucional. Integración 19, 25-29.
Durán, M. V., Cabañas, F. y Rojas, M. M. (1991).
Integración escolar del niño ciego o deficiente
visual: áreas de orientación y movilidad y
habilidades para la vida diaria en los diseños
curriculares base. En: 6ª Conferencia Internacional de Movilidad. Madrid: Organización
Nacional de Ciegos Españoles.
Gallego, E. (1996). La simulación del déficit
visual: mecanismo de cambio de actitudes y
forma práctica de entrenamiento en orientación
y movilidad. En: Actas del congreso estatal
sobre prestación de servicios para personas ciegas y deficientes visuales. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
MEC (1992). Educación Secundaria Obligatoria.
Educación Física. Madrid: MEC.
Hill, E. y Ponder, P. (1976). Orientation and mobility techniques: a guide for the practitioner.
New York: American Foundation for the Blind.
Olhagaray, J. (1991). Aportes de la educación
física a un programa de educación especial y
de orientación y movilidad. En: 6ª Conferencia
Internacional de Movilidad. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
Pardo, T. (1996). El proceso de enseñanza-aprendizaje en educandos ciegos y deficientes visuales en el área de educación física. En: Actas del
congreso estatal sobre prestación de servicios
22
para personas ciegas y deficientes visuales.
Madrid: Organización Nacional de Ciegos
Españoles.
Pascual, C. (1992). La formación inicial del profesorado en educación física basada en la reflexión. Perspectivas de la actividad física y el
deporte 11, 41-45.
R.D. 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se
establece el currículo del Bachillerato.
Sánchez, M. P. (1997). Dificultades sensoriales.
En: A Sánchez y J. A. Torres (Comp.). Educación Especial II. Ámbitos específicos de intervención. Madrid: Pirámide.
Schön, D.A. (1992). La formación de los profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de
la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós y MEC.
Sherrill, C. (Ed.) (1988). Leadership Training in
Adapted Physical Education. Leeds: Human
Kinetics Publishers.
Toro, S. y Zarco, J.A. (1995). Educación Física
para niños y niñas con necesidades educativas
especiales. Málaga: Aljibe.
Villar del, F. El conocimiento práctico: bases para
la investigación del profesor de educación física en el aula. Perspectivas de la actividad física y el deporte 15, 19-23.
Winnick, J. (1990). Adapted Physical Education
and Sport. Leeds: Human Kinetics Publishers.
Esther Gallego Villegas, técnico de rehabilitación básica. Delegación Territorial de CastillaLeón. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). C/ Muro nº 15. Valladolid (España).
Ana L. Alejandre de la Torre, profesora de
educación física especial. Instituto Nacional de
Educación Física de León. Campus de Vegazana,
s/n. 24071 León (España).
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Experiencias
La imagen fotográfica informatizada: una herramienta
para favorecer el desarrollo de la percepción visual y de
los procesos cognitivos en alumnos con discapacidad
visual y deficiencias asociadas(*)
A. M. Zarzo Rodríguez
D. Romero Sánchez
RESUMEN: se presentan el desarrollo y resultados de un proyecto orientado a facilitar el aprendizaje de habilidades visuales y de procesos cognitivos por parte de un grupo de alumnos con discapacidad visual
y otras deficiencias asociadas. La experiencia se basa en el tratamiento informático de imágenes
fotográficas tomadas a los alumnos en determinadas actividades de clase. Este tratamiento permite
obtener fichas de trabajo, con las que se favorece la percepción secuenciada de objetos o sucesos
en un plano bidimensional. La experiencia ha suscitado una respuesta muy positiva de los alumnos, y hace posible abordar actividades complementarias que potencien la interiorización y abstracción de los conceptos, logrando así un aprendizaje funcional y significativo.
PALABRAS CLAVE: /Educación/ /Plurideficiencia/ /Desarrollo cognitivo/ /Percepción visual/ /Estimulación
visual/ /Medios de enseñanza/ /Adaptaciones curriculares/
ABSTRACT: Computerised photographic images: a tool to enhance the development of visual perception and
cognitive processes in visually impaired pupils with multiple disabilities. The paper discusses the
development and results of a project geared to facilitate the acquisition of visual skills and cognitive processes by a group of visually impaired pupils with multiple disabilities. The experience is
based on the use of computer technology to process photographs taken of pupils participating in
schoolroom activities. This provided for the formulation of worksheets to favour bi-dimensional
serial perception of objects or events. On the grounds of the good response shown by pupils,
complementary activities can be undertaken to reinforce the internalisation and abstraction of
concepts to achieve functional and meaningful learning.
KEY WORDS: /Education/ /Curricular adaptations/ /Educational resources/ /Multiple disabilities/ /Cognitive
development/ /Visual perception/ /Visual stimulation/
INTRODUCCIÓN
La función de los profesores y profesoras de
apoyo no debe basarse exclusivamente en la atención directa según cánones establecidos, sino que
(*) Este trabajo obtuvo el primer premio del «XII Concurso de
Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares» convocado en
1998 por la Dirección de Educación de la Organización Nacional de
Ciegos Españoles (ONCE).
INTEGRACIÓN 29 - 1999
ésta debería regirse por otros planteamientos.
Entre éstos estarían: la búsqueda de medios para
procurar que el alumno alcance los objetivos previstos, la aplicación de los mismos en la intervención directa con ellos, y la función orientadora y
asesora hacia el profesorado de los centros (Bisquerra, 1998).
Dicho lo anterior, la actuación que venimos
realizando engloba no sólo aspectos de estimula23
ción visual y estrategias visuales sino que abarcaría también orientaciones pedagógicas y el diseño
de líneas didácticas (con la asistencia del equipo
de orientación de psicología y pedagogía
EAECDV), las cuales se ofrecen a los profesionales relacionados con el proceso educativo de los
alumnos.
Nuestra intención, como la de todo docente, es
la de conseguir unos aprendizajes funcionales y
permanentes; para ello se adecuan los medios y
estrategias metodológicas más o menos convencionales y se desarrollan los programas, apoyándonos en las habilidades (motricidad, comprensión...) y las vías sensoriales (audición o el tacto).
Cuando además de las dificultades que entraña la
deficiencia visual se tienen afectadas estas habilidades o vías de acceso, las dificultades no se
suman sino que se multiplican, por la correlación
que cada una de ellas tiene sobre la otra en el
desarrollo madurativo, máxime cuando la
deficiencia concurrente es a nivel mental. En
estos casos es cuando nuestro reto como profesores es mayor, siendo la observación, la paciencia,
el correcto diagnóstico psicopedagógico y la búsqueda de los materiales adecuados, las principales
tareas a tener en cuenta. La investigación de nuevos cauces, el empleo de lo más cercano y de lo
que nos ofrece hoy la sociedad, teniendo siempre
presente al alumno para poder partir de sus necesidades reales, se constituyen en los aspectos fundamentales que dirigen nuestro modo de intervenir.
La LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, del 3 de
octubre, Ordenación General del Sistema Educativo, BOE del 4 de octubre) nos aporta una filosofía pedagógica que favorece la integración no
sólo por decreto, sino también una concepción de
la enseñanza distinta, como un proceso, con dos
elementos implicados: el de enseñanza y el de
aprendizaje. En ello estarían las claves de nuestra
actuación como profesores y como orientadores/asesores, ya que establece que la tutoría y la
orientación forman parte de la función docente,
aspecto a considerar muy cuidadosamente para
comprender la importancia de actuar coordinada
y consensuadamente en la búsqueda de esa calidad educativa o eficaz aplicación de la didáctica.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La teoría piagetiana nos ha servido para conocer los estadios por los que debe atravesar el
niño/a en su desarrollo, aunque éstos no coincidan en su cronología con las personas afectadas
con déficits psíquicos. Al preocuparnos por intentar que los alumnos adquieran nuevos conoci24
mientos que sean significativos para ellos de
forma permanente, hemos de pensar en la asimilación y acomodación de esos nuevos conceptos
para que formen parte de sus esquemas cognitivos. Hemos propiciado un aprendizaje experiencial, basándonos en las teorías de Pérez (1983)
sobre el conocimiento, y más en particular en la
idea de que para la adquisición y la retención del
nuevo conocimiento es fundamental, que se relacione con datos basados en la experiencia del
alumno.
La consideración actual del ser humano como
un sistema activo que selecciona, identifica e
interpreta información, la distribuye en categorías
y hace toma de decisiones a partir de ella, es
nuestra línea conceptual. El ser humano aprende
procesando la información que recibe de su
medio, lo cual, le permite ampliar sus capacidades para la adquisición. Las operaciones básicas
de ese procesamiento son: selección, identificación, interpretación, almacenamiento, ordenación
y acción.
No queremos indicar que otros modelos o teorías, por ser anteriores, no nos ayuden en la función pedagógica hoy, y que sólo vayamos a tener
en cuenta a las fuentes de las que se alimenta la
LOGSE dentro de los modelos constructivista y
ecológico. Por ejemplo nos han sido referentes
obligados, las fundamentaciones de la Gestalt y las
orientaciones motivacionales de Rogers (1975).
En general nos hemos apartado del modelo clínico para entrar en un modelo más psicopedagógico, constructivista y que contempla tanto la
acción didáctica como la de orientación, identificándonos con las tendencias actuales europeas
que superan los modelos terapéutico y de «counseling» como prioritarios, potenciando el trabajo
en grupo con personas con problemática similar y
necesidades afines, utilizando nuevas tecnologías.
No obstante nuestro proyecto experiencial es
fruto del estudio de diferentes paradigmas, modelos, experiencias y proyectos; desde los más específicos (Barraga, Frostig, Yvey...) hasta los modelos clínicos como son los cognitivistas e interaccionistas actuales. Así mismo, hemos entendido
nuestra atención pedagógica desde las definiciones que han partido del informe Warnock (1978)
sobre las necesidades especiales de nuestros
alumnos/as, las cuales se centran en las ayudas
que es necesario proporcionar al alumno/a para
optimizar su proceso de desarrollo, formulando la
respuesta con la máxima proximidad a la situación individual del aprendizaje.
También hemos tenido en cuenta otros modelos,
como por ejemplo los basados en la conducta cenINTEGRACIÓN 29 - 1999
trada en la tarea y en los resultados, modelo proceso-producto (Coleman, 1969); o aquellos que se
basan en el procesamiento de la información:
modelo mediacional-cognitivo; o los socializadores (Vygostky). De todos y de cada uno de ellos
hemos ido extrayendo información y conclusiones.
Por tanto diremos que se desarrolla una didáctica
de modelo ecléctico que está dentro, como exponíamos en la introducción, de una pedagogía eminentemente constructivista y ecológica. Los procedimientos de esta didáctica se basan en los hábitos de conducta y en el modelaje, pero realizada a través de
actividades en las que se emplean tecnologías del
momento, accesibles a la escuela, con implicación
del propio alumnado que se hace partícipe de su
propio aprendizaje. Así se pretenden conseguir unos
aprendizajes significativos, potenciando el desarrollo de los procesos psicológicos básicos de estos
alumnos con graves dificultades para la adquisición
e interiorización de las nuevas informaciones.
Si es aceptada la consideración de que cada
niño es único, deberíamos individualizar el procedimiento de enseñanza-aprendizaje, no pudiéndose establecer una generalización en ningún ámbito, ya que no se dan condiciones similares. Las
variables que inciden en cada uno de estos niños
con múltiples deficiencias asociadas son condicionantes que determinarán muchos aspectos a
tener en cuenta; por tanto la diversidad es aquí
más patente y la respuesta educativa ha de ser
igualmente diversa. Teniendo presente que no hay
tipología única, la búsqueda de estrategias ha de
ser constante y la práctica docente será una continua operación de «prueba y ensayo»; por lo que
la «investigación-acción», se convierte aquí en
indispensable.
No descartamos estudios empíricos-experimentales o cuasi-experimentales, pero entrañan mucha
dificultad, siendo menos factibles que los estudios
cualitativos, con desarrollos desde la práctica y
con un efecto feedback, que llegan en el momento
al investigador/profesor y hacen cambiar y/o
mejorar su respuesta educativa con inmediatez.
Una triste realidad es la de encontrarnos frecuentemente ante la controversia de que a mayores necesidades educativas se ofrezcan menores
respuestas y/o apoyos pedagógicos, precisamente
amparándose en la carencia de medios adecuados.
El reto que hemos propuesto es el de: dar respuesta educativa desde la consideración a la
deficiencia visual, pero contemplando el conjunto de discapacidades y efectuando una adecuación de las enseñanzas para que puedan ser
aprendidas.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
ATENCIÓN A LOS ALUMNOS. POR
QUÉ NACE LA IDEA
La atención educativa a alumnos ciegos y deficientes visuales con deficiencias asociadas, que
presentan alteraciones en uno o más de los procesos psicológicos básicos y que tienen problemas
para adquirir e integrar las nuevas informaciones
que implican los aprendizajes escolares, requiere
de una gama variada de estrategias metodológicas
en la actividad diaria, de entre las cuales la motivación y la observación son fundamentales.
Como señalan Torgesen y Ligh (1977), los alumnos con este tipo de problemas son aprendices
pasivos debido a sus experiencias desafortunadas
pasadas ya que no utilizan con eficacia las capacidades intelectuales que poseen.
Esta población de alumnos presenta dificultades para el aprendizaje derivadas no sólo de sus
problemas visuales sino que se asocian con alteraciones en los procesos cognitivos de atención,
percepción sensorial, memoria a corto y largo
plazo, razonamiento y dificultades motrices, lo
que supone un esfuerzo añadido a nuestra labor
de intervenir en su funcionalidad visual.
LA ACTIVIDAD. POR QUÉ SE PENSÓ
En la actuación cotidiana (en los programas de
estimulación y eficiencia visual, de reeducación)
reiteradamente observamos que estos niños tienen
gran dificultad para integrar el paso del concepto
tridimensional a reconocerlo en el plano bidimensional. Realizan dos aprendizajes sin nexo entre
sí: uno sería, por ejemplo, el globo (lo identifican
y conocen) y otro el dibujo de un globo (no lo
relacionan). El trabajo con láminas estandarizadas, fotos editadas, etc., no llegaba a satisfacer
la intencionalidad del aprendizaje, no rendían lo
suficiente.
En la coordinación de la actuación de profesora tutora y profesora de apoyo para potenciar la
adquisición de los aprendizajes, se pensó en hacer
las actividades vivenciales y fotografiarlas, que la
actividad incluyese los contenidos involucrando
al propio niño en ella. Partiendo así de su experiencia, de algo que ya tuviese interiorizado, se
pasaría a la evocación de la misma a través de la
foto, con lo que se reforzaría el aprendizaje de los
contenidos habidos en ella, desarrollada y recogida en las fotos. Se estimularía y motivaría al niño
o niña, puesto que ellos serían los protagonistas
de la otra actividad que posteriormente se desarrollaría: la de identificar, relacionar… Se contextualiza en su vida, de esta forma, la acción escolar
y el tema curricular, en lugar de tener que anali25
zar unas imágenes extrañas, de un libro o lámina
que nada tienen que ver con ellos.
Esto por sí solo ya hubiese servido para poner
el proyecto en práctica, pero la idea iba más allá.
Se trataba de que además de interesar al niño a
mirar, a discriminar en la foto, a saber identificar
detalles (fijación, rastreo, identificación, figura
fondo), se quería que pudiera dar el paso de interpretación, pasar de lo real a lo figurativo, a lo
esquemático de un dibujo, de un gráfico, a la
generalización. Pretendíamos que llegara a esa
integración mental que observábamos que no realizaban: la de comprender que un dibujo representa un objeto real; como dice Frostig (1978) «ir
del desarrollo de la percepción al desarrollo del
pensamiento».
DESARROLLO DEL PROYECTO
Contexto
Dentro del centro específico «San Juan de
Dios», el grupo clase se compone de 8 discentes
con edades comprendidas entre los 12 y 16 años y
de niveles cognitivos similares; sus afectaciones
motoras son de diferente alcance, funcionalidad y
etiología.
Todos los alumnos poseen problemas motrices
junto a dificultades psíquicas y dos de ellos (sujetos preferentes de nuestra actividad) con deficiencias visuales graves: una niña afectada de tetraparesia espástica distónica con miopía, nistagmus
endular en ambos ojos con atrofia parcial del nervio óptico; y un niño de 13 años que, además de
presentar una ambliopía bilateral y endotropía
alternante con una agudeza visual inferior al 0.1,
está afectado por una hemiparesia en el lado derecho así como una fuerte escoliosis (en su diágnóstico figura una encefalopatía connatal).
El grupo clase tiene una programación adaptada con objetivos dirigidos a la adquisición de
conocimientos y habilidades básicas.
• Adquirir el concepto espacial con respecto a
sí mismo (espacio y esquema corporal): arriba, abajo, detrás de la cabeza, encima de los
hombros... (lámina/Figura 2).
Del proyecto
• Recoger gráficamente la actividad de la clase
para evocarla (trabajo de la memoria) y con
ello reforzar la adquisición de los contenidos
por repetición y entrada multi-sensorial de los
mismos (vista y oído), ya que se oraliza la
acción, y en la evocación se potencia y se
desarrolla la comunicación y la comprensión
lingüística, la expresión y mejora del vocabulario, estructura gramatical y contenido
semántico.
• Aprender a hacer lectura de imagen gráfica
con una direccionalidad, fijación y rastreo
visual (láminas/Figuras 1 y 6), que vayan creando hábitos de localización, discriminación,
identificación de detalles, así como adquiriendo la conceptualización de las partes y el
todo y los planos representativos espaciales:
delante, detrás... (primer plano, segundo...
fondo, etc.)
• Hacer tratamiento de montaje con las fotos de
forma que se haga una serie secuenciada o
unas selecciones de detalles, con lo que se
facilitará el aprendizaje del desarrollo de la
acción, los contenidos, interiorización de la
secuencia temporal en los tres tiempos históricos de la acción (láminas/Figuras 4 y 5). Se
respeta la direccionalidad y los apoyos gráficos de forma y color. Se sigue reforzando el
aprendizaje de la lectura de gestos e interpretación, estableciendo igualdades y diferencias, detalles…
• Extraer la silueta del alumno del resto de la
foto. Una vez trabajada la foto directamente
hacer un trabajo de diseño sobre ella. Siluetar
al propio alumno para que identifique y relacione el dibujo con la foto: la acción y los
objetos y/o personas, el color, etc.
(lámina/Figura 5).
Objetivos
De aula
• Conocer, discriminar y clasificar los colores
básicos: amarillo, rojo, azul (lámina/Figura 3).
• Interiorizar la secuencia temporal de la
acción en tres tiempos: 1) inicio; 2) desarrollo; y 3) final. (láminas/Figuras 4 y 5 ).
26
• Pasar de la imagen real, al dibujo esquemático. Partiendo de la «foto origen», para no perder la referencia, se repiten los dibujos —siluetas— ya vistos y trabajados sobre las otras
láminas. Se emparejan los elementos reales
con dibujos más esquemáticos sobre el mismo
con intención de que pueda ir conceptualizando (ampliación del constructo) y llegar a la
generalización de la interpretación, del gráfico
INTEGRACIÓN 29 - 1999
e ir completando o desgranando elementos de
la foto (lámina/Figura 7).
• Propiciar una actividad integradora, que
pudiera servir para todo el grupo clase dentro
de la rehabilitación visual específica que se
pretendía, fundamentalmente con los alumnos
deficientes visuales.
• Los objetivos han de ir secuenciados en un
gradiente ascendente, es decir, de menor a
mayor complejidad, para que la adquisición
de los conceptos sean fruto de un aprendizaje
significativo.
como medio de introducir los contenidos y/o
como ejercicios de refuerzo, así como de evaluación de la propia unidad didáctica. Para el tratamiento técnico de las fotos se precisó de tiempo
no lectivo ya que se efectuó fuera del centro.
Cada unidad didáctica se alargó en un tiempo
no preciso. Estas dos sesiones fotográficas,
correspondientes a dos unidades didácticas, comprendieron un trimestre, aunque se siguieron trabajando a lo largo del curso para reforzar y
aumentar la complejidad de los contenidos. La
repetición es fundamental para afianzar los aprendizajes de estos niños.
Metodología
Recursos
Como se ha podido ir apreciando, y siendo
coherentes con lo que se proponía al principio,
se procura la plena participación del alumno
para conseguir la motivación y la interacción,
pretendiendo ser un nexo entre la vida real y la
académica, la contextualización vivencial del
discente y que sea realmente el protagonista de
su propio aprendizaje y de su «libro de texto»
confeccionado con las fotos. Por tanto la metodología utilizada es participativa y globalizadora, basada en la experimentación y vivencialidad. Podríamos definirla como ecológica, con
claros matices humanistas ya que alude a la persona y sus sentimientos, buscando una formación de su aceptación personal, de su autoconcepto.
En cuanto a los medios materiales que son
precisos para llevar a cabo este proyecto no van
más allá de los que se precisan en el aula para el
desarrollo de la actividad, al que se han incorporado:
El modelo organizativo de los contenidos se ha
realizado desde una estrategia en espiral, ya que
se va desde la secuenciación (por pasos) de lo
más inmediato y concreto a lo más abstracto y
complejo para llegar a la generalización.
Se han considerado sus perspectivas, todavía
algo egocéntricas de estadios inferiores, para propiciar el paso a comportamientos más interactivos
y cooperativos que les lleven a mayor autonomía,
personal y cognitiva. La acción del docente es
mediadora para que el alumnado genere su aprendizaje.
Temporalización
La temporalización de la sesión en sí —de elaboración— estará determinada por la propia actividad del aula, según la programación establecida.
El inicio de la unidad didáctica sirvió para la
sesión fotográfica y se utilizaron las láminas —las
fotos— ya tratadas informáticamente como actividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
INTEGRACIÓN 29 - 1999
– Una máquina de fotos (de tipo aficionado/familiar) automática sin enfoques manuales).
– Un carrete a color 100 o 200 asa para uso
con flash.
– Un ordenador de mediana capacidad (PC o
MAC).
– Un escaner para color, preferiblemente de
sobremesa.
– Una impresora color, preferiblemente de
buena definición.
– Un programa estándar de retoque o tratamiento fotográfico (Photo Paint o similar), de
los que habitualmente van incluidos en el
escaner.
– Un programa para composición de página
(Freehand, QuarkXpress, PowerPoint...)
Procedimiento
Una vez que se decidió emplear este método a
través de las fotografías, se determinó qué
momentos fotografiar, según los objetivos que se
elegían para trabajar: colores, situación espacial
con respecto a sus cuerpos, elementos de la clase
y al grupo de alumnos, así como los momentos de
antes, durante y después de inflar el globo y
antes, durante y después de un trabajo de clase
con piezas de encajar. Luego se realizaron las
fotografías; en este sentido, es interesante que los
alumnos sean conscientes de ello, de su realización, que el/la alumno/a sepa que está siendo
fotografiado/a para favorecer la evocación posterior del momento, la rememorización de la experiencia.
27
Posteriormente, se seleccionan y se llevan a la
lectora láser o scanner. Una vez integrada la imagen al programa informático, se procede a trabajar sobre ella. Se amplía, se da luz si lo precisa, se
extraen los elementos que se desean seleccionar
para la aplicación didáctica. Se retocan para
recomponer partes que quedaban ocultas por
tener otra figura superpuesta (la mano, otro objeto…) perfilar bordes etc.
La selección de los personajes es también
considerada en función del tema y/o contenido
específico: para los temas generales o globales
se puede elegir a la tutora, punto de referencia
común, para aspectos más concretos se puede
elegir al alumno que presente más dificultades
en ese objetivo que estamos desarrollando, o
bien se puede fotografiar a cada uno de ellos y
en la repetición de la observación, con cada
compañero/a, se refuerzan los contenidos dándole variabilidad a la misma actividad, lo que le
resta rutina, pesadez, ofreciendo el mismo contenido a aprender.
Hemos de recordar el nivel cognitivo de estos
alumnos y alumnas que requieren de un refuerzo/
repetición casi continuo y también se ha de evitar
el cansancio y rutina del mismo docente; la variación es tan necesaria para unos como para los
otros. El programa informático así mismo nos
permite dar y/o cambiar de colores a los elementos en función a nuestros deseos y fines (láminas/Figuras 1, 2, 3, 4).
La coordinación entre lo que se pretende
pedagógicamente y la resolución técnica es elemental pero en absoluto difícil, lo ideal sería
que el maestro o maestra (tutor/a) supiera utilizar el programa en el ordenador y fuese él
mismo quien realizase la adaptación, según creyera oportuno en cada momento. Es un material
de posibilidades infinitas, sujetas a la creatividad metodológica. Actualmente los programas
son sencillos y no precisan más que de una
pequeña instrucción pero, si no es así, se
encuentran colaboradores (diseñadores gráficos) que nos hacen un buen trabajo según nuestras indicaciones. Con estas herramientas podemos elaborar nuestros propios textos y láminas
de trabajo.
El momento más complicado pudiera estar,
para un inexperto, en el tercer paso, cuando se va
al diseño de las siluetas una vez trabajadas y delimitadas las figuras y elementos de las fotos. Es
preciso más pulso pero no se requieren técnicas
pictóricas ni artísticas ya que se dibuja sobre la
foto, remarcándola. Paciencia y un poco de tiempo es lo que se requiere.
28
Desarrollo técnico de la actividad
– Seleccionamos las fotos que nos harán falta
para componer la página final.
– Escaneamos las fotos a resolución de pantalla o con un poco más de definición si pretendemos ampliar alguna de las partes.
– Guardamos en el disco duro esta imagen
como la imagen madre de la hoja (A).
– Abrimos la imagen (A) con el programa de
retoque de imagen; contorneamos el objeto
que nos interesa con la herramienta de selección y eliminamos toda la imagen que no nos
interesa; Retocamos el tamaño de la imagen
ajustándola al área seleccionada. Guardamos
esta parte como parte (B) de la imagen madre
(A).
– Hacemos esto con cada una de las partes de
la fotografía que nos interesa desvincular del
fondo, y las guardamos con otros nombres
(C,D,F…)
– Abrimos el programa de composición de
página y colocamos la imagen madre (A) y,
alrededor, las imágenes pequeñas (B,C;
D,E…)
– Ahora sólo queda imprimir y trabajar con
estas fichas.
LA PRÁCTICA EN EL AULA
El hecho de que ambas profesoras (tutora y
PAI) sean conocidas por el grupo clase así como
que el trabajo conjunto en el aula no sea nada
nuevo, elimina o reduce notablemente el efecto
de distracción que pudiera ocasionar el incluir a
un extraño en la actividad, por lo que una de las
profesoras hizo de «fotógrafa».
Fase 1. Inicio de la Unidad Didáctica
Es martes, a principios de enero tras las vacaciones; todo estaba ya concertado: materiales, objetivos, día y hora en la que se hallaban todos los
alumnos sin salir a las rehabilitaciones específicas.
Queríamos que fuese una experiencia general.
Profesora tutora: «Niños, hoy, Ana, nos ha traído unos globos y vamos a jugar con ellos como
lo hicimos ayer, vamos a enseñarle como lo hacemos».
Profesora de apoyo: «También he traído esta
máquina (la enseño) para hacernos unas fotos con
los globos».
Profesora tutora: «Primero vamos a inflarlos».
Los hinchamos y seleccionamos solamente los
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Figura 1. Objetivo: aprender a hacer lectura de imagen gráfica con una direccionalidad.
Figura 2. Objetivo: adquirir el concepto espacial con respecto a sí mismo.
Figura 3. Objetivo: discriminar y clasificar los colores básicos.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
29
colores aprendidos (los previstos en los contenidos de la unidad didáctica): rojos, amarillos y
verdes. Al ser 8 niños, con la tutora, 9, se tienen
tres de cada color. Esto nos da pie para jugar con
que levanten los amarillos, se los coloquen sobre
su cabeza, los rojos después los colocarán detrás
de la cabeza, los verdes sobre las rodillas… y así
los diferentes ejercicios.
De toda la sesión se predeterminan, se seleccionan, los momentos para fotografiarlos, y que
serán los que desarrollen los objetivos previstos:
– Secuenciación temporal (lámina/Figura 4).
– Rememorizar la sesión para contextualizar y
hacer fijación, reconocimiento de detalles
(lámina/Figura 1).
– Esquema corporal, situación en el espacio
(lámina/Figura 2).
– Generalización de la acción y del color
(láminas/Figuras 1, 5).
Se buscaba que la actividad, la sesión, fuese
diferente, muy motivadora, rica en experiencias y
algo festiva para que les fuera más fácil la evocación, y provocarla desde la sugerencia de las
anécdotas o sucesos chocantes que hubiesen ocurrido cuando se fuese posteriormente a trabajar
con las fotos. Remarcar para evidenciar que la
escena allí plasmada era lo que ellos habían vivido.
La realización de las láminas se demoró ya que
al ser la primera vez y tener que recurrir a una
persona especializada en diseño gráfico por ordenador (que no era del claustro ni del equipo de
apoyo) que nos ayudase y nos enseñase el proceso ocasionó —junto con otras incidencias personales— que se tardara algo más (dos meses).
Temíamos que esta tardanza, dada la fragilidad
nemotécnica de estos niños, fuese causa de la inoperancia de la experiencia, pero no fue así. Se
identificaban, al verse en la foto, unos a otros y se
interesaban por ver qué pasaba en ellas. Se vencía
sobre todo el desinterés por mirar, uno de los
mayores problemas que plantea David en las tareas visuales; discriminaban incluso detalles que no
nos habíamos propuesto resaltar o trabajar por
considerarlas, a priori, de poca relevancia o de
mala calidad perceptiva a causa de la nitidez
alcanzada en la lámina o con poco contraste de
luz.
Las capacidades de atender, observar, describir, identificar, analizar, separar aspectos o partes
de un objeto o suceso, discriminar comparar,
comprender la acción… estaban siendo desarrolladas.
30
La buena aceptación por parte de los niños nos
llevó a repetir la experiencia con otros elementos
y otro contexto (lámina/Figura 6). Se nos abrían
las puertas a un nuevo campo de trabajo dentro de
la estimulación visual y de la enseñanza. A los
niños les gustaba verse, comentar lo que estaban
haciendo, reconocer al compañero, identificar sus
objetos. A esto se le aportó otra variante, la de
hacer transparencias para el retroproyector (fotocopia en acetato de la lámina en A4) y con ello, al
proyectarla, se le hace levantar la cabeza para
mirar al frente, identificar y poder hacer la actividad global a todo el grupo clase, ya que con las
láminas se hace de modo individual. Esta actividad sólo se pudo realizar una vez y la dificultad
radicó en el aula al no poderse oscurecer con totalidad. Les gustó por ser un «cine» de ellos, pero
la calidad de contraste, por exceso de luz ambiental, no nos aconsejó repetirla hasta que se encontrase una alternativa adecuada.
Otra actividad complementaria propuesta es
hacer, con una copia de la lámina/Figura 5, un
lote de 6 fichas —una de cada gráfico— y en primer lugar asociar los iguales, un segundo paso
será dar los tres de la línea inferior (los dibujos) y
emparejarlos con los correspondientes a los de la
parte superior (fotos) y/o viceversa.
Con la lámina/Figura 7 y similares, la actividad
complementaria sugerida es la de realizar fichas
con los elementos enmarcados de las láminas y
los no enmarcados, dándoselas o cogiéndolas al
azar —en forma de juego—; el/la alumno/a deberá coger el objeto real representado en la foto o
dibujo. Un nivel de mayor complejidad, y queriendo llegar a la generalización de interpretación, será dar dibujos de botellas, de juegos de
encaje tipo Lego… y que las empareje con las de
la lámina (botella de agua, fichas Lego…), agrupándolas y clasificándolas.
CONCLUSIÓN
Cuando se nos presenta en la tarea profesional
de dar apoyo didáctico a alumnos y alumnas ciegas o deficientes visuales, que no son capaces de
acceder a los medios alternativos convencionales
de aprendizaje (braille, sistemas alternativos,
Bliss…), la dificultad que ya en sí encierra la
tarea de dar respuesta a una discapacidad se ve
aumentada por la carencia de recursos estandarizados, probados, que nos aporten una garantía de
fiabilidad en lo que hacemos. La falta de unas
líneas metodológicas eficaces y concretas que nos
perfilen un camino a seguir nos confieren inseguridad, máxime si a la persona la conceptuamos
como un todo.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Figura 4. Objetivo: interiorizar la secuencia temporal de la acción en tres tiempos.
Figura 5. Objetivo: interiorizar la secuencia temporal en tres tiempos.
Figura 6. Objetivo: aprender a hacer lectura de imagen gráfica con una direccionalidad.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
31
En la atención educativa a estos alumnos la
aplicación global es imprescindible. Se han de
confeccionar materiales y actividades contemplando sus posibilidades y sus dificultades en
otras áreas de su desarrollo para enfocar la reeducación visual desde todos los ámbitos y, teniendo
muy presente, que lo que nos interesa es la funcionalidad que se le transfiere al sujeto con su
aprendizaje.
¿Qué hemos aprendido? Algo básico que es
imprescindible: la colaboración y/o la coordinación entre los diferentes profesionales que inciden en la educación del/a niño/a. Y la necesidad
de saber algo de informática.
El proceso del plan, elaborado en su momento
como una hipótesis práctica de trabajo pedagógico, se convierte en una investigación-acción, o
lo que es lo mismo, una actividad reflexiva y
crítica en la que se intenta, en y desde la acción
con los alumnos, responder a la mejora en la
adquisición de sus aprendizajes. Como señala
Escudero (1990), el desarrollo de un plan es un
proceso reflexivo cuando el maestro/a adopta
una actitud y un modo de trabajar en el que procura activar habilidades de atención a la dinámica de la clase, a la situación y a las necesidades
de los alumnos, a la interacción entre los contenidos y las actividades ofrecidas y al tiempo de
reacciones cognitivas y actitudinales que muestran ante las mismas.
Las consecuencias apreciadas, ya desde el primer momento es la activa participación en las
actividades y las ya mencionadas de motivación e
interés, que disipan la apatía, la falta de colaboración en la tarea. También se estimula la fijación,
el rastreo, la identificación, la interiorización de
los conceptos propuestos, el reconocimiento de
las acciones, la evocación (refuerzo de la memoria), la contextualización de la tarea y de la
acción.
La buena acogida por parte del alumnado que
se predispone al aprendizaje, nos alienta a seguir
y a proponerla posibilidad de unir la actividad a
otros desarrollos como el de la comunicación,
aumento del vocabulario y al lenguaje espontáneo, convirtiendo la entrada visual, la lectura de
imágenes fotográficas personalizadas, en una
fuente de recursos para el aprendizaje de los elementos que deseamos enseñarles.
Así pues, se abre una puerta metodológica eficaz para todos los niños pero, en especial y sobre
todo, para los alumnos y alumnas de características muy peculiares dentro del proceso de nuestra labor docente.
32
BIBLIOGRAFÍA
Alonso, F. y otros (1994). El minusválido psíquico con plurideficiencias. Minusval 92, 21.
Aznar, P. (1992). Constructivismo y educación.
Valencia: Tirant lo Blanch.
Barraga, N. y Morris, J. (1986). Textos reunidos
de la Dra. Barraga. Madrid: Organización
Nacional de Ciegos Españoles.
Beltran, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
Bisquerra Alzina, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis Universidad.
Bruner, J. S. (1980). Investigaciones sobre el
desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo del Río.
Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives.
Coleman, J. C. (1979). Psychology and effective
behanior.
Coll, C. (1989). Conocimiento psicológico y
práctica educativa introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona:
Barcanova.
Coll, C. y otros (1993). El constructivismo en el
aula. Barcelona: Biblioteca de aula.
De Carlos, A., González, K., y Margaña, T.
(1992). Deficiencia visual y necesidades educativas especiales. Gobierno Vasco: Servicio
de publicaciones.
Delclaux, I. y Seoane, J. (1982). Psicología cognitiva y procesamiento de la información.
Madrid: Pirámide.
Duckworth, E. (1987). Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y
aprender. Madrid: Visor. MEC.
Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Frostig, M., Horne, D., y Miller, A. M. (1978).
Programa para el desarrollo de la percepción
visual. Madrid: Panamericana.
García-Ros, R., Clemente, A., y Pérez-González, F. (1993). Intervención escolar en estrategias de aprendizaje. Valencia: Cristóbal
Serrano.
Kozulin, A. (1994). La psicología de Vigotsky.
Madrid: Alianza
LOGSE. (BOE., 4.10.90).
MEC (1984). Diseño curicular base. Madrid.
Mayor, J., Suengas, A., y González, J. (1993).
Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Síntesis.
Pérez Gómez, A. (1983). La enseñanza: su teoría
y su práctica. Madrid: Akal.
Rogers, c. (1975). Libertad y cratividad en la educación: el sistema no directivo. Buenos Aires:
Paidós.
Stenberg, R. Las capacidades humanas. Barcelona: Labor.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Figura 7. Objetivo: pasar de la imagen real al dibujo esquemático.
Vega, J. L. (1984). Actividad humana y procesos
cognitivos. Madrid: Alhambra.
Ana Mª Zarzo Rodríguez, profesora itinerante. Equipo de Atención Educativa a personas con Ceguera o Deficiencia Visual. Consejeria de Educación y Cultura-Organización
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). C/
Triana, 120. 35002 Las Palmas de Gran Canaria (España).
Dolores Romero Sánchez, maestra tutora. Centro de Educación Especial San Juan de Dios. San
Juan de Dios barriada «El Lasso», s/n. 35080 Las
Palmas de Gran Canaria (España).
33
Experiencias
Intervención educativa de apoyo a la integración: análisis
de la experiencia en el Centro de Recursos Educativos
«Joan Amades»
M. Codina Mir
M. Esteban Picó
C. Valls Alsedà
RESUMEN: se analizan y describen las distintas formas de apoyo que ofrece el Centro de Recursos Educativos
«Joan Amades» de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) en Barcelona a los
alumnos con discapacidad visual escolarizados en régimen de integración. Además del apoyo que
se facilita a los colegios ordinarios, los alumnos con deficiencia visual asisten a sesiones periódicas en el centro, para completar su educación. En este trabajo se explican las diferentes actividades que se realizan en el centro, así como los criterios seguidos para agrupar a los alumnos según
su edad y grado de discapacidad visual.
PALABRAS CLAVE:/Educación/ /Educación integrada/ /Centro de Recursos Educativos/ /Adaptaciones curriculares/
ABSTRACT: Specific educational programs supporting mainstreaming: the experience in the «Joan Amades»
Educational Resource Centre. The paper analyses and describes the various kinds of support
provided by the Spanish National Organisation of the Blind’s (ONCE) «Joan Amades» Educational Resource Centre in Barcelona for mainstreamed visually impaired pupils. In addition to
the support furnished to ordinary schools, pupils with visual impairment attend periodic sessions
in the resource centre to complete their education. This paper discusses the various activities
conducted by the centre, as well as the criteria followed to group pupils by age and severity of
their visual impairment.
KEY WORDS: /Education/ /Mainstreaming/ /Educational resource centre/ /Curricular development/
INTRODUCCIÓN
El trabajo de diecinueve años en la integración
del alumno/a deficiente visual en la escuela ordinaria, por parte del equipo de la Organización
Nacional de Ciegos (ONCE) y la Generalitat de
Catalunya, nos ha llevado a reflexionar sobre el
tipo de apoyo que debemos ofrecer para que
dicho alumno pueda acceder a unos conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes básicas, que
favorezcan su integración activa en el medio al
que pertenece.
adecuaciones e intervenciones específicas que
no puede llevar a cabo el tutor/a en la clase, bien
sea porque su aprendizaje no se considera apropiado a las características del resto del grupo —
como sería la adquisición de determinados hábitos de autonomía—, bien porque requieren un
particular dominio técnico —como en el caso
del entrenamiento en técnicas específicas—. El
alumno deficiente visual no puede realizar esos
aprendizajes junto con sus compañeros de la escuela ordinaria, pero sí, en cambio, con los que
se hallan en sus mismas circunstancias a causa
del déficit.
Algunos ámbitos de trabajo y aspectos del
desarrollo del alumno deficiente visual precisan
34
INTEGRACIÓN 29 - 1999
EL APOYO A LA ESCUELA
Por parte del Centro de Recursos Educativos
(CRE) «Joan Amades», a través del maestro itinerante, se da apoyo y se proporcionan recursos a
las escuelas donde están integrados los alumnos
deficientes visuales. La tarea específica del especialista en la escuela consiste en:
– Orientar y asesorar en todos los aspectos
concernientes al déficit: adaptación del currículum, material específico, integración social
y afectiva....
integración en el aula ordinaria. La incorporación
de la nueva tecnología en la clase supone un trabajo que el alumno ciego tiene que realizar como
un proceso básico, y al mismo tiempo complementario, durante su escolaridad.
Por ello creemos que es sumamente importante
que algunas de las modificaciones específicas a
causa de la ceguera, pueda realizarlas en el CRE,
junto con otros compañeros de su edad y con
deficiencias parecidas.
– Trabajar directamente con el niño y proporcionarle las técnicas específicas que precisa a
causa de su deficiencia: braille, dibujo, orientación, movilidad, estimulación visual...
En Barcelona los alumnos deficientes visuales
asisten con regularidad al Centro de Recursos
para llevar a cabo una serie de actividades que
forman parte de su currículum específico. Estas
actividades son distintas según la edad y el
momento evolutivo del alumno.
– Acoger y orientar a la familia, tanto en los
aspectos emocionales como en los de tipo
práctico.
CURRÍCULUM ESPECÍFICO A REALIZAR EN EL CENTRO DE RECURSOS
– Coordinar los distintos recursos técnicos y
humanos necesarios para la adecuada integración del niño.
A partir de un conocimiento riguroso de cuáles
son las características de un niño ciego y sus
necesidades educativas especiales derivadas,
podremos incidir en las adecuaciones curriculares
individualizadas para cada uno de nuestros alumnos ciegos integrados en el aula ordinaria.
El alumno ciego puede seguir esencialmente el
currículum ordinario con expectativas de progreso similares a las que tienen la mayoría de sus
compañeros de nivel pero con alguna modificación.
Si tenemos en cuenta que el objetivo prioritario
de la educación es la consecución de autonomía
personal y de aptitudes para integrarse a la sociedad, habrá que plantearse, en función de las
características de los alumnos, la viabilidad o no
de determinados aprendizajes.
También, en un sentido inverso, habrá que
establecer aprendizajes no contemplados en la
escuela, como por ejemplo técnicas específicas,
movilidad y habilidades para la vida diaria.
Algunos objetivos y contenidos resultan necesarios para el acceso al currículum del alumno
deficiente visual y exigirán un trabajo complementario. Así, por ejemplo, el uso del Braille’n
Speak requiere un proceso de aprendizaje bastante complejo. Es evidente que su utilización favorece tanto el ritmo del alumno ciego, como su
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Como hemos dicho anteriormente, hay aspectos del desarrollo del alumno que requieren intervenciones que la escuela no puede ofrecer, como
sería la necesidad de cualquier niño deficiente
visual de relacionarse con sus iguales; o el poder
compartir la experiencia de la integración y elaborar colectivamente los conflictos que surgen.
En cuanto al currículum específico, el alumno
deficiente visual precisa para su desarrollo
medios y técnicas adecuados para compensar las
consecuencias del déficit.
El intentar dar respuesta a las necesidades de
nuestros alumnos fue lo que nos impulsó a organizar unos encuentros en el Centro de Recursos.
Desde el ámbito del CRE «Joan Amades», se
proporciona al alumno las técnicas, situaciones,
relaciones... que resulta imposible obtener en su
escuela ordinaria.
OBJETIVOS GENERALES DE LAS
ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL
CENTRO DE RECURSOS
El objetivo de estos encuentros en el Centro de
Recursos es que el alumno deficiente visual se
encuentre con otras personas que se hallan en una
circunstancia semejante a la suya. Si bien los
compañeros videntes de la escuela ordinaria le
posibilitan el conocimiento de situaciones sociales y culturales propias de los niños de su edad, y
le dan modelos de conducta que puede integrar en
su proceso madurativo, los compañeros deficien35
tes visuales le aportan el punto de referencia de la
deficiencia, el baremo de la «normalidad» como
deficiente visual. Esto le permite elaborar el déficit y al mismo tiempo evaluarse técnicamente.
aumentar el nivel de eficacia y rapidez en las
tareas escolares. Algunos objetivos técnicos pueden variar: la composición real de cada grupo, los
avances técnicos y la especialización de los profesionales, permiten adecuar las ofertas a las
necesidades del alumnado.
Objetivos sociales/afectivos
La relación con compañeros que experimentan
limitaciones semejantes a las suyas puede resultar
un elemento estimulador para el desarrollo del
niño. El hecho de percibir que dificultades, consideradas personales y únicas, son compartidas y
entendidas empáticamente por «colegas», constituye una situación tranquilizante, relajante. Es en
este ambiente donde, al escuchar a los otros, se
pueden atrever a plantear sus problemas, compartir sus sentimientos, las dificultades de aceptación
del déficit y las consecuencias que comporta.
En un marco distinto al escolar y familiar se
les ofrece la oportunidad de expresar, compartir y
analizar situaciones y actitudes de las personas
que conviven con él.
A su vez, la asistencia a estos encuentros en el
Centro de Recursos facilita el conocimiento del
alumno en una situación diferente a la del ámbito
escolar, así como también la relación que establece con otras personas deficientes visuales.
En cuanto al grupo en sí, el número restringido
de sus miembros permite el desarrollo de relaciones afectivas, a veces intensas, basadas en las
percepciones individuales de cada uno de sus
componentes.
En ocasiones, a partir de una situación práctica, puede surgir la manifestación de un rechazo,
agresividad.... Los adultos que están presentes
intentan en todo momento, profundizar y ayudar
a analizar las situaciones.
En cuanto a la sociabilidad, también se intenta
dar prioridad a los aprendizajes que comportan el
desarrollo de habilidades sociales y de interacción, ya que se ha observado que su desconocimiento puede contribuir a la marginación.
Objetivos técnicos
Como en todo aprendizaje, hay unas habilidades que hay que educar y potenciar para que puedan ser un elemento favorecedor del comportamiento pro-social. Entre las diferentes habilidades destacamos los hábitos de autonomía, como
medio que posibilita la participación en una
comunidad, la implicación activa en la resolución
de unas necesidades personales y de grupo. La
higiene, alimentación y movilidad son una muestra clara de hábitos de autonomía.
Desde el punto de vista de los profesionales, el
hecho de reunir los alumnos en grupo, facilita la
adquisición de una idea global y más objetiva de
una determinada etapa y el análisis de las características individuales y colectivas de los deficientes visuales.
Esto permite ampliar el punto de vista del
maestro itinerante, reafirmar la orientación del
caso, proporcionar nuevas visiones y contrastar
opiniones. A su vez le ofrece un conocimiento
objetivo de los niveles de técnicas a cada etapa
(velocidad lectora en los alumnos ciegos y los de
baja visión, realización de trabajos...) De esta
manera los maestros itinerantes podrán informar
a las diferentes escuelas donde están integrados
los alumnos deficientes visuales de los criterios
de valoración para el deficiente visual integrado.
CRITERIOS DE AGRUPACIÓN DE
ALUMNOS PARA LA FORMACIÓN DE
GRUPOS
Nuestro equipo atiende a niños que proceden
de atención temprana y a los detectados en una
etapa posterior y que realizan Educación Infantil
y Primaria. En Educación Infantil formamos los
grupos a partir de la posibilidad o no de aprovechar el resto visual.
En Primaria, inicialmente la agrupación se
basa en el código de lecto-escritura que utiliza el
alumno. Así pues, surgen ya dos grandes grupos:
El convocar los alumnos de unas determinadas
características, posibilita ofrecerles un punto de
comparación académico con compañeros también
deficientes visuales.
– Alumnos que utilizan el sistema braille.
– Alumnos que realizan la lecto-escritura en
tinta.
A partir del conocimiento de sus necesidades,
se les facilita recursos técnicos específicos para
A partir de esta primera agrupación, los criterios utilizados para distribuir los alumnos en dis-
36
INTEGRACIÓN 29 - 1999
tintos grupos se centran en tres aspectos, interrelacionados entre sí:
– Los basados en la pedagogía evolutiva del niño.
– Los que determina la legislación educativa
vigente.
– Los que corresponden a la individualidad
propia de cada sujeto.
El primer criterio —referente a la pedagogía
evolutiva del niño— nos permite mantener un criterio marco, objetivo, en cuanto al momento
madurativo de cada individuo. Habría que tener
en cuenta su desarrollo psíquico, experiencias,
necesidades, inquietudes y maduración.
El segundo criterio —referente a la distribución
según la legislación educativa vigente— nos proporciona las guías educativas básicas en cuanto a procedimientos, valores y normas. Nos ayuda a tener presentes los objetivo fundamentales, así como la pauta
de «normalidad» y/o «anormalidad», que se puede
adaptar a todos nuestros alumnos integrados.
El tercer criterio —referente a la individualidad propia de cada persona— será el que determinará la pertenencia a un grupo.
Estos factores son los que se tienen en cuenta
para decidir la agrupación, pero ninguno de ellos
se considera exclusivo. Los profesionales que tienen relación con el alumno integrado aportan una
información que, en algún caso, puede ser decisiva. Igualmente, también se valora la aportación
de los especialistas que han trabajado previamente con el alumno, ya sea en la escuela o en el
Centro de Recursos. Ellos proporcionan información sobre su evolución, su relación con los compañeros, con los profesionales y, evidentemente,
su grado de asimilación de técnicas.
En las sesiones colaboran maestros de apoyo y
diferentes técnicos y especialistas: instructor de
tiflotecnología, profesores de educación física y
natación, dibujo, música; personas de la Unidad
de Rehabilitación Visual, técnica de rehabilitación básica, cuidadoras. Consideramos muy
importante que, entre los adultos que trabajan con
los niños, haya personas ciegas y de baja visión
para poder ofrecerles un modelo que les sirva de
punto de referencia.
A menudo, según las actividades a realizar, nos
valemos de agrupaciones flexibles, más o menos
afines en edad e intereses. Creemos que la interrelación de las diversas edades —en especial la
más próximas—, así como su déficit visual, proporcionan a los alumnos un intercambio de experiencias y un sentido de pertenencia al grupo.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
GRUPOS REALIZADOS Y OBJETIVOS
DE CADA GRUPO
Educación infantil
Ciegos totales
El objetivo principal es el de poder encontrarse
con otros compañeros de su edad que, como
ellos, carecen del sentido de la vista. Los niños
entran en contacto a partir de sesiones lúdicas.
En una primera etapa, los profesionales que
asisten al grupo hacen de intermediarios para
favorecer la relación entre ellos. Las dinámicas
de este grupo varían mucho según el número y
tipo de participantes.
La periodicidad de los encuentros es de una
vez por trimestre.
Baja visión
Pertenecen a este grupo los alumnos que tienen
resto visual. Tal vez algunos de ellos acabarán
utilizando posteriormente el código braille, pero
en esta primera etapa se valora la importancia de
ayudar a poder obtener mayor rendimiento de su
visión, por limitada que sea.
Los objetivos de este grupo se basan en el programa de la Dra. Barraga. En la realización de las
actividades se procura:
• Propiciar la utilización de las ayudas no ópticas (atril, flexo).
• Potenciar la expresión gráfica correcta.
• Favorecer la coordinación visomotriz a partir
de juegos.
En esta edad los niños y niñas comienzan a ser
conscientes del déficit y el hecho de encontrarse
en un grupo con otros deficientes visuales, permite que puedan empezar a compartir sus vivencias.
La periodicidad de los encuentros es de una
tarde quincenal. Una vez al mes se realiza simultáneamente una reunión de padres.
Educación primaria
En Primaria se agrupan los alumnos según el
código de lecto-escritura que utilicen. Por el
momento, los alumnos de 1º y 2º de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) continúan asistien37
do con los de Primaria. En todos los grupos se
realiza una asamblea en la que los alumnos comparten sus inquietudes, vivencias... e intentan intercambiar recursos.
La periodicidad de asistencia es de una tarde
mensual para los alumnos de 1º y 2º de Primaria
que realizan el aprendizaje en tinta. El resto asiste
un día completo mensualmente. A su vez, coincidiendo con las horas de la tarde, se convoca a los
padres a una reunión.
Los grupos que se forman actualmente son:
– Lecto-escritura en braille
• Alumnos de 1º, 2º, 3º y 4º.
• Alumnos de 5º, 6º, 1º y 2º de ESO.
– Lecto-escritura en tinta
• Alumnos de 1º y 2º.
• Alumnos de 3º, 4º y 5º.
• Alumnos de 6º, 1º y 2º de ESO.
El principal objetivo consiste en trabajar las
técnicas propias de la edad junto con los compañeros que utilizan el mismo código.
Lecto-escritura en código braille
Técnicas
– vigilar la corrección de la posición de las
manos en la lectura
– trabajar la estructura física de un texto antes
de leerlo: longitud, párrafos, puntuación...
– aprender a utilizar la doble paginación: braille-vista y el índice del libro
– conocer la utilización del diccionario
– aprender a colocar los tabuladores de la
máquina de escribir braille según la medida
de la hoja y/o el tipo de ejercicio
– controlar la corrección en la posición de las
manos en la máquina
– encabezar las hojas poniendo el nombre,
fecha, la inicial de la materia y el número de
página
– conocer la forma adecuada de estructurar un
texto en braille: márgenes, títulos, subrayados, puntos y aparte
– marcar las faltas y hacer la corrección
– aprender la signografía de todas las letras y
principales signos de puntuación
– conocer la simbología braille correspondiente a estos niveles
– aprender a escribir una operación indicada
– saber organizar el espacio en la realización
de las operaciones
– conocer la forma adecuada de estructurar un
problema matemático
38
– fomentar la práctica del cálculo mental como
instrumento básico y técnica específica para
el deficiente visual
– mejorar la velocidad lectora a partir de la
realización de diferentes tipos de ejercicios
– saber utilizar el índice de los libros
– localizar rápidamente los diferentes apartados de un tema
– conocer y utilizar correctamente la simbología matemática correspondiente a su nivel
– saber interpretar gráficos, esquemas y realizar alguno sencillo
– unificar el modelo de presentación del análisis sintáctico
– poner en común las estrategias y aprender las
técnicas que permiten mayor autonomía y
rapidez (realización de horarios, utilización
de la agenda...)
Tiflotecnología
– introducir y/o perfeccionar el conocimiento
del Braille’n Speak
– potenciar el acceso rápido y eficaz a la información escrita con este aparato con el objetivo de facilitar la integración en el aula ordinaria (intercambio de apuntes, realización de
trabajos en grupo)
– aprender a utilizar el magnetófono-cassette
como utensilio para estudiar y escuchar grabaciones
Plástica
– observar y analizar las formas tridimensionales
– adquirir técnicas para la construcción de formas tridimensionales
– elaborar el paso del tridimensional a bidimensional
– estimular la observación y análisis de las formas bidimensionales
– fomentar la comprensión del espacio plástico
– proporcionar el conocimiento de los materiales e instrumentos utilizados
– realizar el aprendizaje de las técnicas para
poder desarrollar con cierta facilidad el programa de las escuelas
– conocer el material y su utilización: carpeta
de dibujo, goma, escuadra, cartabón, regla,
compás
– aprender a organizarse en un espacio determinado (hoja de papel)
– distribuir correctamente las figuras
– adquirir las nociones geométricas elementales: rectas, circunferencias, ángulos, paralelas, cuadriláteros, polígonos inscritos, arcos
en construcción
–valorar el orden y pulcritud
– aprender a tener cuidado con el material
– considerar la importancia del proceso, no
únicamente del resultado
INTEGRACIÓN 29 - 1999
– dar valor al hecho de realizar este trabajo en
grupo
Música
– conocer la signografía musical braille y utilizarla para leer y escribir los elementos básicos del lenguaje musical
– ayudar a los alumnos a resolver dudas específicas y reforzar la comprensión de conceptos correspondientes a los bloques de contenidos del currículum de educación musical
– facilitar estrategias de trabajo a los alumnos
para mejorar su integración en la dinámica de
la clase de música
Educación física
– aprender las habilidades motrices básicas y
específicas necesarias para facilitar la integración en las actividades físicas y deportivas de su escuela y de su barrio
– participar en las diferentes actividades físicas y
deportivas y valorar los aspectos que fomentan el
respeto y la cooperación entre los participantes
– aprender juegos que posibiliten jugar con los
compañeros en la escuela ordinaria
– introducir la base de algunos deportes, tanto
a nivel teórico como práctico
– mostrar las diferentes adaptaciones de estos
deportes para la práctica deportiva en situación de integración y en competiciones propias de la ONCE
– potenciar las diferentes actividades físicas y
deportivas como recursos adecuados para la
ocupación del tiempo libre
– formar hábitos de práctica permanente, tanto
para disfrutar de la actividad física como por el
conocimiento de los efectos positivos de los
hábitos higiénicos en la salud y la calidad de vida
Sociabilidad
– se aprovecha el patio para fomentar la relación entre ellos. Con los más pequeños, a
partir de la intervención de la persona adulta
se favorece la participación en los juegos
Vida diaria
– se intenta dar prioridad a los aprendizajes
que comportan el desarrollo de habilidades
sociales y de interacción, ya que se ha observado que su desconocimiento puede contribuir a la marginación
– aprendizaje de técnicas específicas para realizar diferentes actividades:
• higiene
• toilette
• comer
• actividades de casa
• otras actividades
• utilización de material específico
INTEGRACIÓN 29 - 1999
• utilización de material común
– el objetivo primordial de la hora de comer es
poner en práctica lo que se ha enseñado en
las clases de vida diaria; también se trabajan
tareas propias del área relacional:
• cómo comportarse en relación a los demás
• cuándo y cómo pedir ayuda
• normas habituales en la mesa
Lecto-escritura en código tinta
Técnicas
– percepción visual (con los alumnos de 1º y 2º
de Primaria)
a partir de los resultados obtenidos y basándonos en el programa para el desarrollo de la
percepción visual, de Marianne Frostig,
David Horne y Anne-Marie Miller, se realizan unas sesiones, en pequeño grupo para
trabajar las funciones perceptivas:
• coordinación visomotora
• discriminación figura-fondo
• constancia de la forma
• posiciones en el espacio
• relaciones espaciales
– percepción visual (con los alumnos de 3º, 4º
y 5º de Primaria)
a partir de la lista de control «Mira y Piensa»
se evalúan las técnicas visuales y el nivel de
funcionamiento de cada alumno/a en las
cinco áreas de percepción:
• percepción de objetos
• percepción de forma y contornos
• percepción espacial
• percepción de movimientos
• percepción de color
Se tienen en cuenta las áreas y/o técnicas que
están infradesarrolladas con la finalidad de favorecer un mejor rendimiento visual.
– lectura
• aplicar estrategias para mejorar la velocidad
lectora
• conocer y hacer servir técnicas y habilidades para mejorar la rapidez lectora (ampliación del campo, globalización, memorización de palabras, cambio de línea...)
• adquirir estrategias para conocer y utilizar
correctamente los signos de puntuación
• lectura de la imagen: viñetas, grabados,
chistes, dibujos, iconos, anuncios...
• designar y describir fotografías
• designar y describir dibujos
– escritura
• aprender a organizarse en la hoja
• realizar el grafismo de las letras respetando
el sentido del trazo y sin levantar el lápiz
39
• escribir con letra manuscrita y clara
• escribir manteniendo la dirección de la
línea
• escribir frases diferenciando claramente la
medida de mayúsculas y minúsculas
• organizarse la hoja y los espacios en la realización de los trabajos
• vigilar que el trazo sea correcto para facilitar la relectura de la propia escritura
– utilización de recursos diversos para:
• copiar de la pizarra
• buscar información en diccionarios, libros...
• interpretar planos
• realizar trabajos de mapas
– ayudas ópticas y no ópticas
• utilizar el material específico de cerca y de
lejos: no óptico (atril, luz, filtros, rotulador...) óptico (lupa, telescopio...)
• fomentar la utilización adecuada de las ayudas prescritas; el encontrarse con otros
alumnos que también las usan, contribuye a
elaborar emocionalmente la diferencia
• ejercitar la memoria visual cercana y lejana
• analizar los elementos visuales y plásticos
que sobresalen en el entorno inmediato y
utilizar ayuda óptica cuando la precise
• conocer su patología y fomentar la toma de
conciencia de los límites y posibilidades
– técnicas de trabajo
• fomentar los hábitos de orden en el trabajo
escolar, más difíciles de adquirir a causa de
la deficiencia visual, (presentación correcta
de los trabajos...)
• favorecer la búsqueda de recursos para que
el alumno deficiente visual pueda seguir con
más facilidad las tareas que se realizan en
clase (buscar palabras en un texto, localizar
rápidamente un tema, hallar el número de la
página, seguir la lectura de los compañeros,
utilizar recursos para no saltar líneas...)
Tiflotecnología
– iniciar el aprendizaje de la utilización del
ampliador de pantalla para tener autonomía
en el ordenador de su escuela
– introducir y potenciar la mecanografía, con la
finalidad de adquirir un correcto dominio del
teclado de ordenador
– iniciar el conocimiento de un procesador de
textos
– aprender a utilizar el cassette como herramienta para estudiar y escuchar grabaciones
Dibujo
– aprender a organizar las formas en el espacio
estableciendo relaciones espaciales
– estimular la observación y análisis de lo que
vemos y aprender a representarlo gráficamente
40
– conocer las relaciones del espacio bi/tridimensional y la forma de reproducirlas
– distinguir los conceptos fundamentales de la
perspectiva cerca/lejos y saber cómo se
representa
– identificar posturas corporales en dibujos
– reconocer dibujos bidimensionales a partir de
trazos críticos
– conocer las posibilidades del gesto en la concreción de imágenes
– tener conocimiento de aquellas imágenes que
inciden en los medios de comunicación
– conocer y saber representar signos y símbolos
– enterarse de las soluciones plásticas de sus
compañeros/as
– conocer el color y utilizarlo como elemento
básico
– realizar el aprendizaje de las técnicas para
poder desarrollar con una cierta facilidad el
programa de las escuelas
– conocer y emplear correctamente el material
(regla, compás, escuadra, transportador...)
– aprender a organizarse en la distribución del
papel y en un espacio determinado
– distribuir correctamente las figuras
– adquirir las nociones o formas geométricas
elementales: rectas, circunferencias, ángulos,
paralelas, cuadriláteros, polígonos inscritos,
arcos en construcción
– valorar el orden y pulcritud
– aprender a ser responsable del material
– saber respetar el trabajo del compañero
Educación física
– fomentar la utilización de la visión en las
actividades físicas y deportivas
– enseñar las habilidades motrices básicas y
específicas necesarias para facilitar la integración en las actividades físicas y deportivas de su escuela y de su barrio
– conocer la base de algunos deportes, tanto a
nivel teórico como práctico
– participar en las diferentes actividades físicas
y deportivas y valorar los aspectos que
fomenten el respeto y la cooperación entre
los participantes
– potenciar las diferentes actividades físicas y
deportivas como recursos adecuados para la
ocupación del tiempo libre
– mostrar las diferentes adaptaciones de estos
deportes para la práctica deportiva en situación de integración y en competiciones propias de la ONCE
– formar hábitos de práctica permanente, tanto
para disfrutar de la actividad física como
para el conocimiento de los efectos positivos
de los hábitos higiénicos en la salud y la calidad de vida
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Orientación y movilidad
– conocer las normas de los peatones y aplicar
estrategias personales (semáforos, vados,
identificación de calles...)
– conocer las tiendas, transportes públicos,
paradas... del lugar donde vive
– utilizar los transportes públicos
– observar el grado de autonomía que posee en
los desplazamientos y valorar si hay necesidad de hacer un programa de movilidad
– conocer material y recursos de uso común:
cabina telefónica, expendedora de billetes…
VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA
En un principio, se comenzó por reunir a
algunos alumnos ciegos de ciclo superior y poco
a poco, a medida que se comprobaba el buen
resultado de los encuentros, se fue ampliando
gradualmente la convocatoria a otros grupos.
Hemos observado que, si bien al comienzo el
asistir al Centro de Recursos era considerado
como una «actividad optativa» por parte de los
alumnos, en la actualidad ha pasado a ser, para
la mayoría, imprescindible: la regularidad y
asistencia es prácticamente total en todos los
grupos, especialmente en los de alumnos ciegos
y de los que asisten a estimulación visual. Al ser
una actividad programada y organizada, el saber
que al curso siguiente podrán asistir al grupo
que les corresponde, da seguridad al alumno y a
la familia.
Por parte de las familias se observa al principio
dos posturas antagónicas:
• Los que acogen de entrada favorablemente la
propuesta de asistir al CRE, porque consideran que es una ayuda necesaria e imprescindible para la educación de su hijo deficiente
visual.
• Un tanto por ciento muy pequeño que rechaza
el contacto con todo lo que representa la deficiencia visual.
Los primeros, en general, son los que proceden
de atención temprana, se han sentido ayudados
desde el inicio y confían en los profesionales del
CRE para seguir compartiendo la problemática de
la educación de su hijo deficiente visual. También
muestran esta postura las familias de los alumnos
de baja visión que, a pesar de haber buscado soluciones para su hijo, ignoraban la existencia del
CRE, y las de los que han sido detectados posteriormente. Todas estas familias participan en las
actividades que se les proponen.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
El grupo al que le cuesta asistir acostumbra a
ser el de padres de niños de baja visión. Entre
ellos, hay quienes son conscientes de la deficiencia de su hijo, han intentado buscar soluciones
médicas y/o de otro tipo, pero no han afrontado la
realidad del déficit. También hay los que no quieren reconocer que su hijo es un deficiente visual.
A éstos les resulta muy difícil hacer un esfuerzo
para tener contacto con todo lo relacionado con la
ceguera. Aún así, cuando algún niño de estos últimos ha asistido a las actividades realizadas en el
centro, y ha conocido a otros en sus mismas circunstancias, o ha utilizado alguna ayuda tiflotécnica, que le permitía «normalizarse», ha comenzado a asistir y participar, a pesar de la resistencia
de los padres a venir al centro.
Se ha observado que estos encuentros han permitido a los alumnos establecer una relación entre
ellos. Los adolescentes han tenido la oportunidad
de encontrar un grupo con chicos/as semejantes a
ellos, y han podido comentar los problemas que
les ocasiona el déficit. En esta línea la asamblea,
que se realiza en todos los grupos, juega un papel
importante. En las sesiones de los pequeños, a
partir de las distintas intervenciones, pueden
concienciarse de lo que les pasa. En los grupos de
los mayores a partir de un tema se acostumbran a
plantear y elaborar situaciones vividas.
En el Anexo se muestra, a modo de ejemplo,
un extracto de una asamblea realizada en el
grupo de alumnos ciegos de 6º de Primaria, 1º y
2º de Secundaria, sobre el tema: El paso a Secundaria.
El programa de las actividades ha variado
según la edad, el momento evolutivo y la deficiencia visual de los alumnos que forman el grupo. A partir del trabajo individual de cada itinerante con sus alumnos integrados, se han ido observando y planteando las dificultades que surgían. Tras analizar las posibles causas, se ha buscado la manera de subsanarlas. En cada ocasión se
han priorizado aquellos aspectos que se consideraban más apropiados para una buena integración
de los alumnos.
Igualmente, a partir de las sesiones que se han
realizado, se ha ido informando al maestro itinerante de los aspectos a los que, a criterio de los
responsables del grupo, había que dedicar una
especial atención.
En cuanto a los aprendizajes de técnicas, el trabajar con estos alumnos en grupo ha ofrecido la
posibilidad de encontrar parámetros de la normalidad dentro de la ceguera y la baja visión. Esto
ha permitido realizar una evaluación individuali41
zada, dentro del grupo de alumnos de características y niveles semejantes.
Tras haber trabajado especialmente la lectoescritura, porque se habían constatado niveles
bajos en estudios realizados anteriormente por la
ONCE, se comprobó una mejoría en la mayoría
de los alumnos. Asimismo, en cuanto a la organización y presentación de tareas, su perfeccionamiento ha contribuido a que fuesen más autónomos en la consulta y realización de sus propios
trabajos.
También se ha podido comprobar, evaluar y
potenciar la utilización de las ayudas ópticas y/o
no ópticas prescritas.
A partir de las observaciones que han realizado
distintos profesionales sobre los alumnos, los días
que éstos han asistido al centro, se ha podido
replantear y adecuar, en algunos casos, el tipo de
apoyo y/o ayudas que necesitaba un niño/a. Incluso en algunas ocasiones, ante una situación conflictiva, se ha podido proporcionar una observación y valoración objetiva, que ha permitido
tomar decisiones.
En conjunto valoramos muy positivamente la
asistencia del alumno/a deficiente visual al Centro de Recursos «Joan Amades» para llevar a
cabo las distintas actividades que se proponen
según la edad y la deficiencia de cada uno.
42
BIBLIOGRAFÍA
Alonso, J. (1992). Motivar en la adolescencia.
Madrid: Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid.
Canevaro, A. (1987). Infants amb deficiències.
Barcelona: Edicions 62. Collecció Rosa Sensat.
Codina, M. y Valls, C. (1994). Propuesta de modificaciones a la ordenación para alumnos ciegos
en la educación infantil y primaria. Madrid:
Organización Nacional de Ciegos Españoles.
Comellas Mª J. (1993). Intervenció Psicopedagògica per la prosocialitat. Ponència 2es. Jornades d’Educació Especial. Barcelona: La Caixa
Chapman, E. K. y ot. (1997). Mira y Piensa.
Madrid: ONCE, 2ª edición.
Manzano, J. y Palacios, F. (1993). Las terapias en
psiquiatría infantil y en pedagogía. Barcelona:
Paidós
Puigdellivol, I. (1993). Necessitats educatives
especials. Vic: Eumo
Puigdellivol, I. (1992) Programació d’aula i adequació curricular. El tractament de la diversitat. Barcelona: Graó, de Serveis pedagògics.
Marta Codina Mir, profesora itinerante. Generalitat de Catalunya; Merxe Esteban Picó, Conxita Valls Alsedà, profesoras itinerantes. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).
Centro de Recursos «Joan Amades» de Barcelona. Carretera d’Esplugues, 102-106. 08034 Barcelona (España).
INTEGRACIÓN 29 - 1999
ANEXO
Extracto de una asamblea sobre el paso a Secundaria
Grupo: alumnos ciegos de 6º de Primaria, 1º y 2º de ESO.
Tema: El paso a Secundaria (abril 1998)
Alumnos 1, 2, 3 y 4: realizan estudios de Secundaria.
Alumnos A, B y C: están en Primaria y el próximo curso iniciarán Secundaria.
...................................................................................................................................................................
Alumna 1: El primer día, cuando vas con tu padre o tu madre, tienes miedo. Lo primero que sientes
es mucho miedo. En secundaria vas teniendo más trabajo. Hay más gente, pero si vas haciéndote amigos, te encuentras bien.
Alumna 2: Yo no cambié de escuela, pero se nota un cambio. Hay créditos comunes y créditos variables. Los Créditos Variables son divertidos porque puedes escoger. No hay motivo para asustarse.
Tienes más autonomía. Has de tener más responsabilidad.
Alumno A: En el instituto, ¿habéis tenido algún problema?
Alumno 3: Una semana antes había ido para conocer al tutor y el edificio. Me explicaron muchas
cosas. Pero el primer día te sientes raro: ¡cambiar de compañeros después de tantos años! El primer
día enganché a alguien para salir al patio.
Alumno 4: A mí los compañeros me ayudaban cuando cambiaba de clase. Me gustan más éstos que
los de Primaria.
Alumno 3: ¡A mí no! A aquéllos les tenía aprecio.
Alumna B: Yo iré a un colegio nuevo. Sólo conozco a una niña que va a cursos mayores que yo.
Maestra: ¿Qué le diríais a B?
Alumna 1: Yo le diría a B que no se preocupe, pero que no tenga una actitud negativa. No diga:
«Como soy ciega nadie quiere estar conmigo». Es básico estar con los compañeros, no aislarte tú.
Alumna 2: Yo le diría que no tenga vergüenza, que hable con todos, que se presente.
Alumna 1: Quizás el primer día se encontrarán perdidos, pero eso es importante: si te arrinconas, no
harás amigos. El bastón es imprescindible. Sirve para identificarte como invidente. Nuestros ojos,
aunque no queramos, es el bastón. Nos hemos de sacar la vergüenza. Un día me dejé el bastón en
casa; mi madre me había acompañado y yo tenía que volver sola. Estaba preocupada. Una niña se
ofreció para acompañarme y me hizo un gran favor. A raíz de esto nos hicimos amigas.
Alumno C: ¿Qué horario hacéis?
Alumna 1: Depende de los días y del curso. También es diferente en cada lugar. Muchas veces dices:
«¡Qué bien, una tarde libre!», pero eso engaña, porque tienes muchos deberes.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
43
Notas y Comentarios
Maqueta de la ciudad de Jerusalén
MAQUETISTA: Chris Avramov.
ESCALA: Distintas escalas.
DIMENSIONES: 119x119 cm.
MATERIALES: Madera de nogal y olivo básicamente, con otros materiales en pequeñas
cantidades: piedra, cerámica, metal.
MUSEO TIFLOLÓGICO DE LA ONCE
El Museo Tiflológico, que se abrió al público
en Madrid (España) en diciembre del año 1992,
se inscribe dentro del programa de servicios que
la Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE) presta a sus afiliados y ha sido concebido como una propuesta de museo accesible a todo
tipo de público que la ONCE brinda a otras instituciones públicas o privadas.
Dentro de las colecciones permanentes del
Museo destaca la de reproducciones de monumentos con un contenido eminentemente didáctico,
destinada a facilitar el acceso al estudio de la Historia de la Arquitectura y, por extensión, a la Historia del Arte, a través de monumentos representativos de diferentes culturas, períodos y estilos, edificios exentos, conjuntos monumentales, planos
de ciudades, etc. Las personas ciegas tienen por
primera vez la posibilidad de reconocer con sus
manos la estructura de una iglesia, un palacio o
una cuidad, así como los elementos arquitectónicos que se han empleado en ellos: arcos, columnas, bóvedas... De todo ello la maqueta de la ciudad de Jerusalén constituye un notable ejemplo.
Esta maqueta reproduce exclusivamente la
parte amurallada de la ciudad de Jerusalén. La
muralla, de forma casi cuadrada, construida en el
siglo XVI por Solimán el Magnífico, encierra la
ciudad monumental. El usuario puede recorrer su
perímetro, localizando las ocho puertas de acceso, cuyo nombre escrito en tinta y en braille figura junto a cada una de ellas: Puerta de San Esteban, de la Misericordia, de Sión, de Yafo..., reconociendo, asimismo, la estructura de los muros,
su remate almenado y las formas cúbicas de
carácter defensivo de los ángulos. En el interior
44
de la ciudad puede apreciarse el trazado casi laberíntico de las calles propio del urbanismo de una
ciudad musulmana, las casas que por lo general
son de techo plano y escasa altura, las cúpulas
semiesféricas que caracterizan la arquitectura del
barrio judio, la planta cruciforme de las iglesias,
la esbelta silueta de los alminares cilíndricos que
siguen el modelo de la arquitectura otomana, las
torres de planta cuadrada más propias de los campanarios cristianos, etc.
La maqueta está realizada con delicadeza y
esmero y en ella, según comento, no sólo se han
representado los monumentos importantes, sino
que se ha intentado reproducir el urbanismo de la
ciudad, cuidando, en la medida de lo posible,
todos los detalles, como lo demuestra la minuciosa traza de las ventanas de todos y cada uno de
los edificios. Ahora bien, se han escogido distintas escalas para permitir reproducir con mayor
detalle los monumentos y lugares que se consideran de mayor interés. Así la llamada Vía Dolorosa, que arranca de la Puerta de San Esteban y
acaba en la iglesia del Santo Sepulcro, es más
ancha de lo que le correspondería y ha recibido
una textura diferente, que recuerda al empedrado,
para facilitar su localización y seguimiento con
las manos. A tamaño mayor se han realizado también: la iglesia del Santo Sepulcro con sus dos
cúpulas semiesféricas, la mezquita de Omar o
Cúpula de la Roca en la Colina del Templo, con
su estructura octogonal y su gran cúpula dorada,
la mezquita de El-Axa de planta rectangular, con
sus siete naves y su cúpula de plata...
Una exploración más detallada de la maqueta
nos permite descubrir otros enclaves igual de
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Figura 1. El muro de las lamentaciones. (Detalle de la maqueta de la Ciudad de Jerusalén. Museo Tiflológico de la ONCE.)
sugerentes. Descendiendo de la Colina del Templo
puede apreciarse, ligeramente a la izquierda, el
llamado Muro de las Lamentaciones, para cuya
representación se ha empleado piedra procedente
de los alrededores de Jerusalén. Más a la izquierda, entre la muralla, la mezquita de El-Axa y la
Puerta de Sión el maquetista ha representado dos
de las distintas zonas de excavaciones arqueológicas que intentan poner al descubierto los vestigios
de esta ciudad milenaria. El barrio judio muestra,
además de la proliferación de cúpulas en sus construcciones, a que ya hice referencia, la presencia
de dos sinagogas; se trata de dos edificaciones
destruidas durante la guerra de 1948, de la Jurvá
puede apreciarse su estado ruinoso y el único arco
que se ha restaurado, reproducido en metal, mientras que la Tiferet Israel, de planta cuadrada y
cúpula semiesférica, aparece totalmente reconstruida, puesto que lo estaba siendo cuando se realizó la maqueta. La Puerta de Yafo es la más grande, pues fue mandada ensanchar por el káiser Guillermo II para permitir la entrada de los automóviles modernos, junto a ella pueden verse las tres
torres adosadas a la muralla de la Cuidadela.
Esta reproducción de la ciudad de Jerusalén se
completa con la planta de situación, a escala
1:10.000, que, colocada en uno de sus ángulos,
permite al usuario familiarizarse con el contorno
INTEGRACIÓN 29 - 1999
de la muralla, localizar dentro de la cuidad la
Colina del Templo y los cuatro barrios en que se
subdivide, señalados con su correspondiente inicial en braille (A de armenio, C de cristiano, M
de musulmán y J de judío), así como recorrer la
orografía del entorno.
La maqueta cuenta también con una excelente
información sonora, a la que se accede pulsando
los diferentes sensores que se encuentran situados
en los lugares más estratégicos de la ciudad. A
través de ella y tras de describir la planta de situación, se invita al usuario a realizar cinco excursiones que habrán de llevarle desde las puertas de
la muralla al interior de la ciudad, describiendo
los monumentos y enclaves más importantes que
va descubriendo con sus manos. Dicha información sonora cuenta asimismo con una buena
ambientación musical que, junto con el aroma
que desprenden algunas hierbas que se encuentran en el interior de la maqueta, contribuye a
introducir al usuario en el mundo sugestivo de las
calles de Jerusalén.
María Estrella Cela Esteban, guía del Museo
Tiflológico. Centro Bibliográfico y Cultural
(CBC). Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). C/La Coruña, 18. 28020 Madrid
(España)
45
Integración en la Red
«Euroinfo»: una página Web sobre la Unión Europea
C. Salarich Fernández-Valderrama
Una de las instituciones que ha apostado por
este sistema, desde que la herramienta de trabajo
de Internet está en disposición, es la Unión Europea, que desea hacer llegar a todos los ciudadanos en tiempo real la información sobre sus actividades, su sistema de organización y las previsiones que pueden afectar a sus intereses y necesidades.
La representación en España de la Comisión
Europea dispone de una página Web con exhaustiva información. La dirección es http://www.euroinfo.cce.es. Mantiene actualizada la información
sobre las políticas de la Comisión durante 1998, el
desarrollo de la moneda única el Euro y las actuaciones del Parlamento Europeo.
De este tronco informativo común dependen
diversas secciones y direcciones, todas ellas de
indudable interés y sobre todo muy prácticas.
– «La Representación de la Unión Europea en
España», sus departamentos y funciones
http://www.euroinfo.cce.es/representación/inde
x.html.
– «Unión Europea !Dígame!» http://www.euroinfo.cce.es/digame/index.html.
En las últimas ediciones de «Integración»
hemos podido comprobar la importancia que van
teniendo progresivamente las páginas Web de
Internet, especializadas en bases de datos para
acceder de forma inmediata a la información disponible y necesaria para nuestra actividad profesional, e incluso para cubrir nuestras necesidades
personales como consumidores y ciudadanos. En
la actualidad prácticamente todas las instituciones
y las empresas con ámbito internacional utilizan
este nuevo sistema de comunicación para ofrecer
sus servicios y dar a conocer sus funciones y su
actividad. Un sistema sencillo en la utilización y
de una eficacia sin precedentes por la rapidez de
conexión y el coste de la comunicación.
46
Nos informan sobre los centros de documentación existentes en España en materias comunitarias de todas las Comunidades Autónomas, e
incluye datos sobre algunas de las políticas europeas de mayor interés, como son las de contratación pública, investigación y desarrollo, educación, formación y juventud, asociaciones europeistas: como ejemplo el Consejo Federal Español del Movimiento Europeo, la Asociación
Española del Parlamento Europeo de los Jóvenes
o el Instituto de Relaciones Europeo-Latinoamericanas (IRELA) con dirección, personas de contacto, correo electrónico y en algunos casos con
página en Internet, normalización, etc.
A través de esta dirección !Dígame!, podemos
acceder a los Centros de Información y Documentación Europea en España, clasificados por
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Comunidades Autónomas. Accediendo a cualquiera de ellas podemos recoger múltiple información, como por ejemplo la Red Vasca de Información Europea http://revie.org/. Esta Red fue
creada por el Gobierno Vasco, en colaboración
con la representación de la Comisión de las
Comunidades Europeas en España y de la que
forman parte la mayoría de los centros de información europea en el País Vasco. En cada una de
las Comunidades Autónomas se relacionan organismos, personas de contacto, correo electrónico
y más enlaces a otras direcciones.
Otro bloque de información es el de «Centro de
Documentación»http://www.euroinfo.cce.es/cedoc/in
dex.html, a través de cuya dirección se accede al Diario Oficial de la Comisión, repertorio de legislación
comunitaria vigente, servicios de prensa, bibliografía, estadísticas: EUROSTAT, Datashop Madrid y
Servicio de acceso a las estadísticas comunitarias,
donde se pueden solicitar, a través de correo electrónico, datos sobre población y condiciones sociales,
comercio exterior, economía y finanzas, etc. Particular interés tiene el apartado del empleo, http://europa.eu.int/eur-lex/es/lif/index.html en el que podemos
encontrar decisiones y resoluciones sobre empleo
juvenil, paro de larga duración, etc. Aquí destacamos
la «Resolución del Consejo y de los representantes
de los Gobiernos de los Estados Miembros de
diciembre de 1996 sobre la igualdad de oportunidades de las personas con minusvalías» y la «Recomendación del Consejo de 1986 sobre el empleo de
los minusválidos en la Comunidad».
Las secciones de Euroinfo se completan con
las correspondientes a «Europa On Line»
http://euroinfo.cce.es/online.html sobre las diferentes bases de datos en la red, «El Kiosco de la
UE», sobre publicaciones electrónicas como el
Informe de Convergencia 1998, los Planes de
Empleo de los Países miembros 1998, o los Fondos Estructurales: Propuestas de Reglamentos
2000-2006; y «Euroinfo Hoy», que incluye el
Boletín de Alerta y novedades.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
La información de mayor interés es la relacionada
con los Programas e Iniciativas Comunitarios y en
particular los gestionados directamente por la Dirección General XXII de Educación, Formación y Juventud http://www.euroinfo.cce.es/digame/dpage97.html,
como son entre otros el Programa Sócrates (movilidad
de estudiantes y profesores), Leonardo Da Vinci (Formación Profesional), Juventud con Europa III (Intercambio), Arión (Visitas de estudio), Euridice (Políticas educativas), Eurodesk (difusión de políticas europeas) etc.
Otro programa de particular interés para las instituciones que trabajan por la integración laboral
de las personas con discapacidad es el denominado Empleo Horizón, que gestiona la Dirección
General V de la Comisión Europea, de Empleo,
Relaciones Laborales y Asuntos Sociales,
http://www.uv.es/cde/GFC/ocho.html y que incluye entre sus objetivos el intercambio e información en el ámbito de la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad y otros grupos
desfavorecidos. Entre sus objetivos está el fomento de medidas para el acceso al mercado laboral.
De todos los programas comunitarios, podemos encontrar en Euroinfo y sus diferentes direcciones las convocatorias, sus objetivos, las medidas que se financian y los organismos gestores a
los que podemos dirigirnos para conseguir sus
ayudas.
La información en el ámbito europeo es cada
vez más necesaria, ya que el porcentaje de presupuesto comunitario en materia de protección
social se dimensiona progresivamente, y vendrá
pronto a sustituir las acciones nacionales. Por eso
la página Web de la representación en España de
la Comisión Europea, es hoy una de las direcciones documentales e informativas de mayor interés.
Carmen Salarich Fernández-Valderrama, técnico
de empleo. Dirección de Integración Laboral. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).
Calle del Prado nº 24. 28014 Madrid (España).
47
Crónicas
Exposición Internacional de Tiflotecnología
Centro de Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete»
Madrid, 9, 10 y 11 de diciembre de 1998
J. A. Muñoz Sevilla
Durante tres días, y enmarcado en los actos conmemorativos
del Sesenta Aniversario de la
Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), se celebró en Madrid, en el Palacio
Duque de Pastrana (Centro de
Recursos Educativos (CRE)
«Antonio Vicente Mosquete»),
una Exposición Internacional de
Tiflotecnología que agrupó a los
25 principales fabricantes y distribuidores de ayudas técnicas
para la discapacidad visual de
todo el mundo, incluida la Unidad Tiflotécnica (UTT), quien
además tuvo la responsabilidad
de la organización del evento.
Fue una ocasión única de reciclaje técnico para los profesionales de la tiflotecnología y de
actualización informaciones y
conocimientos para los usuarios
en general y para los profesionales implicados en el campo educativo y de rehabilitación.
Además y paralelamente a la
exposición, se desarrolló un
nutrido repertorio de conferencias sobre temas de candente
actualidad en tecnología aplicada
a la ceguera y deficiencia visual
con 6 mesas redondas que complementaron perfectamente el
objetivo que la organización se
había propuesto: proporcionar al
público español interesado, una
visión de la situación actual y el
futuro inmediato que se prevé
48
respecto de las ayudas técnicas
para la discapacidad visual. Pero
vayamos por partes:
¿Qué se pudo ver?
Uno de los grandes méritos de
esta exposición fue la heterogeneidad de productos mostrados y
por tanto la adecuación a cualquier persona independientemente de sus requerimientos o nivel
de tecnificación. Todas las expectativas de los visitantes tenían
que quedar cubiertas, ya que
todas las necesidades son igualmente válidas. Por tanto, la tecnología más sofisticada debía
hermanarse con el producto más
sencillo y todos juntos constituir
una alternativa adecuada para las
personas que tienen una discapacidad visual.
A juzgar por el éxito en el
número de visitantes, debió acertarse en el reto anteriormente
enunciado, ya que en los 3 días
de duración de la exposición se
contabilizaron más de 2.000 personas que, dada la especialización del tema, así como el que
fueran días laborables, hacen
pensar que el número de visitantes no fue nada exiguo.
Hubo también una gran
afluencia de medios de comunicación (prensa escrita, TV y emisoras de radio) que quizá incenti-
varon con su difusión la presencia de visitantes.
De los 25 expositores destacaron por la solicitud del público
visitante, en primer lugar el
stand de la Unidad Tiflotécnica,
tal vez porque a la característica
de ser el anfitrión se unía la circunstancia de presentar un producto proveniente de un proyecto de investigación en el campo
de la realidad virtual táctil completamente innovador. Se trata
de conseguir que las personas
ciegas y deficientes visuales puedan percibir a través del tacto
dibujos e información no textual
en 3 dimensiones, haciendo así
más cercana la consecución del
objetivo de igualdad de oportunidades, ya que permitiría extrapolar la aplicación al entorno educativo, laboral y de rehabilitación.
Otra de las estrellas de la
exposición, también desarrollada
por la UTT, fue el «Sonobraille».
Se trata de un ordenador portátil, parlante con teclado braille
de 8 teclas y de potentes prestaciones, que a buen seguro dará
un buen juego tanto en la escuela
como en el entorno laboral.
Posee la capacidad de conectarse
con otros ordenadores sin necesidad de los engorrosos cables de
comunicaciones, además tiene
un modem interno, y conexión
para un monitor estándar, 2 uniINTEGRACIÓN 29 - 1999
dades PCMCIA y puerto de comunicaciones serie, además de
conexión mediante infrarrojos
con otros periféricos, entre ellos
unidades de disco.
Dean Blazie el diseñador y
fabricante del famoso Braille’n
Speak, también quiso estar presente en la muestra. En esta ocasión no había prácticamente nada
nuevo que enseñar, al menos
para el público español, pero la
importancia de este mercado, así
como del acontecimiento, bien
merecía dedicarle un esfuerzo.
Otro de los dispositivos que se
pudo apreciar, presentado por la
firma canadiense Visu-Aide fue
el sistema de almacenamiento y
recuperación de información en
formato digital «Victor». Se trata
básicamente de un dispositivo de
tipo personal portátil (aunque no
de bolsillo) para lectura de información en voz. Es decir, es un
libro hablado con la información
digitalizada en soporte CD. Además de reproducir datos, se
puede eventualmente reproducir
música aunque en este caso la
calidad deja mucho que desear
por el tipo de altavoz.
Uno de los grandes centros de
interés para los usuarios de ordenador estaba sin duda en conocer
el estado del arte de navegadores
y revisores Windows 95, 98 y NT.
En este apartado era posible
conocer in situ, e incluso llevarse
un ejemplar Demo, de las 4 principales alternativas del mercado
mundial: «Jaws» de la firma
Henter Joyce, «Out spoken»
fabricado por Berkeley Access y
presentado en la exposición por
Alva, B.V., «Hall» desarrollado
por Dolphin Computer y el producto netamente español «Lector
98».
Los usuarios interesados en
este campo, tuvieron la oportunidad de apreciar las bondades de
los 4 productos y por que no,
desgraciadamente también sus
limitaciones. Tanto es así, que ni
siquiera combinando los cuatro
para forzar un único sistema, el
producto resultante sería capaz
de proporcionar una accesibiliINTEGRACIÓN 29 - 1999
dad plena al entorno gráfico de
Microsoft, ni por supuesto a la
Red de Redes Internet. Pero éste
es el reto permanente.
Hubo también una nutrida
representación con una variada
gama de productos para baja
visión: lupas-TV, lupas de bolsillo, sistemas combinados de
ampliación de pantalla de ordenador junto a circuitos cerrados
de TV. Y hasta la «boli-lupa»
(pequeño artilugio de desarrollo
netamente español presente en el
stand de la Unidad Tiflotécnica
que consiste en una diminuta
cámara unida a un bolígrafo que
capta la imagen de un papel
impreso y emite la señal mediante radiofrecuencia a un televisor
convencional. De esta forma se
resuelven fácilmente, para las
personas que poseen un resto de
visión funcional, tareas tan cotidianas como firmar, leer documentos pequeños, escribir
manuscritos, etc.)
Otros productos diversos
como detectores de luz, medidores de billetes para conocer su
valor, los mejores equipos
actualmente en mercado para
imprimir braille, así como el
software más utilizado en la
transcripción de textos, sistemas
autónomos de reconocimiento
óptico de caracteres (OCR), dispositivos braille y sintetizadores
de voz, ampliadores de imagen
en pantalla, calculadoras, relojes,
básculas y hasta microondas
adaptados con sonido y voz, estuvieron dignamente representados por las firmas más prestigiosas del mundo.
Conferencias técnicas
Paralelamente a la exposición,
y teniendo como escenario el
auditorio del Centro de Recursos, se celebraron unas Jornadas
Técnicas que trataron los temas
de más candente actualidad en el
panorama mundial de la discapacidad visual. Seis mesas redondas en total durante los 3 días del
certamen a cargo de 18 ponentes
proporcionaron al público
asistente argumentos de primera
mano para actualizar información y conocimientos.
Obligado era comenzar las
jornadas con una revisión de la
situación actual de la tecnología
de la rehabilitación en España.
Las intervenciones estuvieron a
cargo de representantes del
CEAPAT (IMSERSO), de FUNDOSA y de la ONCE y abordaron concretamente el nivel de
utilización y el tratamiento legal
que las ayudas técnicas poseen
en nuestro país, tanto a nivel
nacional, como autonómico y
local.
La segunda mesa del día inaugural se dedicó a la presentación
de diversos sistemas alternativos
a los tradicionales para el almacenamiento y acceso a la información en formato digital, y en
relación con estos sistemas se
hizo una reflexión por parte de
Inano Kenshi, Visu-Aide y la
ONCE. En concreto, Lino Ríos,
Director Técnico del Centro
Bibliográfico y Cultural de la
ONCE, hizo un análisis sobre el
presente y futuro de la producción de libros hablados en España: el libro hablado de nueva
generación.
El segundo día albergó un
plato fuerte de las Jornadas Técnicas. La primera mesa se dedicó
monográficamente a dialogar
sobre los principales sistemas de
acceso a entornos gráficos: la
primera ponencia fue presentada
por Eric S. Damery y trató sobre
el software de la empresa Henter
– Joyce Inc. JAWS. La segunda
intervención corrió a cargo de
Thomas Friehoff, técnico de la
empresa germana Baum Electronik quien habló de su software
VIRGO 2. La tercera comunicación la presentó José Manuel
Córdoba, Responsable de Desarrollo Tecnológico de la Dirección de Sistemas y Tecnologías
de la Información de la ONCE,
quién disertó sobre el trabajo que
se viene desarrollando en colaboración con Microsoft para
construir un sistema eficaz de
49
acceso a Windows para ciegos y
deficientes visuales: Lector 98.
El desarrollo de esta mesa se
centró, no tanto en establecer un
debate entre los tres ponentes sobre
la situación actual y futura respecto
al grado de accesibilidad a entornos gráficos, sino que cada ponente ejemplificó sobre temas muy
concretos y demostró la bondad de
su producto para casos particulares
(navegación por una página Web
en el caso del Sr. Damery).
La segunda mesa se centró en
un tema también de futuro como es
la tiflotecnología portable, y es que
los avances tecnológicos permiten
hoy día llevar recursos técnicos en
el bolsillo. En este sentido Ash tecnologies Ltd.; Blazie Engeniering;
y la UTT presentaron sus nuevas
líneas de desarrollo.
El tercer día de las jornadas se
dedicó a dos temas a priori diametralmente opuestos. En efecto, la
primera mesa fue un monográfico
dedicado a la baja visión con la
participación de profesionales
especialistas en oftalmología y
rehabilitación visual del Centro de
Rehabilitación Visual y Básica y
del Centro de Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete»
de la ONCE. Y es que el aumento
de personas con problemas de
visión sin llegar a la ceguera invita a reflexionar sobre el enfoque
con que se debe afrontar la atención a este colectivo.
Si la organización diseñó un
arranque de Jornadas con una
50
mesa que se encargara de revisar
el nivel actual de las ayudas técnicas en nuestro país, creyó también que debía clausurar con una
proyección de futuro, apostando
firmemente por mostrar al público español las tecnologías emergentes que se pueden constituir
en alternativas plausibles para
solventar algunas barreras actualmente infranqueables para
las personas carentes de visión:
nos referimos a la tecnología de
«realidad virtual» que está dando
muy buenos frutos en lo que a
acercamiento del mundo de la
imagen de tratamiento informático se refiere para las personas
ciegas. Personalmente pude contemplar caras de asombro, admiración e ilusión en muchas personas que escucharon la disertación de tres grandes investigadores en este campo.
José Ignacio Barbero ingeniero de los laboratorios vascos
LABEIN hizo una presentación
del proyecto REVIT (Realidad
Virtual Táctil) que se está desarrollando conjuntamente con la
Unidad Tiflotécnica y que en
síntesis consiste en llegar a percibir dibujos e imágenes gráficas por ordenador a través del
tacto.
José Luis González Mora
(investigador de la Universidad
de la Laguna y del Instituto
Astrofísico de Canarias), mostró
sintéticamente los avances conseguidos para obtener imágenes
y representación de objetos a
partir de información acústica
(vendría a ser algo así como ver
con los oídos). Hablar en estos
términos con tan poco espacio,
impide ser riguroso como es
obvio, sin embargo las bases
anatomo-fisiológicas en las que
se sustentaba la hipótesis de trabajo invitaba a ser crédulo, más
aún cuando se ha escuchado el
relato de quien se ha sometido a
probar el incipiente prototipo en
el laboratorio.
El tercer ponente de esta última mesa fue Gilles Pepín quien
habló de su proyecto «MouseCat» similar al proyecto Revit,
con la única diferencia de que el
prototipo canadiense tan sólo
trabajaba bidimensionalmente y
no en tres como el español.
Y esto fue todo, difícilmente
podía haberse conseguido concentrar más en menos tiempo.
Toda la tecnología mundial en
materia de ceguera, así como el
conocimiento sintéticamente
expresado fue puesto a disposición de público, usuarios y profesionales. No estuvo mal como
uno de los actos del Sesenta Aniversario de la ONCE.
José Antonio Muñoz Sevilla,
coordinador del Programa de
Tiflotecnología. Unidad Tiflotécnica. Organización Nacional
de Ciegos Españoles (ONCE).
C/ Ramirez de Arellano 21.
28043 Madrid (España).
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Noticias
Avances e Investigación sobre Discapacidad
IV promoción de un doctorado
El Instituto de Integración en la Comunidad (INICO), dependiente de la Universidad de Salamanca, ha
iniciado los cursos de la IV Promoción del Programa de Doctorado: «Avances e Investigación sobre Discapacidad» cuyo objetivo principal es proporcionar una formación orientada hacia la investigación para
aquellos estudiantes que deseen realizar su tesis doctoral sobre el conocimiento y/o mejora de las condiciones de vida de las personas que presentan algún tipo de discapacidad.
El programa ofrece una formación amplia y diversificada destinada tanto al conocimiento de la naturaleza de las deficiencias, discapacidades y minusvalías como a la forma de investigar y mejorar la eficacia
de los programas de tratamiento e intervención que se están llevando a cabo. Se trata de responder a la
demanda actual de preparar investigadores que asuman la responsabilidad de desarrollar investigaciones
sobre las características y necesidades de las personas con discapacidad. Para ello se trata de formar a los
alumnos en un perfil de especialización cuyas dimensiones principales son el conocimiento de los retos
actuales de la investigación sobre las características, fundamentos biológicos y modos de intervención en
las distintas manifestaciones de la discapacidad, la problemática actual sobre el impacto de la discapacidad
en el contexto inmediato de la persona y las formas de intervención, los problemas y retos de la atención
educativa y la integración sociolaboral, el estudio y conocimiento del problema de la exclusión social y,
finalmente, la formación en metodología de investigación en el área de la discapacidad.
Cada curso está organizado en varios seminarios y tendrán lugar a lo largo de dos cursos académicos
correspondientes al bienio 1998-2000. Se pretende potenciar una mayor especialización en el perfil investigador del alumno. El número total de créditos ofertados es de 47 repartidos en: 35 teórico-prácticos, 9
por trabajos individuales y 9 créditos por trabajos de investigación. Al final del bienio el alumno debe
haber cubierto un total de 32 créditos.
La formación técnica se complementa con una serie de actividades prácticas con la ventaja de que los
doctorados pueden iniciar los trabajos de preparación de sus propias tesis doctorales. Estas actividades
estarán enmarcadas dentro de los trabajos individuales sobre problemas prácticos en investigación sobre
discapacidad.
Plan estatal de voluntariado 1997-2000
El número de voluntarios sociales en España se ha duplicado en apenas tres años, como se deduce de
comparar los datos de 1995 y 1998. Se estima que en la actualidad el número de entidades voluntarias
asciende a 550.000 según datos de la Plataforma para la Promoción del Voluntariado en España.
Sin embargo, se calcula que son más de un millón las personas que desarrollan labores de voluntariado
en España dentro de una ONG, ya que hay que añadir todos aquellos ciudadanos que realizan labores de
ayuda en otros campos, como el medio ambiente, protección civil, cultural, etc.
El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales ha editado un folleto informativo en el que se expone qué
es y qué se propone este plan cuatrienal.
El Plan Estatal del Voluntariado tiene como objetivo coordinar y promover la colaboración entre las administraciones públicas y las ONG’s, adaptándose a la realidad de cada comunidad autónoma; orientar a la sociedad,
los voluntarios y las ONG’s, reforzando el tejido asociativo español y, por último, fomentar la colaboración
INTEGRACIÓN 29 - 1999
51
entre el sector público y el privado. Está estructurado en cuatro áreas: sensibilización, promoción, apoyo y coordinación y puede ser consultado en Internet.
Por otra parte, entre el 10 y el 12 de diciembre se celebró, en la localidad barcelonesa de Sitges, el Congreso Europeo del Voluntariado. Los expertos europeos que han participado en el mismo, debatieron en
distintas comisiones de trabajo sobre los retos y límites de la actividad solidaria y su consolidación en
Europa, la relación del voluntariado con la acción social y el empleo y los objetivos del Servicio Voluntario Europeo.
Dirección de la página web del Plan Estatal del Voluntariado: http://www.mtas.es/dgas/plan.htm.
E-mail del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales: [email protected]
Fomento del empleo estable para personas con discapacidad
Fomentar el empleo estable para discapacitados e incluir como falta grave el incumplimiento de la
reserva del puesto de trabajo para minusválidos, o en su defecto, la aplicación de medidas alternativas, son
algunas de las medidas que el gobierno pondrá en marcha en 1999 para favorecer la inserción laboral de
este colectivo.
En España viven 2.300.000 personas con alguna discapacidad, de las cuales un millón se encuentran en
edad laboral, no obstante lo cual se enfrentan a unas tasas de paro del 70%.
Como fruto del diálogo social, el gobierno español, dentro de su política de igualdad de oportunidades,
ha impulsado una serie de acciones encaminadas a conseguir empleo estable para este colectivo como
mejor forma de obtener su completa integración en la sociedad.
Entre estas acciones, se encuentran el Plan Nacional de Acción para el Empleo, la reforma laboral, el
Acuerdo sobre el tiempo parcial estable y el Acuerdo sobre medidas e incentivos para reforzar la estabilidad y la creación de empleo.
Por otra parte el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales ha reeditado la Guía Laboral y de Asuntos
Sociales (1998). La misma ha sido actualizada al 2 de junio de 1998 y se han editado 55.000. Esta guía
también puede ser consultada a través de Internet.
Premios IMSERSO 1998
El 15 de diciembre de 1998 tuvo lugar el acto de entrega de los Premios IMSERSO que recayeron en
las siguientes instituciones y personas:
Especialidad de televisión: Centro de Televisión de Colombia por el programa Hermana Valeriana,
emitido por el Canal Uno de Inravisión de Colombia, por la difusión que realiza de una gran obra social.
Se concedió asimismo una mención honorífica al programa Treinta minutos de Telemadrid.
En el apartado de Prensa, se han concedido dos menciones honoríficas: una a la Gaceta Deportiva de
Asturias por su sensibilidad con las personas con discapacidad y otra al artículo La hija del sueño europeo, publicado en El Mundo de Andalucía.
El premio a la Integración Laboral, ha recaído en la asociación Disminuidos Físicos de Aragón por su
trayectoria en la integración social de personas con discapacidad. La empresa MRW, Compañía de
Transportes Urgentes ha obtenido una Mención Honorífica, por incorporar en esta empresa un importante número de trabajadores con discapacidad.
El premio a la Integración Social, lo ha conseguido la Asociación Vizcaína de Familiares de Enfermos Psíquicos (AVIFES) por su programa Hacia la Rehabilitación e Interacción Psicosocial del Enfermo
Mental Crónico. Una Mención Honorífica en esta especialidad, ha recaído en el Municipio de Penco, en
52
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Chile, por el programa Envejecer en Compañía, por el trabajo que realiza con los mayores en una zona
marginal.
Los premios de Investigación se han concedido a: Concha Carrasco por su obra Mercados Laborales
de los Inmigrantes Económicos, en el que se ha valorado la oportunidad y profundidad del trena tratado;
Luis Salvador y su equipo por la obra Costes de la atención social y sanitaria a personas con esquizofrenia en España. Se han concedido dos Premios Extraordinarios, uno a la Fundación ECCA, de las Palmas
de Gran Canaria por el desarrollo de cursos radiofónicos para personas con discapacidad y, especialmente
por el titulado Autonomía y Disminuciones Físicas; el otro ha recaído en el Programa Guías Voluntarios
de la Tercera Edad para enseñar los Museos de España a niños, jóvenes y jubilados de la Confederación
Española de Aulas de la Tercera Edad. En este apartado se han entregado dos menciones Honoríficas,
una al pueblo de Hoyos del Espino (Ávila) por su labor contra el racismo y la xenofobia y otro al Intendente Municipal de la Ciudad de Mendoza (Argentina) por su labor a favor de la integración de mayores
y personas con discapacidad.
Premios «Experiencias escolares»
Estos premios, en la modalidad de «Experiencias escolares», convocados por la ONCE para España y
América Latina, han sido otorgados a los siguientes trabajos y centros:
Primer premio: «Desarrollo de la percepción visual y de los procesos cognitivos a través de la fotografía tratada informáticamente», presentado por Ana Mª Zarzo Rodríguez, Dolores Romero Sánchez y Ruth
Santana Zarzo. Se trata de una experiencia desarrollada en el centro «Ciudad San Juan de Dios» de Las
Palmas de Gran Canaria y, a través de la cual, se plantea una nueva metodología de intervención basada en
las actuales tecnologías informáticas (dicho trabajo se incluye en este número de Integración).
Segundo premio: «Aprendiendo, con la aguja y el lápiz, a expresarse plásticamente, dando muchas
vueltas, como el vuelo de las mariposas: experiencia con una niña ciega», presentado por Sabela Díaz
Reguero. Esta experiencia se realizó en la Escuela Unitaria de Pantín (Pantín Valdoviño, A Coruña), y el
jurado ha apreciado especialmente la originalidad y creatividad demostrada por la autora.
Tercer premio: «Educación Física a ciegas», presentado por María Luisa Cabrera Torres. La experiencia que presenta este trabajo se llevó a cabo en el C. P. Misericordia, de Reus y a través de ella la profesora
de educación física logró integrar en su clase a un niño ciego de nueve años.
Versión española de una «escala de adaptación»
Se está llevando a cabo la adaptación española de la escala The Adaptation to Age-related Vision
Loss AVLscale, (Escala de adaptación a la pérdida visual relacionada con la edad) de A. Horowitz y J. P.
Reinhardt, The Lighthouse Inc. NY.
Esta escala se utiliza para medir el ajuste psico-social de las personas mayores con deficiencia visual. En su
versión original, destinada a la población de Estados Unidos, presenta unos valores aceptables de fiabilidad y validez. Consta de 24 ítems relacionados con la aceptación de la pérdida visual, las actitudes hacia la rehabilitación,
las actitudes hacia las interrelaciones con familiares y amigos y se incluyen algunos de adaptación en general.
Ha sido traducida, con autorización de las autoras, por Rafael Pallero, psicólogo del Equipo de Atención Básica (EAB) de la Dirección Administrativa de la ONCE en Tarragona y Miguel Díaz, psicólogo del
INTEGRACIÓN 29 - 1999
53
EAB de la Delegación Territorial de la ONCE en Cataluña, con el asesoramiento lingüístico de Andrew
Clarke y con un intercambio sobre el contenido de los ítems con las doctoras Horowitz y Reinhardt.
Los procesos psicométricos se llevarán a cabo en el Departamento de Psicología de la Universidad
«Rovira y Virgili» de Tarragona, por los doctores P. J. Ferrando y U. Lorenzo y cuenta con el asesoramiento metodológico de la profesora Delián Marsal de la Escuela Universitaria de Trabajo Social.
Todas aquellas personas, profesionales del campo, interesadas en colaborar en la investigación, administrando la prueba, pueden dirigirse a Rafael Pallero, Dirección Administrativa de la ONCE, Rambla
Vella, 10; 43003 Tarragona. Telef. 977 22 58 59; Email: [email protected]; o a Miguel Díaz, Delegación Territorial de la ONCE, Calabria 66, 08015 Barcelona. Tel. 93 325 92 00. Email: [email protected].
Existe versión en braille y en catalán. Quien desee tener mayor información sobre los fundamentos teóricos encontrará un interesante artículo en el «Journal of Visual Impairment & Blindness» de enero de
1998.
Adaptación de cajeros automáticos para personas con
deficiencia visual
Las personas con deficiencia visual encuentran en general grandes dificultades para utilizar los cajeros
automáticos. La diversidad de modelos y la aparición de las instrucciones, para realizar la operación deseada, en una pantalla que no siempre ofrece un adecuado tamaño de letra, contraste e iluminación, sin
hablar de que en muchos casos son objetivo de grupos para realizar sus «pintadas», limitan la utilización
autónoma y con seguridad de los cajeros y el uso de pantallas táctiles resulta casi imposible.
Para facilitar la accesibilidad a sus cajeros automáticos de las personas con deficiencia visual, la Caixa
de Pensiones con el asesoramiento de la D. A. de Tarragona ha adaptado todos sus cajeros en España. Las
adaptaciones fundamentales son:
• ampliación del tamaño y contraste de los textos que aparecen en pantalla;
• utilización del teclado numérico para seleccionar la función que la persona desea realizar;
• simplificación de las opciones a elegir;
• sonidos indicadores de la marcha de la operación.
Los interesados en una mayor información, pueden ponerse en contacto con el Departamento de Autonomía Personal, de la Dirección General de la ONCE, o con la Dirección Administrativa de la ONCE en
Tarragona.
54
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Convocatorias
Jornadas sobre la Atención Educativa de Ciegos y Deficientes
Visuales: Aspectos Claves al final del Siglo XX
Las jornadas, a realizarse en el Centro de Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete» (Madrid),
los días 6 al 9 de julio de 1999, tendrán por objeto el intercambio de experiencias profesionales en determinados ámbitos de su intervención y el análisis de los aspectos básicos a tener en cuenta en la atención
educativa que se presta a los alumnos ciegos y deficientes visuales (DV), tanto si pertenecen a centros
específicos como a la enseñanza integrada.
Los contenidos se agruparán en los tres campos o áreas siguientes:
– La intervención del profesor en la habilitación y rehabilitación integral del alumno ciego y DV.
– La tiflotecnología en el desarrollo curricular de los alumnos ciegos y DV.
– La integración social durante la escolarización obligatoria.
Podrán participar, con carácter individual o en equipo, todos los profesionales de la educación de ciegos
y DV pertenecientes, tanto a la ONCE como a otras instituciones con las cuales la entidad tenga firmado
convenio de colaboración.
Será condición indispensable la presentación de un trabajo (experiencia profesional), firmado por la
persona individual o por el equipo correspondiente, sobre un tema que pueda ser incluido en uno de los
tres campos indicados. La extensión de estos trabajos no podrá exceder de 20 folios (DIN A4) o 50 páginas en sistema braille, debiendo ser acompañados, en ambos casos, por soporte informático (Word 6.0), en
lengua castellana.
Cada persona o equipo remitirá la solicitud y experiencia, no más tarde del 30 de abril de 1999, fecha
límite, a la Dirección General de la ONCE (Dirección de Educación, Departamento de Renovación Pedagógica, Calle del Prado 24 - 28014 Madrid, tel. 91 589 46 00).
Experiencias escolares
La Dirección General de la ONCE a través de su Dirección de Educación, ha convocado el XIII concurso
de Experiencias Escolares con arreglo a las siguientes bases:
1. Participantes. Podrán tomar parte en este concurso los profesionales españoles e iberoamericanos, bien
individualmente o formando equipo, que desarrollen su actividad profesional en relación con la educación de alumnos ciegos y deficientes visuales que se encuentren escolarizados, tanto en centros ordinarios (enseñanza integrada) como en centros específicos (enseñanza residencial), cualquiera que sean sus
niveles de docencia: Educación Infantil y Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional..., excepto
las carreras universitarias.
Los profesionales que desarrollen su actividad en la enseñanza integrada podrán contar con la colaboración del profesor de educación integrada o un técnico implicado en la educación de ciegos y deficientes
visuales, el cual podrá figurar como autor de la experiencia que se presente.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
55
2. Tema. Cada profesional o equipo podrá presentar una experiencia que haya sido realizada con alumnos/as durante el curso 1998/99 ó 1999, según corresponda, sea cual fuere el tema de la misma, siempre
y cuando forme parte de las programaciones del curso como actividad destinada a enriquecer el currículum. Deberán resaltarse los aspectos técnicos, metodológicos, de contenidos y actividades específicos...,
aplicables a la enseñanza de ciegos y deficientes visuales.
Para el caso de los alumnos integrados es indispensable señalar, de manera especial, el modo en que se
integró en la «experiencia»: su participación, tareas realizadas por él, apoyo prestado por sus compañeros, etc.
Se establece la posibilidad de presentar trabajos sobre material adaptado que pueda ser destinado a la
enseñanza-aprendizaje de los alumnos con déficits visuales (planos, mapas, maquetas, adaptaciones de
una unidad didáctica...) que, necesariamente, serán originales para su posible reproducción. Irán acompañados de guías, explicaciones o comentarios que se consideren oportunos, indicando el objetivo u
objetivos que se pretenden alcanzar con los mismos.
3. Extensión. Las experiencias escolares, que deberán estar redactadas en lengua castellana, tendrán una
extensión comprendida entre doce folios, como mínimo, y treinta, como máximo, escritos a doble espacio, o su equivalente si se presenta en sistema braille. Tanto las experiencias como el texto de los trabajos de material deberán ser acompañados, siempre que sea posible, por soporte informático.
4. Premios. Se otorgarán los siguientes premios, así como el correspondiente diploma: para experiencias
escolares: primero, 350.000 pesetas; segundo, 250.000 pesetas; tercero, 150.000 pesetas. Para los trabajos sobre material: primero, 300.000 pesetas; segundo, 200.000 pesetas; tercero, 100.000 pesetas.
Todos o alguno de estos premios podrán quedar desiertos si, a juicio del jurado, los trabajos presentados
no reunieran los requisitos mínimos exigidos o su calidad no fuera suficiente.
Las clases donde se hayan realizado las experiencias merecedoras de alguno de los premios, recibirán
una cantidad adicional equivalente al 25% del premio que se haya otorgado a dichas experiencias, que
podrá ser destinada a material pedagógico, ampliación de la biblioteca de aula, realización de alguna
actividad cultural con los alumnos, etc.
Los premios otorgados quedarán sometidos a la legislación vigente en cuanto a la fiscalidad que pudiera
serles de aplicación.
5. Propiedad. Las experiencias y trabajos de material premiados serán propiedad de la ONCE, la cual
podrá proceder a su publicación si lo considera oportuno. Los restantes podrán ser retirados, bien por
sus autores o por persona por ellos autorizada.
6. Plazo de presentación. El plazo de admisión de trabajos se cerrará el día 15 de octubre de 1999.
7. Remisión. Los originales, en un solo ejemplar, se remitirán a la siguiente dirección: Dirección General
de la Organización Nacional de Ciegos, Dirección de Educación —Departamento de Renovación Pedagógica— Calle del Prado 24 - 28014 Madrid (España).
Necesariamente deberán ir firmados con un lema, respetando así el anonimato. En sobre aparte, rotulado el lema en su parte externa, se incluirá una ficha en la que se haga constar nombre, apellidos y domicilio particular del concursante o concursantes, en su caso, teléfono o fax de contacto, así como del centro donde prestan sus servicios. El incumplimiento de lo expresado en esta Base será motivo suficiente
para que la experiencia o trabajo de material presentados no sean tenidos en cuenta por el jurado calificador.
Cualquier información complementaria será facilitada por el Departamento de Renovación Pedagógica.
Teléfono 91 589 48 77.
56
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Publicaciones
JUDO PARA DEPORTISTAS CIEGOS.
Bruno Carmeni. ONCE, Dirección de RR.PP. y
Publicidad. Madrid 1998, 258 pp. ISBN: 84-4840211-1.
La práctica del deporte por parte de atletas ciegos o deficientes visuales desarrolla su sentido de
orientación espacial, corrige su postura y por
tanto su forma de andar, la sensibilidad auditiva,
el tacto y el tono muscular.
Los atletas con deficiencia visual pueden practicar la mayoría de los deportes, siempre que se
adopten ciertas medidas de seguridad.
Dentro de estos considerandos, la práctica del
judo por parte de los ciegos está en constante evolución. Tanto es así que en 1988, en su debut en las
Paralimpiadas de Seúl (Corea), participaron solamente 9 naciones son un total de 37 atletas. En las
segundas Paralimpiadas (Barcelona, 1992) participaron 16 naciones, representando a los cinco continentes, con un total de 52 atletas.
La ONCE, consciente de esta evolución y del
valor de este deporte, ha hecho traducir del italiano,
y acaba de publicar, este libro que se considera una
ayuda inmejorable, por su valor educativo, para
quienes se dedican a la enseñanza de este deporte.
Su autor, Bruno Carmeni (1940) comienza a
practicar el judo en 1955 y, desde esa fecha, ha
participado en muchos campeonatos internacionales cosechando éxitos y medallas.
Desde 1977, además, ha sido árbitro nacional,
ascendiendo en 1992 a la categoría de árbitro internacional. Ha sido miembro de numerosas comisiones nacionales y se ha convertido en un dirigente
activo de IBSA. Desde 1993 es Cavaliere de la
Orden del Mérito de la República Italiana.
YO SOY UNA NIÑA ¿Y TÚ? Proyecto para
un educación sexual en la escuela integradora.
Carmen Calvo Novell. ONCE, Dirección de Educación. Madrid, 1998, 80 pp. ISBN: 84-484-0212-X.
Uno de los méritos que este libro nos ofrece radica
en el hecho de llamarnos la atención sobre situaciones
tales como que: «El niño deficiente visual puede
quedarse en un mundo de voces, teniendo escaso
conocimiento de las diferencias y similitudes entre
las personas (cuando a los niños ciegos se les pregunta cómo distinguen a un niño de una niña, el
cien por cien contesta que por el nombre).»
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Por ello, la aparición de este libro viene, indudablemente, a llenar un hueco que, entre todos, desde
hace años, hemos agrandado cada vez más, y es el
fruto de más de doce años de experiencia impartiendo cursos de educación sexual en el Centro de Recursos Educativos «Espíritu Santo» de la ONCE, en Alicante, en donde su autora, la psicóloga Carmen Calvo
Novell, se desempeña como Coordinadora del Proyecto de Educación Sexual.
En los tres primeros capítulos se analiza el concepto de sexualidad, el significado de la sexualidad a
nivel personal y las funciones de la visión dentro de
este contexto. En el capítulo cuatro, se presenta un
proyecto de educación sexual para personas ciegas y
de baja visión que se divide en distintos programas
dirigidos tanto a los destinatarios directos (los adolescentes) como a los padres y profesores que rodean
a estos alumnos.
Por último y a través de diversos anexos el libro se
enriquece con modelos de encuestas para adolescentes y lecturas que pueden constituir motivo de reflexión y debate en los cursos de orientación sexual.
GUÍA LABORAL 1998 Y DE ASUNTOS
SOCIALES. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid, 1998, 672 pp. ISBN: 84-7434-982-6.
El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales ha
reeditado la Guía Laboral y de Asuntos Sociales
(1998), actualizada al 2 de junio de 1998. Este libro
constituye un elemento fundamental para divulgar el
conocimiento sobre la estructura, funciones y servicios de la Administración Socio-Laboral y sobre la
normativa que regula su funcionamiento. Se incluyen
todos los servicios, prestaciones y competencias de
este Departamento, así como de sus organismos
dependientes, con la normativa referente a relaciones
laborales, empleo, seguridad social, migraciones,
extranjeros y la relativa a las ayudas a la mujer, a la
juventud, a la familia, al menor y a diversos colectivos, con unas determinadas características especiales,
que necesitan el apoyo de la administración pública.
Esta guía puede obtenerse tanto en castellano
como en inglés y constituye un elemento básico
de la actividad de comunicación del Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales, de la que también
forman parte 55 oficinas de información sociolaboral (una en cada capital de provincia).
La guía puede ser consultada, también, a través de Internet (http://www.mtas.es/guia).
57
Agenda 1999
Marzo 18-20
III Jornadas Científicas de Investigación
sobre personas con discapacidad
Salamanca (España)
Instituto Universitario de Integración en
la Comunidad. Univers. de Salamanca
Fac. de Psicología.
Av. de la Merced 109-131. 37005 Salamanca.
Tel. 923 29 46 17 - Fax: 923 29 46 85
Email: [email protected]
Mayo 19-21
Seminario Internacional sobre políticas
contemporáneas de atención a la
diversidad:
«Repensar la Educación (Especial) en el
Tercer Milenio»
Málaga (España)
Secretaría del Seminario Internacional
Facultad de Ciencias de la Educación
Despacho 703. Campus de Teatinos
29071 Málaga
Tel.: 952 13 25 63 - FAX: 952 13 14 60
Email: [email protected]
Julio 12-16
VISION’99
Conferencia Internacional sobre Baja
Visión.
«Rehabilitación Visual para el Siglo XXI»
Nueva York (EE.UU.)
Barbara Silverstone; Juan Carlos Silva
The Lighthouse Inc. 111 East 59th Street
New York, NY 10022-1202, USA.
Tel.: (212) 821 9482 - FAX: (212) 821 9705
Email [email protected];
www.lighthouse.org
Julio 20-25
XII DbI World Conference
«Developing through relationships:
celebrating achievement»
Lisboa (Portugal)
Casa Pia de Lisboa
Serviços Técnicos/NEP Centro de Recursos
Educativos. Av. do Restelo 1 - 1400 Lisboa
Tel.: 351.1.362 71 35 - FAX: 351 1 363 34 48
Email: [email protected]
Septiembre 22-25
IX International Interdisciplinary
Conference on Blind and Visually
Impaired Children
Calgary (Canada)
Sonja Kolacz
15 Colonel Baker Place
Calgary, AB T2E 4Z3
Tel.: 403 266 88 31 - FAX: 403 265 5029
Email: [email protected]
Agenda 2000
58
Agosto
Congreso mundial de Rehabilitación
Internacional
Río de Janeiro. Brasil
Susan Parker
Rehabilitación Internacional Secretary
General - 25E. 21 st. New York, NY
10010 EEUU. - Tel. 1 212 420 1500
Noviembre 6-19
II Foro Mundial de Mujeres Ciegas.
Melbourne (Australia)
Kiki Nordström
c/o SRF Iris AB
S-122 88 Enskede – Suecia.
Tel.: 46 8 39 92 55 - Fax: 46 8 725 99 20
Email: [email protected]
Noviembre 20-24
V Asamblea general de la Unión Mundial
de Ciegos
Melbourne (Australia)
Pedro Zurita - Secretario General
c/o CBC ONCE, C/La Coruña 18.
28020 Madrid
Tel.: 34 91 571 36 85 - Fax: 34 91 571 57 77
Email: [email protected]
INTEGRACIÓN 29 - 1999
Normas de publicación
«INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter interdiciplinar, editada por la Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), que pretende servir
como instrumento de comunicación. difusión e intercambio de conocimientos teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual,
entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a personas con ceguera o deficiencia visual.
SECCIONES
Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajos
seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista:
— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),
referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este apartado
los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no será
superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.
— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,
investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias
científicas de los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para el
trabajo profesional. La extensión de las contribuciones para esta sección será la misma que la indicada para estudios.
— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados
con la discapacidad. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de la
revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidiana. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)
— Integración en la Red: En esta sección se presentan y comentan direcciones, páginas, grupos de discusión, etc., existentes en la red relacionados con la discapacidad visual, así como las iniciativas públicas y privadas que se lleven a cabo
en este campo. Las colaboraciones a esta sección deberán tener una extensión no superior a 10 hojas A4 a doble espacio
interlineal.
— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros materiales de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la revista
o se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
PRESENTACIÓN DE ORIGINALES
El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista, bien sea para su edición en papel o electrónica, se atengan a las siguientes indicaciones de presentación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:
1. FORMATO
Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29’7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a
doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos con
programa de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviará copia impresa de calidad
suficiente junto con el disquete preferiblemente de 3’5 pulgadas.
2. IDIOMA Y ESTILO
El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redactados, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.
INTEGRACIÓN 29 - 1999
59
3. IDENTIFICACIÓN
Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse un
subtítulo explicativo.
— Nombre y apellidos del autor o autores.
— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad organismo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoría
profesional o puesto desempeñado.
— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono o fax, del autor que se responsabiliza de la
correspondencia relacionada con el original remitido.
4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambigüedades el contenido temático del trabajo.
5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los originales remitidos a Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual utilizarán el sistema de cita y referencia
«Autor-fecha de publicación». Las referencias bibliográficas se indicarán sólo si se han citado expresamente en el texto. Se
recomienda consultar las normas de publicación de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Manual
de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (1ª edición en español). México: Editorial El Manual
Moderno, 1998. En general, se observarán las siguientes reglas:
• Las citas se indican en el texto mencionando entre paréntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicación se cita
y, precedido de una coma, el año de publicación. Ejemplos: (Rodríguez, 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apellido y fecha de publicación pueden formar parte del texto. Ejemplos: «…en 1994, Rodríguez demostró que estos parámetros
no eran aceptables». «…Rodríguez (1994) demostró que estos parámetros no eran aceptables».
• Si la publicación citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica sólo el
nombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay más de seis autores, se cita sólo el primero
seguido de et al., a no ser que la publicación citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden añadirse los autores siguientes. En cualquier caso, la referencia tendrá que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart y
Henry, 1966) (Altman et al., 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966).
• Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos años, la cita se hará por orden cronológico. Para distinguir
citas de un mismo autor y año, se añaden al año letras por orden alfabético, hasta donde sea necesario, pero siempre repitiendo el año. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b, 1970c).
Las referencias bibliográficas se relacionan ordenadas alfabéticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas:
— Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan con
coma y antes del último con «y»); año (entre paréntesis y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos,
y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edición original, se añade al final la
abreviatura «Orig.» y el año. Ejemplos: Laguna, P. y Sardá, A. (1993). Sociología de la discapacidad. Barcelona: Titán.
Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956).
— Capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Autor o autores; año; título del trabajo que se cita y punto; a
continuación se introduce, precedida de «En» y dos puntos, la referencia a la publicación que contiene la parte citada:
autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicación (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre
paréntesis de las abreviaturas «Ed.», «Comp.» o «Dir.», según corresponda, y en plural si es el caso. Título del libro, en
cursiva, y , entre paréntesis, paginación de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Simón, C. (1993). La lectura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ochaíta (Comps.), Psicología de la ceguera (263-318). Madrid: Alianza. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K. (1993). Exploración: el niño ciego en su contexto. En: 6ª Conferencia Internacional de Movilidad (I, 118-121). Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
— Artículos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); título del artículo; nombre completo de la revista y volumen,
todo en cursiva, y coma; número de la revista, entre paréntesis; primera y última página del artículo, separadas por un guión. Ejemplos: Ballesteros, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Integración 15, 28-37. Kirchner, C. (1995).
Economic aspects of blindness and low vision: a new perspective. Journal of Visual Impairment and Blindness 89 (6), 506-513.
6. ILUSTRACIONES
— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, confeccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el lugar del
texto en el que debe insertarse.
— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías en
color, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.
7. REMISIÓN
Los trabajos se remitirán a D.ª Carmen Roig. Dirección General de la ONCE. Revista «Integración». Secretaría de Redacción. Dirección de Cultura. Calle del Prado, número 24. 28014 MADRID.
60
INTEGRACIÓN 29 - 1999