jornadas andaluzas formacion inicial FINAL

Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad
Secretariado de Formación y Apoyo a la Calidad
Formación Inicial del Profesorado
Universitario. El Papel de los Mentores
Actas I Jornadas Andaluzas de Formación Inicial del
Profesorado Universitario.
Mª José León Guerrero y Mª Carmen López López (Coords.)
2
ÍNDICE
Prólogo
5
La mentoría en el programa de formación del profesorado universitario novel de la
Universidad de Málaga
7
La formación inicial del profesorado universitario mediante un aprendizaje
colaborativo
17
Los mentores en el programa de formación inicial del profesorado principiante de la
Universidad de Granada. Una contribución clave
27
Comunicaciones
39
Modelo de seguimiento y evaluación del profesorado novel en enseñanzas artísticas.
Mentorización en la asignatura “Metodologías, lenguajes y técnicas en la creación del
dibujo y su conservación”
40
Mentorización y seguimiento del profesorado novel: Experiencias en la E.T.S. de
Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad de Granada
49
Mentorización del profesorado principiante mediante la creación de un grupo docente
interdisciplinar
59
El desafío de la mentoría en las ciencias experimentales y el dilema histórico entre
investigación y docencia
65
Herramientas para el desarrollo y seguimiento del proceso de mentorización
70
La formación del profesorado universitario novel: Relato de una experiencia
80
El proceso de mentorización: Un espacio para la reflexión docente. Una experiencia en el
área de Didáctica de la Matemática
88
Mentorización de profesores noveles en la Universidad de Huelva: de las Ciencias a las
Letras
97
Mentorización del profesorado novel en área de Ciencias Experimentales y Técnicas
106
Evolución de la figura del mentor en la Universidad de Málaga: de orientador a promotor
de la innovación docente en internet
116
Primeros resultados de la experiencia de mentorización de un profesor novel
124
3
El “One Minute Paper” como elemento eficaz y asequible para la mejora de la calidad en el
Espacio Europeo de Educación Superior
134
Asesoramiento para la mejora de la docencia en la Educación Superior. Proyecto de
mentorización de profesores noveles en la Facultad de Educación y Humanidades de
Melilla
143
Integración de distintos tipos de actuaciones en la formación del profesorado novel:
mentorización, asesoramiento y entrenamiento
153
El profesorado asociado en la universidad y su formación: La constante de la incertidumbre
163
Mentorización en la Facultad de Ciencias (Universidad de Granada): Experiencia de un
grupo de profesores de áreas experimentales y técnias
171
Mentorización de profesorado novel. Creación de una red docente entre las Facultades de
Ciencias y Farmacia
181
Pósters
Mentorización en evaluación
191
192
Una experiencia de asesoramiento a profesorado novel en el título de Licenciado en Bellas
Artes
193
Los talleres formativos como apoyo al proceso de mentorización
194
Ciclos de mejora entre mentores: una herramienta para aprender a mentorizar
195
La videograbación como instrumento de mejora de la docencia universitaria
196
Innovar en la docencia mediante la mentorización
197
Importancia de los equipos docentes en la experiencia de mentorización del ámbito
biosanitario
198
Formación inicial del profesorado universitario en Ciencias de la Salud
199
Proceso de formación de lo general a lo específico: experiencia como mentorizada
200
Mentorización en las Facultades de Ciencia y Farmacia de la Universidad de Granada. La
experiencia de los mentorizados
201
Responsabilidad del mentor en la calidad y avances de la práctica profesional farmacéutica
202
Mentorización en Ciencias de la Salud
203
4
Proceso de mentorización de profesores principiantes en la Facultad de Psicología
204
Evaluación de la actividad docente del profesor novel por los alumnos bajo la supervisión
del profesor mentor
205
Puesta en marcha del equipo docente multidisciplinar en los estudios de farmacia de la
Universidad de Granada
206
Experiencia de la mentorización de un profesor novel en la titulación de Medicina
207
Mentorización de Profesorado Novel en la titulación de Bellas Artes
208
El papel del mentor en el proceso de tutorización de un profesor novel en Ciencias de la
Salud
209
El diseño de un plan de acción tutorial para la formación del profesorado novel ante los
alumnos universitarios con discapacidad
210
Propuesta de sistema de mentoría para la formación del profesor principiante en la UGR:
rol del tutor experimentado
211
Factores influyentes en la formación del profesor universitario novel
212
Introducción a la investigación clínica traslacional en grupos reducidos de alumnos de la
Facultad de Medicina dirigidos por profesores en formación
213
Relato de un primer contacto con la docencia: incertidumbres e inquietudes de unos
novatos
214
Mentorización en la sección de físicas de la Facultad de Ciencias II: Seminarios y talleres
215
5
PRÓLOGO
El compromiso adquirido por la Universidad de Granada con la calidad de la docencia
le ha llevado a adoptar un gran número de medidas encaminadas a su incentivación,
evaluación y reconocimiento. La premisa básica de partida es que la calidad y el
reconocimiento de la profesión docente depende, en última instancia, de una formación que
dote al profesorado de una cualificación de calidad y que le permita afrontar el proceso de
enseñanza-aprendizaje con garantías.
Desde este compromiso, la Universidad de Granada ha apostado por promover
acciones de formación del profesorado, sobre todo, de profesores noveles, y la creación de
quipos de formación constituidos por profesores experimentados y noveles.
El nuevo modelo educativo que se preconiza desde Europa implica el desarrollo de
nuevos roles y tareas para el profesor universitario, más centradas en la orientación y guía del
trabajo del alumno, en la creación y gestión de condiciones y experiencias de aprendizaje
significativas, en la tutoría personal, académica y profesional del alumno, en el uso de las
nuevas tecnologías de la comunicación..., que requieren que, junto a la posesión de un
conocimiento de la disciplina, el profesorado universitario posea un conocimiento del
estudiante, un conocimiento pedagógico y un conocimiento didáctico del contenido
”relacionado con los modos en que una disciplina o área de conocimiento es organizada por
el profesor para facilitar el aprendizaje a los alumnos”. Por ello, el Vicerrectorado para la
Garantía de la Calidad, a través del Secretariado de Formación y Apoyo a la Calidad,
promueve y apoya cualquier iniciativa que ayude al profesorado de la Universidad de Granada
a afrontar con éxito los cambios que la incorporación del modelo educativo centrado en el
aprendizaje exige.
El informe Standards & Guidelines for Quality Assurance in the European Higher
Education Area, elaborado por European Association for Qualtity Assurance in Higher
Education (ENQA, 2005) dedica el Criterio 1.4. a la garantía de calidad del profesorado, y
señala que “las instituciones deben disponer de medios que garanticen que el personal
docente está capacitado y es competente para su trabajo. Esos medios deben darse a conocer
a quienes lleven a cabo evaluaciones externas y serán recogidos en los informes.” . Entre las
directrices que señala el documento, destacamos:
“...- Es fundamental que los docentes tengan un conocimiento y comprensión
completos de la materia que enseñan,
- Que dispongan de las habilidades y experiencia para transmitir sus
conocimientos,
- Que comprendan eficazmente a los estudiantes en una variedad de contextos de
aprendizaje,
- Que puedan obtener retroalimentación sobre su propia actuación.
- Las instituciones deben asegurarse de que los procedimientos de contratación y
nombramiento de su personal docente incluyen los medios para verificar que todo
el personal nuevo dispone, por lo menos, de un nivel aceptable.
- Deben, así mismo, disponer de los medios que permitan darles de baja de sus
funciones docentes si se demuestra que continúan siendo ineficaces.”
6
La formación del profesorado, por tanto, se constituye en la principal herramienta para
afrontar estas directrices. Por esta razón, los responsables de la misma en la Universidad de
Granada han puesto un programa formativo que persigue:
 Responder a las necesidades formativas de profesores e instituciones
 Potenciar la formación docente como un derecho y un deber
 Vincular formación con innovación/ reflexión/indagación de la práctica
 Establecer modalidades de formación que posibiliten el trabajo en equipo, la
coordinación y el compromiso colectivo con la calidad de la docencia
En este último principio se encuadra el “Programa de equipos docentes para la
formación de profesores principiantes y mejora de la docencia” y los procesos de
asesoramiento y mentoría a profesorado principiante incorporados al “Curso de formación
inicial para la docencia universitaria”. Ambas iniciativas se encuadran en el conjunto de
acciones desarrollas por la Universidad de Granada para proporcionar al profesorado novel la
cualificación y recursos necesarios para el desempeño de una actividad docente de calidad en
la educación superior y facilitar su inmersión en la cultura profesional e institucional.
Una adecuada mentorización requiere de la existencia de una serie de condiciones,
estrategias, técnicas, recursos, establecimiento de relaciones… que el profesorado
experimentado debe conocer y poner en práctica junto al profesorado principiante. Por este
motivo, la Universidad de Granada pone a disposición de aquellos profesores/as
experimentados que deseen tutorizar a profesorado novel una formación específica a través
del “Curso de formación para profesores asesores”.
Asimismo, conscientes de la importancia del intercambio de experiencias y buenas
prácticas entre el profesorado como una herramienta de formación en si misma y un elemento
generador de redes de formación que propician el que la formación llegue a todo el
profesorado, no sólo hemos promovido los procesos de mentorización, sino que, desde el
Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad, hemos dinamizado jornadas de intercambio.
Una primera (julio 2009) para y entre el profesorado de la Universidad de Granada y, una
segunda (julio 2010), dirigida a todo el profesado universitario andaluz, cuyo contenido
queda recogido en este CD y que muestra las inquietudes, experiencias y el trabajo realizado
por el profesorado mentor y principiante en el proceso de asesoramiento.
Mª José León Guerrero. Vicerrectora para la Garantía de la Calidad
7
La mentoría en el programa de formación del profesorado universitario novel de la
Universidad de Málaga
Ángel Blanco López ([email protected]) y
Francisco José González García ([email protected])
Vicerrectorado de Profesorado, Formación y Coordinación.
Universidad de Málaga
Resumen:
En este trabajo se describe y se valora el papel de la mentoría en el programa de formación
del profesorado universitario novel de la Universidad de Málaga. En primer lugar, se presenta
dicho programa resaltando algunas de sus características más relevantes. A continuación se
plantean algunas ideas sobre la mentoría, recogidas en la literatura sobre el tema, para pasar a
la descripción de cómo se inserta dicha figura en este plan de formación, describiendo el
perfil, la misión y las tareas que llevan a cabo los mentores/as. Finalmente, se recogen algunas
valoraciones y se hacen propuestas de futuro con objeto de mejorar este aspecto del programa
de formación.
El programa de formación del profesorado universitario novel en la Universidad de
Málaga.
Dentro de los planes de formación del Personal Docente e Investigador de la Universidad de
Málaga (www.uma.es/formacionpdi) se incluye un programa específico de formación para el
profesorado universitario novel, con el que se pretende atender a las necesidades formativas
que se detectan en esta importante etapa del desarrollo profesional docente; siguiendo las
iniciativas tomadas, en este sentido, por otras muchas universidades españolas (véanse, por
ejemplo, Benedito, Imbernon y Félez, 2001; Feixas, 2022, Perales, Sánchez y Chiva 2002;
Margaleff, 2005 o Sánchez y Mayor, 2006).
Tomando en consideración estos trabajos se comenzó, en el año 2002, a diseñar e implantar,
por parte del Servicio de Innovación Educativa, este programa de formación. Desde entonces
se ha ido desarrollándolo y ampliándolo, tal y cómo se muestra en el cuadro 1, de forma que
en el momento actual se encuentra implantado en su totalidad y consolidado en gran parte del
mismo. A los efectos de la participación en este programa formativo, se considera como
profesorado universitario novel aquel que tiene como máximo 5 años de experiencia docente
universitaria.
8
Fase del programa Curso académico
I. Curso
II. Seminario de
autoformación
III. Innovación
Educativa
0203
I
03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 08-09 09-10
II
III
IV
V
I
I
VI
VII
VIII
II
III
IV
II
III
Cuadro 1. Calendario de la implantación del plan de formación del profesorado universitario
novel.
Las finalidades más importantes de este programa de formación son las siguientes:
 Proporcionar al profesorado universitario novel una formación pedagógica inicial que
facilite el desempeño de la función docente.
 Fomentar la cultura de la formación permanente como una de las dimensiones
inherentes a la profesión docente.
 Facilitar la toma de conciencia de que “aprender a enseñar” es algo que se hace desde
la práctica pero no sólo con la práctica.
 Potenciar una actitud reflexiva e innovadora hacia la docencia universitaria.
El programa se ha ido construyendo tomando en consideración estas finalidades y algunos
principios pedagógicos y organizativos que se recogen en la figura 1, en la que se muestra su
estructura y organización.
Figura 1. Estructura y organización del programa de formación del profesorado universitario
novel.
9
En primer lugar, se ha dispuesto un periodo formativo amplio en el tiempo, que permita al
profesorado novel compaginar su participación en este programa con sus tareas docentes e
investigadoras, y que en el seno del mismo existan, a su vez, espacios de tiempo suficientes
para reflexionar, asimilar las ideas que va recibiendo o creando y confrontarlas con la
práctica. La realización de las tres fases del programa requiere de un mínimo de tres cursos
académicos.
Los tres ejes que aparecen en la figura 1 hacen referencia a dimensiones de progreso que se
consideran importantes en la formación del profesorado (Monereo, 2010). Así, el programa
está diseñado de forma que en el transcurso del mismo se pase:
A. De la formación individual a la formación en grupo.
B. De una formación dirigida externamente a procesos y actividades de autoformación.
C. De actividades centradas en la “adquisición” a otras centradas en la “producción y
difusión”de conocimientos y habilidades docentes.
D. De una formación docente general a una formación centrada en el contexto concreto
de la labor docente de cada profesor/a.
Con estos principios, el programa se estructura en tres fases cuyas características más
destacadas (objetivos específicos, modalidad de formación y dedicación) se muestran en el
cuadro 2. Una descripción más detallada de las fases de este programa de formación se recoge
en Blanco y González (2008).
Fase
I
II
III
Objetivos específicos
Modalidad de
Dedicación
formación
Proporcionar una formación pedagógica
inicial y fomentar la cultura de la Curso teórico- 100 horas
formación permanente como una las práctico
(60 p.* + 40 np.*)
dimensiones distintivas de esta profesión.
Favorecer la ampliación y profundización
en la formación docente, en temas de
interés para los propios profesores.
Promover procesos de reflexión y de
trabajo en equipo.
Promover procesos de reflexión y mejora
de las prácticas docentes del profesorado
novel.
Seminarios de 100 horas
autoformación (60 p. + 40 np.)
Actividades de
Innovación
educativa
100 horas
(15 p. + 85 np.)
*p.: horas de formación presenciales; np.: horas de formación no presenciales.
Cuadro 2. Características de las fases del plan de formación para el profesorado universitario
novel.
A largo de los ocho años de funcionamiento del programa han participado 338 profesores/as
noveles en el curso de formación teórico-práctico (fase I) de los cuáles 283 (un 84%) lo ha
10
finalizado con aprovechamiento. 110 profesores/as (103 de ellos, un 94%, con
aprovechamiento) han participado en los seminarios de autoformación (fase II) y 52 (48 de
ellos, un 92%, con aprovechamiento) han realizado las actividades de innovación docente
(fase III). En el curso académico 2009-2010 ha finalizado la primera promoción, compuesta
por 17 profesores/as noveles, que ha realizado con aprovechamiento el programa de
formación completo tal y cómo se ha descrito.
La mentoría en la formación para la iniciación a la docencia universitaria
Cada vez los programas de iniciación a la práctica docente incluyen, como parte importante
de los mismos, la figura del mentor/a: profesor/a experto seleccionado para ayudar al
profesorado principiante (Sánchez y Mayor, 2006) o para ayudar a los docentes a que sean los
mejores docentes que nuestros estudiantes se merecen (Marcelo, 2010).
Se considera que la mentorización, además de ser un catalizador del proceso de aprendizaje
continuo en la universidad, acorta la curva de aprendizaje del docente que se integra
profesionalmente y es útil para estructurar la formación que tiene lugar en el puesto de trabajo
(Mayor, 2009).
Diversas caracterizaciones de la figura del mentor/a aparecen en la literatura sobre el tema,
por lo cual es difícil sintetizarla en pocas palabras. No obstante, la descripción realizada por
Daloz (1983), recogida en Sánchez y Mayor (2006), nos parece una buena aproximación a
esta figura:
“Se trata de un profesor con experiencia que asiste al nuevo docente y que le ayuda a
comprender la cultura de la institución en la que se desenvuelve. Una persona que
guía, aconseja y apoya a otras que no poseen experiencia, con el propósito de que
progrese en su carrera. Se confía en los mentores porque ellos recorrieron el camino
con anterioridad, interpretan señales desconocidas, advierten de posibles peligros y
señalan satisfacciones no esperadas” (Sánchez y Mayor, 2006, página 929).
Las características más relevantes así como las competencias personales y profesionales que
deben poseer las personas para desempeñar el rol de mentor se recogen el figura 2.
11
Figura 2. Características y competencias de los mentores/as. Tomada de Sánchez y Mayor
(2006).
Las funciones y tareas que los mentores/as tienen desarrollar son múltiples y complejas,
teniendo en cuenta que se llevan a cabo en un contexto de convivencia entre personas con
estatus profesionales muy diferentes. Así, a los mentores/as se les pide que ayuden a los
principiantes a:
-
Desarrollar las competencias propias de su profesión.
Desarrollar confianza en sí mismos.
Introducirse en la cultura de la profesión, del departamento y de la institución.
En definitiva, tal y cómo indican Sánchez y Mayor (2006), se trata de que los mentores
proporcionen a los profesores principiantes seguridad durante esos primeros años de
enseñanza, que les ayuden a reducir el aislamiento que normalmente experimentan, y que a
través de situaciones de simulación, se examinen y evalúen los procesos de enseñanza de los
profesores principiantes con vistas a su mejora: además los mentores pueden ofrecer
distintas perspectivas y estilos de enseñanza con nuevas ideas y recursos materiales que los
profesores noveles pueden utilizar en sus clases” (página 931).
La mentoría en este programa de formación
Los consecución de objetivos previstos en las fases II y III del programa de formación del
profesorado universitario novel de la Universidad de Málaga, antes mencionados, requieren
de la intervención de profesorado veterano que, con las características que se recogen la figura
2, estuviesen dispuestos a ayudar al profesorado novel. Por ello, la mentoría se ha ido
configurando de forma paralela y simultánea a la construcción de estas dos fases del
programa.
Se ha optado por una mentoría específica por ramas de conocimiento, de tal forma que un
mentor/a se hace cargo de un grupo de profesores/as noveles (4-8 profesores/as noveles) de su
misma rama de conocimiento y trabaja con ellos de forma continuada durante los dos años
que duran estas fases. De esta forma se propicia un alto grado de conocimiento y compromiso
entre el mentor/a y el grupo de profesorado novel con el que trabaja.
Se ha procurado que los profesores/as elegidos para realizar tareas de mentoría tengan,
además de una amplia experiencia docente universitaria, un claro perfil innovador. Todos
ellos han participado y/o dirigido proyectos de innovación docente. En total han intervenido
hasta el momento 12 personas como mentores/as.
La misión de los mentores/as en este programa de formación consiste, fundamentalmente, en:
•
•
•
Ayudar a los profesores noveles a comprender la cultura de la institución en la que
están iniciando su labor profesional.
Asesorar a los profesores principiantes en los aspectos más específicos y cercanos a la
práctica del trabajo a realizar como parte de su plan de formación docente.
Asesorar a los profesores principiantes en el diseño, desarrollo y evaluación de un
proyecto de innovación educativa.
12
Para ello, tienen que llevar a cabo las siguientes tareas:
•
•
•
•
•
•
•
Estar disponible para el grupo al que asesora.
Asistir a seminarios, tanto de su grupo como generales.
Aportar información y documentación relevante para el trabajo del grupo que asesora.
Revisar y ofrecer “feedback” del trabajo realizado por el grupo.
Participar en la evaluación el trabajo del grupo.
Participar en la evaluación el programa de formación de noveles.
Autoevaluarse.
Estas tareas son reconocidas por la Universidad de Málaga mediante una compensación
económica y una certificación de su realización.
Valoración de la mentoría
A igual que los demás aspectos del programa de formación, la labor de los mentores/as se
valora tras cada curso académico. Se presentan, a continuación, algunas de las valoraciones
realizadas durante el curso académico 2009-2010 por el profesorado novel y por los propios
mentores/as.
A. Del profesorado novel
El profesorado participante en las fases II y III del programa tiene la oportunidad de valorar la
mentoría utilizando para ello un cuestionario anónimo incluido en el Campus Virtual de la
Universidad de Málaga y la participación en una sesión final conjunta de evaluación todos los
participantes (profesorado novel, mentores/as y coordinadores/as)
Los aspectos objetos de evaluación son los que se recogen en la misión de la mentoría, antes
mencionados:
-
La labor del mentor/a como ayuda para comprender la cultura de la institución. Este
aspecto ha sido valorado con 2,8 puntos de media (en una escala de 1 a 4) para el caso de
los mentores/as de la II fase y 3,3 puntos de media para los de la III fase.
-
La labor de asesoramiento en los aspectos más específicos y cercanos a la práctica de
las tareas realizadas. Este aspecto, específico de la II fase, ha sido valorado con 2,9
puntos de media.
-
La labor de asesoramiento en el diseño del proyecto de innovación educativa. ha sido
valorada con 2,8 puntos de media para el caso de los mentores/as la II fase y con 3,5
puntos de media para los de la III fase.
Estos resultados muestran una buena valoración de las funciones de los mentores/as por parte
del profesorado novel participante y, sobre todo, parece indicar que la labor continuada,
durante dos cursos académicos, con el mismo grupo de profesorado mejora la valoración de
esta figura.
13
B. De los mentores as
Los mentores/as participan también en la evaluación, disponiendo para ello de las reuniones
de coordinación con el coordinador del plan de formación, de la sesión de evaluación final
antes mencionada, y de un cuestionario específico que cumplimentan al final de su
intervención. Expresan sus valoraciones sobre sus expectativas con respecto a este trabajo y
sobre el profesorado novel. Igualmente, sobre sus funciones y tareas y sobre el diseño y
desarrollo del programa.
Centrándonos ahora específicamente en la valoración de la mentoría, los mentores/as
manifiestan, excepto en un caso concreto, que sus expectativas se han cubierto en un alto
grado, destacando la repercusión que esta experiencia ha tenido en su propia labor docente.
Así lo resaltan algunos de ellos:
“La experiencia me ha resultado muy positiva, quizás porque era un tema
desconocido para mí y me resultaba atractiva la idea de actuar como mentora. La
relación con profesores noveles, conocer sus dudas y preocupaciones sobre la
docencia (y su futuro laboral) me han obligado a reflexionar sobre mi propia labor
docente, siendo más consciente de los logros y fracasos a lo largo de una dilatada
trayectoria como profesora. Pero lo más importante de esa reflexión y del contacto
con profesores de otras disciplinas, es el plantearme formas de mejorar esta labor.”
(Profesora tras su primer año de experiencia como mentora)
“Las expectativas como mentor en las dos fases se han cubierto con creces.
Reconozco que mi propia formación como profesor se ha ampliado de una forma
enorme. Siento que todo el tiempo empleado ha sido útil para mí y que todos los
esfuerzos han sido recompensados. Además, uno de los aspectos más enriquecedores
que me ha aportado ha sido la posibilidad de interacción con profesores de la misma
rama y de otras ramas del conocimiento. Creo que sin esas interacciones no habría
alcanzado algunas metas en mi propia formación como profesor o mentor.”
(Profesor tras su segundo año de experiencia como mentor)
Aparecen diferentes valoraciones según el mentor/a y el grupo de profesorado novel con el
que han trabajado. Algunos muestran un alto nivel de satisfacción con el grupo y otros
solicitan más implicación del profesorado novel participante y más rigor en su evaluación.
Los mentores/as comparten y asumen las funciones que tiene asignada la mentoría en este
programa de formación, pero demandan una mayor precisión de sus tareas. Sobre este aspecto
aparece una tensión entre grado de ayuda y autonomía, es decir, entre la conveniencia o no de
una mayor intervención del mentor/a en los trabajos del grupo de noveles:
14
“Creo que la labor del mentor ha de mantener un difícil equilibrio entre respetar la
independencia de los tutelados, esperando sus consultas, o a veces intentar que se
produzcan esas consultas.”
(Profesora tras su primer año de experiencia como mentora)
“Quizá deberían delimitarse un poco más para realizarla de forma más eficiente y,
por ejemplo, explicitar si los mentores deben participar o no como un miembro más
en los proyectos que elaboren los noveles a su cargo, a los efectos de poder
experimentar por sí mismo el diseño del proyecto elaborado por los noveles.”
(Profesora tras su segundo año de experiencia como mentora)
Esta tensión también se muestra al pasar de la II a la III fase, teniendo el mentor/a que ajustar
su papel al mayor grado de autonomía que se demanda del profesorado novel conforme
avanza en el programa de formación:
“Personalmente disfruté mucho más en la Segunda Fase que en la Tercera Fase. No
obstante, la última me ha aportado un aspecto muy positivo que ha consistido en la
interacción entre los distintos grupos en los seminarios conjuntos. En la Segunda
Fase, por su diseño y tipos de actividades, mi implicación como mentor fue mucho
mayor. En esa Fase la dedicación de tiempo y esfuerzo de los profesores noveles y
mentores creo que fue muy alta. En cambio, en la Tercera Fase la dedicación de todos
ha sido mucho más relajada y pausada. A pesar de que la Segunda Fase nos
enriqueció y formó más a todos, noveles y mentores, la existencia de la Tercera Fase
como tal tiene un sentido importante: la necesidad de que existan actividades de
innovación docente.”
(Profesor tras su segundo año de experiencia como mentor)
Otro aspecto importante, destacado por algunos mentores/as, es la necesidad de abordar su
propia formación para estas tareas:
“Sí creo que para futuros cursos podría considerarse la posibilidad de impartir algún
curso o seminario de formación a los profesores mentores sobre las funciones y
estrategias a emplear en la mentoría.”
(Profesora tras su primer año de experiencia como mentora)
Propuestas de futuro
La experiencia acumulada en los últimos cinco años muestra claramente que la mentoría
constituye, sin duda, un elemento indispensable para la formación del profesorado
universitario novel, si se pretende conseguir las finalidades que se plantean en este programa
de formación.
15
Partiendo de esta premisa y a partir de las evaluaciones llevadas a cabo se han detectado
algunos aspectos concretos que requieren de atención y de mejora:
A. La formación específica de los mentores/as es una cuestión pendiente. Se trata de un
aspecto importante del que somos consciente desde la dirección y coordinación del
programa y que también es demandado por los propios mentores/as.
B. Precisar y ajustar más las tareas de los mentores/as y a las finalidades y objetivos del
programa de formación. En concreto:
-
La tensión entre un mayor o menor grado del intervención en el trabajo de los
noveles, puesta de manifiesto por algunos de los mentores / as.
La inclusión de los ciclos de mejora en la línea de la experiencia ya contratada
en otras universidades (Sánchez y Mayor, 2006).
La relación de los mentores / as con los coordinadores / as de las distintas fases
del programa de formación.
C. La utilización de instrumentos más adecuados a la evaluación de la mentoría. Es
complicado para profesorado novel evaluar, en una reunión colectiva o en una
encuesta- aunque sea anónima-, la labor de los mentores/as, personas con las que han
tenido un amplio contacto durante uno o dos años. Algunos mentores/as también
demandan una evaluación de sus tareas que les permitan disponer de datos y
elementos para la mejora de las mismas, especialmente en el transcurso del primer año
de trabajo con el grupo de profesores/as noveles.
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http://www.uv.es/RELIEVE/v8n1/RELIEVEv8n1_4.htm. Consultado el 15/09/2010.
Sánchez, M. y Mayor, C. (2006). Los jóvenes profesores universitarios y su formación
pedagógica. Claves y controversias. Revista de Educación, nº 339, pp. 932-946.
17
LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO MEDIANTE UN
APRENDIZAJE COLABORATIVO
MARÍA LUISA FERNÁNDEZ SERRAT
([email protected])
UNIVERSIDAD DE HUELVA
La función del profesorado universitario en los nuevos contextos sociales es compleja y su
formación no puede permanecer ajena a los nuevos retos que la sociedad actual plantea. En el
escenario educativo universitario, parece claro que el protagonismo debe asumirlo el
profesorado universitario como artífice del aprendizaje que su alumnado adquiera, ya que el
sistema debe dirigirse prioritariamente hacia la educación de éstos (Fernández y Fonseca,
2010). Dentro de sus responsabilidades, las tareas investigadoras no deben convertirse en una
excusa para infravalorar las tareas pedagógicas que son su principal misión, si es que se
quiere jugar plenamente con el papel económico y social que tiene la universidad en una
sociedad basada en el conocimiento (Ederer, P., Schuller, P. y Willms, S. (2008).
El disponer de un profesorado debidamente preparado para asumir estos compromisos, se
convierte en una finalidad prioritaria de las universidades que debe diseñar modelos
formativos acordes con la singularidad del profesorado y con sus nuevas funciones, para
asegurar de este modo una formación sólida, actualizada y oportuna para realizar su labor
docente en las mejores condiciones.
Son diversos los estudios que ponen de manifiesto que la implicación del profesorado es el
factor más relevante en todo el proceso, así como se destaca que el obstáculo principal para
conseguir los objetivos educativos relacionados con el EEES estriba en la falta de formación
del mismo (Valcarcel, 2004). Nuestras universidades precisan de docentes capaces de generar
conocimientos en diferentes entornos de aprendizaje, que sean sensibles a las demandas,
necesidades y expectativas no sólo de sus alumnos y alumnas, sino de la sociedad en general
(Benito y Cruz, 2005). Docentes preparados para dar respuesta al planteamiento de long-life
learning o formación a lo largo de la vida e intentar conjugarlo con las posibilidades y
servicios de los que dispone y ofrece la universidad a la sociedad. Es decir, hoy más que
nunca merecerá la pena el empeño en la formación del profesorado universitario y, cuando
esta cuestión se plantea, no es extraño que surjan preguntas, a simple vista concretas, pero que
generan diversidad de respuestas: Formación ¿en qué? ¿Cómo? ¿Para qué? o ¿A quién?
pueden ser algunas de ellas. Por ello parece pertinente partir de algunos supuestos:
1. La formación es un proceso y, como en todos los procesos, se dan situaciones
favorables y menos favorables, se originan dependencias, se evoluciona unas veces
muy rápido y otras menos y se produce en medio de interacciones personales…
2. Este proceso, con la complejidad que aparenta, se desarrolla en un contexto
determinado y concreto, en el que interactúan muchos factores que deberán conocerse,
comprenderse e interpretarse.
Al tratarse de un proceso, al no constituir un hecho puntual, al estar alejado de la idea de
producto, no suceden los acontecimientos siempre de la misma forma, sino que está sujeto a
cambios y es regulable. Todo esto implica que cuando se forma, cualquier tipo de formación,
18
se pone en acción la parte más dinámica de la enseñanza y del aprendizaje. Es decir: Se
suceden acciones que provocan cambios orientados hacia el aprendizaje, que pueden
ejecutarse mediante diversos procedimientos y, lo que es más importante, un proceso
formativo siempre implica comunicación. Una comunicación interactiva y mediatizada por el
contexto que la aloja; que emplea diferentes mensajes con distintas naturalezas y que puede
utilizar variados códigos (oral, escrito, corporal…). (Fernández Serrat, 2007)
Por tanto, me parece un acierto de la Universidad de Granada, que presente a debate las
peculiaridades de la formación de cuatro universidades concretas andaluzas en el seno de
cuatro realidades concretas. En mi caso, describir la formación inicial del profesorado
universitario en Huelva, supone explicar lo que hacemos en este momento, en este curso, con
la seguridad de que no se trata de un plan definitivo por mucho tiempo ni cerrado, porque la
formación debe parecerse a un traje confeccionado con los mejores materiales posibles,
diseñado siguiendo las tendencias del momento actual, pero que debe poder adaptarse a las
necesidades e intereses personales, a las demandas institucionales e incluso a las
características de las personas implicadas en ella. Y en esto creo que consiste la mayor
riqueza del concepto de formación.
La formación del profesorado, de cualquier profesorado, universitario o no, debe servir para
actualizar conocimientos, para iniciarse en habilidades y destrezas nuevas o bien desarrollar
las ya adquiridas. Para llamarla inicial, debería reunir dos características: que se reciba en el
inicio del proceso del trabajo, cuando se carece de experiencia en el mismo, por una parte y
por otra, para que sirva como ayuda en el proceso de socialización que este profesorado
precisa. La diferencia entre ésta y la llamada permanente estriba en que la primera, la inicial,
no parte de conocimientos y habilidades adquiridas y la permanente sí. Pero este supuesto no
siempre es real. De ahí que la formación inicial fracasa cuando la persona que se forma y que
creemos que viene como una tabla rasa, resulta que tiene su bagaje de conocimientos y lo que
se le ofrece no le aporta nada nuevo. Falla la formación permanente, por otro lado, cuando se
parte de una base inexistente y esas personas carecen de los supuestos conocimientos previos
donde apoyar lo que ahora se les ofrece.
Asimismo esa formación inicial debe servir para facilitar al profesorado novel un
acercamiento a la cultura de la institución, una comprensión de todo lo que ocurre en ella y
una interpretación sobre ello, porque la formación constituye un proceso de naturaleza social;
es decir, que está dirigido por ideas, por intenciones, de los que no se puede determinar nunca
cómo va a ser el final. En la educación universitaria la complejidad aumenta en el momento
que se considere que es una labor en la que participan varias personas y se utilizan variados
recursos. Además se producen incongruencias si se tiene en cuenta que no siempre coinciden
las personas que diseñan el programa de la asignatura con las personas que deben
desarrollarlo, llevarlo a la práctica en el aula universitaria y evaluarlo.
Por todo ello, cuando de formación inicial se trate y bajo la consideración de proceso, se hace
necesario:
- poner orden en el mismo
- establecer prioridades
- diseñar temporalizaciones
- hacer previsiones sobre la acción que se debe acometer
Pero desde un modelo procesual, lo que debe poseer el alumnado (en este caso, profesores y
profesoras universitarios), al terminar dicho proceso, no sólo son conocimientos (fáciles de
medir), sino habilidades, destrezas y actitudes que, al ser más compleja su evaluación,
dificulta la programación de actividades para conseguirlas. Desde un modelo tecnicista, se
trataría de fijarse unos objetivos, elaborar una serie de acciones para conseguirlos y
19
posteriormente evaluar si se han conseguido o no. Abogando por un modelo procesual de
formación se trata de gestionar las siguientes acciones:
a. Provocar la reflexión sobre la práctica docente en el aula
b. Considerar qué elementos deben intervenir en la configuración de la
experiencia que ha de tener el profesorado de acuerdo con la propuesta de
contenidos
c. Representarse alternativas disponibles (modelos metodológicos, estrategias
didácticas innovadoras…)
d. Anticipar las consecuencias posibles de la opción elegida
e. Ordenar los pasos que hay que dar
f. Delimitar el contexto (limitaciones, análisis de circunstancias: tiempo, espacio,
materiales…)
g. Proveer los recursos necesarios
En este orden de cosas, en el momento de analizar esos elementos que forman parte del
contexto formativo, en la Universidad de Huelva, hemos optado por darle una unidad a todas
las actividades formativas que se planifican pensando en el profesorado con poca o ninguna
experiencia e intentamos conseguir con una esa serie de cursos y actividades un todo, una
unidad en donde cada una de las partes está relacionada con las demás. En un intento por
dotar de coherencia a toda la formación inicial que se desarrolla hemos construido un Máster
en Docencia Universitaria, de 50 créditos y con una duración de un bienio. El Máster está
diseñado a través de módulos compuestos por asignaturas: Formación Pedagógica, Docencia
en inglés, Docencia Virtual, Formación para la Gestión y Formación para la Investigación,
Innovación Educativa o Profundización en la Docencia Universitaria. Pero lo que, a nuestro
entender, le da singularidad a este Título Propio por la Universidad de Huelva son las
actividades que son programadas para que se pueda conseguir aprendizaje a través del
intercambio de experiencias y del asesoramiento de un compañero o compañera más experto.
En este sentido planificamos la mentorización y la tutorización de un trabajo de investigación
que el alumno inscrito en el mismo debe realizar sobre docencia. En ambos procesos se tiende
a conseguir aprendizaje a través de la colaboración entre colegas
a. El proceso de mentorización
Llamamos así a la relación que se establece entre un docente con experiencia y otro sin ella o
con menos, mediante la cual el primero de ellos asesora y tutoriza al otro.
Mentorizar supone interactuar y esta interacción debe llenarse de contenido. De ahí que
seamos nosotros las que propongamos actividades conjuntas que les provoque un análisis de
la realidad del aula compartido y que de ella resulte, aunque sea en diferentes niveles,
aprendizaje en ambos. Sánchez (2008) señala que el asesoramiento debe favorecer:
a. Una reflexión crítica sobre la práctica
b. Confianza y apertura por parte del asesorado
Son conocidos los trabajos que resaltan las ventajas del mentoring, entre los que puede
desatacarse el de Johnson y Mullen (2007) que pone de manifiesto cómo los profesores
mentorizados demuestran un mayor liderazgo, reciben becas más competitivas y publican
más.
A partir de esta idea, la Universidad de Huelva organiza cada principio de curso académico el
proceso de mentorización dentro de la programación del Máster en Docencia Universitaria.
Creemos que la docencia de calidad es resultado del binomio resultante entre la formación
teórica y la formación práctica y que una necesita y apoya a la otra. Tomamos esta decisión
ante el temor de que una mejora de la práctica docente, si no está debidamente justificada y
20
fundamentada puede quedar en lo anecdótico y por otra parte, una formación teórico-práctica
conseguida mediante las asignaturas que se programan para ello en el Máster, quedaría
incompleta, por buena que resultase, si no se comprueba su aplicación en el aula. De ahí que
invitemos, en principio, a compartir formación.
Sabido es que el trabajo del profesorado universitario se desarrolla entre la docencia, la
investigación, la gestión y la transferencia de conocimiento. El profesor o profesora debe
enseñar, investigar, comunicar a la sociedad lo que va descubriendo y gestionar las acciones
que estos procesos generan. Cada una de estas funciones se realizará con más o menos éxito,
en función de sus habilidades personales, de sus conocimientos y de su experiencia. Nosotros,
en la formación inicial, apostamos por la formación en docencia ya que una buena labor en
este campo, redundará directamente en el desarrollo de competencias del estudiante, en una
mejora de la educación, por tanto, que es la finalidad última de las instituciones de educación.
Planificación del proceso formativo
El proceso formativo se planifica a través de una reflexión de la realidad por parte de sus
responsables. Es importante conocer las demandas que llegan desde los planes de estudio, de
los equipos docentes, de los responsables de los centros y de las necesidades y satisfacciones
mostradas por el profesorado que se formó en ediciones anteriores a través del análisis a las
valoraciones de cursos anteriores. En este sentido, se llevan a cabo reuniones con decanos,
jefes de departamento y la Junta de PDI. El protagonismo del plan de formación resultante lo
tiene la mentorización que recibe cada profesor o profesora novel, pero también ha de
destacarse una cuidada programación de cursos. Todos los elementos que conforman dicho
plan (objetivos, contenidos, personas, metodología, temporalización, espacios…) deben
hacerse públicos con tiempo suficiente para que se puedan analizar los fines que se persiguen
con ella, sus modalidades o sus tiempos, para que sean los profesores los que puedan analizar
previamente si les beneficiará o no, si tienen o no conocimientos previos para ella, o bien para
que adecuen la temporalización a sus actividades profesionales.
En el proceso de mentorización, concretamente, es importante en primer lugar, la selección de
los protagonistas. La persona que ejerza como mentor o mentora debe reunir determinadas
características, ya que se le pide que desarrolle una función de responsabilidad con los
noveles y aunque nos consta que es una relación de aprendizaje recíproco el que se establece,
el papel del mentor-a es el de guía y ayuda para el novel. De ahí que exijamos experiencia en
la Universidad (no sólo en años, sino experiencias innovadoras), que valoremos si
anteriormente ha realizado esta función y, sobre todo, que lo haga de forma voluntaria y
responsable. Por ello, el mentor o mentora firma un documento de compromiso elaborado con
tal fin y que recoge la aceptación de sus funciones.
Resulta tan beneficioso que la relación que se establezca entre ambos sea voluntaria y elegida,
que paralelamente a la convocatoria que se le hace a los noveles para su participación en el
Máster, se hace otra dirigida a los expertos a través de la cual son ellos los que se ofrecen para
realizar la tarea de mentorización. De esta forma se consigue una bolsa de mentores de
departamentos diferentes y experiencias diversas que queda a disposición de los noveles, para
que sean ellos quienes elijan a su mentor o mentora. Puede decirse que cuando éstos eligen a
la persona que quieren que les mentorice, y se establecen los primeros contactos de
conocimiento mutuo, es cuando realmente comienza el proceso y ya se inicia con una relación
voluntariamente seleccionada.
Consideramos muy importante la relación que se establezca entre ambos, bajo el
convencimiento de que siempre con una buena relación establecida, será más fructífero el
aprendizaje y experiencia que se consiga en la misma. De hecho, está estudiada desde hace
tiempo, lo relevante que resulta en ella la empatía que se establezca entre ambos
Una vez iniciada la relación a partir de las acciones convocadas o sugeridas por el Servicio de
Formación del Profesorado, se van llevando a cabo las tareas asesoras a través de la cuales, el
21
novel pide ayuda o sugerencias ante alguna situación puntual o seleccionada por el mentor.
Este proceso de mentorización se produce a través de una interactuación a través de la cual se
ofrece ayuda, se intercambian ideas, se planifica conjuntamente, se toman decisiones en
colaboración y se produzcen niveles altos de confianza, respeto y reciprocidad (Louis y
Kruse, 1995). El asesoramiento es una actividad que, en ningún momento debe quedar
relegada a la oportunidad, sino que debe planificarse a fin de asegurarnos el que se produzcan
situaciones de encuentro, de retroalimentación y de mutuo aprendizaje, de ahí que una de las
acciones más destacadas en el mismo es la que denominamos supervisión pedagógica.
La supervisión pedagógica que programamos puede ser considerada como una supervisión
colaborativa puesto que contiene las características de una supervisión democrática que
facilita la comunicación que se establezca entre ambas figuras. De esta forma, se minimizan
los estados de tensión y ansiedad que se establecen cuando entre supervisor y supervisado no
se da una relación de igualdad (Pérez, 2004).
La principal meta para la que se programa esta actividad es para provocar el encuentro de
mentorizado y mentor-a, a través de la observación de una sesión de clase del primero de
ellos. El Servicio de Formación del Profesorado pone a disposición del profesor o profesora
novel los medios técnicos y humanos precisos para grabar la sesión de clase que el docente
haya indicado y que debe impartirse al principio de su docencia. Una vez en soporte DVD,
esta grabación se le entrega a la persona que supervisa y a la que es supervisada, para que
cada una de ellas por separado analice dicha sesión: distribución espacial, comunicación que
se establece con el alumnado, uso de los medios y recursos didácticos, etc., Cuando cada uno
de ellos ha llegado a unas conclusiones personales, se les pide que vuelvan a visionar la clase
grabada, esta vez juntos y que se comuniquen las apreciaciones realizadas. El resultado de las
valoraciones del mentor-a debe quedar reflejado por escrito en un informe (anexo 1) que se le
entrega en los inicios de esta actividad y que se incluye en el portafolio que el novel debe
elaborar. La experiencia y los informes emitidos por los mentores-as dan constancia de la
profundidad de los análisis que se realizan, de la riqueza que supone el intercambio de ideas,
propuestas y actividades y del aprendizaje mutuo que esta labor trae consigo.
Este primer análisis del supervisor-mentor (Primer informe) será el documento que sirva de
referencia para elaborar un segundo informe que se emitirá siguiendo los pasos descritos
anteriormente, esta vez tomando como objeto de análisis la grabación de una sesión de clase
impartida por el novel pero una vez transcurrido unos meses desde la anterior. Se pretende
que aquellas acciones a las cuales se les haya sugerido modificaciones, se compruebe que han
sido cambiadas o bien algunas propuestas de incorporación de actividades queden reflejadas.
La redacción de la descripción de la segunda grabación da lugar al Segundo Informe. Se
conoce por Informe Final al documento en el que quedan concretados los cambios que se
hayan producido entre la primera y la segunda sesión y que resume la evolución observada
por el supervisor-mentor.
b. Tutoría en el trabajo de investigación en docencia
La docencia como proceso intercomunicativo que se desarrolla en el aula universitaria a
través del cual el docente pone los medios precisos para facilitar el aprendizaje al discente, es
un proceso complejo en el que entran en juego variables personales, materiales y funcionales.
La docencia es buena cuando sea capaz de propiciar el aprendizaje deseado en el alumnado.
Pero para que esto suceda deben concurrir no sólo las habilidades personales y la formación
científica del profesor o profesora, sino que también deben ser controlados los elementos
espacio temporales y el uso de los recursos didácticos. Resulta tan complicado controlar todas
esas variables que en el binomio enseñanza-aprendizaje siempre quedan cosas por aprender,
por probar, por intentar…
22
Este es el planteamiento que se le hace al profesorado novel. Se trata de una invitación al
cambio, a la innovación, a la indagación y reflexión sobre lo que se hace y lo que se podría
hacer. Todo ello bajo el asesoramiento y acompañamiento de un profesor o profesora con
dotes investigadoras acreditadas. Desde el inicio y una vez que conozca el contexto en el que
desarrolla la docencia el novel, su tutor o tutora le sugerirá asuntos que podrían ser
investigados, prácticas que podrían ser modificadas o actividades innovadoras que podrían
llevarse a cabo a partir de un conocimiento científico de la realidad del aula. Se pretende, en
suma, mejorar el aprendizaje de los estudiantes a partir de la mejora de la docencia de su
profesor o profesora.
Una vez realizado el trabajo, en el segundo año del Máster, su autor o autora lo defiende
públicamente en unas Jornadas programadas para ello y es valorado por un tribunal de
expertos constituido para esta ocasión. Además los trabajos son publicados cada año.
Las dos actividades descritas, la mentorización y el trabajo de investigación en docencia
tutorizado se utilizan como una herramienta más de aprendizaje, haciendo uso de los
conocimientos, experiencias, energía y motivación de dos personas unidas con una asimétrica
relación. En este caso, aprenden ambos. El novel de la ayuda del experto y éste por la
actividad de análisis, sistematización del trabajo y apoyo que le ofrece a aquél.
En nuestro caso, usando las palabras de Wells (2001), un aprendizaje no depende de un flujo
unidireccional de conocimiento, sino más bien de la capacidad del docente en crear
situaciones de aprendizaje.
Quedan pocas dudas acerca de la importancia del trabajo conjunto y colaborativo entre
docentes como motor de cambio y un pilar básico para avanzar hacia una educación de
calidad (Echeita, 2006). Cuando se consigue la interacción entre los docentes puede
convertirse en el mejor procedimiento para resolver conflictos, analizar conjuntamente,
valorar lo que se hace e indagar sobre por qué se hace, discutir entre los dos cómo se mejora o
si vale la pena cambiar (Miquel, 2004)
BIBLIOGRAFÍA
BENITO, A. y CRUZ, A. (2005): Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid.
Narcea
ECHEITA, G. (2006): Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid.
Narcea
EDERER, P., SCHULLER, P. Y WILLMS, S. (2008): University Systems Ranking: Citizens
and Society in the Age of the Knowledge. The Lisbon Council.
FERNÁNDEZ M. L. y FONSECA, M.C. (2010): “Formar para enseñar. El Máster en
Docencia universitaria de la UHU”, en GAIRÍN, J. y OTROS: Nuevas estrategias formativas
para las organizaciones. Madrid. Wolters Kluwer. pp. 493-507.
FERNÁNDEZ SERRAT, M. L. (2007): “Planificación del Aprendizaje” en FONSECA, M.
C. y AGUADED, J. I. (Edits): Enseñar en la Universidad. La Coruña. Netbiblo. Pp. 13-24
JOHNSON W. y MULLEN C. (2007): Write the top. Madrid. MacMillan
23
LOUIS, K. y KRUSE, S. (Eds) (1995): Profesionalism and community. Sage. Thousand Oaks
MIQUEL, E. (2004): “La colaboración docente”. Aula de Innovación Educativa, 132. p. 77
PEREZ, M. P. (2004): “Supervisión”, en Mata y Otros: Diccionario Enciclopédico de
Didáctica. Archidona. Aljibe, pp. 602-606.
SANCHEZ, M. (2008): “Asesoramiento en la Universidad” en Revista de currículum y de
Formación del profesorado, vol. 12, 1
VALCARCEL, M. (Coord) (2004): La preparación del profesorado universitario para la
Convergencia Europea en Educación Superior. Universidad de Córdoba
WELLS, G. (2001): Indagación dialógica. Barcelona. Paidós
24
ANEXO 1
HOJA DE OBSERVACIÓN PARA MENTORES
Vicerrectorado de Formación
del profesorado e Innovación
- Asignatura:
- Nº aproximado estudiantes:
- Curso:
- Duración de la clase:
- Persona observada:
- Mentores:
1.- Enumere todos los materiales utilizados en esta clase (ej. Pizarra, libro de texto, material
audiovisual…)
2.- ¿Qué objetivo cree que tenía esta clase? ¿Cree que el propósito del docente ha sido
alcanzado? Justifique su respuesta.
3.- ¿Durante cuánto tiempo habló el docente en comparación con lo que habló el alumnado?
(50-50%).
4.- ¿Durante cuánto tiempo habló el docente en lengua extranjera en comparación a su lengua
materna? (ej. 20-80%) ¿En qué medida hicieron uso de la lengua extrajera los alumnos en
comparación a su lengua materna?. (Sólo se contestará si la asignatura impartida es en una
lengua distinta a la española).
5.- Describa la participación del alumnado (muy activos durante la mayor parte del tiempo,
algo retraídos…) ¿Cómo se les motivó? ¿Hubo personas voluntarias durante la clase?.
6.- En general, ¿qué comportamiento y actitud tuvieron los alumnos durante la sesión? ¿Qué
ambiente hubo en clase?.
7.- ¿Elogió el profesor a sus alumnos? ¿Cómo fueron tratados sus errores?.
8.- ¿Qué tipo de dinámica se empleó durante la clase? (dinámica de grupo, trabajo en parejas,
trabajo individual…) ¿Qué clase de actividades fueron las propuestas por el profesor? ¿Cuál
fue aproximadamente la duración de estos ejercicios?.
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ANEXO 2
CUADRO DE ANÁLISIS: VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA EN EL AULA
Criterios de observación
Presenta la sesión.
Clarifica los objetivos de la sesión.
Hace una exploración de los conocimientos previos de los
asistentes.
Motiva a los participantes para comenzar el tema.
Conoce previamente (si es posible) el colectivo con el que
trabajará.
Conoce el espacio y los medios con los que cuenta para hacer la
sesión.
Presenta un esquema general o los puntos principales del tema.
Utiliza ejemplos y analogías adecuadas al nivel de los
participantes.
Solicita retroalimentación de los participantes sobre el tema.
Explica los contenidos con coherencia.
Realiza síntesis y recapitulaciones de las ideas importantes que
han ido apareciendo.
El lenguaje que utiliza es fluido y claro.
Explica el significado de términos complejos.
Despierta la atención y el interés de los participantes.
Hace preguntas oportunas y con propiedad.
Las preguntas aportan a la reflexión. Son de diferentes niveles
de dificultad.
Cambia el tono y el ritmo.
Voz
Pronuncia con claridad.
Realiza pausas reflexivas.
Evita las “muletillas” (eh, si?, bien, mm, etc.)
Posición estable y tranquila.
Gestos
Coherencia entre el mensaje verbal y el gestual.
No da la espalda a los participantes.
No se queda estático detrás de la mesa.
Movilidad Sin movilidad excesiva, ni muy estático.
Se acerca a los participantes.
Se mueve en diferentes direcciones.
No elude el contacto visual.
Mirada
Mira a los asistentes hablando para todos y cada
uno.
Gráficos
Ayudan a la comprensión.
Presenta un número adecuado, no demasiados.
Sintetiza la información.
Tiene cuidado de colocar
Retroproyector correctamente la transparencia.
SI
NO
Observacion
es
26
Audiovisuale
s
Power Point
Pizarra
No tapa la transparencia con su
cuerpo.
Se limita en el número de
diapositivas.
Es preocupa de que todos
puedan ver las diapositivas.
Caligrafía comprensible.
No habla de cara a la pizarra.
Realiza una síntesis de las ideas trabajadas.
Resume la utilidad o aplicabilidad de las ideas tratadas hacia el
lugar de trabajo de los/las participantes.
Se asegura que las ideas principales se hayan entendido.
Acaba a la hora prevista (e inicia a la hora prevista).
Propone bibliografía o referencias de ampliación del tema.
27
LOS MENTORES EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL DEL
PROFESORADO PRINCIPIANTE DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA. UNA
CONTRIBUCIÓN CLAVE
Mª Carmen López López ([email protected]). Universidad de Granada
La docencia universitaria: una invitación a la reflexión
En los últimos tiempos estamos asistiendo a un interesante proceso de cambio en la
institución universitaria que pone el acento en la importancia de la docencia. Este hecho, que
muchos vinculan con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior y otros
prefieren entenderlo como la sedimentación de una progresiva valoración de la docencia
resultante de un proceso de maduración social (Zabalza, 2003-2004), representa un avance
significativo respecto a las viejas concepciones instaladas en la institución universitaria que,
tradicionalmente, han llevado a menospreciar el valor de la docencia y a considerar que para
enseñar en la universidad es suficiente con dominar la materia y ser un buen transmisor y
conocedor de la misma. Estas tradiciones, ajenas a los progresos subrayados por Shulman y
sus colaboradores y a la nueva realidad social, continúan vigentes y presentes en la educación
superior resultando difícil su erradicación. Como recogen Margalef y Álvarez (2005, 53)
…estaba muy arraigada la idea de que para enseñar en la universidad sólo se necesitaba
dominar el contenido científico de la materia a impartir. Esta idea sigue dominando en
grandes sectores del profesorado universitario, y sigue sosteniendo actitudes que apuntalan
posturas inmovilistas asentadas en estructuras y creencias profundas enraizadas en un modus
operandi tan tradicional como interesado e incluso, irracional.
Son numerosos los analistas que han centrado su atención en los males que este pasado
ha legado a los docentes universitarios y a su actividad profesional: escaso interés por la
docencia, sobrevaloración de la experiencia subjetiva, falta de referentes cognitivos y
epistemológicos desde los que abordar la labor docente, individualismo y voluntarismo en el
ejercicio de la docencia, deficiente impacto de la docencia en el progreso profesional,
valoración discriminatoria respecto a la investigación, falta de compromiso con la mejora, etc.
(De Miguel, 2003; Michavila; 2005). Este último, al referirse al profesorado principiante,
advierte expresamente de alguno de estos males cuando afirma: “Algunos huyen desde el
principio de las tareas que comporta la transmisión de conocimientos, avisados por los más
veteranos de que estas ocupaciones les reportarán pocos beneficios a la hora de la obtención,
…, de una plaza profesoral permanente” (Michavila, 2005, 39-40).
La falta de compromiso institucional, unido a la debilidad epistemológica y la
deficiente cultura profesional desde las que se ha venido ejerciendo la actividad docente en la
educación superior, han colocado al profesorado universitario, y de manera especial al
profesorado novel, en una posición de debilidad y fragilidad desde la que resulta complejo
hacer frente a los desafíos que hoy tiene la educación universitaria.
Los desafíos a que se enfrenta la educación superior en estos momentos: elevar los
niveles de acceso, mejorar la equidad e incrementar la calidad de la enseñanza universitaria
(Heyneman, 2006), no sólo han desprovisto de legitimidad muchas de las viejas creencias y
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prácticas formativas, sino que han impulsado el despertar de nuevas sensibilidades y
compromisos que apuntan a un cambio en la docencia universitaria que debe venir
acompañados de una revalorización de la misma y un mayor apoyo al profesorado y su
formación.
NUEVAS CLAVES PARA REDEFINIR LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
•
Aislamiento
•
Comunidad de profesionales
•
Intuitiva, débilmente articulada
•
Fundamentada
•
Actividad focalizada en el aprendizaje
•
Actividad centrada en la
enseñanza
•
Formación focalizada en el saber
•
•
Actividad no reconocida
•
•
Actividad con bajas dosis de
compromiso
•
Formación basada en el saber, saber
hacer, saber estar, saber ser
Con impacto en la carrera profesional
Incrementar la dosis de compromiso
y responsabilidad
Cuadro nº 1. Nuevas claves para redefinir el cambio en la docencia universitaria
El Proceso de Bolonia, y la necesidad de incrementar la calidad de la enseñanza
universitaria en el marco de la unión, ha llevado a optar por un modelo educativo centrado en
el aprendizaje desde el que se pretende primar el aprendizaje sobre la enseñanza, lo que
representa un cambio en la orientación del eje desde el que se ha venido vertebrando el
proceso formativo en la universidad; asumir nuevos modelos relacionales; conferir a los
estudiantes mayor protagonismo y participación en su proceso formativo; impulsar la
colaboración en materia docente; valorar la docencia y su formación, y elevar los niveles de
compromiso con la mejora; cambios, todos ellos, que representan una transformación
sustancial de la cultura universitaria.
Hacer realidad este cambio cultural no será tarea fácil si tenemos en cuenta la
situación de partida (excesivo número alumnos por aula, desprestigio de la labor docente,
deficiente impacto de la docencia en el progreso profesional, excesivo academicismo, falta de
coordinación, …), exigirá nuevos compromisos institucionales y profesionales, junto a nuevas
formas de concebir la formación docente. En el trabajo llevado a cabo por Valcarcel (2003),
apoyado en las opiniones vertidas por responsables universitarios de 53 universiades
españolas, ya se incidía en que la falta de implicación y formación del profesorado constituía
uno de los principales obstáculos del proceso de convergencia. La universidad actual necesita
29
cambiar para adaptarse a los nuevos tiempos y mejorar la calidad de su enseñanza, pero hacer
realidad estos propósitos requiere dotarse de profesorado competente, bien formado, capaz de
asumir nuevos roles, responsable y comprometido con la mejora de su actividad docente. Es
así como la formación para la profesión docente irrumpe con fuerza en la educación superior
y se convierte en instrumento privilegiado para articular el cambio que se persigue.
El profesorado principiante en el marco del espacio europeo de educación superior.
Sería un grave error, para la consolidación y éxito del proyecto europeo y la mejora de
la educación superior, obviar que el profesorado universitario en España, y los docentes
principiantes en particular, no disponen de un marco epistemólogíco adecuado desde el que
hacer frente a la docencia en otras claves que no sean las asumidas en su experiencia como
estudiantes o aquellas otras que hayan podido derivar de su práctica, tampoco disponen de los
recursos y apoyos necesarios para hacer frente a un modelo educativo centrado en el
aprendizaje, carecen de experiencias propias en el ámbito universitario (“buenas prácticas”), y
no disponen de referentes de calidad desde los que orquestar el cambio cualitativo y cultural
que se demanda. Todo ello como consecuencia de la falta de formación pedagógica y un
deficiente proceso de socialización profesional que les deja en una situación de indefensión
para afrontar la docencia desde las nuevas claves que plantea el Proceso de Bolonia. Como
reconoce Mayor (2009), carecen de marcos conceptuales alternativos desde los que afrontar la
nueva práctica profesional que se propone.
La incorporación de un modelo educativo centrado en el aprendizaje de competencias
y la adopción de los nuevos roles docentes que comporta son elementos claves del cambio
que persigue actualmente la Universidad Española. Sin embargo, la supremacía del modelo
académico vigente, unido a la falta de implicación y compromiso de la institución
universitaria con la formación pedagógica de su profesorado y el reconocimiento de la
docencia, abren numerosas dudas en torno a la situación en que se encuentra el profesorado
para poner en práctica el modelo educativo centrado en el dominio de competencias y la
capacidad de la universidad para profesionalizar a sus estudiantes e incrementar la calidad de
la enseñanza universitaria, dudas todas ellas que podrían incrementarse exponencialmente
cuando nos referimos al profesorado novel.
Aunque la incorporación de profesorado novel conlleva el aporte de capacidades
actualizadas, ideas novedosas, menos resistencias al cambio y actitudes más favorables a la
innovación (Mayor, 2009), todos sabemos, todos sabemos que el periodo de iniciación a la
docencia coincide con una etapa turbulenta, en la que convergen sentimientos encontrados, se
mezcla la satisfacción plena con el stress, el entusiasmo desbordado con el desencanto más
absoluto, pasando por un campo minado por la incertidumbre y la inseguridad generada al
saberse falto de experiencia y de referentes cognitivos adecuados para hacer frente a la
complejidad de la enseñanza. Para Valli (1992) y Sánchez (2001), esta situación viene
motivada por la dificultad que experimentan los profesores principiantes para transferir el
conocimiento adquirido en su formación inicial a la realidad educativa; por la vigencia de una
concepción técnica de la enseñanza; por la tendencia que manifiesta a imitar las conductas
apreciadas en otros; y por el aislamiento en que ejercen su actividad profesional. En este
escenario, se espera que el profesorado principiante desarrolle un intenso aprendizaje
encaminado a adquirir un conocimiento profesional que le permita abordar satisfactoriamente
su trabajo, conforme su propia identidad profesional, responda a las necesidades de los
30
estudiantes, fomente el aprendizaje de competencias, continúe con su labor investigadora, y se
integre satisfactoriamente en la cultura y contexto profesional. Llegar a ser profesor se
convierte así en una gran batalla que hay que librar en un terreno bastante hostil.
Las investigaciones llevadas a cabo y centradas en este periodo de la carrera docente
(Veenman, 1984; Serpell, 2000) han puesto de manifiesto que el profesorado principiante
posee, inicialmente, una confianza plena en su habilidad para enseñar, cree que para ser
profesor es suficiente con poseer un conocimiento sobre su materia, parte de una visión de la
enseñanza como transmisión de conocimientos y del aprendizaje como reproducción,
disponen de una visión simplista e idealizada de la realidad educativa y de la tarea docente, y
confieren gran valor a los aspectos afectivos e interpretativos de la enseñanza. De todo lo
expuesto se deduce que la incorporación a la profesión docente resulta un proceso difícil de
abordar no sólo por las numerosas y diversas necesidades experimentadas por el profesorado
principiante (profesionales, afectivo-emocionales, relacionales, institucionales, …), sino por
la falta de atención que se ha deparado a la formación inicial para la docencia y , de manera
más específica, al periodo de inserción a la práctica profesional, por parte de los profesionales
e instituciones que se ocupan de la formación docente. Este hecho confirma que los
profesores principiantes no disponen de los respaldos emocionales, profesionales, sociales e
institucionales necesarios para abordar los problemas e inseguridades que les aquejan al
iniciar su actividad docente, quizá sea está la razón por la que algunos recuerdan el acceso a la
profesión como una experiencia negativa (Marti y Huberman, 1993), otros somatizan sus
efectos (stress, ansiedad, burn-out, …), y otros, directamente, desisten, lo que explicaría el
elevado número de deserciones que se producen en los cinco primeros años del ejercicio
profesional (Covert, Williams y kennedy, 1991, Valadez y Díaz, 2009). Recientemente,
Marcelo (2009), apoyándose en el informe emitido por la OCDE (2005) sobre la atracción,
desarrollo y retirada de la profesión docente, vinculaba los problemas de abandono y
desmotivación del profesorado que padecen numerosos países con la necesidad de atender los
problemas específicos que sufre el profesorado principiante en sus primeros años del ejercicio
profesional.
En estos momentos la administración no ha tomado conciencia todavía de la
problemática de la fase de iniciación a la docencia, ni se ha comprometido, de manera firme,
en dar prioridad a los programas institucionales de apoyo al profesorado novel (González,
1999; Margalef y Álvarez, 2005), sin embargo, constatamos un creciente interés en este
sentido que se evidencia con algunas de las iniciativas puesta en marcha por un número
creciente de universidades. Muchas de estas iniciativas no han pasado de la fase preliminar e
incipiente y no acaban de formalizarse e institucionalizarse de manera adecuada, no obstante,
son cada vez más numerosas las voces que, tanto desde el ámbito nacional (Sánchez, 2008;
Teixidó, 2009; Marcelo, 2009) como internacional (Wang, 2001; Achingtein y Athanases,
2006; Mullen, 2008), reclaman mayor atención a la formación del profesorado principiante y
proponen adoptar medidas (planes de acogida, programas de inserción, y apoyos específicos como la mentoría-, …) que amortigüen el impacto que supone la entrada en la profesión. Una
entrada que en épocas de cambio, como la actual (nuevos títulos, nuevo modelo educativo,
cambio de roles, trabajo por competencias, …) se hace especialmente compleja, ya que como
señala Mayor (2009, 63) la problemática que puede encontrar el profesorado novel dentro de
una universidad en una etapa de cambios, incrementa las dificultades para afrontar el
proceso de socialización.
La inserción a la práctica profesional. El rol de los mentores
31
La inserción profesional en la enseñanza corresponde como hemos indicado a un
período fundamental del desarrollo profesional que, por sus peculiaridades, requiere de
apoyos y medidas concretas. Si tenemos en cuenta que la forma en que se lleva a cabo la
incorporación y socialización de los nuevos miembros de una profesión dicen mucho de la
catalogación, profesionalidad, reconocimiento y prestigio social de dicha profesión; entonces
es posible que muchos de los males que aquejan a la profesión docente tenga su origen en la
falta de atención que se depara al profesorado principiante y a su inserción a la práctica
profesional. Apreciaciones como esta son las que nos lleva incidir en la importancia de los
programas de inserción a la práctica profesional y a valorar el papel que en ellos pueden
desempeñar los mentores como piezas clave en el desarrollo profesional del profesorado
novel. En opinión de Sánchez (2008, 8), los profesores mentores son profesores que gozan de
experiencia profesional, que manifiestan cierta sensibilización ante los problemas docente y
organizativos, que asisten a profesores nuevos en la institución o a colegas con menos
experiencia y les ayudan a comprender la cultura de la institución en la que se desenvuelven.
Personas que guían, aconsejan y apoyan a otras que carecen de experiencia y que están
dispuestos a facilitar el desarrollo profesional de sus compañeros. El profesorado mentor es
pues, un profesorado experimentado, con capacidades y competencias profesionales
reconocidas, conocedor de su contexto laboral y formado para guiar a los profesores
principiantes en sus primeras experiencias como profesionales de la enseñanza.
Desde esta perspectiva, los mentores juegan un papel decisivo en la mejora de los
procesos de socialización profesional, ya que son personas que no sólo valoran y están
interesados en la profesión, sino que muestran iniciativa, están comprometidas con la mejora
y el servicio a su comunidad, emprenden nuevas relaciones con el profesorado principiante,
buscan otras vías de crecimiento profesional y se interesan por explorar nuevas oportunidades
de liderazgo en su profesión. Es un profesional experimentado que ayuda al profesorado novel
a conectar el conocimiento teórico con el conocimiento práctico- que construyen de forma
personal a partir de su experiencia y su práctica-, le ayuda a desvelar los fundamentos que
rigen su actividad práctica, y le sitúa en disposición de actuar de manera reflexiva y
autónoma. Así entendida, la labor del mentor ayuda a romper el aislamiento que ha
caracterizado el ejercicio de la actividad docente, promueve la reflexión, análisis y mejora de
la propia práctica, e impulsar la construcción conjunta del conocimiento base para la
enseñanza. Estos aspectos, como sabemos, tienen un impacto importante en la construcción
de la identidad profesional, así como en el propio prestigio y reconocimiento social de la
profesión.
La actividad del profesorado mentor se centra, en opinión de Gold (1997), en
responder a las necesidades emocionales (autoestima, confianza en si mismo, inseguridad, …)
sociales (relaciones interpersonales, habilidades sociales, …) e intelectuales (planificación,
gestión, reflexión, conexión teoría-práctica…) del profesorado principiante. Para Sánchez
(2001) las funciones y tareas propias del profesorado mentor son:
1. Ayudar a los profesores principiantes a desarrollar diferentes competencias propias de su
profesión.
2. Desarrollar confianza en sí mismos
3. Introducirles en la cultura de la profesión y de la institución
4. Actuar como modelo demostrando sus destrezas docentes en clase, en las relaciones
sociales mantenidas con compañeros, en el trato con los alumnos, en la gestión de reuniones.
32
5. Asumir un compromiso personal y profesional así como de ayuda y desarrollo hacia el
profesor principiante.
6. Desempeñar el rol de facilitador del cambio.
Algunas experiencias e investigaciones recientes ponen de manifiesto que la
incorporación de los mentores a los programas de inserción a la práctica profesional mejora el
proceso de integración en la cultura profesional, incrementa la satisfacción por la carrera
profesional, así como el compromiso con la mejora institucional, aumenta la confianza en sí
mismos, consigue que se muestren más seguros en el desarrollo de su actividad profesional,
mejoran la disposición a trabajar de manera coordinada y colaborativa con otros compañeros
(Achinstein y Athanases, 2006, Mullen, 2008).
Son precisamente estas virtualidades y la necesidad de conferir más importancia a la
formación del profesorado universitario principiante lo que lleva a la Universidad de Granada
(UGR) a poner en marcha un Programa de Iniciación a la Docencia Universitaria que
incorpora la mentoría como uno de sus pilares básicos.
La mentoría en el programa de formación inicial de profesorado novel de la Universidad
de Granada.
El Programa de Formación Inicial a la Docencia Universitaria de la UGR, dirigido al
profesorado principiante (de 0 a 5 años de experiencia docente) está integrado por cinco
acciones específicas: Curso de formación de mentores, Jornadas de acogida, curso de
iniciación a la docencia, Programa de apoyo a la formación del profesorado principiante en
centros, titulaciones y departamentos, y Jornadas de mentoría.
El interés por poner en marcha un programa de formación específico para el
profesorado principiante de la Universidad de Granada que incluya la figura de los mentores
se inicia en 2008 con la realización de un curso que tiene como objetivo básico proporcionar,
a un profesorado experimentado y previamente seleccionado, una formación básica que les
permita ejercer como mentores en sus respectivos centros de trabajo. Con esta iniciativa, que
ha cubierto su tercera edición, la Universidad de Granada se ha dotado de un cuerpo de
mentores (120) formados y comprometidos con la mejora de la enseñanza universitaria y
dispuesto a guía y asesorar al profesorado novel en su periodo de inserción a la práctica
profesional.
Los mentores participan como tales en tres de las acciones contempladas en el
Programa de Formación Inicial de la UGR: Curso de iniciación a la docencia universitaria,
Programa de apoyo a la formación del profesorado principiante en centros, titulaciones y
departamentos y Jornadas de mentoría.
Curso de iniciación a la docencia universitaria
Se trata de una actividad formativa de 200 horas de duración que se desarrolla a lo
largo del curso académico, concretamente de octubre a mayo, y actualmente se encuentra en
su tercera edición. Este curso pretende facilitar la inserción en la carrera docente al
profesorado universitario novel proporcionándole el apoyo y asesoramiento necesarios para la
adquisición de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes básicas para el ejercicio de la
33
profesión docente. En ella han participado hasta el momento 240 profesores noveles
pertenecientes a 21 centros de la UGR.
La iniciativa se estructura en torno a tres fases. Una primera fase presencial compuesta
por seis módulos (planificación de la enseñanza, metodología, tutoría, TIC aplicadas a la
docencia universitaria, evaluación, ética profesional, y proyecto docente e investigador); una
segunda fase, no presencial, destinada a la realización de trabajos concretos vinculados con
los módulos presenciales y en la que se cuenta con un servicio de tutoría y asesoramiento
permanente; y una última etapa de mentoría, realizada en los propios centros de trabajo, en la
que los mentores desarrollan seminarios de trabajo y ciclos de supervisión clínica centrados
en análisis y mejora de la práctica docente del profesorado principiante.
Programa de formación del profesorado principiante y mejora de la docencia
Este programa se sustenta en la colaboración docente y la corresponsabilidad
institucional como pilares básicos en la mejora de la práctica docente y la calidad de la
docencia en la educación superior. Se trata de una acción que persigue dotar de continuidad el
proceso formativo del profesorado principiante y fortalecer la relación entre profesorado
mentor y novel iniciada en el curso de iniciación a la docencia.
Los objetivos que persigue el programa son:
•
•
•
•
•
•
Ofrecer al profesorado principiante una formación específica, en los propios centros
de trabajo, que les ayude a optimizar su actividad docente
Aprovechar el potencial docente experimentado con que cuenta la UGR para mejorar
la formación del profesorado novel.
Establecer mecanismos de colaboración que permitan al profesorado experimentado
participar activamente en la formación del profesorado principiante.
Favorecer la colaboración, el intercambio de experiencias y el establecimiento de
compromisos, entre profesorado experto y principiante, con la mejora continua de la
práctica docente
Impulsar la creación y consolidación de grupos docentes estables, en los centros,
titulaciones y/o departamentos, implicados y comprometidos con la formación inicial
del profesorado novel y la mejora permanente de la docencia en la UGR.
Proporcionar un apoyo y asesoramiento continuado en los centros, durante los
primeros años de iniciación a la docencia universitaria, que facilite la integración e
inserción laboral del profesorado en el desempeño de la actividad profesional
En el marco de este programa se están desarrollando 40 programas de formación en
centros dirigidos al profesorado novel. En la primera convocatoria, desarrollada entre
septiembre de 2009 y septiembre de 2010, han participado 14 centros y se han llevando a
cabo 22 programas de formación dirigidos a profesorado principiante. En su desarrollo han
participado 279 profesores, 82 de ellos experimentados, con más de diez años de experiencia
como docentes en la universidad, y 197 profesores principiantes.
En la segunda convocatoria, que se desarrollará entre septiembre de 2010 y septiembre
de 2011, participarán 12 centros y se llevarán a cabo 18 programas de formación dirigidos a
profesorado principiante. En su desarrollo está previsto que participen 271 profesores, 82 de
ellos experimentados y 192 noveles.
34
Jornadas de mentoría
Hasta el momento se han celebrado dos ediciones, las primeras jornadas, celebradas en
julio de 2009, tuvieron un carácter local y se centraron en promover el intercambio de
experiencias de mentoría realizadas durante el curso 2008-2009 en la Universidad de Granada
(León y López, 2009). Las segundas jornadas, realizadas en julio de 2010, han tenido un
carácter andaluz y ha permitido compartir las experiencias de mentoría de la Universidad de
Granada con el resto de Universidades Andaluzas que contempla esta estrategia en sus
programas de formación del profesorado novel.
Con esta iniciativa se pretende promover el análisis y reflexión en torno a la formación
inicial del docente universitario; impulsar el establecimiento de compromisos institucionales y
profesionales para incrementar la calidad de la enseñanza universitaria; y favorecer la
comunicación y el intercambio de experiencias formativas de asesoría y acompañamiento a
profesorado principiante entre las universidades andaluzas.
Algunas valoraciones en torno a la mentoría
La realización de estas actividades ha puesto de manifiesto la importante labor
desarrollada por los mentores y su valiosa contribución a la inserción profesional del
profesorado novel y la mejora de la enseñanza.
A continuación mostramos algunas de las valoraciones emitidas por el profesorado
participante que evidencian, por una parte, el elevado grado de satisfacción del profesorado
experimentado y principiante y, por otra, el impacto de la actividad mentora. La información
proporcionada deriva del análisis de contenido de las memorias resultantes de la experiencia
de mentoría realizada en el Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria. Este análisis
permite extraer unidades de significado dentro del texto, que denominamos categorías, y que
se convierten en referentes de nuestro estudio. Esta forma de proceder ha puesto de manifiesto
que la actividad de acompañamiento y asesoramiento desplegada por el profesorado mentor
de la UGR ha tenido un impacto, especialmente, en los siguientes ámbitos: personal,
profesional, práctica docente y contexto institucional. Seguidamente presentamos algunas de
las reflexiones, pensamientos y opiniones vertidas por mentores y principiantes en torno a la
experiencia de mentoría, de acuerdo con estos cuatro ámbitos, y las ilustramos a través de sus
propias voces y testimonios.
Impacto personal:
La mentorización ha hecho que nos sintiéramos “arropados” en todo momento por una
persona que ha demostrado profesionalidad, entusiasmo por su trabajo y preocupación por
la mejora de docencia
Ayuda a hacerse una idea de sí mismo más real y objetiva de la que se tiene en principio
La cuestión más relevante a destacar ha sido el incremento de la confianza.
Ha influido de forma muy positiva en el hecho de que afrontáramos las dificultades que han
ido surgiendo en el aula con mucha más confianza y seguridad en nosotros mismos.
35
Me ha ayudado a superar dudas y sentirme seguro de mí mismo como docente.
Impacto profesional:
Aspecto a considerar de gran relevancia es la nueva relación que se ha establecido entre
profesores de distintas áreas y materias.
He aprendido al par que los noveles, ellos me han enseñado, la experiencia ha sido un
intercambio rico de información, destrezas y apoyos mutuos.
Deseo agradecer al Profesor “X" su dedicación y sus orientaciones y espero contar con él en
el futuro tanto para aclarar dudas como para posibles colaboraciones.
Esta experiencia me ha hecho plantear a los compañeros de mi Área la necesidad de que con
cierta frecuencia se realicen este tipo de actividades, encuadradas en la denominada
formación recíproca, para mantener vivo el debate metodológico y el análisis del rendimiento
académico
Impacto en la mejora de la práctica docente
A partir de estas experiencias hemos conseguido integrarnos en el equipo docente de nuestra
asignatura, coordinándonos realmente como equipo y llevar al aula nuestras propuestas de
acción docente
Sus orientaciones me han aportado reflexión e incluso inspiración para construir un
ambiente de trabajo en clase más positivo y motivador
Hemos llevado al aula algunas de las técnicas metodológicas vistas en la primera fase del
curso y que han sido muy bien acogidas por los estudiantes.
El profesor principiante ha corregido fundamentalmente la separación entre ella y sus
alumnos, se muestra más cercana.
He de señalar la disponibilidad y actitud positiva de mi mentor, quien me ha transmitido de
la forma positiva sugerencias muy útiles para la organización de una asignatura en general y
para la gestión de las clases en particular.
Impacto a nivel institucional
Aspecto altamente beneficioso ha sido la generación de una inquietud sobre la docencia entre
los profesores del Departamento. Fruto de la cual se han impulsado actuaciones en el ámbito
docente que se concretan en la solicitud de 4 proyectos de innovación docente y de un
proyecto conjunto a nivel departamental dentro del programa de Apoyo a la Formación del
Profesorado Principiante y Mejora de la Docencia
Se ha conseguido una mayor identificación y cohesión entre nosotros y la institución
36
Implica una mejora de la calidad docente de los profesores principiantes mediante la
facilitación y la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para poner
en marcha procesos de mejora de su práctica profesional, mejorando el capital humano de la
propia Universidad de Granada.
Mejor conocimiento de los procedimientos internos de gestión departamental, de la Facultad
y de la Universidad y relación entre la docencia y la investigación con el fin de lograr y
aprovechar sinergias.
Me he situado mejor dentro de la Universidad. He descubierto muchos aspectos de ella que
desconocía.
Consideraciones finales
Desde el punto de vista de la gestión de la formación del profesorado universitario, y
de acuerdo con la experiencia acumulada tras la puesta en marcha de las distintas acciones
formativas emprendidas, consideramos de interés formular algunas consideraciones en torno a
la mentoría y su contribución a la formación inicial del profesorado universitario novel.
-
-
-
-
-
-
-
El apoyo institucional y el reconocimiento de la labor desarrollada por los mentores es
un factor decisivo para el éxito del programa de formación dirigido al profesorado
principiante.
La formación del profesorado principiante gana en calidad cuando se convierte en una
actividad compartida por profesorado experimentado, centros y departamentos.
La importante acogida de las acciones formativas dirigidas al profesorado novel y el
elevado número de profesores noveles implicados en ellas confirma que, realmente, el
profesorado principiante está falto de formación y asesoramiento y que las acciones
emprendidas responden a sus necesidades.
El profesorado mentor es un profesorado sensible y comprometido con la mejora de la
docencia y dispuesto a dar lo mejor de si mismo a los que se inician en la profesión
docente.
La mentoría se ha convertido en el recurso más valioso para facilitar el proceso de
inserción a la práctica profesional y la instauración de una cultura colaborativa en
materia docente en los centros universitarios desde la que fomentar la innovación
docente y la mejora de la enseñanza.
Uno de los objetivos básico de la mentoría debe ser impulsar la reflexión y análisis de
la práctica docente.
La mentoría promueve procesos de aprendizaje recíproco que tienden a prolongarse
más allá del periodo de formación inicial, contribuyendo así a la creación de
comunidades de aprendizaje en la institución universitaria comprometidas con la
mejora de la actividad docente.
Los mentores juegan un papel importante en el desarrollo personal del profesorado
principiante, pues les ayudan a adquirir confianza en sí mismos y reducen la sensación
de soledad y aislamiento que puedan experimentar.
La integración en la cultura profesional e institucional del profesorado novel resulta
más fácil y menos traumática cuando se cuenta con el apoyo del profesorado mentor.
Es absolutamente necesario tomar decisiones que den continuidad y proyecciones
diversas a las acciones formativas dirigidas al profesorado, sólo así es posible
37
garantizar el carácter continuo de la formación y el desarrollo profesional del
profesorado universitario en las distintas fases de su ejercicio profesional.
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39
COMUNICACIONES
40
MODELO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PROFESORADO
NOVEL EN ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS. MENTORIZACIÓN EN LA
ASIGNATURA “Metodologías, lenguajes y técnicas en la creación del dibujo y
su conservación”
Julio Romero-Noguera
Departamento de Dibujo. Facultad de Bellas Artes. Universidad de Granada.
[email protected]
Francisco Collado-Montero
Departamento de Pintura. Facultad de Bellas Artes. Universidad de Granada.
[email protected]
1. INTRODUCCIÓN
El modelo de seguimiento y evaluación del profesorado novel que presentamos se engloba en
el Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria (2009-2010), organizado por el
Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada, en el que hemos
participado Francisco J. Collado Montero (Dpto. Pintura, Universidad de Granada), como
profesor asesor, y Julio Romero Noguera (Dpto. Dibujo, Universidad de Granada), como
profesor novel.
Para esta experiencia, hemos adaptado el programa interdisciplinario titulado Programa de
asesoramiento para la formación Interdisciplinaria de profesores noveles, presentado en el
"Curso de Formación para Profesores Asesores", segunda edición, celebrado en Granada,
durante los meses de junio y julio de 2009 y organizado por el Secretariado de Formación y
Apoyo a la Calidad del Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la Universidad de
Granada) a las particulares necesidades y características de la docencia en Bellas Artes, y
particularmente en la asignatura que imparte el profesor Julio Romero en el Dpto. de Dibujo:
Metodología, Lenguajes y Técnicas en la Creación del Dibujo y su Conservación.
2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
1. Promover el interés del profesorado universitario por la mejora continua de su actividad
docente, estimulando la adquisición habilidades y estrategias de planificación, desarrollo y
evaluación de la docencia
2. Orientar al profesor novel para una eficaz adaptación al entorno del Espacio Europeo de
Educación Superior.
3. Mejorar la relación del profesor novel con los alumnos y con el resto de compañeros del
departamento y del centro.
4. Posibilitar el intercambio de experiencias docentes con otros compañeros y el trabajo en
equipo.
5. Asesorar al profesor principiante sobre el funcionamiento general de la Universidad y
estimular su participación activa en la misma.
6. Mejorar la calidad global del sistema docente universitario (novel, mentor, institución).
3. ACCIONES REALIZADAS
41
Las actividades realizadas durante el programa de asesoramiento han sido las siguientes:
3.1. SEMINARIOS
Hemos realizado tres seminarios de una duración aproximada de 2 horas, cuyos temas han
sido elegidos por el novel de entre diversas opciones planteadas por el mentor: “Eficacia en
la comunicación y de las relaciones personales en el aula”, “Aspectos generales sobre la
elaboración de Guías Didácticas/Docentes conforme al EEES” y “Recursos electrónicos
y plataformas de formación en la red (SWAD)”.
3.2. CICLOS DE SUPERVISIÓN
Se han realizado tres ciclos de supervisión, que han consistido en:
3.2.1. Entrevista de planificación.
3.2.2. Observación.



Observación directa, en clase, del profesor novel por parte del profesor asesor (45-60‟
aprox.) y del profesor mentor por parte del profesor novel (45-60‟ aprox).
Grabación en vídeo de ambas intervenciones (15-20‟ aprox.) y toma de fotografías.
Revisión individual de la grabación de vídeo por parte del novel y del mentor.
a) Visión sin sonido. Atención a los aspectos visuales, de expresión corporal y
movimiento.
b) Visión con sonido. Atención a la expresión oral: entonación, volumen,
expresividad, pausas, leguaje y a los aspectos didácticos: metodología docente,
organización de la clase, uso de recursos, comunicación y relación interpersonal,
conocimiento y estructura de la materia explicada, evaluación...
3.2.3. Evaluación

Evaluación de los aspectos didácticos, de expresión visual y oral que puedan ser
calificados :
- Aspectos didácticos: metodología docente, organización de la clase, uso de recursos,
comunicación y relación interpersonal, conocimiento y estructura de la materia
explicada, evaluación...
- Aspectos visuales: expresión corporal, movimientos, uso del espacio del aula.
- Aspectos orales: entonación, volumen, expresividad, pausas, leguaje.
Para la evaluación de los diferentes aspectos considerados se ha utilizado un instrumento de
medición inspirado en el Dakota y en el Oklahoma adaptado a nuestras necesidades.1
1
Véase el apartado de ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE
EVIDENCIAS DE LA PRÁCTICA.
42
3.2. 4. Entrevista de análisis.
 Puesta en común (mentor y novel), de los análisis, anotaciones y evaluaciones
individuales realizadas en la etapa anterior.
 Análisis y reflexión conjunta, sobre los aspectos positivos y negativos percibidos.
 Anotación por el novel de los aspectos positivos a incorporar en su docencia y de los
negativos a evitar.
Foto 1. Segunda observación al profesor novel durante su
clase (Lunes, 22/02/2010). Asignatura: "Metodología,
Lenguajes y Técnicas en la Creación del Dibujo y su
Conservación".
Foto 2. Tercera observación al profesor novel durante su
clase (Lunes, 26/04/2010). Asignatura: "Metodología,
Lenguajes y Técnicas en la Creación del Dibujo y su
Conservación".
4. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE EVIDENCIAS DE
LA PRÁCTICA
Para el seguimiento y evaluación de las actividades de las observaciones realizadas en los
distintos ciclos de supervisión hemos elaborado un cuestionario, tomando como base los
instrumentos del Associate Instructor Program Guidelines, del estado de Dakota del Sur
(EEUU) y del Programa de Formación de profesores principiantes de Oklahoma2, con las
adaptaciones que hemos estimado oportunas para adecuarlo a nuestros intereses.
-Se han incluido solamente las cuestiones estrictamente necesarias, evitando redundancias y
cuestiones superficiales.
Los aspectos evaluados se han organizado en tres categorías principales, referentes a los
siguientes aspectos de la actividad del mentor que hemos considerado significativos para su
evaluación:
I. METODOLOGÍA DOCENTE.
- Planificación
- Técnicas y recursos docentes
- Gestión de la clase
- Evaluación
2
Ambos según la traducción y adaptación de Sánchez Moreno, M. (1990).
43
II. RELACIONES INTERPERSONALES.
- Relaciones con los alumnos
- Relaciones con los compañeros
III. PARTICIPACIÓN INSTITUCIONAL Y CUALIFICACIÓN PROFESIONAL
La escala de medición utilizada sigue la propuesta en el Programa de asesoramiento para la
formación Interdisciplinaria de profesores noveles: Bueno/Muy bueno (B/MB); Medio (M);
Requiere mejora (RM); Insuficiente (I).
Instrumento para la observación y evaluación del profesor
Escala utilizada: B/MB= Bueno/Muy bueno); M= Medio; RM= Requiere mejora; I=
Insuficiente.
I. METODOLOGÍA DOCENTE
Planificación
Define claramente los objetivos generales y específicos
Describe con claridad las competencias que deben adquirir los alumnos
Organiza y desarrolla adecuadamente los contenidos
Elabora un repertorio de recursos didácticos a utilizar
Utiliza una metodología basada en el trabajo autónomo del alumno
Elabora instrumentos de evaluación adecuados a los objetivos
Planifica adecuadamente la docencia
Técnicas y recursos docentes
Explica adecuada y claramente el programa docente de la asignatura el material:
objetivos, competencias, método, recursos, evaluación.
Utiliza una variedad de estrategias de enseñanza para estimular a los alumnos
Emplea diversos recursos didácticos durante el desarrollo de las clases
Facilita el acceso a materiales docentes
Realiza secuencias de aprendizaje en un orden lógico
Utiliza modelos de trabajo cooperativo
Proporciona una enseñanza atractiva y ordenada
Organiza el tiempo, los recursos y el material para mejorar la eficacia de la enseñanza
Atiende a la innovación y actualización en la docencia
Gestión de la clase
Crea un clima propicio para el aprendizaje
Mantiene un desarrollo ordenado y disciplinado de la clase
Proporciona indicaciones y órdenes claras y precisas.
Usa la retroalimentación con los estudiantes
Admite y emplea ideas, preguntas y respuestas de los estudiantes
Utiliza un repertorio amplio de destrezas de comunicación oral y gestual
Se desenvuelve adecuadamente por el espacio del aula
Usa procedimientos para atraer y estimular a los estudiantes
Facilita la participación de los alumnos por igual
Emplea eficazmente el tiempo
Utiliza modelos característicos de la enseñanza de grupo
Demuestra entusiasmo por la materia
B/MB
M
RM
I
44
Demuestra iniciativa para gestionar los cambios
Evaluación
Utiliza pruebas basadas en la consecución de los objetivos
Emplea la evaluación continua de las diversas actividades realizadas por los alumnos
Usa una evaluación apropiada para obtener información sobre el progreso de los
estudiantes
Proporciona información a los alumnos sobre el progreso de su aprendizaje
II. RELACIONES INTERPERSONALES
Relaciones con los alumnos
B/MB
M
RM
I
B/MB
M
RM
I
Dispensa un trato respetuoso y cortés con los alumnos
Crea un clima distendido en clase que favorezca el trato personal
Promueve la participación de todos los alumnos con equidad
Deja libertad de iniciativa a los alumnos para la constitución de grupos de trabajo o
elaboración de propuestas
Atiende a las diferencias entre los estudiantes
Es cuidadoso con la seguridad del estudiante
Responde a la comunicación verbal y no verbal de los alumnos
Refleja calidez y amistad
Comunica entusiasmo personal
Relaciones con los compañeros
Se relaciona eficazmente con compañeros
Muestra respeto por el trabajo de otros compañeros
Mantiene cordialidad y cooperación con los compañeros
Muestra liderazgo mientras comparte conocimientos y técnicas con otros
compañeros
III. PARTICIPACIÓN INSTITUCIONAL Y CUALIFICACIÓN PROFESIONAL
Participa habitualmente en la actividad propia del Departamento y del Centro
Se preocupa por participar en otras actividades de tipo institucional
Muestra interés por conocer los órganos de gestión y funcionamiento institucional
de la Universidad
Muestra interés por su perfeccionamiento profesional docente
Aprovecha métodos y recursos de innovación docente
Trabaja con eficacia como miembro de un equipo educativo
Evidencia una conducta profesional y docente
Se expresa adecuadamente tanto en la comunicación escrita como oral, usando
correctamente la gramática y el vocabulario
Se desenvuelve adecuadamente en situaciones adversas
ASPECTOS DOCENTES DEL PROFESOR NOVEL MEJORADOS EN LA
EXPERIENCIA:
Los puntos a mejorar, según el programa de seguimiento empleado, han sido los siguientes:
B/MB
M
RM
I
45
Planificación
Utiliza una metodología basada en el trabajo autónomo del alumno
Técnicas y recursos docentes
Utiliza variedad de estrategias de enseñanza para estimular a los alumnos
Realiza secuencias de aprendizaje en un orden lógico
Gestión de la clase
Proporciona indicaciones y órdenes claras y precisas.
Utiliza un repertorio amplio de destrezas de comunicación oral y gestual
Se desenvuelve adecuadamente por el espacio del aula
Usa procedimientos para atraer y estimular a los estudiantes
Emplea eficazmente el tiempo
Evaluación
Proporciona información a los alumnos sobre el progreso de su aprendizaje
Relaciones con los alumnos
Responde a la comunicación verbal y no verbal de los alumnos
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Planificación
En lo que se refiere a la valoración de la planificación de la actividad docente, la mayor parte
de los aspectos considerados han merecido desde el inicio una evaluación bastante positiva
(Bien o Muy bien). Sin embargo, ha habido un punto claramente susceptible de mejora en la
planificación de la docencia por competencia y elaboración de guías docentes. El profesor
novel ha obtenido valiosa información y capacitación por parte del asesor, que le ha
clarificado y orientado sustancialmente en esta cuestión central en el marco del EEES.
Técnicas y recursos docentes
Los aspectos a reforzar han sido básicamente la potenciación de la cantidad y variedad de
recursos docentes, que en la enseñanza del dibujo del natural han estado tradicionalmente
muy centrados en la clase práctica, mediante la introducción de las nuevas herramientas
docentes, como la plataforma SWAD o el Tablón de Docencia.
Asimismo, se ha potenciado la participación del alumnado en las clases teóricas, con la
realización y exposición pública de trabajos teóricos acerca de dibujantes históricos y
contemporáneos.
Por último, se ha mejorado la organización del tiempo y recursos, de cara al cumplimiento del
programa de la asignatura.
Gestión de la clase
A través de las observaciones (y posteriores revisiones) realizadas hemos tenido un acceso
más inmediato a la actividad docente del profesor novel, que han merecido inicialmente una
calificación de buena o muy buena, como los relativos al ambiente que propicia el profesor en
clase, el orden en el desarrollo de la misma, el estímulo a la participación de los alumnos, la
iniciativa para administrar cambios docentes, etc.
Algunos otros aspectos observados han sido calificados como mejorables: los relativos al
repertorio de destrezas para la comunicación verbal y no verbal o el aprovechamiento más
eficaz del tiempo o el uso de determinados recursos para estimular a los alumnos.
46
Evaluación
En cuanto a la evaluación, en la tercera observación hemos comprobado que se había
mejorado suficientemente la información facilitada a los alumnos sobre la evolución de su
aprendizaje, expresada oralmente durante el desarrollo de la clase en los diferentes ejercicios
prácticos que realizaban los alumnos, así como a través de la plataforma web de formación
(SWAD y Tablón de Docencia) usada por el profesor
Relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales observadas, tanto con profesores como con alumnos han
merecido una evaluación muy positiva desde el inicio, si bien durante el proceso de
mentorización se ha incidido en mejorar ciertas cuestiones, como la atención a los mensajes
no verbales de los alumnos.
5. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONES
La valoración general que puede hacerse de la experiencia de mentorización es muy positiva
para ambos profesores. El programa desarrollado ha sido de utilidad para el profesor novel en
el sentido de adentrarse con más confianza en el trabajo docente y superar algunas dudas o
indecisiones propias de su inexperiencia. El compartir opiniones, dudas y propuestas con otro
compañero, de igual a igual, le ha proporcionado algunos conocimientos y recursos nuevos
que han ampliado su confianza en sus propias capacidades y le han ayudado a desenvolverse
con mayor soltura en el aula. Asimismo, la experiencia ha permitido al profesor asesor
intercambiar opiniones, información y propuestas con otro compañero, cuyos puntos de vista,
diferentes o complementarios, sobre aspectos docentes han orientado también su labor de
enseñanza. Al pertenecer ambos a áreas de conocimiento afines y de contenidos bastante
especiales, ha sido posible compartir problemas comunes, lo que puede convertirse en una
buena terapia de grupo para superarlos y alcanzar soluciones.
Fotos 3,4. Segunda observación al profesor asesor durante su clase (Martes, 23/03/2010). Asignatura: "Introducción a la
Restauración".
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49
MENTORIZACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROFESORADO NOVEL:
EXPERIENCIAS EN LA E.T.S. DE INGENIEROS DE CAMINOS,
CANALES Y PUERTOS DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
Juan Carlos Olmo García (1), [email protected]
Ángel Delgado Olmos (1), [email protected]
Miguel Pasadas Fernández (1), [email protected]
Eulalia Jadraque Gago (1), [email protected]
Elvira Delgado Márquez (2), [email protected]
(1)
E.T.S. de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos. Universidad de Granada
(2)
Proyecto de Innovación Docente SIPEXGRAF. Universidad de Granada
Resumen
La mentorización por parte de profesorado experto hacia profesores y profesoras principiantes
es una de las tareas más importantes en la formación docente profesional dentro de la
Universidad, lo cual no siempre ha sido entendida con la importancia que se merece. En la
E.T.S. de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad de Granada se ha
realizado durante los últimos tres cursos académicos experiencias de mentorización por parte
de profesores que de forma desinteresada han seguido y aconsejado al profesorado novel que
se incorporaba a la docencia en las disciplinas técnicas. Las experiencias han sido muy
fructíferas y, tras la formación de un Grupo Docente Interdisciplinar, se pretende la
consolidación permanente de éste dentro de un ambiente de trabajo del E.E.E.S.
Introducción
La experiencia de mentorización que desarrollamos en esta comunicación se ha realizado en
los cursos académicos 2007-2008 y 2008-2009; durante el curso 2009-2010 se han
consolidado los objetivos marcados en octubre de 2007 sobre la actuación de los profesores
noveles Eulalia Jadraque y Juan Carlos Olmo, los cuales han sido mentorizado por los
profesores veteranos Ángel Delgado y Miguel Pasadas. Es destacable que entre los cuatro
participantes suman tres Departamentos distintos, ya que tanto el profesor Delgado como el
profesor Olmo son del Departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica en la Ingeniería, el
profesor Pasadas del Departamento de Matemática Aplicada y la profesora Jadraque del
Departamento de Ingeniería Civil, lo que manifiesta la interdisciplinaridad propia de la labor
docente dentro del Espacio Europeo de Educación Superior.
La primera parte de la mentorización se desarrolló en el curso 2007-2008 dentro de la
asignatura de 1er curso “Técnicas de Representación” de la Escuela Técnica Superior de
Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, actuando como mentor el profesor Delgado y
como novel el profesor Olmo. La segunda parte se realizó durante el curso académico 20082009, junto a la asignatura mencionada, en el programa de mentorización que el
Vicerrectorado para la Calidad de la Enseñanza puso en marcha, realizando durante el
segundo cuatrimestre de este curso la consecución de resultados positivos en la formación de
los nuevos profesores, a través de la estrategia metodológica de la mentorización reflejándose
50
ésta en la calidad de la docencia en la Universidad. Para ello, en la programación
correspondiente se plantearon una serie de objetivos para ayudar a la adquisición de las
competencias propias de un docente universitario, a través de una serie de acciones
programadas y mediante un proceso de evaluación acorde con todo ello. En este programa
universitario, Miguel Pasadas ha realizado la tarea de profesor mentor, mientras que Eulalia
Jadraque y Juan Carlos Olmo han sido los profesores principiantes.
Globalmente, la experiencia la valoramos extremadamente positiva y creemos que es un buen
ejemplo de proceso de mentorización, con todos los aspectos de mejora y todos los
inconvenientes que ello pueda presentar. Resaltamos como aspecto más positivo de la misma
comprobar que en la Universidad también se puede, y se debe, hablar y reflexionar sobre la
labor docente, fruto de lo cual ha sido la creación de un Grupo Docente Interdisciplinar en la
Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad de
Granada, con un programa de actividades en el curso 2009-2010, mediante la financiación en
concurso público del Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad.
Marco teórico
Los programas de acompañamiento para la formación de profesores y profesoras noveles
ayudan a suavizar el carácter traumático que para muchos supone la incorporación a la carrera
docente, al tiempo que facilita la socialización y adaptación al entorno profesional. La
posibilidad de compartir con otro docente experimentado y cualificado las dudas e
inseguridades que envuelven la actividad del profesorado en los primeros momentos del
ejercicio profesional y poder beneficiarse de la ayuda, asesoramiento y orientación que, desde
la experiencia acumulada, proporciona el tutor, encierra un potencial formativo altamente
valorado que ayuda al profesor o a la profesora principiante a dirigirse a sí mismo, tomar
decisiones de forma autónoma y adquirir conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para
desarrollar una enseñanza de calidad.
La mentorización es entendida como recurso de cambio y mejora. Desde la Universidad se
debe crear un programa de iniciación para profesores principiantes, mentorizar y formar en las
necesidades que ellos mismos expresen. La finalidad de este programa es la consecución de
resultados positivos en la formación del docente novel por medio de la estrategia
metodológica de la mentorización, reflejándose ésta en la calidad de la docencia en la
Universidad.
Desde el Espacio Europeo de Educación Superior se nos propone un cambio en la
conceptualización del modelo de Universidad; esta innovación afecta al estilo docente del
profesorado universitario que debe adaptarse a las nuevas exigencias. En diversos informes
institucionales se ha puesto de manifiesto la escasa atención que se presta a la formación del
profesorado universitario llegando a confirmarse con la Convergencia Europea en un
problema social. La mentorización, como estrategia didáctica, aboga por la utilización de
profesores expertos como profesores mentores que guíen al grupo novel, fundamentalmente,
en la docencia y la gestión, y, en caso necesario, en la investigación.
Se puede definir la formación del profesorado como la preparación para elaborar de forma
crítica, reflexiva, y eficaz un estilo de enseñanza, promotora de un aprendizaje significativo
en los alumnos y las alumnas, a la vez que logre un pensamiento-acción innovador, trabajando
en equipo para desarrollar un Proyecto Educativo común. Dentro del grupo de docentes
51
universitarios nos centramos en la figura del profesor principiante o novel ya que,
normalmente, experimenta un proceso de iniciación y de validación que se prolonga hasta la
estabilización profesional. Se trata de un período en el que el profesor o la profesora se
enfrenta a las diferencias entre los ideales y la realidad, y vive con incertidumbre, indecisión y
sensación de incapacidad ante las nuevas tareas y exigencias que la profesión impone.
Es indiscutible la problemática que puede encontrar el profesorado novel dentro de la
universidad con dificultades para abordar nuevos retos y resolver esas dificultades que plantea
la tarea docente, por lo que es usual que manifieste sus apuros en el inicio de la docencia y de
la investigación, cuando se adscriben a los departamentos. En el ámbito de la formación
permanente del profesorado universitario está teniendo cada vez más importancia la atención
al docente novel, en diferentes líneas o campos de trabajo, como por ejemplo los aspectos
relativos a la motivación del alumnado o al dominio de recursos para el desarrollo curricular
de las materias. Esta etapa o momento de transición que experimentan los nuevos docentes en
los inicios de sus carreras ha sido profundamente estudiada, existiendo una extensa
bibliografía especializada sobre el tema.
Objetivos
Entre los objetivos que pretendíamos conseguir con el seguimiento al profesorado novel
estaban:
1. Concienciar al profesor novel de las necesidades docentes, identificadas por sus
nuevos y nuevas colegas así como por el alumnado, sin olvidar las autopercibidas.
2. Potenciar el desarrollo de sus competencias como profesional de la enseñanza, así
como de un proyecto personal.
3. Ayudar a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la práctica docente.
4. Ampliar el repertorio de destrezas y habilidades docentes.
5. Desarrollar una actitud reflexiva sobre la práctica docente, analizando otros modelos
de enseñanza.
6. Valorar y habilitar un tiempo de formación basado en la reflexión.
7. Intensificar oportunidades de conversar e intercambiar experiencias docentes con
otros compañeros.
8. Potenciar en el seno de los centros académicos la formación de equipos docentes.
9. Considerar las observaciones directas o grabadas como actividades habituales de
aprendizaje docente.
10. Valorar las aportaciones y críticas sosegadas de otros compañeros como
contribuciones a una mejora de las competencias docentes.
11. Ayudar a conocer la Universidad y a integrarse en ella.
12. Promover la mejora del profesor o profesora novel, del mentor o mentora y de la
Universidad.
Competencias
Entre las competencias que el profesor o la profesora novel deberá integrar en su acción
docente están:
52
1. Comunicar y transmitir con credibilidad los conocimientos.
2. Relacionarse hábilmente con los alumnos y las alumnas.
3. Aplicar estrategias para la resolución de conflictos.
4. Aplicar estrategias para el trabajo grupal.
5. Mejorar la expresión oral, corporal y espacial.
6. Optimizar la utilización de herramientas y medios didácticos.
7. Planificar y realizar exitosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
asignaturas.
8. Aplicar correctamente estrategias de evaluación.
9. Conocer e integrarse en la cultura institucional universitaria.
Fases de la investigación
El trabajo presentado se estructura en tres fases diferenciadas, las cuales corresponden a los
cursos académicos 2007-2008, 2008-2009 y el actual 2009-2010. En la primera se desarrolló
con los profesores Delgado y Olmo, en la segunda se añadió el profesor Pasadas y la
profesora Jadraque, y en la tercera etapa se constituyó el Grupo Docente Interdisciplinar de la
E.T.S. de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, formado por profesorado veterano y
novel.
Primera fase: 2007-2008.
Después de un proceso público de selección entre distintos aspirantes para cubrir una plaza de
profesor ayudante en el área de expresión gráfica en la ingeniería, adscrita al Departamento de
Expresión Gráfica Arquitectónica y en la Ingeniería de la Universidad de Granada, la
Comisión de Selección propone en la última semana de septiembre del año 2007 para su
contratación al profesor Olmo. El contrato se firma el 1 de octubre, y ese mismo día comienza
su actividad docente a tiempo completo en la asignatura “Técnicas de Representación” de 1 er
curso de la E.T.S. de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, siendo el responsable de esta
asignatura el profesor Delgado.
Tal y como vemos, la premura en las fechas de resolución y de contratación implica un
esfuerzo máximo para el nuevo profesor contratado, lo cual no es ajeno al resto del
profesorado novel ya que se encuentra en la misma situación, a excepción de aquellos
profesores y profesoras que inicien su docencia en el 2º cuatrimestre; si bien, en los últimos
años, se está dando un proceso de adelanto en las decisiones de contratación del profesorado
laboral que palia de alguna forma esta incorporación inmediata.
Por iniciativa de los profesores Delgado y Olmo se pone en marcha en la asignatura
mencionada y en los grupos A y B (grupos de mañana) un sistema de seguimiento por parte
del profesor Delgado hacia el profesor Olmo, actuando el primero como mentor y el segundo
como novel. Este proceso consiste en la asistencia del profesor Olmo a las clases de teoría del
profesor Delgado, junto con el estudio exhaustivo de la asignatura, el cual está dirigido por el
mentor. Además, el novel asiste a las tutorías que el profesor Delgado realiza, conociendo de
primera mano los problemas y dudas que les surgen a los alumnos y a las alumnas de la
asignatura. Junto a este plan de mentorización el profesor Olmo imparte sus clases prácticas y
realiza sus tutorías.
53
Desde este año se realiza la guía didáctica de la asignatura, la cual está a disposición de los
alumnos; en la cual se ha intentado adaptar esta asignatura de la mejor manera posible al
Espacio Europeo de Educación Superior, aprovechando la participación del profesor Olmo en
el curso de iniciación a la docencia universitaria que organiza el Vicerrectorado para la
Garantía de la Calidad, por medio del Secretariado de Formación y Apoyo a la Calidad.
Además se implementan sesiones prácticas de presentación de trabajos realizados por el
alumnado, en base a la consecución de los objetivos marcados en la asignatura sobre la
capacitación docente en el tratamiento de problemas de la Ingeniería por medio de la
expresión gráfica.
Figura 1. Sesión práctica realizada por el alumnado de la asignatura, bajo la supervisión del
profesor Delgado
Segunda fase: 2008-2009.
En esta fase se incluyen las acciones realizadas a lo largo del curso académico 2008-2009,
que junto con la repetición de la primera fase en la asignatura correspondiente para los
profesores Delgado y Olmo, se junta la mentorización realizada por el profesor Pasadas a este
último y a la profesora Jadraque, dentro del programa de mentorización que el Vicerrectorado
para la Garantía de la Calidad realiza por medio del Secretariado de Formación y Apoyo a la
Calidad.
En este tiempo de mentorización se ha detectado la inquietud de una gran parte de profesores
principiantes, a su vez compañeros suyos, por los temas docentes y que, por razones de cupo,
no han podido realizar el correspondiente curso de iniciación a la Docencia Universitaria.
54
Figura 2. Una de las clases impartidas por el profesor Olmo dentro del PID SIPEXGRAF
2008-2009, y grabada en video para su posterior utilización en la mentorización.
En este programa se pretendió la grabación en video de varias acciones docentes de la
profesora Jadraque y del profesor Olmo, para posteriormente comentarlas de forma individual
y en grupo, mejorando la docencia y la forma académica. La programación de las actividades
previstas para la consecución de los objetivos planteados consistió esencialmente en el
seguimiento durante un curso de dos ciclos de mejora lo que conllevaría, en cada uno de ellos
las fases de entrevista de planificación, observación, análisis individual y entrevista de
análisis conjunto. La grabación de las clases del profesor Olmo se realizaron sobre el
Proyecto de Innovación Docente “Seminario Interdisciplinar de Patrimonio y Expresión
Gráfica Computacional – SIPEXGRAF 2008-2009”, del cual era coordinador. En este
proyecto participaba Elvira Delgado como becaria de apoyo, que a su vez era tutorizada por el
profesor Olmo, con lo que podemos ver la aplicación en cadena de la experiencia docente ya
que la becaria se estaba formando para la realización de un futuro doctorado una vez acabados
sus estudios de licenciatura.
En esta fase se estimaron las siguientes acciones:
1. Entrevista seminario inicial, dedicada a detectar las necesidades y planificar la
cronología del proceso.
2. Primera sesión de observación del profesor principiante.
3. Análisis individual por parte del profesor novel y del profesor mentor de la
grabación.
4. Primera sesión de observación del profesor mentor.
5. Análisis individual por parte del profesor novel y por parte del mentor de la
grabación efectuada al mentor.
6. Sesión de análisis e interpretación de resultados.
7. Seminario conjunto con los dos profesores mentorizados para intercambiar opiniones
sobre las distintas experiencias y establecer estrategias de mejora o de
consolidación de diferentes aspectos docentes, de relación o de inmersión en el
espacio cultural universitario.
55
8. Entrevista para el diseño de propuestas de mejora a partir de los resultados del primer
ciclo.
9. Segunda sesión de observación del profesor principiante.
10. Análisis individual por parte del profesor novel y del mentor de la grabación
efectuada al principiante.
11. Segunda sesión de observación del profesor mentor.
12. Análisis individual por parte del profesor novel y por parte del mentor de la
grabación efectuada al mentor.
13. Sesión de análisis e interpretación de resultados.
14. Entrevista para el diseño de propuestas de mejora a partir de los resultados del
segundo ciclo.
15. Seminario conjunto con los dos profesores mentorizados para intercambiar
opiniones sobre las distintas experiencias y establecer estrategias de mejora o de
consolidación de diferentes aspectos docentes, de relación o de inmersión en el
espacio cultural universitario.
16. Elaboración de las memorias correspondientes al trabajo realizado tanto por parte de
los dos profesores noveles como por parte del profesor mentor.
17. Puesta en común e intercambio de las memorias elaboradas por los dos profesores
mentorizados y la elaborada por el mentor, con extracción de conclusiones
comunes.
Tercera fase: 2009-2010.
Debido a la profunda reforma educativa que se está llevando a cabo en estos momentos en el
entorno del Espacio Europeo de Educación Superior, es necesaria una adaptación por parte
del profesorado universitario en general y el principiante en particular ya que han recibido una
formación académica basada fundamentalmente en clases magistrales, por lo que es
aconsejable un entorno formativo en docencia adecuado para afrontar los importantes cambios
que ya se están aplicando.
Al amparo de la “convocatoria de apoyo a la formación del profesorado principiante y
mejora de la calidad” realizada por el Secretariado de Formación y Apoyo a la Calidad del
Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada, del año 2009, se
compuso un grupo docente formado por profesores y profesoras mentores y noveles,
denominado Grupo Docente interdisciplinar de la E.T.S. de Ingenieros de Caminos, Canales y
Puertos, el cual es dirigido por el profesor Pasadas, contando, entre otros, con la participación
del profesor Delgado (como experto), del profesor Olmo y de la profesora Jadraque (estos
últimos como noveles).
Los objetivos del Grupo Docente constituido durante el curso 2009-2010 han sido:
1. Constituir un Grupo Docente Interdisciplinar en la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos, donde se orienten las distintas
inquietudes y necesidades docentes de sus componentes.
2. Optimizar la actividad docente de los componentes del grupo mediante acciones
generales de formación y acciones puntuales de resolución de problemas sobre la
propia práctica docente.
3. Adaptación docente de los profesores y las profesoras principiantes al entorno del
espacio común de educación superior, interpretación e implantación de créditos
ECTS. Cambios en la actitud docente.
56
4. Favorecer la colaboración, el intercambio de experiencias y el establecimiento de
compromisos, entre el profesorado experto y el principiante, con la mejora de la
práctica docente.
5. Aprovechar el potencial docente experimentado con que cuenta la E.T.S. de
Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, junto con otras Escuelas y Facultades
de la Universidad de Granada para mejorar la formación del profesorado
principiante y consolidar las buenas experiencias del profesorado experto que
componen el grupo.
6. Consolidar un grupo docente estable en la E.T.S.I. de Caminos, C. y P. implicado y
comprometido con la formación inicial de los futuros profesores principiantes y
en la mejora permanente de la docencia en la Escuela.
7. Proporcionar a la Escuela, en general, y a su Dirección, en particular, un elemento de
apoyo que facilite la integración e inserción laboral del profesorado en el
desempeño de la actividad docente.
8. Potenciar las habilidades del profesorado en el terreno de la docencia a alumnos
extranjeros. El elevado número de alumnos y alumnas de otras naciones que
eligen la Universidad de Granada para cursar sus estudios universitarios o parte de
estos, exige de su profesorado una alta preparación en los más variados terrenos
para afrontar con éxito este importante reto.
Las actuaciones de este Grupo Docente durante el actual curso han sido:
1. Reuniones periódicas del grupo para reflexionar sobre temas docentes:
a) Problemas de comunicación.
b) Preparación de materiales didácticos.
c) Elaboración guías didácticas.
d) Simulación de problemas en el aula y establecimiento de estrategias de
resolución
e) Métodos de elaboración de materiales electrónicos y estudio de las diferentes
plataformas existentes (fundamentalmente, la plataforma Moodle)
2. Visitas y orientaciones de profesores con solvente capacidad docente y
de
comunicación en temas de interés en Ingeniería.
3. Visitas de expertos en pedagogía y didáctica para orientar sobre diferentes temas de
interés como puedan ser:
a) Elaboración de guías didácticas.
b) Instrumentos y criterios de Evaluación.
c) Instrumentos y técnicas de Acción Tutorial.
d) Pasar de planes de acción tutorial a proyectos de innovación tutorial.
e) Enseñanza on-line: pros y contras, y estudio de distintas plataformas para la
elección de la más adecuada.
f) Virtualización de asignaturas: El Campus Virtual Andaluz (en máster y
asignaturas optativas y de libre configuración, etc.).
4. Asistencia a las clase de los compañeros del grupo con el fin de observar su
actuación docente y establecer debates sobre la misma de los cuales fortalecer las
estrategias que se crean acertadas y desterrar aquéllas que se crean menos
productivas desde el punto de vista docente
5. Realización de grabaciones en video de las actuaciones de los distintos componentes
del grupo en el aula como ejemplo de los diferentes problemas o aciertos que se
pueden presentar en clase, y como base de discusión para las reuniones que
mantengamos a lo largo del curso. Estas grabaciones ya se realizan en la
57
mentorización de los componentes del equipo que pertenecen al Curso de
Iniciación a la Docencia del Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad,
obteniendo resultados muy interesantes en el plano docente para debate, coloquio
y discusión.
6. Preparación de unas Jornadas Sobre Docencia en Ingeniería.
7. Preparación de la continuidad del grupo docente constituido como instrumento de
apoyo a la Escuela en la integración e inserción laboral del profesorado novel.
8. Incidencia en la empatización por parte del profesorado del ámbito cultural y
académico de los principales países de procedencia de los alumnos extranjeros de
la Universidad de Granada, y desarrollo de un programa específico de tutorías
periódicas para el alumnado extranjero que lo solicite.
Figura 3. Seminario impartido en el seno del Grupo Docente Interdisciplinar, por el profesor
Rafael Pérez Gómez sobre la importancia de la impartición de la docencia.
Conclusiones.
Tal y como hemos visto a lo largo de este trabajo, se ha producido una mentorización por
parte de profesorado experto hacia profesores y profesoras principiantes, desde una primera
fase en la cual se realizaba de forma individual, hasta la concreción de un grupo docente en
uno de los centros de la Universidad de Granada, pasando por una etapa de grupo
embrionario. Los resultados han sido excelentes, valorados de esta forma por parte del
profesorado experimentado como del novel. Por un lado se le ha dado la ocasión a los
profesores y profesoras con experiencia docente que la puedan usar, no sólo en la
metodología de sus clases, sino también para la formación del nuevo profesorado que de
forma paulatina se va incorporando al mundo universitario. Por otra parte, se le da la
oportunidad a los docentes noveles que se formen, no sólo con teorías, sino con la experiencia
práctica (sus aciertos y sus errores) de aquellos y aquellas que los precedieron en los inicios, y
que desafortunadamente estuvieron solos y solas en el trance.
Referencias bibliográficas.
58
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59
MENTORIZACIÓN DEL PROFESORADO PRINCIPIANTE
MEDIANTE LA CREACIÓN DE UN GRUPO DOCENTE
INTERDISCIPLINAR
Grupo Docente Interdisciplinar3
Escuela Técnica Superior de Caminos, Canales y Puertos
Universidad de Granada
Palabras clave: Mentorización, Innovación Docente, Interdisciplinariedad, Apoyo al
Profesorado Principiante
1. Introducción
Debido a la profunda reforma educativa que se está llevando a cabo en estos
momentos en el entorno del EEES, hace falta una adaptación por parte del profesorado, en
especial el principiante, por lo que es aconsejable un entorno formativo docente adecuado.
A partir de las diferentes acciones a favor de la formación del Profesorado y la mejora
de la docencia emprendidas por el Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad, como el
“Curso de Formación para Profesores Asesores”, y las distintas acciones formativas dirigidas
al profesorado principiantes como las “Jornadas de acogida para Profesorado de Nueva
Incorporación” y el “Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria”, se han creado
inquietudes en el campo docente en diferentes niveles de experiencia, pero fundamentalmente
en el profesorado con poca experiencia docente, que podríamos denominar principiante.
Por otra parte, creemos que es importante la consolidación de esta misma labor en el
resto de compañeros principiantes interesados dentro de su propio contexto docente, en
nuestro caso, en la E.T.S.I. de Caminos, C. y P., así como la concreción de estrategias de
formación para la docencia en el Grado de Ingeniería Civil.
Los programas de acompañamiento para la formación de profesores noveles ayudan a
suavizar el carácter traumático que para muchos supone la incorporación a la carrera docente,
al tiempo que facilita la socialización profesional.
3
El Grupo Docente Interdisciplinar se ha formado a partir de la Convocatoria de Apoyo a la Formación del
Profesorado Principiante y Mejora de la Docencia del Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la
Universidad de Granada, en su primera convocatoria en 2009.
Está formado por los Profesores Principiantes: Paz Fernández Oliveras ([email protected]), Juan Carlos Gómez
Vargas ([email protected]), Eulalia Jadraque Gago ([email protected]), Jorge David Jiménez Perálvarez
([email protected]), Mª José Mercado Vargas ([email protected]), Francisco Emilio Molero Melgarejo
([email protected]), Juan Carlos Olmo García ([email protected]), Antonio Manuel Peña García
([email protected]), José Manuel Poyatos García ([email protected]), Miguel Luis Rodríguez González
([email protected]), y los Profesores Expertos: Angel Humberto Delgado Olmos ([email protected]), Fernando
Delgado Ramos ([email protected]), Luisa Mª Gil Martín ([email protected]), Clemente Irigaray Fernández
([email protected]), Montserrat Zamorano Toro ([email protected]) y Miguel Pasadas Fernández, coordinador,
([email protected]).
60
La posibilidad de compartir con otro docente experimentado y cualificado las dudas e
inseguridades que envuelven la actividad del profesorado en los primeros momentos del
ejercicio profesional y poder beneficiarse de la ayuda, asesoramiento y orientación que, desde
la experiencia acumulada, proporciona el profesor experto, encierra un potencial formativo
altamente valorado que ayuda al profesor principiante a dirigirse a sí mismo, tomar decisiones
de forma autónoma y adquirir conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para desarrollar
una enseñanza de calidad.
Desde la Convergencia Europea, se nos propone un cambio en la conceptualización
del Modelo de Universidad. Esta innovación afecta al estilo docente del profesorado
universitario que debe adaptarse a las nuevas exigencias. En diversos informes institucionales
se ha puesto de manifiesto la escasa atención que se presta a la formación del profesorado
universitario llegando a confirmarse con la Convergencia Europea en un problema social.
La mentorización como estrategia didáctica aboga por la reubicación de profesores
expertos en profesores mentores que guíen al grupo novel, fundamentalmente, en la docencia
y la gestión, y, en caso necesario, en la investigación.
Tradicionalmente, se ha entendido la Formación del Profesorado como una cuestión
particular del docente. Aun así existen informes en los que los docentes muestran
preocupación por su propia Formación Pedagógica y necesitan que se realicen procesos de
reflexión e innovación educativa para participar en ellos. Existe además una falta evidente de
Programas de Formación que atiendan al Profesorado Novel debido quizás a que los
Departamentos no disponen de financiación para llevar a cabo estas iniciativas de innovación
pedagógica.
Se puede definir la formación del profesorado como la preparación para elaborar
critica, reflexiva, y eficazmente un estilo de enseñanza, que promueva un aprendizaje
significativo en los alumnos a la vez que logre un pensamiento-acción innovador, trabajando
en equipo para desarrollar un Proyecto Educativo común.
Dentro del grupo de docentes universitarios nos centramos en la figura del profesor
principiante o novel ya que, normalmente, experimenta un proceso de iniciación y de
validación que se prolonga hasta la estabilización profesional. Se trata de un período en el que
el profesor se enfrenta a las diferencias entre los ideales y la realidad, y vive con
incertidumbre, indecisión y sensación de incapacidad ante las nuevas tareas y exigencias que
la profesión impone.
Es indiscutible la problemática que puede encontrar el profesorado novel dentro de la
universidad con dificultades para abordar nuevos retos y resolver esas dificultades que plantea
la tarea docente, por lo que es usual que manifieste sus dificultades en el inicio de la Docencia
y de la Investigación, cuando se adscriben a los Departamentos.
En definitiva, en el ámbito de la Formación Permanente del Profesorado Universitario
está teniendo cada vez más importancia la atención al Docente Novel, en diferentes líneas o
campos de trabajo, como por ejemplo los aspectos relativos a la motivación del alumnado o al
dominio de recursos para el desarrollo curricular de las materias.
61
Con esta idea se ha formado un grupo de seis profesores con experiencia docente y
diez profesores principiantes de cinco áreas diferentes para desarrollar el proyecto que aquí
presentamos con el fin de apoyar al Profesorado Principiante y mejorar la docencia en la
E.T.S.I. de Caminos, C. y P. de la Universidad de Granada, estimulado y apoyado por el
Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada a través de la
Convocatoria de Apoyo al Profesorado Principiante y Mejora de la Docencia del año 2009.
2. Objetivos
Los objetivos de este proyecto son los siguientes:
1.
Constituir un GRUPO DOCENTE INTERDISCIPLINAR en la Escuela Técnica
Superior de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos, donde se orienten las distintas
inquietudes y necesidades docentes de sus componentes.
2.
Optimizar la actividad docente de los componentes del grupo mediante acciones
generales de formación y acciones puntuales de resolución de problemas sobre la
propia práctica docente.
3.
Adaptación docente del profesorado principiante al entorno del espacio común de
educación superior, interpretación e implantación de créditos ECTS. Cambios en la
actitud docente.
4.
Favorecer la colaboración, el intercambio de experiencias y el establecimiento de
compromisos, entre el profesorado experto y el principiante, con la mejora de la
práctica docente.
5.
Aprovechar el potencial docente experimentado con que cuenta la Escuela de Caminos
y otras Escuelas y Facultades de la Universidad de Granada para mejorar la formación
del profesorado principiante y consolidar las buenas experiencias del profesorado
experto que componen el grupo.
6.
Consolidar un grupo docente estable en la E.T.S.I. de Caminos, C. y P. implicado y
comprometido con la formación inicial de los futuros profesores principiantes y en la
mejora permanente de la docencia en la Escuela.
7.
Proporcionar a la Escuela, en general, y a su Dirección, en particular, un elemento de
apoyo que facilite la integración e inserción laboral del profesorado en el desempeño
de la actividad docente.
3. Acciones desarrolladas
Las acciones que hemos llevado a cabo hasta la actualidad, Junio de 2010, desde que el
grupo comenzó su andadura en Septiembre de 2009 han sido las que se enumeran a
continuación:
62
1.
(45 horas) Reuniones periódicas del grupo cada 2 semanas, con una duración de 3
horas y coordinadas por un profesor experto cada una de ellas, para reflexionar sobre
temas docentes:
a.
b.
c.
d.
Problemas de comunicación
Preparación de materiales didácticos
Elaboración de guías docentes
Simulación de problemas en el aula y establecimiento de estrategias de
resolución
e. Métodos de elaboración de materiales electrónicos y estudio de las diferentes
plataformas existentes (fundamentalmente, la plataforma Moodle)
2.
(Durante las reuniones antes mencionadas) Visitas y orientaciones de profesores con
solvente capacidad docente y de comunicación en temas de interés en Ingeniería, en
general, y en Ingeniería de Caminos, C. y P., en particular.
3.
(20 horas de Trabajo Personal) Diseño de una Guía Docente
asignatura del nuevo grado de Ingeniería Civil por parte de
componentes del equipo docente (Principiantes + Expertos) de
abarquen la mayor parte de materias posibles y puesta en común
reuniones previstas del equipo docente durante el mes de Mayo.
4.
(10 horas) Realización de trabajos individuales o grupales sobre
completa
cada uno
tal forma
en las dos
de una
de los
que se
últimas
a. Instrumentos y criterios de Evaluación para asignaturas de la Ingeniería, tanto
para la parte teórica como para la parte práctica de laboratorio y de trabajo de
campo.
b. Enseñanza on-line: pros y contras, y estudio de distintas plataformas para la
elección de la más adecuada a las diferentes asignaturas de las titulaciones de
Ingeniería.
c. Virtualización de asignaturas de Ingeniería: El Campus Virtual Andaluz (en
máster y asignaturas optativas y de libre configuración, etc.)
5.
(15 horas) Asistencia a las clase de los compañeros del grupo con el fin de observar
su actuación docente y establecer debates sobre la misma de los cuales fortalecer las
estrategias que se crean acertadas y desterrar aquéllas que se crean menos productivas
desde el punto de vista docente.
6.
(5 horas) Realización de grabaciones en video de las actuaciones de los distintos
componentes del grupo en el aula como ejemplo de los diferentes problemas o
aciertos que se pueden presentar en clase, y como base de discusión para las reuniones
que mantengamos a lo largo del curso.
Estas grabaciones ya se realizan en la mentorización de los componentes del equipo
que pertenecen al Curso de Iniciación a la Docencia del Vicerrectorado para la
Garantía de la Calidad, obteniendo resultados muy interesantes en el plano docente
para debate, coloquio y discusión.
7.
(20 horas de trabajo personal) Preparación de las I JORNADAS SOBRE
INNOVACIÓN DOCENTE Y ADAPTACIÓN AL EEES EN LAS TITULACIONES
TÉCNICAS, que se celebrarán en la E.T.S.I. de Caminos, C. y P. los días 9 y 10 de
63
Septiembre de 2010.
Los Objetivos de estas jornadas son:



Presentar y debatir las experiencias e investigaciones en innovación, formación
y mejora de la práctica docente universitaria en las enseñanzas técnicas.
Exponer y compartir elementos curriculares y metodologías docentes en la
docencia universitaria y la implantación del EEES de enseñanzas técnicas.
Debatir sobre lo que representa para la comunidad educativa la implantación
del espacio europeo en la práctica docente en enseñanzas técnicas
universitarias en nuestro país y en cada universidad.
Y las líneas de trabajo son fundamentalmente

Innovación docente en el aprendizaje de las enseñanzas técnicas universitarias
y su relación con la adquisición de competencias.

Evaluación de objetivos de aprendizaje/unidades de competencias genéricas y
específicas.

Mentorización del profesorado universitario. Experiencias y estrategias.

Experiencias propuestas y retos en la implantación y seguimiento de las nuevas
titulaciones de Grado.

Experiencias de la innovación docente desde la perspectiva de los estudiantes.

Virtualización de materiales para actividades no presenciales.
8.
(5 horas de trabajo personal) Preparación de la continuidad del grupo docente
constituido como instrumento de apoyo a la Escuela en la integración e inserción
laboral del profesorado novel.
Se trata de un total de 120 horas de dedicación durante el curso 2009/2010.
4. Sistema de Evaluación
La evaluación del proyecto se está realizando mediante la constatación del desarrollo
de las diferentes actividades programadas, la asistencia a las mismas, y la evaluación por parte
del grupo en una última reunión del grado de satisfacción así como del grado de satisfacción
del desarrollo del proyecto en sí, realizando un documento de valoración que se adjuntará a la
memoria final de la actividad, junto con las guías docentes desarrolladas por parte de los
componentes del equipo.
Una evaluación positiva se ha manifestado ya con el deseo de continuar la actividad,
independientemente de su continuidad como proyecto avalado por el Vicerrectorado para la
Garantía de la Calidad. Asimismo, estimamos que una evaluación positiva se manifiesta
también en la disposición que tiene el grupo a colaborar en la integración e inserción laboral
del profesorado en el desempeño de la actividad docente en la Escuela de Caminos.
Por otro lado, este proceso de evaluación se reforzará al final del proyecto con las
sugerencias y estimaciones de cada uno de los componentes del grupo individualmente para la
64
mejora del mismo, se consensuarán tanto los aspectos positivos como los negativos de la
actividad realizada.
Por último, especialmente dirigido a los profesores principiantes, se diseñará un
cuestionario como instrumento de evaluación de la efectividad de la labor realizada en la
mejora de su actividad docente y su integración en el entorno laboral universitario.
5. Beneficios del proyecto
Ante los objetivos, las actividades y los instrumentos de evaluación programados, es
obvio que los beneficios previstos, entre otros colaterales, se pueden resumir en dos aspectos
fundamentales:
1.
El fomento de la colaboración, el intercambio de experiencias y el establecimiento de
compromisos, entre el profesorado experto y el principiante, con la mejora del proceso
de programación y práctica de la docencia, entendida en todos sus aspectos y métodos,
y su inserción natural en el entorno profesional docente.
2.
La consolidación de un grupo docente interdisciplinar en la Escuela Técnica Superior
de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos, como elemento orientador de las
distintas inquietudes y necesidades docentes de sus componentes y como instrumento
de apoyo a la Escuela en la integración e inserción laboral del profesorado novel.
65
EL DESAFÍO DE LA MENTORÍA EN LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
Y EL DILEMA HISTÓRICO ENTRE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA
Antonio J Jiménez y Josefa Ruiz Sánchez
[email protected], [email protected]
Departamento de Biología Celular, Genética y Fisiología. Facultad de Ciencias. Universidad
de Málaga
Contexto histórico de la docencia en ciencias experimentales y los problemas que plantea
Cuando un profesor novel se incorpora a la labor docente presenta preocupación e
incertidumbre sobre cómo llevar a cabo esta tarea, ya que desde un punto de vista histórico en
las ciencias experimentales el profesorado ha desarrollado su labor docente atendiendo más a
su buena voluntad que a una verdadera formación docente. Un primer problema para llegar a
ser profesor ha sido obtener financiación con objeto de poder hacer una tesis doctoral, y por
tanto para aprender a investigar. Hasta épocas recientes el acceso a una carrera universitaria
estaba restringido a muy pocas personas que se incorporaban a un ambiente previamente muy
jerarquizado, limitado y poco conectado de forma práctica con la sociedad. En la actualidad
vivimos en un momento de una gran expansión del mundo universitario, que se ha
acompañado de una alta valoración institucional y de la aparición de un nuevo modelo de
docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El germen de los profesores
universitarios en las ciencias experimentales emerge en los laboratorios, donde de una forma
extraordinariamente competitiva se ha tenido que derrochar tiempo con el objetivo de obtener
un gran curriculum investigador que permita la supervivencia en el entorno universitario. Esta
situación ha creado el paradigma en los profesores universitarios de ciencias experimentales
del profesor investigador, que además impartía clases como algo secundario. Los profesores
universitarios en general reconocen que la presión por publicar revierte en una carencia de
tiempo para conjugar la investigación con la enseñanza (Fink, 1990). Se trata de un problema
tan enquistado que a la propia tarea docente en las universidades se llama “carga docente”,
asignándole un valor secundario. Es decir, que la docencia en realidad estorba para lo que un
profesor se ha formado desde un principio: la investigación. Se trata de un problema general
que afecta al profesor en formación; Sorcinelli (1992) establece que el profesorado
universitario novel tiene entre sus problemas principales la carencia de tiempo sometida a las
presiones por publicar sus investigaciones. En tales circunstancias la “carga docente”
obstaculiza más aún.
Un segundo problema histórico en la ciencias experimentales es de tipo metodológico. Los
doctores noveles han sido grandes alumnos que se han empapado de los conocimientos a
partir de sus profesores. Sus experiencias como alumnos en las clases les han aportado el
único conocimiento sobre metodología docente con el que han tenido contacto. Tal
circunstancia se refleja en que muchos profesores se han manifestado, al menos al inicio,
como copias de sus maestros universitarios; o por lo menos han estado tentados a ello.
Posteriormente, la experiencia como profesor adquirida de forma lenta a lo largo de los cursos
es la que va definiendo la personalidad docente. Este hecho revierte en que la consecución de
una verdadera madurez docente tarde posiblemente demasiado. La docencia en las ciencias
experimentales durante décadas se ha basado en clases magistrales, en numerosas ocasiones
orientadas a grupos muy grandes, y a prácticas en el laboratorio en grupos medianos. Las
clases magistrales han cargado con la mayor parte del peso docente de las asignaturas,
existiendo sólo una pequeña interacción profesor-alumno. Obviamente este esquema no es
sostenible dentro del nuevo EEES, ni mucho menos en un entorno moderno enfocado hacia el
66
aprendizaje. Como señala Cebrián de la Serna (2008), la entrada en el EEES no sólo supone
cambios estructurales (créditos ECTS, títulos, ciclos, etc.), sino también cambios de fondo
metodológicos. El listado de las novedades que puede suponer el EEES, promoviendo el
aprendizaje autónomo del alumno, incluye una educación centrada en el estudiante, un nuevo
papel profesional del profesor, un cambio de actividades educativas y de métodos docentes
para lograr una formación integral, y un cambio en la organización del aprendizaje (Rísquez,
2008). En este sentido del EEES, Valcárcel (comentado en Marcelo, 2008) explica en su
proyecto cómo ahora se acentúa un problema poco abordado en la docencia, que consiste en
adquirir nuevas actitudes y aptitudes o competencias en el modo de entender el aprendizaje,
las metodologías, y dominar técnicas de evaluación y tutorías Para empezar, toda esto no es
una tarea pequeña para el profesor experimentado o senior, y no digamos para el novel.
El tercer problema histórico es el de la motivación en la docencia. Hasta épocas recientes,
para ser profesor universitario bastaba tener un curriculum investigador adecuado y demostrar
la capacidad para impartir una clase magistral ante un tribunal. En la actualidad es necesaria
la acreditación por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA). Para obtenerla se valora adecuadamente un curriculum equilibrado tanto en
valores investigadores como docentes. Todos esto supone una motivación importante
obligada para que el profesor novel no descuide los aspectos docentes de su curriculum,
cumpliéndose parcialmente el tercer requerimiento que planteamos. No obstante, el
reconocimiento de la labor docente debe ir a más. Además, se debería procurar que la
motivación esté realmente enraizada en el profesor y así no desaparezca con su madurez
profesional.
El desafío que supone un cambio en la docencia universitaria para el profesor novel
Es lógico pensar que el profesorado novel es un germen adecuado para establecer y consolidar
un cambio en la docencia universitaria. Todo el panorama expresado en el apartado anterior
indica que para este cambio, en las ciencias experimentales al igual que en otras muchas
disciplinas, se deba plantear un adecuando mecanismo de formación de su profesorado.
Proponemos que la formación del nuevo profesorado tenga tres requerimientos prioritarios:
-Una formación metodológica adecuada para la docencia.
-Un programa de mentoría que guíe su formación.
-Un reconocimiento de la labor docente que estimule al profesor novel para avanzar hacia la
innovación educativa.
Casi todos estos requerimientos están siendo cada vez más contemplados en la planes de
formación de las universidades españolas.
¿Qué puede aportar la mentoría en la renovación de la docencia en las ciencias
experimentales?
¿Cómo ejercer el papel de mentor? Afortunadamente la mentoría es una actividad que está
profundamente arraigada y en crecimiento en diferentes ámbitos profesionales y
empresariales. A pesar de la amplitud de ámbitos en los que puede desarrollar su actividad,
sus pautas son siempre parecidas. Se pueden encontrar pautas establecidas que ayudan
sustancialmente a orientar en esta labor. En su libro, Bell (1998) establece esas pautas desde
el punto de vista del gerente de empresas, donde a pesar de ser una actividad profesional tan
diferente, son perfectamente aplicables a las del ámbito de la formación del profesor. Por
67
ejemplo, establece que más que ayudar en exceso hay que facilitar que el discípulo encuentre
su propio camino. Tampoco se deben establecer relaciones de dependencia. El conocimiento
es tan profundo que incluso se establecen categorías de mentor, mecanismos de
autoevaluación del mentor, consejos, etc. En resumen, en la actualidad la labor del mentor
está muy claramente definida. Pero, dejando al margen las pautas que debe seguir, ¿qué más
puede aportar?
La relación entre el profesor que guía la investigación en ciencias experimentales con el
estudiante de doctorado y, más tarde, con el profesor novel es muy estrecha. El llevar a cabo
la planificación de experimentos y plasmar finalmente los resultados en una publicación exige
una enorme coordinación e interacción. ¿Por qué a veces no tiene lugar esa intensidad
interactiva en la tarea docente? Posiblemente el problema sea la carencia de tiempo debida a
la presión de la investigación. Es muy probable que el grado de preocupación por la actividad
docente que muestre el profesor senior se vea reflejado también en el novel. Este grado de
preocupación está también relacionado con la propia motivación en la docencia. El profesor
novel emprende su tarea con entusiasmo e ilusión intentando imitar al profesor senior, y el
grado de motivación del último podrá verse reflejado en la formación del novel. A su vez la
nueva energía y predisposición del novel puede estimular más aún al profesor senior. Se
puede decir que en este aspecto existe una retroalimentación positiva en la interacción entre el
profesorado senior y novel. En este sentido se encuentra una de las primeras labores donde
puede encajar la figura del profesor mentor: aportando interés y motivación por la docencia.
Otro aspecto positivo que debe aportar el mentor es una preocupación por la innovación. A
nuestro juicio, la innovación educativa se puede entender de muchas formas. En una de ellas
innovar puede ser cualquier cambio que ocasione una mejora docente, y salirse de esquemas
inmovilistas. Es decir, no conformarse pensando que todo funciona correctamente y no tiene
necesidad de mejorar. En este aspecto los profesores noveles, en las reflexiones conjuntas con
los mentores, manifiestan su rechazo hacia el profesor que “pasaba hoja a hojas sus apuntes
amarillentos”.
Actividades de mentoría desarrolladas
Dentro del Plan de Formación del Profesor Universitario Novel de la Universidad de Málaga,
el cual consta de tres fases, hemos ejercido como mentores dentro del grupo de profesores
noveles de ciencias experimentales, en sus fases segunda y tercera. Esta actividad se ha
ejercido por primera ver en los cursos 2008/2009 y 2009/2010, en las que se ha participado
por tanto como profesores mentores “noveles”, es decir, asumiéndose por primera vez ese
papel. Los profesores noveles que han participado están inscritos enel citado plan de forma
voluntaria. Las ventajas que pueden obtener, además de formativas, son de curriculum
académico para obtener acreditaciones.
Nuestra actividad como profesores mentores se ha centrado en cubrir las necesidades
intelectuales de los profesores noveles, que según Caballero Rodríguez (2008), son el apoyo
teórico-práctico, ofreciendo bibliografía e información relevante, la reflexión y la innovación.
A continuación se exponen y discuten los enfoques y actividades desarrolladas.
Una actividad ha sido reflexionar sobre el papel del profesor para con los alumnos
universitarios, sobre la importancia que le concede el profesor universitario a su labor
docente, y sobre la necesidad de renovarla y mejorarla. Ante esta actividad los profesores
noveles se han mostrado motivados, porque están honestamente interesados. Una primera
reflexión se ha llevado a cabo ante la lectura del libro de Gato Castaño (2006). El libro
muestra cartas de antiguos alumnos a sus profesores, algunas positivas, llenas de cariño,
68
alabando la huella dejada en la personalidad del alumno. En cambio otras eran negativas,
reprendiendo una mala labor docente. El resultado ha sido impactante para todos, puesto que
los profesores hemos sido alumnos, y todos necesitamos reflexionar sobre el tipo de huella
que dejamos. Conscientemente nadie debería querer dejar esa huella negativa que
seguramente todos tenemos de algún profesor. Esto condujo a reflexiones estimulantes y
motivadoras que inducen a una voluntad de mejora.
Una segunda actividad reflexiva ha sido la creación de un diario del profesor (Grande-Pérez et
als). Los diferentes componentes de un grupo de profesores, que imparten asignatura en
diferentes titulaciones, hemos analizado la actividad docente en grupo, con actitud autocrítica
y constructiva, para generar un catálogo de buenas prácticas. Esto se llevó a cabo mediante
tres tipos de actividades: reuniones periódicas en grupo, foros en la plataforma Moodle, y la
subida de diarios individuales en esa plataforma relatando experiencias docentes recientes y
reflexionando sobre ellas. Entre las diversas conclusiones se manifestó que todos los
profesores tenían las mismas inquietudes y problemas, a pesar de la heterogeneidad del
profesorado implicado. Un estímulo sorprendente, para noveles y mentores, fue poder
compartir las preocupaciones y buscar soluciones en conjunto. Posiblemente esta posibilidad
es una de las más enriquecedoras del plan de formación.
En tercer lugar los profesores asignados a nuestro grupo tuvieron que elaborar, en la segunda
fase de formación, dos proyectos de innovación docente que deben implementar el su tercera
fase. En el primer proyecto, los profesores se interesaron y ejecutaron un proyecto enfocado
hacia la motivación del alumnado. Precisamente porque estos profesores noveles conocen el
verdadero peso de ese aspecto de la docencia. Existió una interacción con otros grupos de
profesores noveles con diferentes proyectos y pertenecientes a todo tipo de titulaciones que se
imparten en la universidad, que fue realmente enriquecedora. Se produjo un abundante
intercambio de opiniones, experiencias y consejos con un gran valor formativo.
En el segundo proyecto de innovación, profesores de titulaciones y asignaturas diversas,
aunque con los mismos problemas e inquietudes, en principio no se sentían capaces de
abordar un proyecto que implicara a todo su alumnado. Decidieron hacerlo sobre la
adquisición de competencias transversales en las prácticas de las diversas asignaturas.
Queremos resaltar que superado este problema de la diversidad, junto con la escasez de
tiempo por causas diversas, presión en la investigación, etc., todos los profesores noveles se
mostraron muy motivados en su tarea. Esto se debió al hecho de que en las asignaturas cuyas
prácticas imparten nunca se había intentado llevar a cabo ninguna innovación educativa.
Conclusiones sobre las actividades de mentoría desarrolladas
Con la experiencia desarrollada hemos sido conscientes de que tanto el profesor novel como
el mentor necesitan estar motivados para no desequilibrar el peso de la docencia con respecto
a la investigación. Además, noveles y mentores hemos apreciado que los problemas y las
inquietudes docentes son “universales”, y por ello las soluciones de otros entornos pueden ser
aplicables a la docencia en las ciencias experimentales. Las posibles interacciones entre
profesores noveles y mentores de diferentes disciplinas has mostrado para todos un gran
enriquecimiento profesional. Actividades formativas conjuntas entre noveles y mentores
retroalimentan positivamente sus estímulos. Finalmente, aunque las pautas de la mentoría se
pueden encontrar muy bien definidas, consideramos necesaria un formación metodológica,
tanto para el mentor como para el novel, de modo se sea posible aplicarla a la docencia y a su
innovación. La innovación educativa constante, y no sólo en la fase novel, conjuntamente con
interacciones mentor-novel pueden ser las bases para tener éxito en el EEES, motivando y
evitando el anclaje del docente.
69
Referencias
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conocimientos y habilidades de la empresa. Bogotá: Grupo Editorial Norma.
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http://www.octaedro.com/pdf/10420.pdf
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Sorcinelli & A. E. Austin (Series Eds.) New Directions for Teaching and Learning, 50, 27-37.
San Francisco: Jossey-Bass.
70
HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO Y SEGUIMIENTO DEL
PROCESO DE MENTORIZACIÓN
Esther Viseras Alarcón, Dpto. Genética, eviseras@ugr
Pedro García Fernández, Dpto. Electrónica y Tecnología de Computadores,
[email protected]
Emilia M. Guadix Escobar, Dpto. Ingeniería Química, [email protected]
Diego P. Ruiz Padillo, Dpto. Física Aplicada, [email protected]
Resumen
La comunicación presentada tiene como finalidad dar a conocer las herramientas empleadas
para analizar el proceso metodológico de mentoría que nuestro equipo ha realizado en la
Facultad de Ciencias en el curso académico 2009/2010. Los profesores implicados pertenecen
a los campos de Biología, Física, Electrónica e Ingeniería Química. La acción docente se ha
llevado a cabo mediante un doble ciclo de mejora. Para el desarrollo y seguimiento del
proceso se ha utilizado un conjunto de herramientas que se han adaptado de cuestionarios
existentes y se ha elaborado un cuestionario de observación y una encuesta de opinión de los
alumnos.
Introducción
Los procesos de mentorización/tutela son una apuesta de la Universidad de Granada para
mejorar la actividad docente del profesorado ofreciendo la posibilidad de que el profesorado
principiante comparta con otro docente experimentado las dudas e inseguridades que
envuelven la actividad del profesorado en los primeros momentos del ejercicio profesional y
poder beneficiarse de la experiencia que el tutor pueda tener en este ámbito. Este proceso está
inmerso en el objetivo general de mejora de la calidad de la docencia en parte recogido en los
compromisos adquiridos en el Contrato Programa 2007-2011 de las universidades públicas de
Andalucía, Contrato Programa (objetivo 2) y en el programa del actual equipo de gobierno,
destinados a incrementar la calidad de los procesos formativos y la mejora de la formación de
su profesorado. Realmente este proceso de tutela profesional no es nada nuevo, pues es una
estrategia usual en la formación continua de trabajadores (Mayor Ruiz y col. 1996, 1999) en
muchos ámbitos laborales, tanto actualmente como en el pasado.
La mejora de la formación del profesorado adquiere también una importancia capital si se
tiene en cuenta el II Plan de la Calidad de las Universidades (R.D. 408/2001 de 20 de abril)
procedente del R.D. 1947/1995 de 1 de diciembre en el que se estableció el Plan Nacional de
la Calidad de las Universidades. En ellos nuestro sistema universitario se suma a la iniciativa
de la Unión Europea, a través de la participación en la „European Network for Quality
Assurance‟ y de los objetivos de la Declaración de Bolonia. Los buenos resultados obtenidos
con el proceso de mentoría, avalado por diversos estudios (Trigwell y Prosser, 1999; Gibbs y
Coffey, 2001), la configuran como una herramienta que no se puede obviar.
Es de destacar que este proceso conlleva un enriquecimiento mutuo entre mentor y
principiante, pues las reflexiones que la acompañan, junto a la nueva estructura de las
enseñanzas universitarias, obligan a todos los profesores a incrementar su flexibilidad, su
adaptación y a realizar un aprendizaje constante. En este contexto, tiene más sentido que
nunca la formación de profesores universitarios en general y noveles, en particular.
El objetivo de los programas de mentorización es introducir a los noveles en las prácticas
docentes que en la experiencia de los mentores, se han mostrado exitosas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Entre las actividades docentes en las que se aportan estas buenas
prácticas se encuentra la participación en seminarios, clases prácticas, colaboración en la
71
evaluación de trabajos, así como el conocimiento de los distintos recursos que ofrece la
universidad para el aprendizaje y la docencia, y del organigrama de funciones de los diversos
centros y Departamentos de la Institución. Benedito, Ferrer y Ferreres (1995) resumen de
forma muy ilustrativa que los programas de mentorización deben incluir, entre otros aspectos,
lo siguiente:
Adquisición de información básica sobre la vida de la universidad y el departamento.
Adquisición de conocimientos sobre la vida del aula universitaria.
Dominio de estrategias de intervención didáctica.
Análisis de problemas de aprendizaje y desarrollo del alumno universitario.
Formación en habilidades y estrategias de comunicación.
Capacitación en estrategias de investigación e innovación educativa.
Estudio y aplicación de procesos de evaluación de los aprendizaje.
Desarrollo del pensamiento crítico, de valores y de ética profesional.
Como en todo proceso de mejora de la calidad de enseñanza/aprendizaje, es necesario contar
con herramientas que permitan, por una parte, sistematizar la labor del profesor mentor dentro
de la metodología elegida, y en segundo lugar, valorar la eficacia de dicha labor en los
colectivos implicados. Estas herramientas son necesarias para llevar a cabo la labor de
mentorización o para analizar el cumplimiento de sus objetivos y proponer mejoras
metodológicas.
El objetivo de la presente comunicación es analizar el proceso metodológico de mentoría
desarrollado por el grupo de profesores que la firman y mostrar las herramientas que han sido
utilizadas tanto en sus fases metodológicas como evaluativas.
Antecedentes. Experiencia previa
Como se ha establecido en la introducción, la Universidad de Granada considera el apoyo a la
formación de su profesorado como una importante línea contemplada dentro de su Plan
Estratégico (línea estratégica 5) y en el Contrato Programa 2007-2011 de las Universidades
Públicas de Andalucía (indicador 1.2.1). Los profesores mentores autores de la presente
comunicación están ubicados en diferentes departamentos con docencia en la Facultad de
Ciencias, lo que ha permitido afrontar la labor de mentoría en un centro multidisciplinar como
es dicha Facultad. Con el fin de iniciar con garantías el proceso de mentoría, los profesores
participaron en la primera edición del “Curso de Formación de Profesores Asesores”,
organizado por el Secretariado de Formación y Apoyo a la Calidad del Vicerrectorado para la
Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada, que procura dotar a los profesores
veteranos voluntarios de las herramientas necesarias para aconsejar y apoyar a los profesores
noveles que se les vinculen en esta fase de su formación docente. Este curso se celebró
durante los días 3 y 4 de Julio de 2008, y desde entonces ha mentorizado cada uno de ellos a
los profesores noveles que les han sido asignados durante los dos últimos cursos académicos.
Además, el equipo docente que forman dichos profesores experimentados ha desarrollado
durante el curso pasado un programa formativo propio, subvencionado por el Vicerrectorado
para la Garantía de la Calidad en el marco de la Convocatoria de Apoyo a la Formación del
Profesorado Principiante y Mejora de la Docencia de 2009. En dicho programa, denominado
“Formación del profesorado principiante en áreas de Ciencias Experimentales y Técnicas”, se
ha mentorizado a un total de once profesores noveles, sólo algunos de los cuales coincidieron
con los fijados a través del “Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria” de su edición de
2009-10.
72
La acción docente derivada del proceso de mentorización se realizó a través de un doble ciclo
de mejora (o supervisión clínica), que se experimentó durante el curso académico 2008-2009.
Durante este doble ciclo de supervisión se utilizaron las siguientes herramientas:
1) Herramientas para sistematizar el proceso de observación de los profesores
principiantes. En este caso se llevó a cabo una anotación sistemática de los aspectos
más relevantes de su actitud en el proceso de docencia. En la mayoría de los grupos,
para cada sesión de observación se utilizó como base el cuestionario del “Associate
Instructor Program Guidelines” de Dakota del Sur (adaptado por Sánchez Moreno,
1990). Mediante la adaptación de este instrumento se evaluaron aspectos de
planificación, metodológicos, contenidos, organizativos, uso de los medios, lenguaje
gestual y corporal, en la línea del Sistema de Análisis Docente de Mayor (1997).
Como instrumentos adicionales se utilizaron el F.P.M.S. Florida Performance
Measurement System (traducido y adaptado por Sánchez Moreno, 1990), el
instrumento de “Utilización didáctica de las presentaciones colectivas” y el
“Cuestionario para autoevaluación del profesor”, que ayudaron al análisis y reflexión
sobre el material utilizado para las presentaciones y las propias actuaciones docentes
de los profesores.
2) Herramientas para la evaluación global del proceso de mentoría. En este caso se
realizó una sesión de evaluación por parte de los profesores experimentados y noveles
mediante un seminario final contemplado en el doble ciclo de supervisión, donde se
anotaron los puntos fuertes/débiles del proceso, y que fueron presentadas por los
autores en la comunicación [García Fernández, P. y col.].
Fue un sentir general por parte de los profesores mentores que la herramienta usada en las
sesiones de observación y/o grabación de los profesores principiantes (fundamentalmente la
basada en el “Associate Instructor Programe Guidelines” del estado de Dakota del Sur), no se
correspondía con nuestras expectativas como instrumento de informe, ya que no se adaptaba
al doble ciclo de supervisión previsto y al desempeño docente de nuestros noveles, que en
ocasiones no son responsables de la materia o su evaluación, y asumen docencia de apoyo al
profesor responsable de la asignatura. Asimismo, el proceso de evaluación final no permitía
contar con la opinión de algunos de los actores del proceso, el alumnado.
Por esto, al revisar las distintas herramientas para este cometido en nuestra etapa de
mentorización que ahora acaba, nos hemos decidido por elaborar una herramienta de uso
propio, basada en estos instrumentos pero adaptada a la idiosincrasia de nuestros noveles y a
las circunstancias del desempeño de su tarea docente. Es una herramienta de recogida de datos
basada en un cuestionario específico consensuado por todos los profesores mentores, que
permite valorar todos los aspectos considerados de interés según nuestra experiencia.
En esta comunicación se presenta el proyecto de mentorización 2009/2010 llevado a cabo en
la Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada y se muestran los instrumentos
diseñados para tal fin, así como una valoración de la experiencia de mentorización
desarrollada durante el actual curso académico.
Herramientas. Cuestionarios y Talleres
Como se ha indicado, una de las actividades realizadas por los profesores de mayor
experiencia ha sido la elaboración de herramientas para el desarrollo y seguimiento del
proceso, así como la planificación de seminarios organizados en talleres formativos.
Esto se ha concretado en:
73

Preparación de un cuestionario de observación

Grabación de las observaciones, análisis de la misma y aplicación de un cuestionario
al efecto

Realización de una encuesta de opinión a los alumnos

Organización de cuatro talleres formativos (Por razones de espacio, a ellos se dedica
una comunicación en póster, presentada a estas mismas Jornadas.)
1. Cuestionario de observación presencial
Como ya se ha comentado anteriormente, uno de los problemas que nos encontramos para el
registro de evidencias en las sesiones de observación fue el contar con cuestionarios que no se
adaptaban en muchos aspectos a la realidad observada. Así, decidimos elaborar un
cuestionario más simplificado pero a la vez más concreto en los aspectos que consideramos
relevantes para evaluar la labor docente. Los puntos básicos en él analizados han sido
Planificación, Exposición, Resolución y Aspectos Formales y Relacionales. El cuestionario
elaborado, que llamaremos “Herramienta de evaluación de la actuación del profesor novel”,
se presenta como un anexo (Anexo I).
2. Grabación en vídeo, análisis y cuestionario
Por otra parte, tal y como se ha establecido en el apartado de Antecedentes, la acción docente
derivada del proceso de mentorización se realiza a través de un doble ciclo de mejora (o
supervisión clínica). En este ciclo se incluye, como una de las etapas, la observación del novel
y la grabación en vídeo de su actividad docente para un posterior visionado y análisis del
mismo.
En esta etapa de de análisis del visionado de la grabación en vídeo, se juzga conveniente el
disponer de una herramienta que guíe y facilite este proceso. Para ello se ha utilizado un
cuestionario adaptado de Mayor de Velilla (2002) en el que se estudian una serie de aspectos
74
de la actuación docente del profesor con el objetivo en la propuesta de mejoras en su
actividad. Este cuestionario parte de que el proceso de análisis se estructura en tres fases en
las que se realizan sendos visionados del vídeo en diferentes condiciones, con el objetivo de
estudiar aspectos diferentes en cada una de las fases. Se parte de un primer visionado,
suprimiendo el sonido y centrándose en las imágenes, es decir, en la comunicación no verbal,
en el que se valoran aspectos como la postura corporal, los movimientos corporales y sus
acciones, y el contacto visual. A continuación se efectúa un segundo visionado, uniendo
imagen y sonido, en el que se analizan aspectos como la emisión de la voz del profesor, la
cadencia con la que habla y la coherencia entre sus palabras y sus gestos. Finalmente se
realiza un tercer visionado en el que consideran los aspectos que hacen referencia a la
estructura y a la firmeza de las pruebas en los discursos, la claridad del mensaje y la solidez
de los razonamientos empleados.
Tras este proceso de visionado múltiple y la aplicación del cuestionario que guía el proceso de
análisis del visionado en vídeo, se ha recopilado una información estructurada disponible
tanto para la evaluación del proceso de mentorización en su conjunto como para la propuesta
de mejoras de la práctica docente que son aspectos que se incluyen como tareas en el doble
ciclo de supervisión que se ha aplicado.
3. Encuesta
Otro de los aspectos que ha preocupado a los profesores ha sido la opinión de los alumnos
acerca del proceso de mentorización. Por ello una de las labores realizadas ha sido la
elaboración de una encuesta donde se recogiesen algunos ítems que nos ayudasen a conocer la
valoración del proceso de formación del profesorado desde el punto de vista de los alumnos y
por tanto a tomar decisiones en nuestra labor futura.
La encuesta elaborada recoge datos relativos al perfil del alumno, su opinión sobre la
necesidad de formación en aspectos didácticos y metodológicos del profesorado universitario
principiante y experimentado y su visión del proceso de mentorización llevado a cabo en la
Universidad de Granada.
Los últimos datos de la encuesta realizada a los alumnos se han recogido en el mes de Mayo
de 2010 y están en proceso de tratamiento. Evidentemente, en todo momento somos
conscientes de que el nuestro es un pequeño grano de arena, pero también hay que decir que
los resultados preliminares ya indican algunos puntos de reflexión y nos invitan a proponer
sugerencias de mejora para posibles experiencias futuras
En las figuras 1 a 3 se resumen algunos datos relativos a participación y perfil de los alumnos
encuestados.
75
160
139
120
92
83
80
63
40
24
27
LG
ITIS
19
0
LB
LCA
IT
CTA
IQ
Figura 1. Número de alumnos participantes por titulaciones (LB: Licenciado en Biología, LG:
Licenciado en Geología, ITIS: Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas, LCA:
Licenciado en Ciencias Ambientales, IT: Ingeniero de Telecomunicación, CTA: Licenciado
en Ciencia y Tecnología de los Alimentos, IQ: Ingeniero Químico).
140
107
113
105
83
72
70
70
35
2
0
1º
2º
3º
4º
5º
NS/NC
Figura 2. Último curso en el que están matriculados los alumnos participantes.
76
2
6
Femenino
Masculino
222
217
NS/NC
Blanco
Figura 3. Género de los participantes.
La figura 4 muestra la opinión de los alumnos a la pregunta “¿Crees que el profesorado
universitario debe recibir una formación en aspectos didácticos, metodología docente,
evaluación, etc.? y la figura 5 los resultados obtenidos en ¿Consideras que la mentorización
(asesoramiento o tutela por parte de un profesor experimentado) voluntariamente aceptada
por ambas partes puede ser de ayuda para la formación de los profesores principiantes?
Promedio de 4,13 sobre 5
600
447
400
210
200
81
20
11
106
18
1
Bl
To
an
ta
co
lp
ar
t ic
ip
an
te
s
NC
NS
/
5
4
3
2
1
0
Figura 4. Opinión del alumnado sobre la necesidad de formación en aspectos didácticos,
metodología docente, evaluación, etc., por parte del profesorado universitario (Valoración de
1 a 5: total desacuerdo con la necesidad- total acuerdo con ella)
77
Promedio de 4,36
600
447
400
228
133
200
3
54
7
20
2
Bl
To
an
ta
co
lp
ar
t ic
ip
an
te
s
NC
NS
/
5
4
3
2
1
0
Figura 5. Opinión del alumnado sobre la necesidad de mentorización del profesor principiante
(Valoración de 1 a 5: total desacuerdo con la utilidad- total acuerdo con ella)
Por último nos gustaría resaltar dos hechos significativos que se han detectado de la
información recogida: el primero es que el proceso de mentorización que se está realizado en
la Universidad de Granada es prácticamente una iniciativa que el alumno desconoce, y el
segundo que los alumnos encuestados han puesto de manifiesto que creen que casi el 70% del
profesorado experimentado debería recibir asesoramiento en metodologías y técnicas
didácticas. Es decir, los alumnos creen que no sólo los profesores principiantes deben de
mejorar la forma de impartir su docencia, sino también los profesores de mayor experiencia.
Conclusiones
Se ha constatado que la metodología de supervisión clínica complementada con talleres
monográficos es una herramienta adecuada para la mejora de la labor docente del profesorado
universitario.
Se ha desarrollado un instrumento de análisis de la observación presencial de la actuación
docente del profesorado que ha mostrado su utilidad en el proceso de mentorización.
La adaptación de otros instrumentos existentes, como el de observación de grabaciones en
vídeo, se ha configurado como una herramienta de gran valor analítico.
Se ha comprobado que el alumnado no conoce el proyecto de formación del profesorado
novel puesto en marcha por la Universidad de Granada.
Los alumnos preguntados destacan la necesidad de asesoramiento en metodologías docentes
tanto para los profesores principiantes como en un porcentaje elevado del profesorado
experimentado.
Referencias
78
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del MEC.
79
Anexo I. Herramienta de evaluación de la actuación del profesor novel
80
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
RELATO DE UNA EXPERIENCIA
UNIVERITARIO
NOVEL:
ANA ALMANSA
[email protected]
Facultad de Ciencias de la Comunicación
Universidad de Málaga
La Universidad de Málaga ha comenzado a impartir este curso 2009/2010 su VIII
Curso de Formación para el Profesorado Universitario Novel. En este curso académico, una
veintena de profesores noveles hemos concluido el VI Curso de Formación, convirtiéndonos
en la segunda promoción que supera los tres cursos del Novel.
Tal como señalaba el director de Formación del PDI de la Universidad de Málaga
Ángel Blanco en el acto de clausura del VI Curso de Formación del Profesorado Novel, ha
sido el coordinador de los cursos Francisco José González quien ha diseñado estos cursos en
tres fases:
-
-
Primera Fase (curso 2007/2008): se imparten seminarios y conferencias sobre tutorías,
habilidades sociales, EEES, etc.
Segunda Fase (curso 2008/2009): se constituyen los grupos de trabajo y, mientras se
continúa con un seminario sobre cómo innovar en docencia, se diseña la memoria de
los que será un grupo de innovación educativa. A cada grupo le acompaña un mentor,
que le guía en el diseño de la memoria y la innovación a llevar a cabo.
Tercera Fase (curso 2009/2010): en esta última fase, cada grupo, guiados por su
mentor o mentora, llevan a cabo su proyecto de innovación educativa.
El VI Curso de Formación del Profesorado Novel concluía el pasado 20 de mayo. Nos
encontramos entre esa veintena de personas que durante tres años hemos intentado formarnos
para ser mejores docentes. En esta comunicación pretendemos contar las experiencias vividas.
Es decir, nuestro propósito es relatar la experiencia no desde la perspectiva del “formador de
formadores” sino desde la perspectiva del “formador formándose”.
Asimismo, en esta comunicación pretendemos, basándonos igualmente en la
experiencia vivida, valorar la figura del mentor en este proceso de aprendizaje. Sin duda, para
nosotros ha resultado imprescindible el apoyo prestado por estas personas, especialmente en
los dos últimos cursos del curso de formación. Por ello, consideramos primordial hacer una
valoración aparte del mentor en el aprendizaje del profesorado novel.
Con esta comunicación pretendemos compartir nuestras experiencias, tanto los
mejores como los peores momentos, pues entendemos que lo que hemos vivido esta “segunda
promoción” del Profesorado Novel de la Universidad de Málaga puede resultar provechosa
para generaciones venideras en Málaga o en otras universidades.
81
PRIMERA FASE
Recordamos, como si del primer día de colegio se tratara, la primera reunión del VI
Novel. Aquel primer encuentro, en el curso 2007/08, tuvo lugar en la Sala de Juntas de la
Facultad de Ciencias de la Educación y casi no cabíamos en la sala. De aquella sala rebosante
apenas hemos concluido una veintena.
Durante este primer curso trabajamos en seminarios, talleres y conferencias sobre
“Competencias docentes del profesorado universitario”, “Elaboración de guías docentes desde
la perspectiva de los ECTS”, “Evaluación del alumnado”, “Cómo mejorar las clases”,
“Tutorías”, “La nueva cultura del aprendizaje universitario: la formación de profesionales
autónomos y estratégicos”, “Trabajo en grupo de estudiantes”, “Plataforma de enseñanza
virtual”, “Aprendizaje de destrezas sociales en las aulas universitarias”, “Recursos didácticos
para la docencia en la red” y “La carrera docente en la universidad”. Queremos destacar
especialmente la conferencia “Aprendizaje de destrezas sociales en las aulas universitarias”,
impartida por el catedrático José Manuel Esteve, fallecido hace apenas unos días.
En esta primera fase, aunque unos seminarios gustaron más que otros, en general la
experiencia contentó a casi todos los que la seguimos. Podemos decir que se cumplieron las
expectativas y, tal como esperábamos al matricularnos, pudimos aprender a hacer más
dinámicas las clases, a utilizar juegos pedagógicos o la diferencia que hay entre evaluación y
calificación.
Este curso fue, sin duda, el más previsible, ya que se nos dictaban conferencias,
participábamos en seminarios, etc. Es decir, esta primera fase del curso se cumplió con un
programa en el que el profesorado novel éramos receptores (no pasivos, pero sí receptores).
El resto de los cursos, en los que hemos tenido mayor protagonismo, nos sorprendieron
mucho más por su metodología. Fueron, como decimos, menos previsibles.
Pero, centrándonos en este primer año, también es significativo que a todos los que
seguíamos el curso se nos regaló un libro. Se trata de “Lo que hacen los mejores profesores
del mundo”, de Ken Bain.
Gracias al libro pudimos sabe cómo se preparaban las clases algunos buenos
profesores, cómo trataban a los estudiantes y hasta cómo evaluaban sus clases (cómo
evaluaban a sus estudiantes y a sí mismos). Leíamos en casa los distintos capítulos del libro y
luego debatíamos sobre su contenido en clase. El sentido del humor y el espíritu crítico de
algunos de nosotros afloró en más de una ocasión y no fueron pocas las veces en las que el
debate acababa en carcajadas.
Porque este primer año ya se empezaron a establecer buenas relaciones entre todos
nosotros. Realmente nos sirvió para empezar a conocer a nuestros compañeros. Así, personas
de diversas áreas de conocimiento nos fuimos uniendo por una causa común: nuestras ansias
de innovar en la docencia y convertirnos en mejores profesores y profesoras.
SEGUNDA FASE
Aunque algunos de los compañeros del primer año se quedaron por el camino, un
grupo numeroso comenzamos ilusionado el segundo año, en el curso 2008/2009. Desde el
primer día se nos explica que ya no vamos a estar tan guiados como el primer año, cuando
82
todos coincidíamos en seminarios y conferencias. Este curso, vamos a tener reuniones
periódicas de todo el grupo con el profesor que nos va a impartir los seminarios, pero cada
grupo de trabajo trabajaremos de forma independiente, guiados por un mentor. Asimismo,
cada grupo, compuesto entre 5 y 7 personas, elige a un coordinador.
En nuestro caso, la mentora que nos fue asignada fue María Bella Palomo, que nos ha
acompañado hasta el final del curso.
Desde el comienzo de este segundo año surgieron las dudas. Dudas de lo que teníamos
que hacer y dudas de para qué nos podían servir las sesiones. Nos encontrábamos realmente
perdidos. Y, aunque es verdad que la duda permite que avancemos, algunos compañeros
estuvieron a punto de tirar la toalla.
Lo primero que hicimos, con la intención de descubrir lo que nos esperaba en este
curso fue indagar en qué era un mentor. Así, descubrimos que el Ministerio de Educación
tiene un Aula Mentor, pero no era esa la ayuda que teníamos por parte de nuestro profesorguía.
También descubrimos que Mentor es un personaje de La Odisea, de un mercenario
griego de Rodas del siglo IV antes de Cristo, líderes de la guerra de Troya y hasta una
aeronave militar. Cuando Ulises se fue a luchar a la Guerra de Troya, confió el cuidado de su
reino a Mentor- que, por cierto, era la diosa Atenea-, que ejerció las tareas de profesor y tutor
del hijo de Ulises, Telémaco. Homero describió a este Mentor como “asesor sabio y de
confianza”. Aunque pueda estar relacionado, evidentemente no era lo que buscábamos…
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española dice que el mentor es la
persona que aconseja o guía a otro. Bueno, parecía que nos estábamos aproximando.
Seguimos indagando y en Wikipedia encontramos que “mentor puede referirse a la
persona que, con mayor experiencia o conocimiento, ayuda a una persona de menos
experiencia o conocimiento”.
Incluso en el periódico ABC (http://www.definicionabc.com/general/mentor.php),
pudimos leer que
“en términos generales por la palabra mentor se designa
a aquella persona que ejerce la función de aconsejar o
guiar a otro en algún aspecto y que se encuentra en
condiciones de hacerlo porque la experiencia o bien sus
conocimientos al respecto lo avalan y ponen en ese lugar
superior de guía.
Muy probablemente quien ejerce la función de mentor,
ocupa un lugar muy destacado y prominente en el ámbito
en el cual se desempeña, es decir, generalmente un mentor
también es un líder en su metier.
En tanto, entre las habilidades más distintivas que debiera
desplegar un mentor para ser considerado por los otros
como tal se cuentan, la capacidad de comunicación, la
disposición hacia el asesoramiento, transmisión de
conocimientos y experiencias de una manera clara y
83
precisa y la habilidad de llegar a ese otro para
transmitirle efectivamente los saberes, los consejos y que
el otro reconozca en él su rol de mentor.
Un mentor tan solo con su presencia y apoyo le
proporcionará al otro que reconoce un importante
abanico de virtudes en él, la fortaleza y la cierta
posibilidad de la consecución del triunfo”.
Aunque gracias a ABC ya nos pudimos hacer una idea de para qué nos habían puesto
un mentor a cada grupo, el descubrimiento de un “Manual para mentores” nos terminó de
ilustrar. Publicado por Europe Vocation, en su página 2 se puede leer que “un mentor es
siempre alguien que tiene interés en ayudar, guiar, apoyar y asesorar a otro”.
Asimismo, descubrimos que la mentorización era algo mucho más cotidianos de lo
que a priori podíamos pensar. Porque existe la “Mentorización informal” (también llamada
mentorización natural), es decir, cuando la mentorización surge de forma espontánea. Hay dos
personas atraídas por un mismo interés y una de ellas, la más experimentada, apoya, aconseja
e informa a la otra. Claro que a la mentorización a la que nosotros estábamos haciendo
referencia era una “Mentorización formal” (también llamada mentorización organizada), ya
que la mentorización está organizada por un tercero (en este caso, la Universidad de Málaga),
que se encarga de fijar el programa de mentorización y de evaluarlo.
Nos interesó igualmente que existe:
-
la mentorización individual (la más habitual)
la mentorización en grupo (un mentor, varios mentorizados, es decir, nuestro caso)
la mentorización entre iguales (en este caso, el mentor no está más experimentado que
el mentorizado, sino que ambos comparten sus experiencias)
e-mentoring (es decir, mentorización a distancia).
La verdad es que a estas alturas ya teníamos claro lo que era un mentor, pero por si
alguna duda nos quedaba, el mismo manual, en su página 11 nos aclara que “las funciones
principales del mentor son:
- ayudar a los mentorizados a comunicarse con una institución o con la sociedad en
general
- ayudarles en su integración profesional y/o social
- informarles, conducir a los mentorizados por la jungla de la nueva información, los
hábitos y los sistemas de valores
- asesorarles para poder vencer situaciones difíciles
- animarles a que persigan sus objetivos
- escucharles con atención
- guiarles, pero no dirigirle”.
Con esta información y con el trabajo desarrollado por nuestra mentora (ha sido una
mujer) se nos resolvieron todas las dudas que pudiéramos tener al respecto.
Pero seguíamos teniendo muchas dudas de hacia dónde nos llevaba el seminario y qué
se esperaba de nosotros en este segundo año de formación. Las reuniones que teníamos todos
los que hacíamos el segundo año del novel nos confirmaban cada día más nuestras
84
incertidumbres y, lejos de aclarar nuestras ideas, cada vez nos encontrábamos más perdidos,
con el agravante de que el final del curso estaba más cerca.
Sin embargo, los encuentros que teníamos con nuestra mentora eran bastante más
ilustrativos. Así, debatíamos sobre cuál podría ser nuestro proyecto de innovación. Y, después
de varias reuniones y horas de debate (los encuentros de nuestro grupo podían llegar a ser
maratonianos), decidimos que innovarías con el uso de recursos multimedia en nuestra
actividad docente.
Una vez que sabíamos lo que íbamos a hacer, llegó el momento de documentarnos. De
este modo, hicimos búsquedas hemerográficas y bibliográficas sobre innovación, docencia y
multimedia, buscamos congresos y cursos que nos pudieran ilustrar, etc.
Debemos señalar que las reuniones de nuestro grupo nos sirvieron para conocernos
mejor y, aprender a hacer el trabajo compartido. Somos un grupo de profesores de caracteres
muy variados que, además, pertenecemos a áreas de conocimiento dispares. Sin embargo,
entendemos que las diferencias han enriquecido el grupo y han permitido un fructífero debate
en todo momento. Las diferencias en el grupo, en lugar de separarnos nos han enriquecido, ya
que han permitido la suma de nuestras virtudes (y defectos).
Asimismo, desde el principio supimos valorar la inestimable ayuda de nuestra
mentora, que nos acompañó siempre que se lo solicitamos y nos ayudó siempre a encontrar la
luz en el frondoso bosque en el que estábamos inmersos.
Donde seguíamos sin terminar de ver la luz fue en el seminario. Aún así, al finalizar el
segundo año, entregamos la memoria de lo que sería nuestro proyecto de innovación
educativa para el siguiente curso.
De forma muy resumida, si tuviéremos que hacer un balance del segundo año,
podríamos decir que nos sirvió para “hacer grupo” y “encontrarnos” a nosotros mismos y a la
innovación educativa. Y, a pesar de la incertidumbre vivida en bastantes momentos, llegamos
al término de la fase con satisfacción, entendiendo justo al final qué era lo que se esperaba de
nosotros.
TERCERA FASE
El tercer año (curso 2009/2010) ha sido mucho más fácil. Sabíamos lo que teníamos
que hacer (habíamos elaborado la memoria al terminar la fase anterior) y continuábamos con
la misma mentora.
Sin embargo, que hay sido el más fácil porque sabíamos lo que teníamos que hacer no
significa que sea en el que hemos trabajado menos. Entendemos que ha sido el más duro en
cuanto a trabajo se refiere, al que le hemos tenido que dedicar más horas de trabajo.
Eso sí, ha sido el más gratificante, pues hemos empezado a llevar a la práctica lo
aprendido en los dos cursos anteriores.
El procedimiento de esta tercera fase es algo distinto al de la segunda: los grupos nos
seguimos viendo por separado (y en este caso vamos implementando la innovación en
nuestras clases) y una vez al mes nos reunimos todos para hacer una puesta en común de
85
nuestros avances. A estas reuniones de la veintena de personas que hemos hecho la tercera
fase se han unido siempre los mentores de los distintos grupos.
Aquí, cada grupo se ha esforzado por llevar a la práctica lo planificado. En nuestro
caso, al trabajar sobre el uso de los recursos multimedia en el aula, hemos intentado hacer
también una incorporación tecnológica. De este modo, hemos creado un sitio web sobre
multimedia y un blog en el que debatimos sobre la temática y sobre las experiencias que
hemos tenido al usar recursos multimedia este año en clase.
El resultado ha sido, en general, más que satisfactorio. Los cuatro grupos que
componemos esta promoción de Curso para el Profesorado Novel hemos quedado gratamente
sorprendidos por los trabajos que hemos desarrollado. Lo comprobamos el pasado 20 de
mayo, cuando cada grupo expusimos nuestra innovación.
Asimismo, el balance conjunto de las tres fases es muy satisfactorio. Realmente hemos
aprendido y ahora sí que entendemos los tres pasos seguidos en este proceso.
Pero, sin duda, si la valoración es positiva, se debe al buen hacer de los organizadores
del curso de formación, a la mayoría del profesorado que hemos tenido y, en gran medida, al
papel desempeñado por el mentor. Sin duda, en estos dos últimos años, en los que teníamos
que tomar la iniciativa, hacer por nosotros mismos, la figura del mentor ha sido primordial.
Por eso, creo conveniente resaltar y comentar (desde nuestra experiencia) algunos de
los aspectos destacados en el “Manuel para mentores”, de Europe Vocation, que, si bien está
dirigido a mentores para trabajar el tema de la inmigración, hace interesantes aportaciones que
podemos trasladar al ámbito formativo universitario.
LA FIGURA CLAVE DEL MENTOR
Vamos a intentar detenernos en los aspectos que consideramos claves en la figura del
mentor y del proceso de mentorización.
-
“La mentorización es una cooperación, por tanto la implicación del mentorizado es
fundamental”. Compartimos totalmente la afirmación. Desde el primer día, nuestra
mentora nos guiaba, pero nosotros hemos tomado la iniciativa. Es decir, somos un
grupo que debate y toma decisiones, no un grupo pasivo que recibe órdenes.
-
“La mentorización se basa en la continuidad, requiere un periodo de tiempo”. Por
nuestra experiencia, hemos comprobado que necesitamos un tiempo de ajustes, de
conocernos, de acoplarnos, de empezar a ser un grupo guiado (con iniciativa, como
señalábamos antes, pero guiado”.
-
“La mentorización ayuda, no juzga”. Sin duda, otros de los aspectos claves. En esta
experiencia, nos hemos dado cuenta que nuestra mentora nos podía orientar, pero
éramos nosotros quienes actuábamos, quienes acertábamos y quienes nos
equivocábamos.
-
“Un mentor no es un asesor especializado”. Sin duda, el mentor o mentora tendrá que
ser un experto en la materia que trate. Evidentemente, tiene que conocer bien aquello
86
sobre lo que asesora, pero su trabajo no es el de asesorar y darlo todo hecho. Más
bien, su trabajo es ayudar al mentorizado a encontrar los caminos, las fórmulas, que le
lleven adonde quiera ir.
-
“Por mentorización se entiende cada vez más la relación mutua y beneficiosa entre el
mentor y el mentorizado” y “Una relación de mentorización sea efectiva debe basarse
siempre en la colaboración”. No es una relación jerárquica, sino de intercambio, entre
personas que son iguales (en el caso que nos ocupa, profesores universitarios), aunque
unos tienen más experiencia que otros. Precisamente, ahí radica la riqueza: en la
capacidad de intercambio de experiencias y cómo las experiencias de uno le puede
servir al otro (“el aprendizaje entre el mentor y el mentorizado es mutuo”).
-
“La mentorización no actúa en lugar de otros, sino que ayuda a otros para que éstos
actúen”, ayuda al mentorizado para que actúe, para que sepa actuar.
-
“El proceso de mentorización es intencionado, organizado y evaluable”, como
cualquier proceso formativo.
-
“El proceso de mentorización es multifuncional”, porque es global y va más allá del
tema específico tratado. En nuestro caso, por ejemplo, va más allá del uso de los
recursos multimedia.
-
“El mentor debe generar confianza”, ya que se debe entablar una relación de
intercambio. Asimismo, añadiríamos que debe generar credibilidad.
-
Pero, “los mentores no son tutores, ni formadores, ni profesores. Su función consiste
en compartir sus habilidades con los mentorizados e informarles”. Ni más ni menos.
No se debe confundir con otra figura.
-
“El mentorizado y el mentor deben estar disponibles para poder reunirse”.
Evidentemente, ya que han de conversar y trabajar.
-
El mentor debe tener “capacidad para la comunicación y para escuchar”. Comunicar,
como se explica a los estudiantes de Ciencias de la Comunicación, más que hablar es
escuchar. Efectivamente, comunicar es establecer las bases, permitir, que haya
respuesta, feed-back, interacción. El mentor también busca esa capacidad de respuesta
y, para ello, debe valerse de la comunicación y sus habilidades comunicativas, que le
ayudarán a conseguir los demás objetivos. Un mentor que no escuche difícilmente
podrá entablar la relación necesaria con el mentorizado que estamos describiendo
aquí.
Por todo lo hasta ahora expuesto debemos valorar de forma muy positiva nuestra
participación en este proceso de mentorización que han supuesto la segunda y tercera fase del
Novel. Entendemos que se han cumplido las expectativas que nos hicimos hace ahora casi dos
años, cuando nos hablaron de la figura del mentor y empezamos a buscar información sobre
ella y sobre lo que íbamos a hacer.
87
Si la mentorización efectiva es siempre una situación de victoria con muchas ventajas
tanto para el mentor como para el mentorizado, nosotros hemos alcanzado el éxito, pues los
mentorizados hemos conseguido la orientación y el consejo, hemos logrado mayor confianza
en nosotros mismos y en el acceso a los recursos que nos permiten la innovación docente.
Asimismo, estamos más motivados para luchar por nuestros proyectos.
BIBLIOGRAFÍA
-
ABC: Definición de mentor, en http://www.definicionabc.com/general/mentor.php
BAIN, KEIN (2007): Lo que hacen los mejores profesores del mundo, Universidad de
Valencia, Valencia.
EUROPE
VOCATION:
Manual
para
mentores,
en
http://www.europevocation.eu/ev2/RTE/NyaFiler/Spain/Manual_para_Mentores.pdf
RAE (2005): Diccionario de la Lengua Española, Espasa Calpe, Madrid.
88
EL PROCESO DE MENTORIZACIÓN: UN ESPACIO PARA LA
REFLEXIÓN DOCENTE. UNA EXPERIENCIA EN EL ÁREA DE
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Isidoro Segovia
Marta Molina
María C. Cañadas
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Granada
Introducción
En este trabajo destacamos y reflexionamos sobre algunas cuestiones surgidas dentro de
nuestra actividad en un proceso de mentorización del profesorado novel. Este proceso tiene
como principal objetivo la mejora en la formación docente. Además, en estos momentos de
cambio hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se constituye en un espacio
de reflexión sobre la docencia de todo el profesorado participante que trasciende a todo el área
a la que pertenece dicho profesorado.
En la mentorización desarrollada durante el curso 2009-2010 en el Departamento de Didáctica
de la Matemática de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, se
han producido una serie de debates y discusiones sobre la actuación docente de los profesores
noveles que han hecho aflorar problemáticas del proceso educativo de enorme interés a las
cuales se ha intentado dar respuesta dentro del pequeño colectivo que constituyen los grupos
de profesores del proceso de mentorización. Algunas de esas problemáticas se están llevando
a discusión al departamento, que en estos momentos está elaborando las guías docentes y
guías didácticas de las asignaturas de los nuevos títulos. El empleo del PowerPoint como
recurso para la presentación en clase, la influencia que tienen dichas diapositivas en la manera
de organizar el trabajo del estudiante y el papel que deben tener los conocimientos previos de
los estudiantes en el desarrollo de la docencia, son las problemáticas en las que nos centramos
en este trabajo.
El proceso de mentorización
En la universidad española no ha existido una tradición institucional de formación docente de
su profesorado siendo reciente el reconocimiento de esta necesidad con motivo de la
implementación y desarrollo del EEES (Madrid, 2005). En nuestro caso, la experiencia de
mentorización que describimos surge dentro de un Plan de Mejora de la Calidad Docente del
Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada, en respuesta a
los compromisos adquiridos en el Contrato Programa 2007-2011 de las universidades
públicas de Andalucía. Este proceso trata de contribuir a la creación de un colectivo de
docentes experimentados y cualificados, en los distintos centros universitarios de la
Universidad de Granada, los cuales se comprometan como mentores en la mejora de la
docencia del profesorado principiante. Estos mentores participan en la formación de
profesores noveles por medio de lo que Zabalza (2005) denomina un modelo de formación
docente basado en el apoyo mutuo.
La mentorización, a cargo del profesor Isidoro Segovia, se ha centrado en el proceso de
enseñanza de la asignatura de Matemáticas y su Didáctica que desarrollan las profesoras
noveles, María Consuelo Cañadas y Marta Molina. En el primer caso, la asignatura es de
89
primer curso de la titulación de Maestro especialidad Lengua Extranjera, es troncal y consta
de 4.5 créditos. María Consuelo no es la profesora responsable de la asignatura sino su
profesora de prácticas así que la preparación y observación de las sesiones se hizo ad hoc. En
el segundo caso, la asignatura pertenece a la titulación de Maestro especialidad Educación
Primaria también troncal, es de primer curso y consta de 9 créditos. Ambas profesoras
cuentan con entre tres y cuatro años de experiencia docente, por lo que están en sus primeros
años de docencia universitaria.
En pocas palabras, la experiencia ha consistido en la realización de una supervisión clínica de
las profesoras noveles centrada en la mejora de la enseñanza por medio de ciclos sistemáticos
de planificación, observación y un intenso análisis intelectual de la actuación del profesor; de
acuerdo con un plan de trabajo preestablecido con base en el curso de formación de mentores
organizado por el Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad.
En este trabajo centramos nuestra atención, principalmente, en la mejora relacionada con la
metodología de trabajo del profesor en el aula. Así mismo, incluimos también algunos
elementos relativos a la planificación de la clase.
Instrumento para la observación y análisis de la práctica docente
En la primera reunión entre noveles y mentor se establecieron los objetivos y el plan de
trabajo del proceso de mentorización y se acordó trabajar de manera conjunta, mentor y
ambas noveles, y hacer grabaciones y observaciones del desarrollo de las sesiones de clase
para profundizar en su análisis. Surgió, por tanto, la necesidad de contar con una herramienta
específica de análisis del desarrollo de una clase de Matemáticas y su Didáctica. Para ello,
elaboramos una parrilla de análisis (ver Anexo 1), que incluía los siguientes campos:
a) Planificación de la clase
b) Contenido desarrollado.
c) Comunicación.
d) Relación con el auditorio.
e) Ambiente de clase.
Cada elemento de la parrilla es valorable de 1 a 4, lo que permite cuantificar el nivel de
mejora.
Resultados tras la primera sesión observada
En la Tabla 1 ilustramos, de manera conjunta para ambas profesoras noveles, los resultados
medios obtenidos tras la observación de sus primeras clases, por medio del análisis realizado
con la plantilla descrita anteriormente. En esta tabla dos asteriscos equivalen a un punto en la
escala de la plantilla.
Tabla 1. Resultados medios conjuntos tras la primera observación
Planificación de la clase
******
Contenido desarrollado
******
Comunicación
*****
Relación con el auditorio
****
Ambiente
*****
A continuación, nos centramos en señalar, de forma resumida, aquellos elementos que se
identificaron como objetivos de mejorar para futuras sesiones.
90
Desde el punto de vista del mentor, en el caso de María Consuelo destacamos aspectos
referidos al ambiente de clase y a la motivación de los estudiantes. En cuanto al ambiente, los
estudiantes tienden a trabajar individualmente; no hay comunicación entre ellos cuando se les
pide que realicen una tarea. Hubo desatención por parte de algunos estudiantes, y entradas y
salidas en el aula durante el desarrollo de la clase. La profesora hizo uso de PowerPoint como
apoyo para sus explicaciones. Pocos estudiantes tomaron notas de la explicación. Hubo
contenidos en la presentación que no se veían con suficiente nitidez desde el lugar de los
observadores (al final del aula). Se observó una velocidad excesiva de exposición al final de
la sesión. En lo referido al contenido, hubo ausencia de elementos relativos a la utilidad del
conocimiento matemático, falta conexión con la historia y de algunos contenidos. Además, se
observó una movilidad limitada por la utilización del ratón.
Desde la perspectiva de la propia profesora novel, ella se sintió cómoda y los estudiantes
realizaron las preguntas que consideraron oportunas durante el desarrollo de la clase. Tuvo
una actitud natural y se mostró cercana a los estudiantes. Los estudiantes trabajaron
individualmente en las actividades que se les propuso. Fueron los mismos estudiantes los que
hicieron preguntas y los que respondieron a preguntas planteadas por la profesora. Sería
bueno que los estudiantes trabajaran en grupo y se estableciera comunicación entre ellos
cuando proponen sus respuestas a las tareas planteadas. Algunos estudiantes llegaron a clase
con la presentación en papel, en los cuales hicieron puntualmente alguna corrección debido a
cambios de última hora realizados en las diapositivas, pero en general no copiaron apuntes.
Algunos estudiantes entraron tarde (no sabemos si con su profesor habitual de teoría esto está
permitido). La profesora novel considera que debería establecer unas normas en ese sentido.
En el caso de la otra profesora novel, Marta, desde el punto de vista del mentor se observan
elementos relacionados con el comportamiento de los estudiantes como la existencia de
demasiado barullo al comienzo de la clase, que algunos estudiantes entren o salgan de clase
sin dar justificación y que los estudiantes hablen mientras la profesora explica. Las
intervenciones de los estudiantes no fueron ordenadas, a veces hablaban varios a la vez o
debatían en pequeño grupo de forma paralela al desarrollo de una discusión del gran grupo.
Por otra parte, los estudiantes sabiendo que las diapositivas les serian facilitadas tras la clase
no tomaron nota de las mismas ni de aquellos comentarios del discurso de la profesora que
eran de importancia y no estaban en las diapositivas. Respecto al contenido, hubo cierta
imprecisión en la explicación de algunos contenidos y ausencia de otros.
Desde la perspectiva de la propia profesora novel, ella se muestra natural y cercana con los
estudiantes. El ambiente de clase es relajado, los estudiantes interrumpen para preguntar
dudas y participan con interés en las actividades que se proponen. Algunos estudiantes no
participan nunca y otros se van antes de que acabe la clase. Se echa en falta establecer unas
normas claras al respecto para que esto no se produzca. Los estudiantes no copian apuntes
aunque siguen con atención las explicaciones. Algunas definiciones no quedan establecidas
con claridad. Algunos de los conceptos trabajados son demasiado simples no siendo claro si
es realmente necesario recordarlos.
Resultados tras la segunda sesión observada
Tras los debates y los comentarios producidos y recibidos con motivo de la primera sesión, se
realizó la observación de una segunda sesión en la que las profesoras noveles pudieron tener
en cuenta el contenido de las discusiones previas.
La comparación de la información recogida en las Tablas 1 y 2 pone de manifiesto una mejora
sustancial en los diferentes apartados en los que se ha centrado la observación y el análisis.
91
Tabla 2. Resultados medios conjuntos tras la segunda observación
Planificación de la clase
********
Contenido desarrollado
*******
Comunicación
*******
Relación con el auditorio
********
Ambiente
********
De las discusiones y debates tras a la observación y análisis de la actuación docente de las
profesoras noveles, han surgido cuestiones de relevancia dentro de las cuales hemos
convenido prestar una mayor atención a las siguientes: (a) el papel de las presentaciones en
PowerPoint, (b) la manera de trabajar de los estudiantes que implica este modo de
presentación y (c) el papel que deben tener los conocimientos previos (en este caso los
conocimientos que deberían considerarse como adquiridos por los estudiantes en su
formación obligatoria previa), en su formación como profesores de Educación Primaria. En
los siguientes apartados describimos nuestra reflexión en relación con cada una de estas
cuestiones así como las conclusiones obtenidas al respecto en el proceso de mentorización.
El papel de las presentaciones en PowerPoint en la actividad docente
En un primer nivel de discusión sobre el papel de las diapositivas de PowerPoint de las que
hacían uso ambas profesoras en PowerPoint, afloraron las siguientes cuestiones:
a) ¿Es pertinente el uso de presentaciones en PowerPoint en las clases en las diferentes
especialidades de Maestro?¿Y en las de Matemáticas y su Didáctica en particular?
b) Si el estudiante para maestro deberá enseñar matemáticas con la pizarra, tradicional o
electrónica, ¿no debería aprender del mismo modo?
c) ¿Es conveniente que los estudiantes tengan a su disposición las presentaciones? En
caso afirmativo, ¿deben tenerla antes o después de la clase?
d) ¿Influye el hecho de que los estudiantes dispongan de las presentaciones para su
participación y actividad en el aula?
e) La presentación en PowerPoint permite incluir figuras e imágenes que son muy
pertinentes en el desarrollo de una clase; esto pone de manifiesto su idoneidad pero no
parece serlo en el desarrollo de todos los aspectos de una clase de matemáticas. ¿Se
pueden compaginar ambas cosas?
f) ¿Qué opinan los estudiantes del uso del PowerPoint, en general, y en clase de
matemáticas, en particular?
En una primera aproximación para explorar el efecto de diferentes modos de uso de
PowerPoint en las clases, ambas profesoras noveles optaron por un uso diferente del
PowerPoint en su segunda sesión de clase. María Consuelo decidió no facilitar a los
estudiantes las presentaciones ni previa ni posteriormente a la sesión de clase. Ante esta
decisión los estudiantes mostraron cierto desconcierto pero se observó que mantuvieron una
mayor atención que en la sesión previa y copiaron apuntes durante toda la clase.
Marta, por su parte, optó por entregar las diapositivas en papel a los estudiantes, al comienzo
de la clase. Los estudiantes realizaron anotaciones en el papel para completar las diapositivas
con las explicaciones de la profesora y siguieron con gran atención la clase. Observamos que
en ocasiones volvían a mirar las diapositivas anteriores para ayudarse a resolver alguna duda
92
o abordar la resolución de alguna de las actividades propuestas en el aula. En este sentido los
estudiantes comentaron la utilidad de las diapositivas.
Observamos por tanto, que en ambos casos se obtuvieron efectos positivos no siendo claro
qué uso es más pertinente. Decidimos entonces preguntar a los estudiantes por medio de una
encuesta (ver Anexo II) para continuar intentando dar respuesta a los diversos interrogantes
que nos planteamos, anteriormente enumerados, sobre el uso del PowerPoint. Esta encuesta la
cumplimentaron 32 estudiantes del grupo de la profesora novel Marta, acostumbrados al
empleo del PowerPoint en la clase de la profesora, y 54 estudiantes del grupo del mentor
Isidoro Segovia, quien no suele emplear esta herramienta en sus clases.
Como resultado general, no se percibieron diferencias sustanciales entre la opinión de los
estudiantes de ambos grupos. Las respuestas de los estudiantes informan de los aspectos que
mencionamos a continuación:
a) Más de la mitad del profesorado emplea PowerPoint para sus clases.
b) Casi la totalidad de los estudiantes están de acuerdo con el empleo del PowerPoint en
las presentaciones; sólo dos opinan que en algunos casos no es adecuado.
c) Todos los estudiantes prefieren disponer de las presentaciones en PowerPoint; el 75 %
prefieren disponer de ellas antes de la clase y el 25% después ya que piensan que así
no se distraen y están atentos a las explicaciones del profesor.
d) Identifican las ventajas e inconvenientes en el empleo del PowerPoint como apoyo en
las presentaciones en el aula que se recogen en la Tabla 3.
Tabla 3. Ventajas e inconvenientes sobre el empleo de PowerPoint mencionadas por los
estudiantes
Ventajas
Inconvenientes
Las clases son más amenas;
Que el profesor se limite a leer las
diapositivas;
Es motivador;
Que la presentación sea excesivamente
rápida;
La explicación es más visual;
Que no se actualicen;
Las explicaciones son más claras;
Que las presentaciones estén mal
elaboradas;
Genera mayor atención;
Que contengan demasiada información;
Permite sintetizar;
Que sean excesivamente resumidas;
Permite presentar una organización de los Que estén mal acompañadas de una
temas;
explicación del profesor;
Facilita la comprensión de conceptos;
Que los estudiantes ignoren la explicación
del profesor;
Evita errores;
Que no se vean con nitidez;
Permite el empleo de recursos que facilitan la Que cansan la vista;
comprensión.
Permite tomar mejor los apuntes de clase;
Que haya excesivo colorido;
Permite una mejor lectura que la de la Que se hacen monótonas;
pizarra.
Es una guía para el profesor y los estudiantes; Que si no se facilitan el alumnado se dedica
a copiar lo escrito en las mismas;
Su uso está extendido;
Que se pierde tiempo en su puesta en
funcionamiento;
Es de fácil uso;
Que hace las clases pesadas;
93
Son modificables;
Es compatible con los estudiantes;
Que no den tiempo al estudiante a copiar el
texto;
Que todo el desarrollo de la clase se
condiciona al PowerPoint.
Puede colgarse en el Tablón de Docencia
para el uso de los estudiantes;
Familiariza al estudiante con las nuevas
tecnologías.
De la opinión de los estudiantes podemos concluir que este modo de presentación es aceptado
y valorado por la mayoría de ellos, al cual le reconocen una gran cantidad de ventajas como
herramienta de apoyo a las explicaciones del profesorado. Adicionalmente sugieren
inconvenientes que deben y pueden evitarse y que hacen referencia tanto al fondo como a la
forma. En resumen, destacan que deben estar bien elaboradas en fondo y forma, y deben
constituir un complemento adecuado a la explicación paralela del docente, sirviendo
principalmente para estructurar el tema, destacar los elementos más importantes, facilitar la
comprensión de los conceptos y motivar al alumnado.
Una idea a destacar hace referencia a la preferencia de los estudiantes por tener disponibles
las presentaciones antes de la clase. Esto les permite hacer anotaciones sobre las
presentaciones durante el transcurso de la clase y evita que tengan que copiar lo que aparece
en las mismas, pudiendo centrar su atención en las explicaciones del docente.
Como conclusión, consideramos que el PowerPoint es un recurso de gran utilidad en la
docencia si bien debe cuidarse su uso para que favorezca una mayor implicación y
participación del alumnado en el desarrollo de las clases y no una actitud pasiva propia de una
clase magistral.
Implicaciones del empleo del PowerPoint en la manera de trabajar de los estudiantes.
Otro centro de interés era observar el papel que juegan las presentaciones en PowerPoint en la
manera de trabajar, los estudiantes, la asignatura fuera del contexto de la clase. Marta
entrevistó a algunos de sus estudiantes al respecto para indagar en esta cuestión. Los
estudiantes indicaron que las diapositivas les sirven de guía para el trabajo de un tema, siendo
el contenido mínimo que trabajan. Suelen cumplimentar las diapositivas conforme lo ven
necesario, con anotaciones realizadas en clase o por medio de la lectura de los textos
recomendados en cada tema de la asignatura. No obstante, para la mayoría de los estudiantes
consultados su guía principal para trabajar la asignatura son los guiones de cada tema en lo
que se recogen diversidad de actividades, teóricas y prácticas, semejantes a las que serán
incluidas en el examen, se detallan los contenidos de dicho tema y los textos que se
recomienda consultar. Cuando al realizar dichas actividades ven la necesidad de completar la
información de las diapositivas, hacen uso de los textos recomendados en la asignatura y,
puntualmente y menores ocasiones, de Internet.
No es claro hasta que punto los estudiantes limitan el trabajo de la asignatura a los
conocimientos que les son necesarios para resolver las diferentes tareas que se les proponen
en el guión. Por ejemplo, las respuestas de los estudiantes apuntan a que serán capaces de
definir el concepto de rombo si hay una actividad que incluye la necesidad de este concepto;
pero en otro caso el método de trabajo de algunos de ellos sugiere que no lo hará. ¿Es
conveniente por tanto ampliar el número de actividades de manera que el estudiante se vea
forzado a adquirir una mayor cantidad de conocimientos? Consideramos que no es esa la
solución sino la de establecer un sistema de evaluación más abierto a actividades que no
94
tienen por qué estar incluidas en los guiones de trabajo del estudiantes y/o incluir en el
proceso de evaluación el cuaderno de trabajo de los estudiantes donde se incluyan
necesariamente todos los contenidos y actividades del tema.
Papel de los conocimientos previos
Los conocimientos que deberían considerarse como adquiridos por los estudiantes en etapas
previas a las de su formación como profesores de Educación Primaria (es decir, en la
educación obligatoria) tienen un papel relevante en la organización y planificación de las
asignaturas de la titulación de Maestro. Los contenidos de las asignaturas involucradas en
nuestro proceso de mentorización los constituyen las matemáticas de la Educación Primaria,
desde una perspectiva de análisis, profundización y reflexión sobre algunos de sus elementos,
como los sistemas de representación, los fenómenos a los que están asociados los diferentes
contenidos y los medios, materiales y recursos que se emplean para su enseñanza. En este
último caso, se plantea un uso que permita a los estudiantes una mejor comprensión de los
conceptos y destrezas implicados. Así pues, el conocimiento de los propios contenidos
matemáticos de la Educación Primaria, constituyen la base sobre la que se deben aposentar
los otros conocimientos que se trabajan en la asignatura. ¿Qué se puede hacer cuando los
estudiantes no los tienen porque nunca los han aprendido o porque los han olvidado?
Presentamos a continuación diferentes respuestas, a este interrogante, que hemos considerado:
-
Se incluyen los contenidos matemáticos de primaria como parte del contenido de
las asignaturas.
-
No se incluyen tales contenidos y se dan como conocidos y se advierte a los
estudiantes que deben dominarlos.
-
Se fuerza a los estudiantes a adquirir dicho conocimiento por medio de la
exigencia de aprobar una prueba inicial.
-
Se incluyen estos contenidos en las pruebas de evaluación y se advierte que tiene
un carácter prioritario para la superación de la asignatura.
Cada una de estas consideraciones tiene unas implicaciones relevantes en el desarrollo de las
asignaturas y no parece una decisión que deba tomar un profesor sino el colectivo de
profesores del departamento. Parece, por tanto, un debate que debe plantearse a nivel
departamental en estos momentos de cambio hacia un nuevo modelo de enseñaza en donde
debe primar más la implicación y responsabilidad del estudiante. Dejamos por tanto iniciado
el debate a esperas de trasladarlo al departamento donde deberemos tomar una posición
consensuada.
Bibliografía
Madrid, J. M. (2005). La formación y la evaluación docente del profesorado universitario ante
el Espacio Europeo de Educación Superior. Educatio, 23. Disponible en:
http://www.um.es/ojs/index.php/educatio/article/viewFile/117/101
Zabalza, M A (2005). La docencia en el nuevo marco de las enseñanzas universitarias. En C
Ruiz-Rivas y otros (Ed.), Curso Profesorado y Políticas Universitarias de Calidad,
Santander: UIMP.
95
ANEXO I
PARRILLA PARA EL ANÁLISIS DEL DESARROLLO DE UNA CLASE
Referencias de la observación.
.
Fecha: ________________________ Tiempo: ____________________
Profesor novel: __________________________________________________________
Tema: _______________________________ Curso: ___________________________
Valoración (*) 1
Organización/planificación (se observa una adecuada planificación)
Contenido
Secuenciación (los contenidos están adecuadamente organizados)
Claridad (el contenido se presenta de manera comprensible)
Organizadores (se tienen en cuenta los organizadores pertinentes)
Significatividad/funcionalidad (se da sentido a los nuevos contenidos)
Coherencia (Hay coherencia entre las distintas partes)
Comunicación
Estructura de la presentación (la presentación está bien estructurada)
Velocidad de la presentación (
Visualización de letra y gráficos de la presentación
Volumen/tono de voz
Velocidad de la explicación
Pausas y silencios en la explicación
Lenguaje empleado en la explicación
Gesticulación al explicar
Postura al explicar
Relación con el auditorio
Estrategias de participación o interacción de los estudiantes.
Estrategias de motivación de los estudiantes
Relación visual con los estudiantes
Tareas que se proponen a los estudiantes
Hay una organización de la intervención/participación de los estudiantes
Ambiente de clase
Los estudiantes están motivados
Hay participación grupal de los estudiantes
La mayor parte de los estudiantes interviene
Hay ambiente de atención al desarrollo de la clase
Se da un comportamiento adecuado
Otros
(*) A mayor número mayor adecuación
2
3
4
96
ANEXO II
ENCUESTA SOBRE EL USO DE POWERPOINT COMO HERRAMIENTA DOCENTE
Esta encuesta persigue indagar en las preferencias del alumnado de primero de Educación
Primaria sobre el uso por parte de los profesores de las diferentes asignaturas, de
presentaciones PowerPoint como herramienta docente. Te pedimos que contestes a estas
cuestiones a partir de tu experiencia en las asignaturas que has cursado hasta el momento en la
universidad.
1) ¿En cuántas asignaturas ha utilizado o utiliza el profesor presentaciones de PowerPoint
como apoyo en su docencia? Elije una de las siguientes respuestas
a) en la mayoría;
b) en la mitad de ellas aproximadamente; c) en pocas; d) en ninguna
2) ¿Estás de acuerdo con el uso de PowerPoint en las clases?
3) ¿Qué ventajas consideras que tiene el uso de presentaciones PowerPoint en las clases?
4) ¿Qué inconvenientes destacarías del uso de presentaciones de PowerPoint en las clases?
5) Cuando el profesor utiliza presentaciones PowerPoint, ¿Quieres disponer de dichas
presentaciones? En caso afirmativo ¿Prefieres disponer de ellas antes de la clase o después?
¿Por qué?
97
Mentorización de profesores noveles en la Universidad de Huelva: de las Ciencias a las
Letras.
1
Jesús Fernández Arteaga1, Carmen Toscano Fuentes2.
Dpto. Ingeniería Química, Química Física y Química Orgánica, Facultad de Ciencias
Experimentales.
[email protected]
2
Dpto. Filología Inglesa, Facultad de Humanidades.
[email protected]
UNIVERSIDAD DE HUELVA
Abstract
This paper pretends to describe the results about the mentoring experience in novel
professors at the University of Huelva. Thus, the similarities of the process from the mentees
point of view are going to be taken into consideration, even though, the teachers belong to
different areas, one is a professor of Chemistry and the other a professor of English as a
Second Language. Besides, the strengths and the weaknesses of the mentoring process are
going to be analyzed as an essential stage in the quality training of the faculty.
Resumen
En esta comunicación se pretenden describir los resultados de la experiencia de
mentorización en profesores noveles de la Universidad de Huelva, desde el punto de vista de
los mentorizados, tratando de reflejar las similitudes del proceso independientemente del área
de pertenencia de los docentes noveles. Para ello mostramos el proceso para el caso de un
profesor de Química (ciencias) y una profesora de Educación (letras). Se van a procurar
reflejar las fortalezas y debilidades de esta etapa de mentorización como parte de un proceso
de formación de calidad del profesorado universitario.
1. Introducción
La formación para la docencia del profesorado universitario es aún un espacio poco
explorado, si bien las Universidades españolas han comenzado a ofertar, para profesores
noveles y para docentes con experiencia, programas de actualización que les permitan conocer
de forma explícita los criterios de excelencia en el diseño de materias y programas, en las
distintas metodologías docentes, en los recursos académicos y en los distintos sistemas de
evaluación posibles (Aguaded-Gómez, Fonseca-Mora, 2006).
Es bien conocido que el modelo de enseñanza en la Universidad está siendo sometido
de forma progresiva e intensa a una profunda revisión en los últimos años. A partir del
proceso de Bolonia (Declaración de Bolonia, 1999) y sus modificaciones, se tiene, más que
nunca, la oportunidad de introducir cambios en el sistema educativo universitario.
Las diferentes necesidades sociales han promovido la búsqueda de modelos que
permitan involucrar a estudiantes y a crear líderes efectivos. Esto debe implicar cambios
importantes que afecten tanto al proceso de aprendizaje en sí, a la evolución del mismo, así
como a los roles del profesorado y alumnado y a la organización espacial y temporal del
contexto educativo (Hannan y Silver, 2005).
A partir de esta coyuntura resulta fundamental el abordar la cuestión de la procedencia
y el comienzo del personal docente universitario: ¿qué formación ha recibido?, ¿incluye
98
formación docente su camino hasta la Universidad? Si es así ¿cuál es su nivel de partida como
docente?, ¿puede mejorarlo?... No es fácil encontrar respuesta a estas cuestiones, ya que los
orígenes y comienzos de cada profesional en la carrera universitaria pueden ser muy
diferentes, variando desde personas que han estado siempre vinculadas a la universidad a
través de becas o contratos de investigación, hasta investigadores propiamente dichos o
profesores de otros niveles de enseñanza. Sin embargo, hay un denominador común: ser
profesor es una profesión que requiere vocación y formación.
La Universidad de Huelva ha promovido la formación continua del Profesorado desde
su creación. La buena acogida y valoración del importante número de actividades
desarrolladas en centros, departamentos y grupos de profesores en los últimos años son
indicadores del interés que esta comunidad universitaria muestra por la mejora de la docencia.
Por ello, el Vicerrectorado de Formación del Profesorado e Innovación a través de la
Dirección de Formación del Profesorado propone además de un completo Plan de
Actualización Docente,4 un Máster en Docencia Universitaria.5
Teniendo en cuenta que en la preparación para el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), las competencias que debe adquirir el estudiante son el referente
fundamental, hay que cuestionarse si se puede plantear un aprendizaje basado en
competencias sin que el profesorado las tenga previamente adquiridas. A partir de esta base y
respondiendo a las exigencias del proceso de convergencia europea en el que nos hallamos
inmersos, desde la Dirección de Formación del Profesorado de la Universidad de Huelva se
organizan actividades formativas para el colectivo universitario con formato de Máster que
pretenden favorecer un foro de debate para el intercambio de distintas experiencias de
enseñanza superior con expertos nacionales e internacionales.
Tabla 1. Estructura del Máster en Docencia Universitaria de la Universidad de Huelva.
nº
Módulo
Título
horas
1º
Iniciación a la Docencia(a)
120
Primer año:
a. Supervisión pedagógica(c)
48
PrácticumEXPERTO EN
2º
de
Portafolios(b) b. Actividad de formación
DOCENCIA
2
la propia disciplina(d)
UNIVERSITARIA
(e)
3º
Innovación en Docencia Universitaria
80
Investigación en la acción: una enseñanza
4º
20
reflexiva
Segundo año:
5º
Profundización en Docencia Universitaria(f)
40
Itinerario A
Trabajo de Investigación en Docencia
INNOVACIÓN
6º
170
Universitaria(g)
DOCENTE
7º
Defensa del Trabajo de Investigación(h)
20
(a)
Realización de una serie de cursos troncales que versan sobre diversas competencias.
(b)
Conteniendo:
- Las tareas prácticas realizadas en todos los cursos realizados (primer y tercer módulo).
- Valoración del mentor/a con los resultados y análisis de la supervisión pedagógica realizadas
reflejándose los cambios producidos entre una supervisión y otra.
- Actividad formativa de la propia disciplina.
- Tareas prácticas realizadas en cada curso de los módulos 1 y 3
4
5
http://www.uhu.es/formacion_profesorado/permanente.htm.
http://www.uhu.es/formacion_profesorado/mf-master_general_presentacion.htm.
99
(c)
Al menos dos sesiones de supervisión pedagógica de la actuación en el aula y análisis de las
mismas mediante el asesoramiento de un/a mentor/a.
(d)
Diseño y desarrollo, bajo la supervisión del mentor/a, de una actividad de formación de la propia
disciplina (organización de unas jornadas, congreso, ponencia, conferencia…). Esta actividad podrá
realizarse en grupo (se deberá especificar el grado de implicación de cada miembro del grupo y las tareas
realizadas por cada uno de ellos); aunque también individualmente, dependiendo de las características de
dicha actividad.
(e)
Los alumnos cursarán un total de cursos optativos necesarios hasta completar los 8 créditos
previstos.
(f)
Los alumnos deberán realizar dos cursos de la oferta formativa. El total de horas de ambos
cursos deben sumar 40 horas. Ninguno de los cursos que se elijan en este tercer módulo puede coincidir
con los cursos realizados en el módulo de formación 1.
(g)
Los alumnos diseñarán y pondrán en práctica un proyecto de investigación en el aula bajo la
tutela de un/a tutor/a de investigación. Esta actividad se realizará individualmente. La actividad propuesta
que se define en términos de proyecto de investigación consiste en la incorporación de una innovación
dentro del aula en la que se implique al alumnado y que suponga una nueva experiencia en la práctica
docente. Esta experiencia se plasmará en un artículo de investigación publicable.
(h)
Los alumnos defenderán su trabajo ante un tribunal formado por tres profesores de la
Universidad de Huelva que imparten docencia en el Máster.
Dentro de este “Máster en Docencia Universitaria” de la Universidad de Huelva
encaminado a la formación de nuevos profesores, se incluye una supervisión tutorizada de la
actividad docente, como parte “a” del módulo 2 del primer curso del Máster (Tabla 1).
El resultado de esa experiencia de mentorización, desde el punto de vista de dos
profesores mentorizados pertenecientes a ramas del conocimiento, química (ciencias) y
educación (letras) muy distintas se resume en este trabajo. Se ha pretendido explicar la
metodología de trabajo llevada a cabo en el proceso de mentorización incidiendo
especialmente sobre cuál es la percepción del proceso a través de los ojos del profesor novel.
2. Antecedentes.
Es notablemente asumido en la actualidad que el Profesorado universitario accede a la
docencia sin una preparación profesional específica. Este hecho puede repercutir
fundamentalmente en la tarea docente, en las relaciones entre profesorado y alumnado, y,
entre profesorado en sí.
Por otra parte, se conocen poco las necesidades, problemas y dificultades que
encuentra el profesor novel los primeros años de docencia. Así, el recorrido que sigue un
profesor universitario a lo largo de su carrera posee hoy en día muchas particularidades que lo
distinguen de otros niveles docentes. Una de las principales diferencias estriba en los
prerrequisitos. En sus orígenes, el “joven” profesor (en experiencia al menos) que comenzaba
su carrera desde las figuras iniciales del escalafón (becarios, profesores ayudantes, …) debía
demostrar esencialmente ser un buen investigador, o al menos, apuntar buenas maneras para
serlo, sin otorgar la misma atención a los aspectos docentes. Esta situación se antojaba como
un hecho secular arraigado en la Universidad, y originado por su particular dualidad docenciainvestigación, donde tradicionalmente, la “docencia” era algo que se asumía, siendo la
investigación, por el contrario, el lugar donde se podía destacar.
100
Actualmente, la mayor parte de la formación del profesor universitario es autodidacta.
Si bien los conocimientos de la materia que se imparte suelen ser asumidos rápidamente, el
proceso de perfilado de la figura docente, las técnicas, y, en definitiva, la mejora es algo que
tradicionalmente se ha hecho de manera autónoma sin más realimentación que la propia
autocrítica, junto con grandes dosis de sentido común. Es conveniente por tanto, que a partir
del conocimiento de estas necesidades se elaboren propuestas y estrategias de formación del
profesorado.
La Mentorización es una herramienta-proceso que permite trasvasar conocimientos,
experiencias, actitudes y valores del mentor al mentorizado con el fin de conformar un perfil
profesional sólido, experto y apto. El mentor ayuda en la trayectoria y el desarrollo del
profesor novel, reflexionando sobre sus virtudes y defectos en el proceso de enseñanza, y,
asesorándole con nuevas técnicas que le favorezcan en su desarrollo personal docente.
3. Objetivos
Las supervisiones pedagógicas que han realizado los profesores noveles, tuteladassupervisadas por los/as correspondientes mentores/as, han tenido como objetivo fundamental
que el principiante junto a su mentor/a pudiera observar su actuación docente dentro del aula,
centrándose no solo en los aspectos verbales de su intervención sino también en los no
verbales.
Como objetivos más generales se plantearon:
a) Partir de problemas concretos y reales a los que se enfrentaba el profesorado principiante.
b) Facilitar información teórica y/o práctica después de un proceso de reflexión sobre “lo que
hacían” y “por qué lo hacían”
c) Solucionar los posibles problemas como resultado y fruto del proceso de discusión.
d) Adaptarse a las necesidades y características del grupo.
e) Considerar la importancia de la figura del mentor.
4. Experiencia desarrollada.
La distribución de las asignaturas responsabilidad de los profesores de este estudio es
muy heterogénea en cuanto a la tipología y las carreras en las que se imparten. Esa
variabilidad entre ambos se aprecia no solo en el número de alumnos en cada una de ellas, y
en la distribución de créditos teóricos y prácticos, sino incluso en el tipo de asignatura
(troncal, obligatoria y optativa).
Tabla 2. Asignaturas impartidas y distribución por titulaciones.
Nombre Asignatura
-Idioma Extranjero y su Didáctica (Inglés)
-Idioma Extranjero y su Didáctica (Inglés)
-Inglés Técnico en Ciencias de la Salud
-Introducción al Laboratorio Químico II
-Química de los Heterociclos
Titulación donde se imparte
Dpdo. en Magisterio por Educación Primaria
Dpdo. en Magisterio por Educación Física
Diplomado en Enfermería
Licenciado en Química
Licenciado en Química
101
-Química Orgánica Avanzada
-Laboratorio Avanzado en Química Orgánica
-Laboratorio de Química Física y Química
Orgánica
-Procesos Orgánicos Industriales,
Combustibles Alternativos y Otras Energías.
Licenciado en Química
Licenciado en Química
Ingeniero Técnico Industrial, Especialidad
Química Industrial
Ingeniero Técnico Industrial, Especialidad
Química Industrial
Los profesores mentorizados pertenecen al Departamento de Ingeniería Química,
Química Física y Química Orgánica de la Facultad de Ciencias Experimentales, por un lado, y
al Departamento de Filología Inglesa de la Facultad de Humanidades, por otro, siendo ambos
noveles en la docencia universitaria y habiendo participado del proceso de mentorización
durante el curso 2008/2009.
Figura 1. Distribución porcentual del tipo de asignaturas impartidas.
En la Figura 1 se indica la distribución porcentual de los tipos de asignaturas
impartidas por los docentes. Destaca el elevado porcentaje de docencia troncal y obligatoria al
tratarse de profesores noveles.
Figura 2. Distribución del nº de alumnos en las diferentes asignaturas impartidas.
Por otra parte es destacable la diversidad en cuanto al número de alumnos
matriculados en las diferentes asignaturas impartidas, variando desde 12 como número menor
hasta 50 (Figura 2).
102
En cuanto a la distribución en la tipología en los créditos de las asignaturas, es
reseñable que fueron mayoritariamente teóricos frente a los prácticos, siendo mayor ese ratio
para el caso de las asignaturas de letras que para el de ciencias (Figura 3).
Figura 3. Distribución porcentual de la carga docente distribuida entre créditos teóricos y
prácticos impartidos.
A partir de toda esta información se debe añadir además y como elemento
determinante de toda la experiencia, que la mentorización fue un proceso voluntario
concebido como una actividad importante y complementaria para la formación de los
profesores noveles. Se desarrolló durante el primer curso del Máster de Docencia
Universitaria, siendo parte fundamental del módulo 2 de éste (Tabla 1).
El proceso de mentorización abarcó tanto el primer como el segundo cuatrimestre del
curso académico y tuvo una temporalización espaciada con la finalidad de potenciar las
tutorías entre mentor y mentorizado para poder ir planificando la metodología a aplicar en el
aula y las diferentes correcciones en la acción docente del profesor novel (Figura 4).
Figura 4. Temporalización del proceso de mentorización a lo largo del curso académico.
103
La experiencia de mentorización comenzó en el primer cuatrimestre del curso
académico (Figura 4) tras asignarse a cada alumno del Máster su correspondiente mentor,
siendo en nuestro caso ambos mentores miembros de nuestros respectivos departamentos y
por tanto conocedores de las temáticas y dificultades de las asignaturas a impartir. En
cualquier caso, se ha pretendido que la supervisión del mentor se enfocara desde un punto de
vista más general, orientada hacia la forma y metodología docente dejando de lado las
características de los contenidos inherentes al área de conocimiento. No obstante, pensamos
que lo ideal sería la supervisión mixta por parte de mentores tanto afines como no al área de
conocimiento, para obtener una visión más completa por parte del mentorizado.
Tras una reunión inicial con el mentor, se establecieron los objetivos y la dinámica del
proceso a seguir, de acuerdo a las inquietudes y sugerencias de los mentorizados. Asimismo
se planificó un cronograma de trabajo que incluían las dos sesiones de grabación en el aula así
como las diferentes reuniones mentor-mentorizado situadas estratégicamente a lo largo del
curso para poder llevar a cabo las discusiones y modificaciones de mejora por parte del
mentorizado.
Se requería, como condición fundamental que entre una grabación y otra existiera un
período de tiempo de un mes, ya que tras la observación y la supervisión pedagógica se
debían acordar una serie de modificaciones en la actuación del docente principiante, que
suponían mejoras, y debían llevarse a cabo durante este período. Así, las conductas
observadas en la primera sesión clínica susceptibles de cambio y las modificaciones que el
principiante ha llevado a cabo teniendo en cuenta las sugerencias del mentor/a, se han
reflejado en el protocolo de observación que se le entregó a cada uno de los mentores
Tras la primera grabación y subsiguiente supervisión pedagógica basada en un proceso
de observación y crítica constructiva individual por parte del mentor, éste y el mentorizado
vieron y desgranaron de manera conjunta la segunda grabación de imagen y sonido de una
clase para, posteriormente, analizar de forma conjunta la actividad realizada. La utilidad de
esta metodología fue muy significativa, ya que el mentorizado consiguió ver con otros ojos lo
que para él se daba por asumido o incluso lo que pasaba desapercibido. No obstante, se
discutió respecto al hecho de que con sólo dos observaciones es posible que no se tuvieran
indicios suficientes para sacar conclusiones generales respecto al éxito de las modificaciones
propuestas. Este visionado conjunto de las clases, junto con las sesiones de discusión para
evaluarlas y discutirlas en común entre mentor y mentorizado, ha resultado una de las partes
más atractivas de la actividad de mentorización. Como aportación constructiva final, los
mentorizados asistieron a clases de su mentor y de profesores recomendados por su labor
docente.
Los mentores por su parte tuvieron una reunión previa con el Vicerrector de
Innovación y la Directora del Servicio de Innovación Docente donde se especificaron los
criterios y metodologías a emplear durante el proceso de mentorización; durante esta etapa
además redactaron varios informes de la evolución del trabajo desarrollado. Estas
104
evaluaciones fueron incluidas por el mentorizado en el portafolio final resultado del primer
curso del Máster de Docencia.
Para la valoración de la actividad docente del profesor novel en el aula se emplearon
unas tablas donde se especificaban las diferentes fases de una hora de clase (entrada,
desarrollo y salida) y las diferentes fortalezas y debilidades que en ellas se observaban (Tabla
3). Estas tablas permiten identificar las deficiencias a potenciar por el mentorizado y a
reforzar las virtudes que presenta, de una manera clara y sistemática.
Tabla 3. Tabla de Fortalezas y Debilidades en el Aula.
En base a estas valoraciones, y atendiendo a los consejos de las diferentes
supervisiones pedagógicas el profesor novel ha procurado aplicarlo en las clases posteriores,
hecho que se ha comprobado en las tutorías y supervisiones sucesivas.
Por último indicar que el proceso de mentorización de los profesores noveles no se ha
quedado únicamente en la valoración de la experiencia en el aula. Además, se han ido
comentando los cursos que hemos ido realizando en este primer año de Máster. Esto ha
105
llevado a un diálogo fructífero y profundo de nuestra docencia que ha sido enriquecedor a lo
largo de todo el año académico.
5. Evaluación/resultados
Como consecuencia de la experiencia de mentorización llevada a cabo, desde el punto
de vista del mentorizado se pueden destacar los siguientes aspectos positivos:
-
-
-
-
Se ha potenciado el concepto de la importancia de la formación como docentes
dentro de la enseñanza universitaria.
El proceso de mentorización se ha desarrollado enfocado a la preparación del
docente novel para el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),
potenciando un aprendizaje basado en las competencias necesarias para este
enfoque del sistema de enseñanza-aprendizaje.
Las habilidades docentes, así como la comunicación y transmisión de
conocimientos han mejorado en los mentorizados consecuencia de este proceso de
tutelaje.
Consecuencia tanto del proceso de mentorización como de la participación en el
Máster de Docencia, se ha producido un sensible enriquecimiento de las relaciones
multidisciplinares.
Además el proceso ha permitido el aprendizaje de nuevas metodologías y
herramientas didácticas de uso cotidiano en el aula.
6. Bibliografía
1. Declaración de Bolonia, 19 de Junio de 1999 (Declaración conjunta de los Ministros
Europeos de Educación).
2. J. Cabero y otros, Las nuevas tecnologías en la actividad universitaria. Revista de medios
y educación Pixelbit, 20, 2003.
3. J. Ignacio Aguaded-Gómez y Mª Carmen Fonseca-Mora, Huellas de innovación docente en
las aulas universitarias. Netbiblo, 2009.
4. C. Marcelo, C. Mayor y P. Murillo, Monográfico: profesorado principiante e inserción
profesional a la docencia, Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado,
Vol. 13, nº 1, 2009.
5. V. Benedito Antolí, F. Imbernón Muñoz, B. Félez Rodríguez. Necesidades y propuestas de
formación del profesorado novel de la Universidad de Barcelona. Profesorado: revista de
currículum y formación del profesorado, Vol. 5, nº 2, 2001.
6. C. Marcelo, Aprender a Enseñar. Un estudio sobre el proceso de socialización de
profesores principiantes. Madrid: Cide, 1991.
7. T. Wildman. Teaching and Learning to Teach: The two roles of beginning teachers. The
Elementary School Journal, 89(4), 471-494, 1989.
106
MENTORIZACIÓN DEL PROFESORADO NOVEL EN ÁREAS DE
CIENCIAS EXPERIMENTALES Y TÉCNICAS
Francisca Robles1, A. Jesús Muñoz-Pajares1, Eugenia E. Montiel1, Rafael Navajas-Pérez1, Noel Rodríguez2,
Isabel Tienda2, Encarnación Castillo2, Miguel A. Carvajal2, Maximino Manzanera3, Susana Vilchez4, Sila Pla
Pueyo5, Fco Javier Espejo6, Deisi Altmajer6, Antonio Martínez-Ferez6, Mª Carmen Almécija6, Alejandro
Fernández6, Antonio J. Torija7
frobles, [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
1
Departamento de Genética,2 Departamento de Electrónica y Tecnología de Computadores, 3 Instituto del Agua,
4
Instituto de Biotecnología, 5 Departamento de Estratigrafía y Paleontología, 6Departamento de Ingeniería
Química, 7 Departamento de Física Aplicada
FACULTAD DE CIENCIAS, UNIVERSIDAD DE GRANADA
1.- Introducción
El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),
establece diferencias fundamentales en la concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje
dentro del sistema universitario. La docencia debe orientarse hacia el alumno como último
beneficiario en la adquisición de competencias. En papel del profesorado se ve modificado, no
siendo ya meros entes proveedores de conocimiento, si no facilitadores del aprendizaje.
Una de las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior establece que las
instituciones deben disponer de medios para garantizar que el profesorado está calificado y
es competente para ese trabajo. Tradicionalmente la formación del profesorado universitario
ha constituido un proceso meramente autodidacta, siendo cada profesor el último responsable
de la calidad de su docencia. La tendencia al cambio de mentalidad abanderada por el EEES,
hace necesario el desarrollo de nuevos mecanismos que incidan en la formación de
profesorado, elaborando en muchos casos herramientas que eran inexistentes o simplemente
sobre las que nunca se había incidido.
En esta comunicación se describe la experiencia de un grupo de profesores noveles de la
Universidad de Granada que ha participado en un proyecto asociado a la mejora de las
habilidades docentes del profesorado principiante basado en la mentorización e interacción
con profesores expertos. En el punto 2 se revisa la situación a este respecto que existe en otras
universidades (Nacionales e Internacionales). En el punto 3 se describe el programa de apoyo
a la calidad de la docencia llevado a cabo en la Universidad de Granada. La experiencia
particular que han vivido los autores de esta comunicación se detalla en el punto 4, y
finalmente se exponen las principales conclusiones extraídas de la misma.
2.- Formación del profesorado en otras universidades
Los programas de formación del profesorado universitario principiante varían en el
ámbito global de unos países a otros. Una visión de las distintas propuestas que se están
desarrollando en el contexto tanto europeo como norteamericano ayuda a entender las
posibilidades disponibles pero también la heterogeneidad de los sistemas:
 En Inglaterra y Gales se han desarrollado iniciativas dirigidas a la formación de los
profesores principiantes, atendiendo al tiempo para la preparación, apoyo estructurado
107





(con posibilidad de recibir interacción y observación de las clases por profesores
expertos), proporcionar actividades externas de inducción, etc.
En Francia, los CIES (Centres d’Initiation a l’Enseignament Superieur) son los
encargados de formar a futuros profesores de Universidad.
Grecia, Italia y Portugal carecen de planes institucionales de apoyo centrados
específicamente en la atención a profesores principiantes.
En Holanda, existe un amplio conjunto de actividades completamente voluntarias
dirigidas a la formación del profesorado principiante. Estas actividades incluyen
desde la asignación de un mentor, seminarios y reuniones hasta observaciones de
clases y supervisión.
En Estados Unidos, la mayoría de los programas de iniciación para profesores
principiantes tienen una duración de un año y, generalmente, incluyen una variedad
de estrategias formativas dirigidas a mantener a los profesores principiantes en la
enseñanza. Estas estrategias incluyen grupos de apoyo formados por profesores con
experiencia que asesoran a los profesores principiantes (se incluye la figura del
mentor) y observan las clases de los principiantes proporcionándoles realimentación y
asesoramiento. También se incluyen cursos de formación para los profesores
principiantes y para los mentores. En varias universidades americanas existe el
programa „Faculty Intership Programme‟ con este objetivo.
En Québec (Canadá), para la formación del profesorado principiante se utiliza tanto
la atención individualizada como la oferta general de cursos y la colaboración entre
iguales. En algunas de las universidades canadienses, como en el caso de l’École
Polytechnique de Montréal, la formación es obligatoria.
A nivel Nacional, en España, revisada la información disponible en algunas
universidades, como son las de Salamanca, Complutense de Madrid y Castilla-La Mancha no
se han encontrado más referencias a la calidad y a la mejora que la implantación de los
sistemas de gestión y alguna iniciativa a título particular de algún profesor o grupo de
profesores en lo referente a asignaturas concretas. Sin embargo, la Universidad de Valladolid
(UVa) que mantiene un plan de innovación docente desde el curso 2005-2006 enfocado
fundamentalmente a la adecuación de metodologías y cuestiones competenciales en el marco
del EEES, carecía hasta el pasado mes de marzo de 2010 de un plan de formación docente.
Este nuevo Plan de Formación Docente de la UVa, aprobado para su implantación en el
curso 2010-2011, se estructura en tres grandes bloques: el Plan de Formación Inicial, el Plan
de Formación Continua y el Plan de Formación Específica de Centros. Profundizando en el
primero de ellos, cabe decir que está dirigido al profesorado novel y tiene como objetivo
facilitar su incorporación a la actividad docente e investigadora, así como la de proporcionar
referentes y apoyos próximos que los introduzcan en la gestión de grupos y en la didáctica de
las disciplinas. Como profesorado novel se considera a aquel que tiene menos de 5 años de
experiencia docente o bien aquel que nunca ha recibido formación específica para la docencia.
En lo referente a las universidades andaluzas, en la Universidad de Sevilla, el
Vicerrectorado de Docencia en su compromiso con la mejora continua, puso en marcha el
Programa de Formación del Profesorado Novel (curso 2008/2009) diferenciando dos
modalidades:
 Equipos Docentes de Iniciación, están compuestas por profesores Principiantes
(experiencia de, máximo, tres años de docencia universitaria) y profesores Mentores
con más de diez años de experiencia docente universitaria.
108

Equipos Docentes de Consolidación, compuestos por Profesores Principiantes (con
una experiencia de, máximo, cinco años de docencia universitaria) y Profesores
Mentores (con más de diez años de experiencia docente universitaria).
La Universidad de Córdoba, a través del Vicerrectorado de Planificación y Calidad,
mediante las líneas de “Mejora de la Calidad Docente”, también apoya a su profesorado,
promoviendo acciones encaminadas a mejorar la actividad docente que se desarrolla en dicha
Universidad. Hasta el momento, se han desarrollado 10 convocatorias de Proyectos de
Innovación y Mejora de la Calidad Docente, con una gran aceptación por parte del
Profesorado.
Con el lema "la calidad, cuestión de todos", el Vicerrectorado de Tecnologías, Innovación
y Calidad de la Universidad de Huelva inició en el curso 2005/2006 el Programa de
Formación de Profesores Principiantes. El programa tiene una duración de dos cursos
académicos y dos fases consecutivas: la primera de iniciación y la segunda de profundización.
Durante el “Primer año de docencia universitaria”, los profesores noveles participan de
actividades presenciales (módulos obligatorios y optativos), y de actividades no presenciales,
en las cuales los mentores planifican sesiones de supervisión clínica de la actuación en el aula
del profesorado novel y autorizan el diseño y desarrollo de una actividad de formación de su
propia disciplina (10 h). El segundo año del curso (“Innovación en Docencia Universitaria”)
los profesores noveles que hayan participado en el curso de iniciación, siguen desarrollando
actividades de forma presencial y no presencial.
En la Universidad de Jaén, entre las líneas de acción del Plan de Innovación Docente y
Formación del Profesorado propuesto por el Vicerrectorado de Ordenación Académica,
Innovación Docente y Profesorado se oferta el “Curso de Formación Inicial para Profesores
Noveles”.
En cuanto a la Universidad de Pablo de Olavide, la formación del profesorado ha
empezado con el curso “Nuevas perspectivas en la formación del profesor universitario:
Elaboración de la Guía Didáctica” (2002-03), en cual se han tratado de temas relativos a la
Planificación y metodologías de aprendizaje activas, así como nociones del funcionamiento
del servicio de orientación de la Universidad. Durante los cursos siguientes, se ofertaron otros
cursos como “El portafolio como instrumento de innovación” (2003-04), “El trabajo didáctico
por competencias: implicaciones para la práctica docente” (2004-05) y “Aplicaciones
docentes a la WCT” (2004-05), entre otros. Actualmente se oferta el título propio de
formación del profesorado “Especialista en Innovación Docente Universitaria en el Espacio
Europeo de Educación Superior”.
3.- Formación del profesorado en la Universidad de Granada
La Universidad de Granada, dentro del Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad,
cuenta con un Secretariado de Formación y Apoyo a la Calidad, que tiene como una de las
áreas de trabajo la “Formación del Profesorado”. Para ello, dispone de tres programas: el
primero dirigido a la formación permanente, el segundo encaminado a la iniciación a la
docencia, y el tercero para financiar parte de los gastos de la formación para la mejora de la
actividad docente.
109
3.1.- Programa de formación permanente
Fue en el año 2001 cuando se iniciaron las primeras acciones formativas para el
profesorado de la Universidad de Granada, consistentes por un lado en la realización del curso
“Elaboración de Proyectos Docentes y mejora de la enseñanza” para aquellos profesores que
estuviesen en vías de elaborar su Proyecto Docente para concursar a plazas TU o CEU; y por
otro lado, se llevaron a cabo las primeras jornadas sobre Tutoría y Orientación. En el año
2003, continúa ampliándose los cursos para mejorar la calidad de la enseñanza en la
universidad, planteándose dos nuevos cursos de formación: “Comunicación, argumentación y
acción docente” y “Formación de tutores”. Más recientemente, con el proceso de integración
en el Espacio Europeo de Educación Superior, en la Universidad de Granada se plantean
nuevas acciones para facilitar la adopción del nuevo modelo educativo que se propone desde
el proceso de convergencia. Así, en el año 2006, se proponen cursos sobre evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad y su adaptación al E.E.E.S.; y sobre
“Planificación de la docencia universitaria. Las guías didácticas”. Todas estas acciones
formativas se han venido ofertando periódicamente para mejorar la actividad docente del
profesorado de la Universidad de Granada.
En la actualidad, el programa de formación permanente consta de los siguientes cursos:
 Planificación de la docencia universitaria por competencias y elaboración de guías
didácticas.
 Tutoría y orientación en la educación superior.
 Curso de Incorporación de metodologías activas al aula universitaria.
 Curso de evaluación de competencias en el proceso enseñanza-aprendizaje.
3.2.- Programa de iniciación a la docencia universitaria
La Universidad de Granada puso en marcha en el curso 2008-2009 un plan de formación
para el profesorado de nueva incorporación, consistente en:
 I Jornadas de acogida del profesorado de nueva incorporación, cuyos objetivos
principales eran favorecer la integración de los profesores noveles, ofrecer
información básica sobre la institución e informar sobre posibilidades, recursos,
acciones y programas disponibles en la Universidad de Granada.
 Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria (2ª edición). Este curso, con una
duración total de 200 horas, se estructuró en 2 etapas:
o Iniciación a la docencia, consistente en una fase de formación constituida por
cuatro módulos: Planificación, Metodología, Evaluación y Tutoría; y una fase
de Práctica docente Tutorizada.
o Bases para la Elaboración del Proyecto Docente.
 Curso de formación para profesores asesores, cuya finalidad era la formación de
profesores con más de 10 años de experiencia docente para el asesoramiento del
profesorado novel durante su práctica docente. Por otra parte con este curso se
pretendía crear equipos docentes que se responsabilizasen de la formación del
profesorado novel.
 Primeras Jornadas de Intercambio de Experiencias de Mentorización en la Educación
Superior. Tras la finalización de todas las actividades de formación del profesorado
principiante, se plantearon estas jornadas con la finalidad de que tanto profesorado
experto como novel analizaran y reflexionaran sobre las experiencias de
mentorización en la UGR.
110
Debido a la gran aceptación que tuvo este programa, en el año 2009-2010 se ha realizado
la segunda edición. Aunque la estructura es básicamente la misma, se ha introducido algunos
cambios en el Curso de Iniciación a la Docencia universitaria, como la incorporación de un
nuevo módulo en la fase de formación: Las TICs en la Enseñanza Superior; y la ampliación
de la 2ª etapa, en la que se abordan tanto las bases para la Elaboración de un proyecto docente
como la del Proyecto Investigador.
Además del programa de iniciación a la docencia ofrecido por el Vicerrectorado para la
Garantía de la Calidad, este Vicerrectorado convoca una serie de ayudas para consolidar el
apoyo ofrecido al profesorado principiante de esta universidad en los propios centros de
trabajo. La primera convocatoria fue en 2009, donde fueron concedidas un total de 22 ayudas.
3.3.- Programa de ayudas a la formación
El programa de ayudas a la formación tiene como objetivo el desarrollo de actividades
destinadas a la mejora de la calidad de la actividad docente. Este programa contempla tres
tipos de ayudas:
 Convocatoria para asistencia a congresos y jornadas sobre docencia. Destinadas a
financiar la asistencia de profesores a congresos sobre docencia universitaria.
 Convocatoria para estancias de colaboración destinadas a la mejora de la actividad
docente. Otorgan financiación para la estancia de los profesores en universidades de
reconocido prestigio docente.
 Convocatoria para la organización de congresos o jornadas sobre docencia en la
Universidad de Granada. Ayuda destinada tanto a centros como, a departamentos o a
grupos de profesores que deseen organizar un congreso o jornada sobre docencia.
Por otra parte, al margen de estos cursos “oficiales”, el Vicerrectorado de la garantía de la
Calidad concede ayudas a departamentos y titulaciones de la Universidad de Granada
destinadas a la creación de acciones de formación del profesorado, que se denominan
“Convocatorias para la propuesta de nuevas actividades para la formación del
profesorado”. Con estas ayudas se pretende ampliar la oferta formativa y los espacios de
formación, respondiendo a los distintos intereses y demandas que el profesorado universitario
puede presentar.
4.- Experiencia de mentorización en la docencia de ciencias
experimentales y técnicas
En este contexto se encuadra el proceso de mentorización de los profesores principiantes
participantes en el “Proyecto de Formación del Profesorado Principiante en Áreas de
Ciencias Experimentales y Técnicas”, así como aquellos que han realizado el Curso de
Iniciación a la Docencia:

Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria: todos los participantes, además de
superar una parte teórica compuesta por diversos talleres, han de desarrollar una fase
práctica. La presente experiencia se corresponde a esta última. A cada uno de los
mentorizados se les asignó un mentor afín a su área de conocimiento. En nuestro caso,
los mentores fueron los coordinadores del presente proyecto.

Proyecto Formación del Profesorado Principiante en Áreas de Ciencias
Experimentales y Técnicas, dentro del Programa de Apoyo a la Formación del
Profesorado Principiante y Mejora en la Docencia.
111
A continuación se describen las características de los participantes, los contenidos y
actividades de los talleres realizados, la metodología, temporización, así como la evaluación.
4.1.- Contextualización
Existen cuatro situaciones desde las que optar a la participación en esta experiencia, como
se muestra en la figura 1.
Figura 1. Tipo de profesorado que ha participado en la experiencia de mentorización
1.- Profesores Noveles (2): se trata de profesores que acaban de iniciarse en la docencia
universitaria. Se encuentran adscritos al proyecto Formación del Profesorado Principiante en
Áreas de Ciencias Experimentales y Técnicas, pero no realizan ni han realizado el curso de
Iniciación a la Docencia Universitaria. Participan en esta experiencia para comenzar a
formarse.
2.- Profesores Iniciados (5): se trata de profesores con cierta experiencia en el ámbito
docente universitario (hasta 5 años). Han realizado durante este curso académico el curso de
Iniciación a la Docencia Universitaria y participan en esta experiencia para completar la parte
práctica del mismo.
3.- Profesores Experimentados (10): se trata de profesores con cierta experiencia en el
ámbito docente universitario (hasta 5 años). Durante el curso académico pasado realizaron el
curso de Iniciación a la Docencia Universitaria, y el presente curso son integrantes del
proyecto Formación del Profesorado Principiante en Áreas de Ciencias Experimentales y
Técnicas. Su implicación en esta experiencia cumple una doble función: formativa,
complementaria de la formación iniciada el curso anterior y como profesorado de
asesoramiento para los profesores mentores.
4.- Profesores Mentores (4): se trata de profesores con amplia experiencia en el ámbito
docente universitario (>25 años). Son los coordinadores del proyecto Formación del
Profesorado Principiante en Áreas de Ciencias Experimentales y Técnicas. Su labor en la
presente experiencia es la de tutorización y coordinación de todo el grupo.
En esta experiencia han participado 17 profesores noveles pertenecientes a cuatro
Departamentos de la Facultad de Ciencias (Electrónica y Tecnología de Computadores,
Estratigrafía y Paleontología, Genética, Ingeniería Química y Física Aplicada) y dos Institutos
de Investigación (Instituto del Agua e Instituto de Biotecnología) de la Universidad de
Granada, que imparten sus clases en un total de 7 licenciaturas, 3 ingenierías y 2 masteres de
postgrado (Fig.2).
112
4.2.- Metodología
Todo el profesorado novel participó en varios tipos de actividades durante el periodo de
mentorización:
1. Seminarios (talleres) impartidos por los profesores mentores.
2. Sesiones de observación/grabación de clases impartidas por cada uno de los profesores
noveles y posterior visionado crítico del vídeo con un profesor mentor.
3. Sesiones de observación/grabación de una clase impartida por un profesor mentor y
posterior visionado del vídeo.
4. Observación de clases impartidas por un profesor mentor.
5. Observación de clases impartidas por un profesor novel.
Figura 2. Distribución de la carga docente de los participantes de la experiencia.
En el seminario inicial se organizaron una serie de talleres a desarrollar en esta experiencia
que surgieron en respuesta a las necesidades planteadas por el grupo de profesores noveles.
Así se organizaron cuatro talleres:
 Evaluación de la docencia Universitaria y funcionamiento de la Universidad.
 Herramientas para la docencia.
 Gestión del aula.
 Planificación de la Docencia y Ética en la Universidad.
 Comparación del inicio de la docencia en diversas Universidades Europeas.
El taller de comparación del inicio a la docencia en diversas Universidades europeas se
realizó por los profesores noveles que mostraron sus experiencias en universidades de
tradición anglosajona (en concreto la Universidad de Cambridge) con las españolas (en
113
concreto la Universidad de Granada). Como resultado de dicho taller se pudieron
contextualizar ambas Universidades dentro de su marco histórico, en cuanto a sus orígenes,
como a sus cifras tanto de alumnado (de grado y postgrado) como al de su profesorado. Como
resultado de dicha comparativa se entiende que ambas Universidades se encontraban en
situaciones similares con las diferencias propias de un mayor número de profesor por alumno
de 4 veces en el caso de Cambridge con respecto a Granada, aunque los datos de encuestas
realizados por distintos organismos de reconocido prestigio (Times Education, Shanghai Jiao
Tong University, etc) muestran una gran diferencia entre ambas instituciones (de entre los 10
mejores a niver mundial para la Universidad de Cambridge que pasó al puesto 400 a nivel
mundial en el caso de la UGR. El taller permitió analizar ciertas diferencias a nivel de
selección del alumnado, condiciones, medios y metodología en la docencia teórica y práctica,
en las evaluaciones y especialmente a nivel de tutorización.
Por otra parte, se prestó especial atención en no repetir contenidos que ya se hubieran
tratado en el Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria (que algunos profesores noveles
ya habían realizado) pero que interesaran al conjunto de profesores noveles participantes.
Las sesiones de observación/grabación se realizaron en una clase impartida por un
profesor novel a la que asistieron un compañero novel y un mentor, con un posterior
visionado del vídeo individualmente por el profesor novel y el mentor. Tras el visionado se
realizó una entrevista de análisis de la grabación en la que se valoraba la actuación del
profesor novel haciéndole sugerencias de aquellos aspectos susceptibles de ser mejorados.
Los comentarios y sugerencias se pudieron llevar a la práctica, en la mayoría de los casos, en
una segunda sesión de observación/grabación y visionado de la misma. También los mentores
participaron en la experiencia de observación/grabación de una de sus clases, con posterior
visionado del vídeo. Los profesores noveles asistieron a una clase de un profesor mentor y a
una clase de un profesor novel para valorar las actuaciones de éstos.
En el seminario final entre mentores y tutorizados se realizó una valoración donde se
recogieron una serie de puntos fuertes y puntos débiles, así como un listado de sugerencias,
que se muestra en el apartado de evaluación.
La planificación de las diferentes actividades fue la que se muestra en la figura 3.
Tarea
Seminario inicial
Seminario prof.mentores
Seminario prof.noveles
Entrevista inicial
Sesión de observación 1
Revisión
Entrevista análisis 1
Seminario monográficos
Entrevista de planificación
Sesión de observación 2
Sesión de grabación
Visionado
Entrevista análisis 2
Seminario final
Octubre Nov.
Dic. Enero Febrero Marzo
Abril
Mayo
Destinatarios 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Todos
Mentores
Noveles
Nóvel/mentor
Nóvel/mentor
Mentor
Nóvel/mentor
Todos
Nóvel/mentor
Nóvel/mentor
Nóvel/mentor
Mentor
Nóvel/mentor
Todos
Todos los profesores
Profesores con docencia en el primer cuatrimestre
Profesores con docencia en el segundo cuatrimestre
Figura 3. Cronograma de las actividades realizadas
114
4.3 Valoración final
En el seminario final se recogieron las impresiones de los diferentes participantes del
proyecto, que se detallan a continuación:
Fortalezas

El buen clima de participación tanto entre los noveles como con los mentores así como
el valor de las recomendaciones de tutores y compañeros tanto en las entrevistas como
en los diferentes seminarios.

El verse a uno mismo dando clase, lo que ha permitido tomar conciencia de la propia
actividad docente, con sus fallos y aciertos, además de ver a otros compañeros.

La posibilidad de comentar las dificultades que surgen durante la docencia con
compañeros en la misma situación.

Los talleres impartidos por los mentores resultaron prácticos e interesantes.
Debilidades

Algunos temas se trataron de forma excesiva mientras que en otros se dejaron cosas
sin tratar (falta de tiempo).

Los seminarios monográficos tuvieron cierta repetición de contenidos en relación con
el curso de iniciación, del mismo modo que no en todos los casos los seminarios se
ajustaron a los horarios establecidos. Además, estos estuvieron en su mayor parte más
enfocado en las tradicionales clases magistrales que en fomentar la discusión de
experiencias entre todos.

La poca participación de los noveles en la impartición de los talleres (salvo un
seminario, el resto fue a cargo de los tutores).

La heterogeneidad de los integrantes del grupo fue poco explotada y supuso un
problema para promover la relación entre compañeros.

La falta de organización de las sesiones de observación/grabación, en el caso de
algunos noveles, que no pudieron realizar una segunda observación/grabación al haber
acabado su docencia.

El hecho de existir un único horario para los seminarios monográficos imposibilitó la
asistencia de los noveles a todos los seminarios.
Sugerencias

Sesiones de seminarios de mañana y tarde para poder elegir y compatibilizar con la
docencia propia.

Pasar un cuestionario de evaluación del proceso de mentorización al finalizar el curso.

Realización de actividades que fomenten la relación dentro del grupo.

Realización de sucesivas ediciones.

Estructurar los talleres como “mesa redonda”, incidiendo más en la practica. Los
seminarios meramente descriptivos son poco útiles: por ejemplo, no limitarse a
describir que existen pizarras electrónicas si no, aprender a utilizarlas.

Visualización conjunta de grabaciones entre mentorizados.

Proponer actividades alternativas si no se puede asistir a los talleres.
115

Proponemos este tipo de actividades/curso como sistema de reciclaje de profesorado
experimentado.

Conocer las respuestas de los cuestionarios (en relación con las grabaciones en
clase….) que se les pasa a los alumnos para conocer la opinión que ellos tienen a cerca
de que sus profesores participen en este tipo de programas.

Aportar el material antes de las sesiones.
5.- Conclusiones
Tras la realización de los diferentes talleres y actividades consideramos que la formación
del profesorado novel universitario es de máxima importancia, y dentro de este proceso de
formación, cobra especial relevancia la mentorización. Proyectos como el que nos ocupa
pueden resultar extremadamente útiles. Para que se pueda sacar el máximo partido de estas
experiencias es necesario atender a las demandas y necesidades de los mentorizados así como
incidir en los puntos débiles para las futuras ediciones.
6.- Referencias
 Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación
Superior. Informe de la ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher
Education, 2005, Helsinki).
 E. Bausela Herreras, 2005, Formación inicial del profesorado universitario: becarios
predoctorales. REIFOP 8 (6).
 Formación del Profesorado, Secretariado de Formación y Apoyo a la Calidad,
Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad, Universidad de Granada
(http://calidad.ugr.es/pages/secretariados/form_apoyo_calidad/index).
 Memoria Oficial del Curso 2005-2006, Universidad de Huelva
(http://www.uhu.es/sec.general/Memorias/2005-06/Presentacion_Sec.General_200506.pdf).
 Plan de Formación Docente de la Universidad de Valladolid, aprobado por resolución del
Rector el 26 de marzo de 2010.
 Plan de Formación del Profesorado, Universidad de Pablo de Olavide
(http://www.upo.es/formacion/pdi/Plan/index.jsp).
 Plan de Innovación Docente y Formación del Profesorado de la Universidad de Jaén
2009/2011, Vicerrectorado de Ordenación Académica, Innovación Docente y
Profesorado, Universidad de Jaén
(http://www.ujaen.es/serv/vicord/secretariado/seccino/ficheros/Planinnov.jaen6.pdf)
 Plan Propio de Calidad de la Enseñanza: Documento Marco, Vicerrectorado de
Planificación y Calidad, Universidad de Córdoba
(http://www.uco.es/organizacion/calidad/planPropio/plan.pdf).
 Programa de Formación del Profesorado Novel, Vicerrectorado de Docencia, Universidad
de Sevilla
(http://vdocencia.us.es/vicerrectorado-de-docencia/plan-propio-dedocencia/copy2_of_mejora-de-capacidades-y-habilidades-extracurriculares).
116
Evolución de la figura del mentor en la Universidad de Málaga: de orientador a PROMOTOR
de la innovación docente en internet
Bella Palomo6 ([email protected])
Universidad de Málaga
Los estándares de calidad a los que se aspiran en el marco del Espacio Europeo de Educación
Superior hacen indispensable la creación de nuevas figuras en el contexto universitario, como
son los mentores. En los últimos años varias universidades (Burgos, Complutense de Madrid)
han creado la figura del mentor universitario, ocupada por alumnos de último curso que
deseen ayudar y resolver dudas de los nuevos matriculados.
Esta función de asesoramiento se ha extendido también al profesorado. En Estados Unidos,
donde esta práctica se remonta a la década de los setenta, hay estudios que demuestran que
aquellos docentes que disponen de un mentor poseen una mayor satisfacción laboral
(Wassertein et alt., 2007). Muchas universidades (Stanford, Universidad de Califonia,
Pennsylvania) han publicado una guía para facilitar la integración de los nuevos profesores
con objeto de que puedan aspirar a los mayores estándares en materia de docencia e
investigación. En este sentido, el mentor facilita que las metas de los individuos y la
institución estén conectadas y sean coincidentes (Wunsch, 1994: 10). Y, como indica la
Universidad de Kansas en su programa de mentoría, la clave consiste en entender que la
conectividad es necesaria para lograr el éxito: “The wonderful thing about life is that you
cannot succeed on your own (or fail on your own); others are essential in defining who you
are.”
1. El perfil del mentor
Procedente de la cultura griega, Méntor (Μ ντωρ) es un personaje de la Odisea que ejerció de
consejero de Telémaco. En el contexto universitario, el mentor posee un perfil multitarea: es
un modelo a seguir que ejemplifica el buen hacer en la docencia del siglo XXI, y además de
trasladar su experiencia y ejercer de guía, lanza sugerencias que inviten a explorar nuevos
terrenos con modernas metodologías docentes que hagan más atractiva la docencia para los
futuros egresados y provoque en el profesor el reciclaje constante. En este sentido, la
responsabilidad es un ingrediente clave de la innovación.
Durante los dos años en los que he asumido este rol en la Universidad de Málaga la
monitorización del grupo de profesores asignado me permite concretar que el mentor asume
un rol informal, aunque exige dedicación y tiempo. Además de revelar algunos secretos de la
profesión, se aprovecha este contexto para debatir sobre la reinvención de la enseñanza y
generar un interés por las nuevas modalidades de docencia que están emergiendo. Con esta
práctica se obtiene una perspectiva global y transversal de la tarea docente.
6
Profesora de Tecnología de la Comunicación Periodística y Periodismo Interactivo y Creación de Medios
Digitales en el Departamento de Periodismo de la Universidad de Málaga, es mentora del programa de Iniciación
a la Innovación Educativa del Profesorado Novel desde 2008.
117
La Universidad de San Diego concreta en tres las cualidades de un buen mentor: que sea
accesible, que trabaje en red para permitir la integración de los nuevos profesores en la
comunidad de docentes e investigadores, e independencia.
Aunque el profesor novel es el responsable último en aprovechar los consejos que recibe, la
monitorización de sus tareas es fundamental para que, en un contexto marcado por la empatía,
se puedan lanzar propuestas que interesen a todas las partes implicadas y evaluar su
evolución.
2. El nacimiento del mentor en la Universidad de Málaga
Mientras en unas instituciones es una obligación que ante la llegada de un nuevo profesor se
le adjudique un mentor, en otras como la de Málaga es voluntario y de reciente creación, ya
que los primeros mentores fueron nombrados en noviembre de 2008. Así, aquellos docentes
con una vinculación contractual con la Universidad de Málaga inferior a los cinco años
pueden solicitar formar parte del programa de Iniciación a la Innovación Educativa del
Profesorado Universitario Novel, cuya duración es de tres cursos académicos, y durante este
periodo conocerán a su profesor mentor.
Para ser mentor en la Universidad de Málaga hay que cumplir dos requisitos: ser
experimentados e innovadores, y se les otorga una doble función. En primer lugar, ayudar a
los profesores noveles a comprender la cultura de la institución en la que están iniciando su
labor profesional y, en segundo término, asesorar a los profesores noveles en el desarrollo,
implementación y evaluación de un proyecto de innovación educativa.
Tras un primer año caracterizado por contenidos predominantemente teóricos, se encuentran
por primera vez con la figura del mentor en el segundo curso del programa. Durante esta fase
se dividen en grupos con un máximo de diez componentes pertenecientes a una misma área de
conocimiento o áreas afines. Cada equipo desarrolla un espacio privado en la plataforma del
campus virtual (imagen 1) donde recoger el diario de las 17 sesiones ya que se reunirá
regularmente con su mentor para debatir diversas opciones de proyectos de innovación
docente donde se integran sugerencias -nunca imposiciones- de los mentores, y tras evaluar
sus ventajes e inconvenientes y su nivel de idoneidad, se diseñan las líneas que contextualizan
y describen su funcionamiento (objetivos, actividades, temporalización, seguimiento y
evaluación interna, recursos humanos y materiales necesarios). Para desarrollar y completar
esta segunda fase son fundamentales las lecturas especializadas y la elaboración de un
documento conjunto que recoja las impresiones y aportaciones de todos los miembros, para lo
que se suele recurrir a una herramienta online gratuita, GoogleDocs.
El esquema del proyecto se materializa durante la tercera fase, ya que en ese último año se
ejecuta el proyecto. Además, en este periodo la formación grupal se refuerza ya que hay siete
sesiones presenciales de todos los grupos que cursan este último año del programa de
formación novel. Puede decirse que el intercambio de experiencias ha sido el eje central de la
esta fase final. Con esta fórmula basada en la coincidencia en tiempo y espacio de los cuatro
grupos de trabajo se ha permitido el enriquecimiento del profesorado implicado desde el
punto de vista personal y profesional. Paralelamente, el profesorado extiende su red de
conocimiento más allá de su despacho o de su propia facultad para interactuar con otros
118
compañeros de la universidad con los que comparten su inquietud por ampliar sus nociones
sobre temas educativos relevantes para la labor docente; adquieren habilidades para la
planificación, implementación y evaluación de la docencia; potencian una actitud reflexiva y
crítica sobre la docencia aportando sus propias experiencias, planteando dudas y consejos en
un contexto marcado por el trabajo colaborativo en el que se fomenta la autonomía del
profesorado en su propio proceso de formación.
119
Imagen 1. Ejemplo de espacio de trabajo desarrollado en el campus virtual por los profesores
noveles, con asesoramiento del mentor
Además de apostar por la autoformación y exigir al profesorado novel una producción final
basada en la ejecución de un proyecto de innovación, el tercer objetivo de este broche del
programa es la difusión de los resultados. En este aspecto he querido centrar mi actividad de
mentora durante esta fase final de asesoramiento, y a continuación detallaré las claves de la
experiencia para potenciar el conocimiento de las propuestas de innovación desarrolladas por
el profesorado novel más allá de la Universidad de Málaga.
3. La difusión de modelos de innovación tecnológica
La interacción es la base del éxito de los proyectos de innovación educativa. Por ello en esta
tercera fase las catorce horas de encuentros presenciales se han completado con asistencia
virtual mediante foros. En general, en este segundo año de relación profesores noveles –
mentor la actividad de los primeros ha sido más autónoma, y las sugerencias procedentes del
mentor se han centrado en dos aspectos fundamentales: atraer la atención del alumnado con
herramientas multimedia y externalizar los avances del grupo incrementando su visibilidad en
internet.
El equipo de trabajo al que asistí como mentora ha estado compuesto por siete docentes7
procedentes de áreas tan distintas como Publicidad y Relaciones Públicas, Filología Inglesa,
Geografía e Historia. Esta heterogeneidad académica obligó a escoger durante la segunda fase
un tema afín a sus intereses. Así surgió el proyecto “Integración de recursos multimedia para
la docencia: nuevas perspectivas en el EEES”, iniciativa basada en un cambio actitudinal en la
metodología de enseñanza para adaptarse a los nuevos tiempos. Esta permeabilidad hacia el
formato multimedia se ha conseguido fundamentalmente mediante lecturas de estudios que
avalan las ventajas de su aplicación, y la práctica del modelo en un laboratorio de informática
para evaluar la idoneidad de las herramientas.
Así, mediante talleres entre el mentor y los profesores noveles se ha profundizado en el
conocimiento de herramientas multimedia de uso individual y/o colectivo en el aula, basadas
fundamentalmente en el software libre. La gratuidad, la accesibilidad y la sencillez de
aplicación han permitido la difusión de los avances del proyecto más allá de la Universidad de
Málaga. Este incremento de la visibilidad se ha logrado gracias a la creación de una web del
proyecto, el lanzamiento y la actualización periódica de un blog y la elaboración de
presentaciones online gratuitas como Prezi que, basadas en el uso del zoom, sorprendan a una
audiencia ya saturada por el Powerpoint.
Un paso previo a la fundación de la web consistió en construir una imagen de marca del
proyecto. La idea “+Multimedia” resumía el objetivo del proyecto y se integró como cabecera
7
Ana María Almansa Martínez, Fernando Almeida García, Carmen Lara Rallo, Milagros León Vargas, Rafael
Malpartida Tirado, Inmaculada Pineda Hernández y María Cristina Toledo Báez.
120
en la web http://www.masmultimedia.moonfruit.com (imagen 2). Para su construcción se
utilizó un editor on line de CMS (Content Management System) muy intuitivo, y en ella se
expone el proyecto, posibilita el contacto con sus miembros, se enlaza a tutoriales
recomendados para usar el multimedia en el aula, se incluye una agenda de eventos
relacionados con la educación en el contexto multimedia y se recomienda bibliografía al
respecto.
Imagen 2. El mentor ha impartido un taller para que los profesores noveles funden la web del
proyecto
La estructura estática de la web se complementó con la construcción de un edublog (imagen
3). En este espacio todos los componentes del equipo han intercambiado sus experiencias
121
multimedia
con
otros
internautas
regularmente.
+Multimedia
Blog
(http://masmultimedia.wordpress.com) es un diario público en el que se han hecho
sugerencias, se han comentado temores, errores y aciertos relacionados con el multimedia con
objeto de participar del aprendizaje colectivo. El compromiso del equipo docente ha
permitido que en tres meses se registren treinta entradas, se reciba una veintena de
comentarios y 583 visitas.
El impacto del proyecto se ha extendido también por Internet. No solo alumnos y profesores
de la Universidad de Málaga conocen de su existencia. Si se realiza en Google la búsqueda
“masmultimedia” se puede observar que la web y el blog del proyecto están bien
posicionados, en sexta y séptima posición dentro del ránking mundial del motor de búsqueda.
Imagen 3. El mentor también sugirió dotar de visibilidad al diario del proyecto con un blog
122
4. Evaluación del mentor
La mentoría es por tanto una oportunidad de cambio y renovación educativa, basada en la
práctica del aprendizaje constante, del aprender a aprender. Su eficacia depende de dos
factores fundamentales: que el profesor novel sienta que la comunidad a la que pertenece está
interesada en su promoción, y que reconozca fácilmente a una persona en la que buscar
consejo profesional. La complicidad que se establece entre profesor novel y mentor permite
abordar asuntos que el docente prefiere no discutir en su entorno profesional más cercano.
Los temas pueden ser muy variados: cuál es el equilibrio adecuado entre docencia,
investigación y trabajo de gestión; cómo se puede obtener la excelencia en la enseñanza y con
qué métodos se valora; qué expectativas se deben depositar en los estudiantes…
El progreso de los profesores noveles se mide anualmente, mediante un focus group en el que
intervienen todos los mentores y todos los profesores noveles. En esta reunión se exponen los
trabajos grupales, donde fundamentalmente se proponen mejoras en la docencia avaladas por
sus propias experiencias. También en esta última sesión se hizo uso del software libre para la
exposición (http://prezi.com/mksarjjy1n3s/), de modo que ésta ha quedado publicada en
Internet y es accesible a cualquier otro estudioso de la integración de los recursos multimedia
para la docencia.
Finalmente, y por sugerir alguna mejora, se podría evaluar mediante una encuesta la labor del
mentor y si las expectativas generadas han sido cumplidas o no entre el profesorado novel
porque ante la novedad de la situación siempre queda la duda de su el mentor de ha excedido
en sus competencias o si su actividad ha sido limitada. Para subsanar esta carencia, me tomé
la libertad de pedirle unas líneas a mi grupo de trabajo para que resumieran ellos, los
verdaderos protagonistas de la experiencia, la actividad llevada a cabo por la mentora, por lo
que concluyo esta comunicación con las palabras de Milagros León Vegas, profesora de
Historia Moderna y Contemporánea:
La definición de “mentor/a” dada por la RAE es la de “consejero o guía”. Tomando
literalmente esta acepción, la actuación de Bella Palomo ha sido excelente. Las primeras
sesiones fueron un torbellino de ideas sobre las posibles directrices a seguir durante el curso
de formación de profesorado novel dedicado a la integración de material multimedia en la
docencia: diseño de una página web, un blog donde incorporar nuestras experiencias u otras
afines a nuestro grupo, nociones sobre determinados programas para mejorar las
tradicionales presentaciones utilizadas en clase magistral....y así, desgraciadamente hasta
escaso etcétera, pues la necesidad de ir concretando otros aspectos del proyecto, como
reparto de tareas, plazos de entrega y acuerdos de futuras reuniones, coparon nuestras citas,
dejando a un lado la incipiente formación en cuestiones multimedia transmitidas por nuestra
mentora.
En consecuencia, destaco como positivo su implicación, sus recomendaciones que han sido el
eje de articulación del proyecto final y la confianza que depositó en nosotros para llevar a
cabo sus propuestas, dándonos el margen de actuación deseado y exigido por estos cursos y
que se traduce en el trabajo autónomo del grupo.
123
No existe punto negativo... quizás una sugerencia para hacer de esta figura algo más que un
guía. En el caso de que el mentor, por su formación profesional, maneje las herramientas y
conocimientos suficientes para realizar seminarios formativos sobre la línea de innovación
docente elegida (como fue nuestro caso), creo que sería muy interesante incorporar dicha
actividad a estas fases de formación. Aunar trabajo autónomo con la guía de un mentor del
que además puede aprovecharse su instrucción en entornos de comunicación y multimedia, a
través de algún taller o actividad similar, es para mí una recomendación merecedora de
consideración.
5. Referencias bibliográficas
Johnson, B. (2007): On being a mentor: a guide for higher education faculty. Mahwah (NJ):
Lawrence Erlbaum Associated.
Klein, R. (2008): Faculty Mentory Program. University of Kansas Medical Center. Accesible
en: < http://www.kumc.edu/som/facdev/mentoring/kusommentoringbooklet.pdf >
VV.AA. (1993): Mentoring Means Future Scientists, Association for Women in Science
(AWIS), Washington, D.C.
VV.AA. (1992): Mentoring: Contemporary Principles and Issues, Bey and Holmes,
Association of Teacher Educators, Reston (Virginia).
Wasserstein, A.G.; Quistberg, A. y Shea, J. (2007): “Mentoring at the University of
Pennsylvania: Results of a Faculty Survey”. En J Gen Intern Med. 22(2): 210–214
Wunsch, M. A. (1994): “New Directions for Mentoring: An Organizational Development Perspective.” En: Wunsch, M. A. (ed.). Mentoring Revisited: Making an Impact on Individuals
and Institutions,New Directions for Teaching and Learning, 57. San Francisco.
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PRIMEROS RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA DE
MENTORIZACIÓN DE UN PROFESOR NOVEL
José Antonio Gómez Hernández
([email protected])
Eduardo M. Eisman Cabeza
([email protected])
Dpto. de Lenguajes y Sistemas Informáticos
Dpto. de Ciencias de la Computación e I.A.
E.T.S.I. Informática y de Telecomunicación
Universidad de Granada
RESUMEN
Este artículo describe una experiencia de mentorización llevada a cabo dentro de la Universidad de Granada con
el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza que en ella se ofrece. Durante este proceso de mentorización se
han realizado una serie de actividades como la grabación en vídeo de algunas clases para su posterior análisis
crítico, y un conjunto de seminarios para profundizar en ciertos aspectos que se han considerado interesantes
como las metodologías docentes, las tutorías y las formas de evaluación, aspectos que se han puesto en práctica
para unas asignaturas en concreto. A tenor de los resultados obtenidos, y aunque siempre hay aspectos que se
pueden mejorar, la experiencia ha sido muy positiva no sólo para el profesor mentor y el profesor novel, sino
también para los alumnos de las distintas asignaturas en las que estos impartían docencia.
1. INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente, nuestro principal objetivo como docentes siempre ha sido que los alumnos
adquieran un conocimiento sólido de las disciplinas que impartimos, y que además lo hagan
de una manera eficiente. Esto nos ha llevado durante muchos años a mejorar nuestra docencia
en diversos aspectos como la planificación, los contenidos, o los materiales. Sin embargo, en
general, esta mejora no va acompañada de una mejora sustancial en los resultados en cuanto a
número de aprobados, calificaciones, o nivel de satisfacción según las encuestas de opinión
del alumnado. Esto incita a pensar que tenemos que cambiar algo. No basta con que seamos
eficientes en nuestra docencia si el aprendizaje no se realiza de forma eficaz. Por ello, no todo
el trabajo debe recaer de nuestro lado, sino que es muy importante que el alumno participe
activamente en su aprendizaje. Como indicaba Valero (2005), se trata de introducir al
alumno en un camino del que no pueda salir sin aprender.
En esta línea de promover una mejora en la calidad de la docencia, la Universidad de
Granada ha puesto en marcha un programa de formación del profesorado en el que se incluye
un “Curso de iniciación a la docencia universitaria” para profesores con menos de cinco
años de experiencia docente que culmina en una etapa de mentorización donde se presta
especial atención a la inserción laboral del profesor novel guiado por un profesor mentor.
Creemos que es importante destacar que en esta etapa la relación existente entre el profesor
mentor y el novel ha permitido compartir experiencias mutuamente.
La experiencia de mentorización que en este artículo se presenta ha tenido lugar a lo largo
de todo el curso académico 2009/2010, y en ella han participado dos profesores de la Escuela
Técnica Superior de Ingenierías Informática y de Telecomunicación de la Universidad de
Granada con docencia en las asignaturas „Sistemas Operativos II‟ y „Diseño de Sistemas
Operativos‟ de Ingeniería en Informática (profesor mentor), y „Fundamentos de Informática‟
de la Diplomatura en Estadística (profesor novel).
2. EL PROCESO DE MENTORIZACIÓN
Aunque las actividades concretas a realizar en la etapa de mentorización estaban abiertas a
cualquier sugerencia, los objetivos a conseguir habían sido claramente determinados por los
organizadores del curso. Por un lado se pretendía que, mediante la realización de una serie de
observaciones/grabaciones de la labor docente tanto del profesor mentor como del profesor
125
novel, se potenciasen aquellos aspectos que se considerasen positivos, y se identificasen las
carencias existentes a fin de poder subsanarlas. Asimismo, se planteaba la necesidad de
realizar una serie de seminarios que sirviesen para analizar y profundizar en temas de interés
relacionados con nuestra labor docente. A continuación detallamos cómo fue nuestra
experiencia a lo largo de todo este proceso de mentorización.
En una primera reunión se realizó una toma de contacto y se pusieron sobre la mesa los
objetivos anteriormente mencionados, de manera que el profesor novel tuviera conocimiento
de ellos, ya que hasta ese momento eran desconocidos para él. Además se realizó una
planificación inicial, teniendo en cuenta la disponibilidad de ambos profesores, la cual
permitiese afrontar con garantías de éxito todas las actividades que se iban a llevar a cabo.
Nos habría gustado realizar una integración del profesor novel en su departamento, pero dado
que ambos profesores pertenecían a departamentos diferentes, nos centramos en temas
docentes y de integración a nivel de centro y de universidad.
La primera tarea que había que desempeñar era la grabación de las clases de ambos
profesores para su posterior análisis y revisión crítica. Como el profesor novel solamente
impartía docencia en el primer cuatrimestre y el mentor en ambos, decidimos realizar las
grabaciones del novel en el primer cuatrimestre y dejar para el segundo las del profesor
mentor. Entre las grabaciones se dejó tiempo suficiente poder analizar la primera grabación y
que se pudiesen asimilar y poner en práctica todos los consejos para la segunda grabación.
Quizás hubiese sido mejor intercalar las grabaciones de ambos a fin de que el novel pudiese
tomar notas y beneficiarse de la manera de impartir clases de su mentor, pero en nuestro caso
no fue posible por las cuestiones de tiempo anteriormente mencionadas. Además, debemos
tener en cuenta que esto podría limitar la libertad del profesor novel, quien podría mostrarse
cohibido por la forma de enseñar del profesor con una mayor experiencia.
En relación a los seminarios monográficos, el profesor novel planteó, a instancias de su
mentor, algunos temas que podría ser interesante abordar. Se eligieron tres temas interesantes
para ambos: metodologías docentes, tutorías, y evaluación.
Todo el trabajo realizado y los resultados obtenidos han quedado reflejados en la memoria
de mentorización realizada al final del proceso, que se ha redactado en base a la información
recogida en los portafolios y diarios que hemos ido elaborando para evaluar nuestro trabajo, y
el presente artículo.
3. OBSERVACIONES DE LA LABOR DOCENTE DE LOS PROFESORES
La grabación en vídeo de las clases impartidas por el profesorado permite, tras un posterior
análisis y una crítica constructiva, mejorar la calidad de la docencia. Por ello, creemos que
las observaciones entre compañeros deberían ser una práctica habitual en la universidad,
aunque no fuesen necesariamente grabaciones en vídeo. No hay que tener miedo a ellas ni a
las aportaciones de los compañeros, ya que no se trata de evaluar a nadie, sino que lo
importante es que seamos conscientes de la imagen que realmente transmitimos (que en
ocasiones difiere de la que nosotros creemos transmitir) y que reflexionemos acerca de ella.
De esta forma, podremos potenciar los aspectos positivos de nuestra manera de enseñar
(que siempre los hay) y mejorar en aquellas facetas que así lo requieran.
En este sentido se realizaron dos grabaciones por profesor. Después de cada grabación,
cada uno la veía por separado y realizaba un análisis de forma individual. A continuación,
126
se hacía una puesta en común para comentar aquellas cosas que cada uno había apreciado,
tanto los aspectos positivos como lo que se podía mejorar de cara a la grabación siguiente.
Para que existiese una base común a la hora de realizar el análisis de las grabaciones, se
acordó utilizar el modelo de Test de Florida (Smith, 1987), que está bien estructurado y
permite la evaluación de gran cantidad de aspectos docentes como la organización y
desarrollo de la enseñanza, la presentación del tema, la comunicación verbal y no verbal, o el
comportamiento de los alumnos. Asimismo, se tuvieron en cuenta conclusiones de
compañeros de la anterior edición de las jornadas (Gallego, Gámiz, y Crisol, 2009).
A continuación mostramos algunos aspectos a considerar en el análisis de una grabación:
 Planificar el proceso de enseñanza – aprendizaje: es muy importante preparar un
buen material de aprendizaje, con un contenido atractivo y equilibrado, y una
redacción adecuada (que no haya ni demasiada información ni muy poca, y que se
incluyan diagramas, ejemplos…). Debemos tener en cuenta en todo momento cuál es
nuestro objetivo y a quién va dirigido.
 Ser flexibles en el desarrollo de la asignatura: nuestro deber como profesores es
comprobar que la información que transmitimos es recibida y asimilada por nuestros
alumnos. Tenemos que darles un mayor protagonismo, hacer que se lean el material
antes de ir a clase para que allí resuelvan todas sus dudas. No debemos estar atados a
una planificación rígida, sino abiertos a introducir modificaciones o mejoras que
tengan en cuenta los resultados del aprendizaje. En definitiva, que la responsabilidad
del aprendizaje recaiga sobre ellos, y que nosotros seamos una guía en ese camino.
 Optimizar el uso de herramientas y medios didácticos: la utilización de vídeos o
presentaciones que contengan diagramas, figuras o esquemas pueden constituir un
buen punto de apoyo en la labor docente. Tampoco hay que olvidar el uso tradicional
de la pizarra, aunque hay que cuidar la estructura de los contenidos que en ella se
presentan. No se debe escribir en partes de la pizarra en las que algunos alumnos
puedan tener dificultades para ver, ni utilizar una letra demasiado pequeña. También
hay que tratar de no tapar a nadie, cambiándose de lado si es necesario, y siempre
deberíamos llevar con nosotros un rotulador que pinte, para evitar inconvenientes.
 Transmitir con credibilidad los conocimientos: debemos tener confianza en
nosotros mismos y mostrar entusiasmo y convicción en lo que transmitimos. Siempre
podemos echar mano de anotaciones, aunque no es conveniente leerlas al pie de la
letra. La presentación de los contenidos debe realizarse de forma progresiva en cuanto
a complejidad, empezando con una contextualización previa, resaltando lo importante
e incidiendo en los problemas más comunes que suelen encontrar los alumnos.
 Mejorar la expresión oral: debe existir cierta alegría en nuestro tono de voz. Este no
debe ser bajo ni monótono, sino que debe variar para mantener la atención de los
alumnos e incidir en aquellas cosas que realmente tienen una mayor importancia.
Debemos hablar con seguridad y dominio de la situación, tratando de evitar el uso de
muletillas y sin repetir demasiado una misma palabra. En las primeras clases pueden
aparecer ciertos nervios, pero es algo que se controla con la experiencia. También es
importante saber improvisar y mantener el control del tiempo en todo momento.
 Mejorar la expresión corporal: es fundamental mirar a los ojos a todos los alumnos
para demostrar que les prestamos atención y favorecemos su participación. Esto nos
da credibilidad. Acercarse a los alumnos y sentarse a su lado (si es posible) cuando
127
realizan alguna pregunta concreta ayuda a romper el hielo y los anima a involucrarse
en el proceso de aprendizaje con toda naturalidad. Además, el hecho de moverse por la
clase los mantiene atentos. Otro aspecto importante es saber utilizar los brazos. Hay
que evitar meterse las manos constantemente en los bolsillos y hacer juegos que
puedan causar distracción. En ocasiones, sostener un bolígrafo puede servir de ayuda.
 Realizar preguntas sobre cosas concretas: las preguntas sobre cuestiones generales
o al aire no suelen tener respuesta. En estos casos es mejor limitarlas a cuestiones
específicas y, si es necesario, focalizarlas en una persona concreta. Pedir voluntarios a
veces también da resultados, sobre todo si ese esfuerzo se ve reflejado en la nota final.
 Proporcionar una realimentación académica: hacer un seguimiento de los alumnos
mediante la observación directa, la realización de actividades, el trabajo en grupo, o
los exámenes parciales, compartiendo la información con ellos en un plazo breve de
tiempo, ya sea de forma verbal, con anotaciones en las actividades, o comentando los
resultados de las pruebas, para que se pueda mejorar de cara al futuro.
 Controlar el comportamiento de los alumnos: aprender a resolver situaciones
conflictivas, fomentar el trabajo en grupo evitando el aislamiento de los alumnos, etc.
Con respecto a los detalles técnicos de nuestras grabaciones, estas se retrasaron puesto que
fue complicado conseguir una cámara de vídeo (ninguno disponíamos de una, y la del
centro era antigua, por lo que la calidad de la grabación no era muy buena). Al final, tras
hablar con varios compañeros de departamento del profesor mentor, uno nos prestó la suya.
Otra de las dificultades fue la grabación del vídeo y su posterior conversión, puesto que no
teníamos experiencia en ello. Si bien la imagen era lo suficientemente buena, aunque algo
oscura, el sonido presentaba cierto ruido de fondo, pero se podía entender lo que se decía.
En cuanto a las grabaciones en sí mismas, el hecho de que los profesores no perteneciesen
a la misma área de conocimiento constituyó un arma de doble filo. Por una parte supuso una
ventaja puesto que se produjo una abstracción, centrándose en aspectos más generales de la
labor docente como por ejemplo la forma de desenvolverse en las clases, pero también supuso
una limitación puesto que el profesor novel tenía que ir aprendiendo por su cuenta cuál era la
mejor manera de explicar cada cosa y dónde encontraban sus alumnos una mayor dificultad.
En general, los alumnos se comportaron con normalidad, aunque inicialmente se vieron
sorprendidos por la presencia de una cámara. Para los profesores tampoco supuso una
excesiva tensión pues no era la primera clase del curso y había confianza con sus alumnos.
3.1. Grabaciones de las clases del profesor novel
Dado que el profesor novel impartía docencia en dos grupos de prácticas y dos aulas
diferentes, creímos oportuno realizar una grabación en cada uno. Así podíamos tener en
cuenta aspectos que podían influir como el hecho de que un grupo fuese más numeroso que el
otro, que uno estuviese formado en su mayoría por alumnos repetidores, y que por tanto
tenían un mayor conocimiento de la asignatura, o que un aula fuese más espaciosa que otra.
En la primera grabación se observaron algunos problemas relacionados con el aula
como la densidad de puestos de trabajo, que dificultaba que el profesor novel se moviese por
los pasillos. Además, las torres de los ordenadores se encontraban sobre la mesa, aumentando
el nivel de ruido y disminuyendo la visibilidad de ciertas zonas de la pizarra desde algunos
puestos. Por último, aunque la iluminación era buena, en la zona de la pizarra no lo era tanto.
128
En cuanto a la labor docente del profesor novel, los ítems que se pudieron observar en el
Test de Florida daban unos indicadores correctos. La explicación era clara, pausada y bien
estructurada, y se recurría a la pizarra para reforzar las respuestas a las preguntas de los
alumnos. Sin embargo, de cara a la segunda grabación se podían mejorar aspectos como la
formulación de preguntas concretas y una mayor expresividad oral y corporal, enfatizando las
partes realmente importantes y estructurando mejor los contenidos de la pizarra.
La segunda grabación del profesor novel tuvo lugar en un aula mejor iluminada y más
espaciosa. Todos los ítems observados daban un valor muy alto, mejorando sustancialmente
los aspectos propuestos tras el análisis de la primera grabación. El profesor tenía ahora una
mayor soltura, su voz una mejor entonación, era más alegre. Realizaba preguntas concretas a
los alumnos, y se sentaba junto a ellos para resolver sus dudas. La pizarra estaba más
estructurada, con un índice de los ejercicios a realizar y con diferentes ejemplos para una
misma explicación, haciendo especial hincapié en los problemas más comunes. Como mejora
en la línea de los nuevos planes de enseñanza, se propuso favorecer más el aprendizaje activo,
haciendo que el alumno se sienta más responsable de su aprendizaje.
3.2. Grabaciones de las clases del profesor mentor
Las grabaciones para el profesor mentor se realizaron para el mismo grupo de alumnos y en
la misma aula, la cual presentaba una mala acústica y dificultaba el trabajo en grupo.
En la primera de las grabaciones se observó cómo el profesor fomentaba el trabajo en
grupo de los alumnos en clase con bastante acierto (cosa que no era fácil por la estructura del
aula) y les orientaba en su aprendizaje, explicando en detalle qué actividades tenían que
realizar. También se apreció que en ocasiones se introducía las manos en los bolsillos, pero
debido al frío existente en el aula. Como aspectos a mejorar, se acordó intentar mantener un
mayor orden en la pizarra y utilizar gráficos para ilustrar los ejemplos, ya que, aunque estos se
encontraban en la guía de la asignatura, así serían visibles para todos y se favorecería la
discusión en el aula. Además, tratando de mejorar la participación del alumnado, reacio a salir
voluntario a la pizarra para resolver los problemas propuestos, se acordó que para que el
alumno alcanzase un 10% del porcentaje de calificación reservada al profesor, este tuviese
que salir al menos dos veces de forma voluntaria durante el cuatrimestre. Finalmente, aunque
no se observó una seriedad que pudiese provocar un distanciamiento con los alumnos, se
comentó que se podría tratar de mejorar la expresión, haciendo que fuese algo más alegre.
Tras el análisis de la segunda grabación se observaron las mejoras planteadas. Existía un
mayor orden en la pizarra y el profesor se apoyaba en gráficas para la discusión de conceptos.
Además, el mentor trataba que los alumnos participasen en clase lo máximo posible,
reagrupándolos para que no trabajasen solos, y realizando preguntas de comprensión cuando
se corregían ejercicios en clase, en lugar de ser siempre él el que responda.
4. SEMINARIOS PARA LA MEJORA DE ASPECTOS CONCRETOS
Tal y como se acordó en las reuniones preparatorias de la fase de mentorización, se realizaron
un total de tres seminarios sobre temas que suscitaban cierto interés, como son las
metodologías docentes, las tutorías, y las formas de evaluación. Además, se produjo un
contacto con otros profesores mentores de nuestra escuela con el objetivo de poder realizar
acciones conjuntas. Aunque al final estas acciones no se concretaron, queremos agradecer al
Departamento de Teoría de la Señal, Telemática y Comunicaciones por habernos invitado a
un seminario impartido por el profesor Dr. D. Antonio Sánchez Pozo sobre el Espacio
129
Europeo de Educación Superior (EEES). En él, se expusieron los retos que supone el EEES
en la labor docente, cuáles son sus objetivos, y algunas directrices para abordar tales retos.
También se dieron a conocer los diferentes estándares europeos, esto es ENQA, ANECA, y
AGAE, así como el marco de cualificaciones MECES.
Para la preparación de cada uno de nuestros seminarios, el profesor mentor seleccionaba un
material común de estudio que era analizado individualmente por ambos profesores y que
servía como punto de partida de la discusión. A lo largo de cada seminario se aclaraban las
dudas que habían surgido y se analizaba la posibilidad de aplicar en nuestras asignaturas
algunas de las propuestas discutidas, aunque fuese solamente de forma parcial. En nuestro
caso, el profesor novel no impartía docencia en el segundo cuatrimestre, que es cuando se
realizaron los distintos seminarios. Por esta razón, todas las propuestas de mejora tuvieron
que aplicarse a las asignaturas del profesor mentor. Por último, al finalizar cada seminario se
llegaban a unas conclusiones y se planteaba si era o no necesario aclarar o profundizar en
algún otro aspecto de interés. A continuación, comentamos los aspectos concretos de cada
uno de los seminarios.
4.1. Seminario sobre metodologías docentes
El primer seminario que se llevó a cabo consistió en una revisión de las modalidades y
metodologías de enseñanza más utilizadas (De Miguel, 2005; Navarro y Valero, 2007; Prieto
(2008)- las cuales son descritas de forma clara y concisa por De Miguel (2005). Por
modalidades de enseñanza nos referimos a las distintas maneras de organizar y llevar a cabo
los procesos de enseñanza – aprendizaje. Pueden ser tanto presenciales (clases teóricas,
prácticas, seminarios, talleres, tutorías…) como no presenciales (trabajo autónomo de los
alumnos, individual o en grupo). Lo ideal es que el alumno se enriquezca trabajando con
varias de ellas, aunque hay que saber distribuir bien el volumen de trabajo, tanto del
profesor como de los alumnos. Estas modalidades se concretan en procedimientos, estrategias,
o técnicas específicas constituyendo las diferentes metodologías de enseñanza (lección
magistral, estudio de casos, resolución de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en
problemas o en proyectos, aprendizaje cooperativo…). El seminario finalizó con una
descripción, a petición del profesor novel, de los métodos empleados por el mentor en sus
clases, detallando cuáles recomendaba y cuáles no.
4.2. Seminario sobre tutorías
Nuestro interés en realizar un seminario sobre tutorías radicaba en el hecho de que, a pesar de
ser una componente esencial dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje pues permite
establecer una relación personalizada que mejora el aprendizaje de los estudiantes, atendiendo
a sus perfiles diferenciados e individualizados, era un recurso muy poco utilizado por los
alumnos, desaprovechando así el gran potencial docente que se les ofrece. Por otro lado, en
nuestra escuela no existía un plan de acción tutorial (PAT) implantado, ni siquiera a nivel de
nuestros departamentos, sino que las tutorías se dejaban a criterio de cada profesor.
En el seminario se analizaron las tutorías (Álvarez Rojo, 2003 y 2004; Delgado Sánchez,
2003) desde dos puntos de vista diferentes. La primera como orientación de la formación
académica integral del estudiante, facilitando su adaptación e integración en su formación
como futuro profesional, y la segunda como estrategia didáctica orientada a facilitar el
aprendizaje en el ámbito disciplinar de la asignatura. Bajo nuestro punto de vista, nuestras
tutorías debían centrarse principalmente en la formación académica del estudiante,
redirigiendo las tutorías fuera del ámbito de nuestra docencia (resultados académicos
130
inapropiados, movilidad, elaboración del currículum, orientación sobre salidas profesionales,
problemas familiares…) a los lugares especializados de que dispone la universidad, salvo
casos realmente simples. De esta forma, trataríamos aspectos sobre el trabajo individual o
autónomo del estudiante (planificación de su tiempo, utilización de diferentes estrategias de
aprendizaje como la realización de esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, comprender lo
que se estudia en lugar de memorizarlo…) y el trabajo en pequeño grupo (aprendizaje
cooperativo donde se favorece la participación de todos los estudiantes). No se trata de hacer
el trabajo del alumno, sino de guiar su aprendizaje.
Por último indicar que, con el desarrollo de las nuevas tecnologías, los alumnos prefieren
realizar consultas por correo electrónico o a través de plataformas de apoyo a la docencia
en lugar de hacerlo presencialmente, por la comodidad de no tener que desplazarse al centro.
Como acciones concretas se propuso por un lado establecer un plan de tutorías (Gómez
Hernández, 2010a) para supervisar los trabajos y presentaciones de los alumnos de la
asignatura “Diseño de Sistemas Operativos” mediante la corrección de borradores de los
mismos, y por otro lado plantear cuestiones a entregar por correo electrónico para la
asignatura “Sistemas Operativos II”. También sería interesante disponer de programas que
permitiesen las tutorías en grupo, como Abobe Connect, en pruebas en el Centro de
Enseñanzas Virtuales (CEVUG).
4.3. Seminario sobre formas de evaluación
El último seminario estuvo orientado a la adquisición de nuevas estrategias de evaluación.
Se revisó bibliografía sobre evaluación formativa (Casanova, 1998; Kuisma, 1999; López
López, 2007; Morales Vallejo, 2007 y 2009; Olmos Miguelañez, 2008; Smyth, 2004) que es
la que más nos interesaba ya que tenía como objetivo identificar las debilidades del proceso
de enseñanza – aprendizaje para poder actuar en consecuencia, en contraposición a la
evaluación sumativa, que se centraba en obtener una calificación final para el trabajo
realizado por el alumno.
Llegamos a la conclusión de que la mejor forma de realizar una evaluación formativa era
mediante el uso de una carpeta de aprendizaje o portafolio. En ella, el alumno podía ir
anotando las dificultades que encontrase en cada tema, las aclaraciones de conceptos que no
entendiese bien, los ejercicios que resolviese, sus prácticas, trabajos y presentaciones,
exámenes de autoevaluación, resúmenes de seminarios… Así, el profesor no sólo supervisaría
el trabajo del alumno en clase, sino también su trabajo autónomo, que en ocasiones se deja un
poco de lado por la existencia de prácticas o exámenes de otras asignaturas. Además, se
intentaba romper la tendencia de los alumnos a identificar evaluación continua con examen
continuo, lo cual provoca que estos sólo estudien de cara a los exámenes parciales.
En este sentido, como medidas a tomar para la asignatura “Sistemas Operativos II” se
propuso utilizar los “one minute papers”, que consisten en dedicar unos minutos al final de la
clase para que los alumnos contesten por escrito, y poniendo su nombre, a muy pocas
preguntas, abiertas o de tipo test. Por ejemplo, qué ha sido lo más importante que ha
aprendido en la clase de ese día, qué es lo que le ha quedado más confuso, o que defina o
explique algún concepto. De esta forma, se consigue que los alumnos presten más atención en
clase, lleven las lecturas al día, reflexionen sobre lo que han estudiado, sepamos si han
entendido los conceptos que se han explicado, si hay errores individuales o generalizados que
se deben corregir, e incluso es una manera de pasar lista.
131
Por otra parte, también identificamos la necesidad de proponer algún tipo de contrato de
aprendizaje para las recuperaciones de los exámenes individuales de los temas, en lugar de
tener que repetirlos. Debemos encontrar algún modo de que la nueva propuesta no genere un
mayor trabajo que el que tendría la corrección de un nuevo examen escrito.
De forma complementaria, para la asignatura “Diseño de Sistemas Operativos” se planteó la
posibilidad de utilizar rúbricas para que los alumnos conociesen los criterios exactos de
evaluación de sus trabajos (Gómez Hernández, 2010) (grado de elaboración del tema,
aplicación práctica, uso de fuentes documentales contrastadas, originalidad del enfoque,
extensión y formato) y presentaciones (actitud, expresión oral, orden en la exposición,
material audiovisual atractivo, trabajo en grupo, tiempo de exposición, y respuesta a las
cuestiones planteadas). Esta medida, junto con el plan de tutorización, debía resultar en una
mejora en la calidad de los mismos. Además, las rúbricas podían ser utilizadas también para
la evaluación entre los propios alumnos.
5. RESULTADOS OBTENIDOS
El proceso de mentorización ha supuesto una oportunidad excepcional para el intercambio
de ideas debido a la buena disposición de todas las partes en el desarrollo del trabajo. Sin
embargo, el hecho de que la única actividad claramente establecida fuesen las grabaciones en
vídeo, estando el resto abiertas a sugerencias (sin existir una guía clara), provocó cierto
retraso en el inicio hasta concretar un plan de trabajo (aunque si bien es cierto esto dio más
libertad a la hora de establecer los temas tratados en los seminarios). Además, aunque esta
etapa de mentorización ha sido una acción puntual, lo ideal sería aprovechar las próximas
convocatorias de la universidad para formar un grupo estable de profesores interesados en
la mejora continuada de la docencia que sirva como foro de discusión de ideas, resultados…
La experiencia de la grabación de las clases en vídeo y su posterior análisis ha sido bastante
útil puesto que ha permitido mejorar algunos aspectos de la comunicación con nuestros
alumnos. Sin embargo, creemos que se podrían conseguir mejores resultados si cabe si se
combinase con vídeos demostrativos en los que apareciesen incidentes que el profesor deba
resolver (alumnos que no paran de hablar, que piden un aplazamiento de la evaluación…).
En cuanto a los seminarios que se programaron, el objetivo consistía en aprender nuevas
metodologías, introducir nuevas medidas de evaluación, y potenciar el uso de las tutorías.
Para evaluar objetivamente si las nuevas medidas supusieron o no una mejora en la docencia
de la asignatura “Diseño de Sistemas Operativos”, se realizaron a los alumnos un par de
encuestas para conocer su opinión. En ellas se les preguntaba si habían utilizado las tutorías o
las rúbricas a la hora de hacer los trabajos o las presentaciones. Si su respuesta era afirmativa,
se les pedía que valorasen su utilidad de 0 a 5, justificando su respuesta, e indicando lo más
positivo y qué añadirían o cambiarían. En caso contrario, se les pedía que indicaran las
razones por las que no las habían utilizado. Estas encuestas fueron realizadas por 19 alumnos.
Sobre el plan de tutorización, cabe destacar que 13 de los 19 alumnos lo habían utilizado,
y para la mayoría de ellos fue bastante útil (media de 4.2). Como nota curiosa decir que
algunos alumnos (2) no consideraban como tutorías las consultas a través de medios no
presenciales como el correo electrónico. Los aspectos destacados fueron la mejora en la
calidad de los trabajos (5), la orientación sobre búsqueda de información (3), la
colaboración y disponibilidad del profesor (2), y el producir un conocimiento más sólido (1).
Sobre los aspectos a mejorar, un alumno propuso una mayor rapidez en la respuesta, aún
reconociendo que sus consultas habían sido atendidas en fines de semana o durante Semana
132
Santa. Debemos dejar claro que no podemos ser profesores las 24 horas del día. En cuanto a
los que no usaron las tutorías, los motivos fueron la falta de tiempo (3), ya que había que
preparar un borrador y enviárselo al profesor, y que no creyeron que fuese necesario (2).
En relación al tema de las rúbricas, sólo la mitad de los alumnos (10 de los 19) las habían
utilizado, aunque para estos fueron de bastante utilidad (media de 4). En su opinión,
consideraban que el uso de rúbricas era una buena metodología para generar trabajos de
calidad (5), y que servían como guía para saber los aspectos en los que centrarse (4), lo que
permitía realizar una autoevaluación de los trabajos antes de entregarlos (1). En contra, se
debería revisar un poco el documento de rúbrica, ya que a veces la diferencia entre
categorías no estaba demasiado clara (1) y algunos elementos podían ser difíciles de
evaluar (1). Algunos alumnos que no utilizaron las rúbricas opinan que el documento se
entregó tarde (3), otros no conocían de su existencia (3), y el resto o habían utilizado las
correcciones del profesor (1), o se despistaron y no se acordaron de usarlas (1), o no tenían
muy claro cómo usarlas (1). La mayoría de estos inconvenientes surgían del hecho de que la
idea del documento de rúbrica apareció una vez iniciado el curso.
6. CONCLUSIONES
En este artículo hemos presentado la experiencia de mentorización que hemos vivido dentro
del “Curso de iniciación a la docencia universitaria” organizado por la Universidad de
Granada. A nuestro parecer, la experiencia ha sido muy enriquecedora, no sólo para el
profesor novel, sino también para el mentor y los alumnos de las asignaturas en las que estos
impartían docencia, puesto que todos se han beneficiado de las diferentes acciones llevadas a
cabo, tal y como lo reflejan las encuestas realizadas al final del proceso. Nos hubiese gustado
que ambos profesores impartieran docencia en el segundo cuatrimestre, de manera que las
nuevas medidas se pudiesen haber aplicado a las clases de ambos.
Asimismo, sería muy interesante poder formar un grupo estable de profesores interesados en
la mejora continuada de la docencia a través de acciones de este tipo.
AGRADECIMIENTOS
Ambos profesores desean agradecer a los profesores mentores del Departamento de Teoría de
la Señal, Telemática y Comunicaciones, su invitación a participar en los seminarios arriba
indicados, y a nuestros alumnos su predisposición y participación tanto en las sesiones de
grabación como en las diferentes iniciativas que se han llevado a cabo. No podemos dejar de
dar las gracias al Vicerrectorado de Garantía de la Calidad por la oportunidad que nos ha
brindado de llevar a cabo tan grata y fructífera experiencia.
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134
EL “ONE MINUTE PAPER” COMO ELEMENTO EFICAZ Y ASEQUIBLE PARA LA
MEJORA DE LA CALIDAD DOCENTE EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR.
Presentada por:
Dr. Antonio León Sendra. Profesor Titular Universidad de Córdoba. [email protected]
y
Dra. Lucía García Magaldi. Profesora Asociada de la Universidad de Córdoba.
[email protected]
Resumen:
La siguiente comunicación tiene como objetivo ofrecer un análisis y reflexión en torno a
un instrumento eficaz y sencillo que puede mejorar la práctica docente del profesorado
universitario novel y experimentado. El “One Minute Paper” o “Prueba del Minuto”
elaborado y propuesto en los cursos para perfeccionamiento del profesorado universitario de
la Universidad de Harvard en EE.UU. hace más de veinte años y utilizado en universidades en
EE.UU, Canadá, Australia, el Reino Unido y España, le proporciona al profesorado una
información muy valiosa sobre la comprensión de los conceptos, intereses, inquietudes y
necesidades del alumnado de una forma rápida y sencilla. Es un instrumento válido para
comprobar el desarrollo de las competencias genéricas y las competencias específicas del
nuevo modelo universitario europeo. Al mismo tiempo consiste en un método de evaluación
cualitativa y seguimiento personalizado de clases numerosas en las facultades españolas que
se puede emplear en todas las disciplinas. Esta técnica que requiere una cierta preparación, le
aportará al docente universitario datos que le facilitarán su tarea docente y le ayudarán a
orientar al alumnado en sus procesos de aprendizaje, madurez intelectual, y paso por la
universidad.
1. Antecedentes.
La preocupación por la mejora docente en la universidad es una inquietud internacional
(Ramsden 2003; Biggs & Tang 2007; Hattie & Temperley 2007). Todas las universidades hoy
en día desean alcanzar una mayor calidad y proyección mundial ya que compiten no solo por
el alumnado de sus propias ciudades y países sino también compiten por el alumnado europeo
y del resto del mundo. En este contexto y con esta aspiración el uso de los “One Minute
Papers” supone un medio de bajo coste, sencillo y de demostrada eficiencia para aumentar la
interrelación entre profesorado y alumnado, mejorar la satisfacción de los estudiantes y del
profesorado, así como optimizar los resultados académicos.
Los orígenes del “One Minute Paper”, en adelante OMP, no están muy claros. Algunos
autores (Light & Cox, 2001:203 y Zeilik, 2003) citan a Charles Schwartz, profesor de Física
en la Universidad de Berkeley, California, como inventor de la estrategia a principios de los
años ochenta. Las primeras bibliografías que incluyen el término proceden de los años
ochenta y noventa (Weaver & Cotrell 1985; Wilson, 1986; Angelo & Cross 1993: 148-153).
Sin embargo, el uso generalizado entre el profesorado y la difusión de los OMP, se originó en
la Universidad de Harvard, Massachusetts, como resultado de un proyecto de mejora de la
calidad docente propuesto en 1986 por el Profesor Derek Bok, Decano de la facultad de
Derecho (1968-1971) y primer Presidente de la Universidad de Harvard (1971-1991),
denominado: “The Harvard Assessment Seminars” (Seminarios de Evaluación de Harvard).
135
Bok propuso que el profesorado de su universidad investigase sobre cómo reforzar y renovar
tanto la práctica instructiva como la experiencia universitaria de los estudiantes. El grupo
formado se reunió durante varios años y contó con la participación de especialistas de todos
los ámbitos. El estudio incluyó la realización de encuestas y entrevistas de más de dos horas
de duración a más de 2,000 estudiantes de las distintas facultades de la citada universidad. El
documento final presentado por Richard Light (1990:33-38) realiza 5 propuestas de mejora,
entre ellas, la número 4 (1990:36) cita textualmente: “El profesorado puede realizar ajustes en
las programaciones durante el curso para mejorar la docencia mediante la implementación del
uso del „one-minute paper’”. El estudio lo considera un método fácil y económico que se está
llevando a cabo de forma generalizada en más de 200 asignaturas en Harvard. Concretamente,
en el Harvard Kennedy School, especializado en Derecho Público y Administración del
Estado, casi todo el profesorado utiliza el método regularmente desde hace décadas.
Sin embargo, esta técnica no es exclusive de Harvard ya que simultánea y posteriormente
se ha introducido en numerosas universidades internacionales como por ejemplo: Berkeley,
California (Davis, Wood, & Wilson 1983); Virginia (Magnan, 1991); Denver, Colorado
(Nutshell Notes 1993); Ottawa, Canadá (Centre for University Teaching 2008:3); Warwick,
Reino Unido (Almer, Jones & Moeckel 1998); York, Reino Unido (Stead, 2005); La Trobe
University, Melbourne, Australia (Angelo 1993), entre otras universidades extranjeras.
Por lo que hemos podido saber, hay varias universidades españolas que están utilizando
esta técnica y han realizado publicaciones recientemente difundiendo su utilización. Entre
ellas se encuentran la Universidad de Zaragoza (Escalera Izquierdo y Calderón Patier,
Carmen: 2008) y la Universidad de Valencia y Girona (Moreno, Ibáñez y Gisbert. 2009), la
Universidad de Vigo y Universidad de Santiago de Compostela (Saez Ocejo y Rodríguez
Rodríguez: 2002 ), Universidad de Las Palmas de Gran canaria (Rivero Menéndez, J. A.
Rivero Menéndez y L. Gil Herrera: 2000), la Universidad Pontificia de Madrid (Morales,
2010), y nosotros lo hemos comenzado a utilizar en la Universidad de Córdoba y mediante
esta comunicación esperamos fomentar su utilización en ésta y otras universidades Andaluzas.
2. “One Minute paper” y la Mejora Docente
De lo que no cabe duda es que los OMP se llevan utilizando al menos durante veinte años
en prestigiosas universidades de todo el mundo y al revisar la bibliografía sobre el tema esta
tendencia va en aumento, ya que el uso de los OMP aporta beneficios tanto al alumnado como
al profesorado de todas las disciplinas en nuestras universidades. Hay muchas referencias al
uso exitoso de la técnica. Según las experiencias de Almer (1998:486) en la Universidad de
York, en sus clases de Historia de la Economía la percepción del alumnado hacia su propio
proceso de aprendizaje y su valoración del profesorado mejoró notablemente como resultado
de los OMP. Según otro estudio realizado en la State University de Illinois por Chizmar &
Ostrosky (1998), el rendimiento académico de 571 alumnos de 1º de Económicas mejoró en
un 6.6% de media tras el uso de los OMP en sus clases. Otro estudio de Stead (2005:5)
realizado en la Universidad de York en la Facultad de Economía durante cinco trimestres
reveló que entre el 91 y el 98% de los encuestados valoraron la técnica favorablemente. En un
estudio en la Universidad Politécnica de Valencia se realizó un estudio entre el alumnado de
Geología (Moreno, Ibáñez y Gisbert 2009:7) en el que el 75% de éstos se mostró de
totalmente satisfecho con su uso, el 19% bastante satisfecho, mientras solo el 6% se mostró en
desacuerdo.
136
El uso de los OMP se recomienda especialmente para clases numerosas debido a la
imposibilidad de una interacción real durante la clase entre el alumnado y el profesorado
(Harwood 1996:230). En estas situaciones los OMP proporcionarán al profesorado mucha
información de todo el alumnado de forma rápida y sencilla. Sin embargo, Moreno, Ibáñez y
Gisbert (2009:5) recomiendan el uso en las clases prácticas, y los autores de este artículo lo
han utilizado con grupos pequeños de 5-10 alumnos, además de clases más numerosas de más
de 50 asistentes. En definitiva la técnica es útil con cualquier número de alumnado.
Según Pedro Morales Vallejo (2002:5-7) de la Universidad Pontificia Comillas en
Madrid, los OMP pueden cumplir además las siguientes funciones: comprobar la comprensión
e identificar las dificultades del alumnado; abrir una línea de comunicación entre el profesor y
los alumnos y personalizar la relación entre ambos; aportar ideas para la mejora.
3. Cómo y Cuando utilizar el “One Minute paper”.
Desde que la idea se desarrolló en Harvard y se extendió por otras universidades, la forma
de administrarlo ha variado enormemente, aunque la esencia de la propuesta: invitar a la
reflexión y valoración del aprendizaje y manifestar las dudas como resultado de la
clase/conferencia, ha permanecido.
Según Light (1990:38) la técnica consistiría en que al finalizar la clase el alumnado
responde a dos preguntas de forma anónima en una cuartilla y deja las respuestas al salir en
un recipiente en la mesa del profesor. Las dos preguntas de respuesta brevísima (una o dos
frases) que propone son: ¿Cuál ha sido la principal idea o concepto que has aprendido hoy? Y
¿Qué parte de la clase no te ha quedado claro? Posteriormente, el profesorado lee las
respuestas y en pocos minutos y recibe un „feedback‟ inmediato sobre el desarrollo de la clase
desde la perspectiva del alumnado que le sería imposible recabar en tan poco tiempo y tan
eficazmente de otra manera. La información recabada se utilizaría para aclarar dudas y
conceptos de forma general en clase con la mayor brevedad posible.
El uso de los OMP también puede ser nominativo para que el profesorado pueda dirigirse
al alumnado concreto mediante tutorías si fuese necesario o a la clase entera, si se repiten
respuestas, como suele ser el caso. Otra opción es alternar el uso anónimo con el nominativo
dependiendo del tipo de pregunta y la finalidad que se persigue.
Antes de elaborar las preguntas debemos pensar qué queremos saber, ya que las distintas
cuestiones nos proporcionarán distinta información. Se recomienda plantear un máximo de
dos preguntas cada vez, que además pueden y deben variar en sucesivas clases. Algunos
ejemplos de preguntas podrían ser:
 ¿Qué aspecto te ha parecido más novedoso / sorprendente / difícil / interesante /
importante?
Con estas preguntas podemos conocer su capacidad de razonamiento crítico, sus intereses
académicos, y sus conocimientos previos.
 ¿Con qué estás / no estás de acuerdo?
Aquí podemos valorar las competencias actitudinales como su empatía, capacidad de
reflexión, y valoración de la materia. También puede indicar su desconocimiento de algunos
aspectos.
 ¿Qué dudas tienes?
137
 ¿Necesitas la aclaración de algún aspecto?
Esta es una pregunta muy directa y concreta, proporcionará información importante. Además
en una clase de 80 alumnos muchos nunca participarían con una pregunta así por temor a
hacer el ridículo, por vergüenza, por falta de confianza, etc. Por escrito y de forma anónima
podrían formular muchas preguntas que jamás escucharía el profesor.
 ¿Qué aspecto no te gustaría que entrase en el examen y por qué?
Este tipo de pregunta nos indica cuales son las dificultades en las competencias específicas
cognitivas, y podría identificar el origen de la falta de comprensión. Posteriormente sabremos
en qué aspectos hay que insistir o ampliar información, materiales y actividades.
 ¿Qué preguntas te gustaría que entrasen en el examen?
Este tipo de pregunta nos indica lo que han asimilado sin dificultad. Las ausencias en la
respuesta a esta pregunta también serán muy elocuentes.
 Enumera las tres causas principales de la Guerra de la Independencia Norteamericana.
En vez de una pregunta abierta y general, se podría plantear un concepto concreto tratado en
clase para comprobar su asimilación, o para obligarles a reflexionar sobre éste.
En una ocasión yo les dije al principio de la clase que durante ésta formularan preguntas
tipo test (sin las respuestas) sobre la información que les proporcionaba. Esta simple actividad
les ayuda a identificar aspectos importantes y a realizar una escucha activa en clase. Luego les
dije que me entregaran un número determinado de preguntas que creían que deberían entrar
en el examen. Mediante esta actividad pude saber lo que habían entendido o les parecía
asequible, y por su ausencia también pude saber los aspectos más escabrosos para ellos.
Entonces en la siguiente clase hice hincapié en estos últimos de nuevo, para aclarar dudas. Es
significativo recordar que lo que el alumnado no manifiesta es tan importante como lo que
dice saber.
 ¿Qué parte de la clase te ha parecido más confusa / difícil / espesa…?
 ¿Qué has echado en falta en la clase de hoy?
La respuesta a esta pregunta puede resultar frustrante para el profesorado que ha preparado
con esmero una clase magistral y comprueba que el alumnado no lo ha entendido. Por lo tanto
al hacer esta pregunta es necesario estar dispuestos a conocer su verdadera opinión, asumirla y
afrontar los retos de actuar en consecuencia. Si se hace, sin duda será una de las respuestas
más fructíferas.
 ¿Estás estudiando lo suficiente para esta asignatura? ¿Cuánto?
 ¿Cuánto tiempo le dedicas a esta asignatura? ¿Crees que es suficiente?
 ¿Has consultado la bibliografía u otras fuentes para ampliar el tema?
Estas preguntas pretenden incentivar la autoevaluación y autocrítica del alumnado, activando
la reflexión sobre los aspectos metacognitivos de su proceso de aprendizaje autónomo.
 ¿Prefieres realizar el próximo trabajo sobre “Multicularidad en EE.UU” en pareja,
grupo o de forma individual? ¿Por qué?
 ¿Crees que te beneficiaría si hubiese más o menos pruebas orales en esta asignatura?
¿Por qué?
También nos puede servir para una mini encuesta sobre cualquier asunto de clase sobre el que
tengamos dudas, o creamos que hay diversidad de opiniones. De otra manera sería más
engorroso o incluso imposible saber lo que piensan más de 80 o 100 personas sobre un tema
concreto.
138
 „Anything else?‟ o ¿Me quieres decir algo más?
Al final normalmente añadimos esta tercera pregunta por si alguien tiene algo concreto que
decirnos o preguntarnos y nunca lo haría delante de toda la clase. Suelen decir cosas bastante
prosaicas aunque esclarecedoras como: “tengo mucha prisa, se va el tren, si acabara usted
antes...” o “me ha gustado la PPT de hoy” o “al final ha hablado muy deprisa y no lo he
entendido todo" o “¿podrá subir la presentación a Moodle antes de la clase?”.
Los OMP se pueden realizar por parejas o grupos, ocuparán más tiempo, pero la ventaja
es la comunicación entre compañeros podrá facilitar la reflexión, y también habrá menos
pruebas para leer. En nuestras clases con grupos de alumnado reducido les hemos dejado
solos unos minutos para que hablaran y completaran las preguntas.
Según Zeilik (2003), no se debe sobreutilizar, pero también es importante utilizarlo
regularmente para poder comprobar la evolución del alumnado, si no se quedaría en una
anécdota puntual que no nos daría mucha información sobre la marcha de la asignatura. Él
recomienda el uso semanal para que se integren como parte de la clase para que el
intercambio continuado entre los OMP entregados por el alumnado y las respuestas del
profesorado en la clase siguiente proporcionando un sistema de retroalimentación continua
entre ambas partes. Alternativamente se podría utilizar al finalizar un tema o parte del mismo.
Zeilik también propone otras alternativas como el “midpoint paper” o prueba que se
desarrollaría en la mitad de la clase y “peer check” o una puesta en común de los OMP entre
los compañeros antes de entregarlos.
Como acabamos de comprobar, existen distintas y variadas opciones que cada profesor
irá incluyendo en su repertorio según sus necesidades. Sin embargo, es muy importante que el
alumnado vea que “sirve para algo”, es decir deben contar con una respuesta del profesorado
o la actividad no cumplirá su finalidad y se extinguirá. En cuanto a la forma de archivar y
retroalimentar el proceso comenzado con el uso de los OMP, existen varias opciones:
comentar las respuestas oralmente a toda la clase de forma genérica; anotar quiénes han
respondido y comentar algunas respuestas en la clase siguiente; clasificar las papeletas según
las respuestas; corrección convencional con anotaciones personales que se devuelven al
alumnado por escrito; organizar seminarios o tutorías individuales con alumnado que lo
necesite; organizar seminarios o tutorías en grupos para alumnado con dudas o problemas
parecidos.
Una de las mayores ventajas según nuestra experiencia es que crea un buen ambiente de
clase y buena relación entre todos. Aunque en apariencia no haya comunicación verbal directa
entre el alumnado y el profesorado, ambos sabemos que nos tenemos en cuenta en el proceso
de aprendizaje y que construimos juntos lo que ocurre en el aula. En definitiva son un
elemento clave de la evaluación formativa de nuestro alumnado que complementará la
evaluación sumativa.
4. Limitaciones de los OMP
Como cualquier instrumento, los OMP no son la panacea ni son infalibles. En primer
lugar, no es fácil conseguir que los estudiantes identifiquen los puntos importantes y formulen
preguntas acertadas. Pueden repetir generalidades o ser demasiado simples. En ocasiones no
139
tienen preguntas ni conclusiones y solo manifiestan su confusión. En este caso, no aportan
información importante al profesor ni le sirven al alumnado para reflexionar.
Por lo tanto, al menos al principio, esta técnica requiere el uso de más de un minuto,
porque resumir, sintetizar y reflexionar con precisión son procesos cognitivos avanzados en
los que se requiere madurez, experiencia y práctica. En ocasiones, el alumnado puede no
querer emplear el tiempo y el esfuerzo necesario en hacerlo. Para ambos casos es importante
que el profesorado tome el tiempo necesario al iniciar el uso de esta práctica de explicarle al
alumnado en qué consiste y para qué les servirá a ambos, profesorado y alumnado, como un
componente del proceso educativo. Será necesario al principio enseñarles a reflexionar sobre
el contenido de la clase en vez de tomar apuntes solamente.
Una forma de concentrar su atención es utilizar preguntas más concretas al principio de la
clase y decirles que deben contestar al final, de esta forma se les obliga a atender en clase con
una actitud más crítica y reflexiva.
Podría ser conveniente premiar de alguna forma al alumnado que ha entregado los OMP.
Por ejemplo si la asistencia se valora en un porcentaje concreto, se les puede indicar que esta
asistencia se va a valorar en parte (o en total) por los OMP entregados.
El profesorado no siempre está dispuesto a utilizar este método. El estudio de Stead
(2005:9) basado en encuestas realizadas entre el profesorado de la Universidad de York, puso
de manifiesto que la técnica era infrautilizada incluso en su propia Universidad, ya que
aunque el 48% conocía los OMP, menos del 4% del profesorado afirmaron utilizarlo
regularmente. La mayoría, el 52%, alegaban desconocimiento, el 15% consideraban que les
llevaría demasiado tiempo y el 13% prefería un método más tradicional de relación con el
alumnado, el 5% consideraba que no sería eficaz y el 8% manifestaba utilizar otros métodos
de aprendizaje activo en sus clases.
El tiempo que debe emplear el profesorado también condicionará la efectividad y la
frecuencia de la actividad. Según Harwood (1996:229) se tardan 30 minutos en analizar 250
respuestas. Personalmente creemos que esto es poco tiempo, yo hemos tardado más o menos
ese tiempo en analizar los OMP de 50 alumnos de traducción e interpretación. Luego, al
inicio o durante la siguiente clase hay que hacer referencia o solucionar a las dudas propuestas
de forma general, y atender las dudas particulares de forma individualizada en tutorías. En
algunos casos las respuestas conllevan la búsqueda o selección de materiales
complementarios específicos o actividades para el alumnado que se realizará dentro o fuera
de la clase habitual. En algunas ocasiones puede incluso conducir a la modificación de la
programación. En consecuencia, en algunas ocasiones va a suponer más tiempo y trabajo por
parte del profesorado, pero creemos que merecerá la pena, ya que finalmente redundará en
nuestro beneficio.
Algunos profesores pueden sentirse incómodos con ciertas preguntas, pero la mejora
pasa por la autocrítica, y la opinión del alumnado es fundamental en este sentido, ya que si no
sabemos lo que realmente piensan de nuestras clases y su experiencia de aprendizaje en ellas,
no podremos realizar modificaciones o asesorarles adecuadamente. Sin embargo, las
respuestas críticas no tienen por qué significar que el profesor debe modificar su proceder, por
el contrario, pueden significar que el alumnado necesita modificar su situación, actitud o que
necesite una mayor orientación o tutoría. Por ejemplo si un estudiante de Traducción
continuamente se queja de falta de comprensión del idioma extranjero utilizado en clase, no
140
quiere decir que el profesor para mejorar debería hablar más despacio o en castellano, sino
que podría significar que el alumno necesita adquirir una mayor competencia lingüística antes
de seguir con sus estudios o que se ha equivocado de carrera. Su profesor sería la persona más
adecuada para darle este tipo de consejo.
De cualquier manera, estamos convencidos de que las ventajas sobrepasan los
inconvenientes, y con paciencia e insistencia y un uso racional y ponderado, es un
instrumento que va a enriquecer nuestra labor docente y el conocimiento de nuestro alumnado
y sus necesidades, habilidades e inquietudes.
5. Conclusión.
Nuestro interés por los OMP, surgió al incorporarse Lucía García Magaldi a la plantilla
de la Universidad de Córdoba en noviembre de 2009 y comprobar que en las clases más
numerosas resultaba muy difícil tener una relación directa con el alumnado que le permitiese
saber cómo iba la clase para ellos. Ella llevaba casi treinta años dando clase educación
secundaria donde la mayoría del alumnado manifiesta sus necesidades, dudas e inquietudes
personales y educativas continuamente. Sin embargo, cuando empezó a dar clase en la
Facultad se encontró totalmente sola en el atril, con unos bancos lejanos y ascendentes de
alumnado silencioso y serio que no le comunicaba nada. Se sintió desolada y desorientada
porque esto se unía a su inseguridad de profesora universitaria novel. Entonces, cuando
manifestó estas inquietudes a Antonio León Sendra, su director de tesis y profesor
universitario experimentado, decidimos, como especialistas en inglés que somos empezar a
buscar en universidades inglesas y americanas y encontramos los CAT o Classroom
Assessment Techniques (Técnicas de Evaluación de clases) y allí encontramos los OMP,
entre otras propuestas. Afortunadamente también encontramos universidades españolas que
estaban experimentando con esta técnica. Lo que descubrimos en estos últimos meses es lo
que acabamos de contar.
En este caso, una profesora novel y un profesor experimentado hemos podido investigar
juntos y encontrar respuestas a nuestras inquietudes relativas a la mejora de la calidad
docente. En nuestro caso podemos decir que nos ha supuesto una ventana para poder ver lo
que piensan nuestros alumnos/as y orientarles mejor. Todavía estamos experimentando con
esta técnica que aún es nueva para nosotros y nuestro alumnado, pero aún así estamos
convencidos de que es un instrumento importantísimo en la mejora de la calidad docente y
seguiremos investigando e intentando difundir este instrumento de evaluación.
Finalmente, consideramos que los OMP son un instrumento válido y necesario para
comprobar el desarrollo y la adquisición de las competencias transversales o genéricas
propuestas en el nuevo modelo universitario europeo: potencian la capacidad de análisis y
síntesis; fomentan la organización y planificación del trabajo; avivan la comunicación oral y
escrita en lengua materna y extranjera; promueven el razonamiento crítico, el aprendizaje
autónomo y la capacidad de autevaluación del alumnado.
En cuanto a las competencias específicas de cada asignatura consideramos que también
aportan datos e instrumentos necesarios para comprobar su desarrollo. Dependiendo del tipo
de pregunta que realicemos podemos recabar datos muy diversos y concretos. Por un lado,
nos aporta datos sobre la adquisición de conceptos teóricos y la comprensión de conceptos
específicos de la materia y por otro lado, nos permite poder valorar el desarrollo de los
141
procedimientos planteados en las programaciones. Finalmente nos permite conocer el
desarrollo de las competencias actitudinales mediante el grado de interés y satisfacción que
sienten así como el esfuerzo que le dedican al estudio.
Consideramos que esta práctica tan útil y necesaria no está lo suficientemente extendida
ni difundida aún en España y Europa. Hacen falta más estudios para comprobar o corroborar
su eficacia y así poder divulgarlo en universidades españolas, en ese sentido continuaremos
nuestros estudios en el futuro.
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143
ASESORAMIENTO PARA LA MEJORA DE LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR. PROYECTO DE MENTORIZACIÓN DE PROFESORES NOVELES EN LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DE MELILLA
Lucía Herrera Torres ([email protected])
Facultad de Educación y Humanidades del Campus Universitario de Melilla
INTRODUCCIÓN
Uno de los rasgos distintivos de la Educación Superior respecto a otros niveles
educativos es el relativo a la formación y perfeccionamiento de su profesorado. Por lo
general, el profesorado universitario se encuentra más orientado a la disciplina que a la propia
profesión docente (Monereo & Pozo, 2003; Shulman, 2004); suele haberse formado no como
profesor, sino como especialista en su disciplina (Hawes & Donoso, 2003); ha de desempeñar
roles y asumir responsabilidades que no se exigen a los docentes de otros niveles; y acoge
aprendices muy diferentes en edad, experiencia y capacidades.
Sin embargo, dentro del Proceso de Reforma Universitaria acaecido dentro del
Proceso de Convergencia Europea, conocido como “Plan Bolonia” y que ha tenido como
consecuencia la creación tanto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como del
Espacio América Latina, Caribe y Unión Europea (ALCUE), se defiende, entre otros cambios,
un nuevo enfoque de la docencia (Biggs, 2005; González & Wagenaar, 2003; Jacobs & van
der Ploeg, 2006), lo cual va a incidir en la relación enseñanza-aprendizaje, con la que se
encuentran estrechamente vinculadas la función docente y la acción tutorial (Gairín, Feixas,
Guillamón & Quinquer, 2004; Herrera, 2009; Herrera & Enrique, 2008). En este sentido,
según Glassick (2000) la actividad docente debe cumplir los siguientes requisitos, de modo
que el profesorado universitario:
a) Debe partir de la definición de unos objetivos claros.
b) Ha de estar profesionalmente bien preparado.
c) Ha de emplear los métodos más adecuados que permitan alcanzar los objetivos
anteriormente mencionados.
d) Ha de perseguir unos resultados significativos.
e) Ha de realizar una presentación efectiva.
f)
Ha de llevar a cabo una reflexión crítica de su actuación docente con la finalidad de
mejorar la calidad de la misma.
Al respecto, son múltiples los estudios que determinan qué competencias docentes
debe poseer un profesor universitario (Palomero, 2003; Villar-Angulo, 2004; Zabalza, 2003).
Puesto que el contexto universitario actual requiere un profesorado universitario que posea e
implemente en su práctica profesional una serie de competencias docentes, la formación del
profesorado universitario cobra un papel relevante y protagonista para alcanzar dicho objetivo
(Madrid, 2005; Margalef & Álvarez, 2005; Romero & Gómez, 2007). En algunos países
europeos, como Reino Unido, existe tradición en programas de formación dirigidos al
profesorado universitario novel o principiante, conocidos como Beginning Teacher Induction
(Lomas & Kinchin, 2006; Zeichner, 1998), así como en USA (Bower, 2007). Sin embargo, no
en todos los países ha existido una tradición o cultura institucional que integre la formación
del profesorado universitario. En España las iniciativas en formación del profesorado
universitario son puntuales y tan sólo se desarrollan en ciertas universidades, como las de
144
Sevilla (Marcelo, 2008; Sánchez, 2008; Sánchez & Mayor, 2006) y Barcelona (Imbernón,
Benedito, Cano & Medina, 2006).
La universidad de Granada, consciente de esta necesidad, a través del Vicerrectorado
para la Garantía de la Calidad, ha fomentado diferentes iniciativas para la formación tanto del
profesorado experto (mentor o asesor) como del profesorado principiante. Puesto que la
comunicación horizontal resulta más eficaz que la vertical en la transmisión de ideas y
prácticas educativas, la figura del profesor asesor representa (Imbernón, 2004):
1. Un mediador del proceso formativo y en las confrontaciones. Para lo que es
importante la confidencialidad, la negociación, la comunicación, la toma de decisiones y la
accesibilidad a la información.
2. Con una solidaridad que lo hará aceptable, esto es, respetuoso con los problemas pero
riguroso con los procesos de reflexión, planificación y evaluación.
3. Con capacidad de diagnóstico, tanto en el análisis de necesidades que surgen en el
colectivo del profesorado como en los que se refiere a las condiciones profesionales, sociales
y culturales en un lugar y momento concretos.
4. El asesor ha de ayudar a diagnosticar los obstáculos que los profesores encuentran
para llegar a su propia y contextualizada solución. Para ello, debe conocer la práctica y debe
aportar una formación con aspectos diferenciadores.
5. Intelectual comprometido con la práctica. Ha de implicarse activamente en un proceso
de revisión e innovación de las prácticas educativas en las que también puede experimentar y
compartir con los demás.
En esta línea se justifica el presente proyecto, desarrollado a través del Gabinete de
Orientación Universitaria de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus
Universitario de Melilla, financiado por el Secretariado de Formación y Apoyo a la Calidad
del Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la universidad de Granada.
OBJETIVOS
La meta de este proyecto es facilitar al profesorado principiante o novel su inmersión
en la cultura universitaria de la Universidad de Granada y, concretamente de la Facultad de
Educación y Humanidades de Melilla, relacionada con la docencia, la gestión así como la
identidad y desarrollo profesional.
Los objetivos concretos del proyecto son los siguientes:
1.
Generar un proceso constructivo de ayuda y guía entre iguales (profesorado).
2. Analizar la política educativa de la Universidad de Granada, así como su organización
y funcionamiento.
3. Dar a conocer la estructura de docencia, gestión y organización de la Facultad de
Educación y Humanidades de Melilla.
4.
Ayudar a conocer la institución universitaria y a integrarse en ella.
5.
Informar de los recursos a disposición de la docencia.
6. Asesorar y formar en diferentes modalidades, métodos y estrategias de enseñanza para
la formación en competencias.
145
7. Promover la mejora de la docencia del profesorado novel, del mentor y de la propia
institución.
8. Favorecer la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la práctica docente
universitaria.
9.
Potenciar el desarrollo profesional, personal y laboral del docente universitario.
MÉTODO
Participantes
Participaron 5 profesores mentores o asesores (con una experiencia media docente
universitaria de 20 años) y 9 profesores principiantes o noveles (cuya antigüedad media
docente era de 2.44 años). El 50% eran profesores y el 50% profesoras. La edad media del
profesorado principiante es de 34.11 años, siendo el 55.6% Ayudante doctor, el 22.1%
Profesor Sustituto Interino, el 11.1% Profesor Asociado (a tiempo parcial) y el 11.1% restante
Becario FPU. En la tabla 1 se muestra tanto el nombre como los departamentos a los que
pertenecen dichos profesores.
Tabla 1. Profesorado participante en el proyecto
NOMBRE
PROFESORES MENTORES
DEPARTAMENTO
Alicia Benarroch Benarroch
Didáctica
de
Experimentales
las
Ciencias
Ana María Fernández Bartolomé
Didáctica y Organización Escolar
Juan Granda Vera
Didáctica de la Expresión Musical,
Plástica y Corporal
Lucía Herrera Torres
Psicología Evolutiva
Educación
Juan Antonio Vera Casares
Pedagogía
Katia Caballero Rodríguez
Didáctica y Organización Escolar
Ángel Castro Vázquez
Psicología Evolutiva
Educación
Roberto Cremades Andreu
Didáctica de la Expresión Musical,
Plástica y Corporal
Gracia González Gijón
Psicología Evolutiva
Educación
Antonio Guevara Martínez
Pedagogía
María Ángeles López Vallejo
Didáctica de la Lengua y la
Literatura
Laila Mohamed Mohand
Psicología Evolutiva
Educación
y
y
y
de
de
de
la
la
la
PROFESORES NOVELES
y
de
la
146
Antonio César Morón Espinosa
Didáctica de la Lengua y la
Literatura
Juan Manuel Trujillo Torres
Didáctica y Organización Escolar
Cada profesor mentor asesoraba a dos profesores noveles, excepto en un caso, en el
que se tutorizaba únicamente a una profesora.
Instrumentos
La coordinadora del proyecto, Lucía Herrera, elaboró diferentes instrumentos de
recogida de información, en función de la literatura revisada al respecto. Dichos instrumentos
fueron los siguientes:
 Cuestionario sobre competencias docentes del profesorado universitario (para el cual
se han tenido en cuenta las competencias establecidas por González & Wagenaar,
2003; Moreno et al., 2007; Villar-Angulo, 2004; Zabalza, 2003). En dicho
cuestionario se pide al profesorado principiante que indique el nivel alcanzado así
como la necesidad formativa en una serie de competencias docentes básicas así como
específicas del profesorado universitario.
 Un modelo de entrevista semiestructurada para la primera entrevista individual
mantenida entre cada profesor mentor y profesor principiante (atendiendo a los
trabajos de Herrera & Gallardo, 2006; Madaus, Scriven & Stufflebeam, 2000).
 Una ficha de seguimiento para las siguientes reuniones mantenidas.
 Tres hojas de registro, para la fase de observación de la docencia en el aula, diseñadas
atendiendo a otros trabajos (Camacho, 2006; Mayor, 2002) y destinadas, cada una de
ellas a la Autoevaluación del profesor novel, la Evaluación del profesor mentor y la
Evaluación por parte del alumnado.
 Para revisar la grabación en vídeo de la docencia en el aula, se empleó el instrumento
adaptado por Mayor (2002)
 Para la evaluación final del proyecto, también se diseñaron dos pequeños
cuestionarios, uno dirigido al profesorado mentor y otro al principiante, donde se
persigue la identificación de los puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora.
Procedimiento
Los contenidos del Proyecto, desarrollado durante el curso académico 2009/2010,
están integrados por los previstos en los objetivos anteriormente descritos. Las actividades y
metodologías para implementarlos en la práctica son las siguientes:
A. Reuniones y Seminarios:
a) Reuniones conjuntas del equipo de mentores.
b) Reunión de acogida a los profesores noveles.
c) Seminario Inicial.
d) Seminario de Seguimiento.
147
e) Seminario Final.
Al comienzo del curso académico tuvo lugar una primera Reunión conjunta del equipo
de mentores, en el que se adoptaron los acuerdos necesarios para la puesta en marcha del
proyecto. Tras la Reunión de acogida a los profesores noveles, en la que participaron todos
los miembros del equipo decanal de la facultad, el Seminario Inicial se realizó al comienzo
del curso y tuvo como finalidad que los miembros del grupo que formaban parte del proyecto
(mentores y noveles) se conociesen e informar de la planificación y desarrollo del mismo. En
él se plantearán los objetivos que se pretendían, qué acciones se iban a realizar, la
temporalización de las mismas y la forma de coordinación. En dicho Seminario Inicial los
profesores principiantes, además, cumplimentaron el Cuestionario sobre competencias
docentes del profesorado universitario.
El Seminario de Seguimiento se realizó al finalizar el primer cuatrimestre y tuvo como
finalidad analizar y evaluar de manera conjunta la marcha del proyecto así como establecer
los cambios que se consideraron pertinentes.
El Seminario Final se realizará al concluir el curso académico y tendrá como finalidad
evaluar los resultados del proyecto (puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora),
mediante los instrumentos anteriormente descritos, así como elaborar una memoria del
proceso seguido.
Por lo tanto, los seminarios poseen un carácter conjunto, participando en ellos los
profesores mentores y profesores noveles que forman parte de este proyecto.
B. Actividades de actuación específica de cada profesor- mentor con los profesoresnoveles que tutorice:
1. Entrevista individual, para lo cual se cuenta con un modelo de entrevista elaborado por
la coordinadora del proyecto.
2.
Análisis de necesidades manifestadas.
3. Elaboración de un calendario de reuniones (semanales, quincenales, …), empleando la
ficha de seguimiento anteriormente citada.
4.
Acuerdo sobre los dos momentos en los que tendrán lugar las observaciones sobre la
docencia en el aula.
5. Realización de la primera observación (grabación en vídeo en el aula), en la que se
han empleado las hojas de registro de Autoevaluación del profesor novel, Evaluación del
profesor mentor y Evaluación por parte del alumnado.
6. Análisis de necesidades observadas, utilizando el instrumento adaptado por Mayor
(2002).
7.
Realización de un ciclo de mejora.
8.
Planificación de actuaciones de docencia.
9.
Realización de la segunda observación.
10. Realización de segundo ciclo de mejora
De manera particular, cada mentor, establecerá dos ciclos de mejora, uno por
cuatrimestre, con las fases que indican Sánchez & Mayor (2006): Entrevista de planificación,
observación, análisis y entrevista-análisis.
148
C. Cursos de formación específicos:
- Conferencia “Desarrollo profesional e identidad del profesorado universitario”.
- Curso “El Tablón de Docencia”.
- Taller de “Moodle”.
- Curso “Cómo superar la ansiedad a hablar en público”.
RESULTADOS
En la tabla 2 se muestran las frecuencias y porcentajes acerca del nivel alcanzado y la
necesidad formativa en las competencias docentes específicas planteadas en el Cuestionario
sobre competencias docentes del profesorado universitario.
Como se puede observar, en general el profesorado principiante participante indica
que el nivel alcanzado en las diferentes competencias (antes, durante y después de la
docencia) es medio. Sin embargo, al preguntarle por la necesidad formativa en dichas
competencias, muestra una alta necesidad en las siguientes competencias: Habilidad para
elaborar guías docentes; Diversidad metodológica (lección magistral, aprendizaje basado en
problemas, sistema de proyectos, estudio de casos, etc.); Habilidad para reflexionar e
investigar sobre la práctica docente.
DISCUSIÓN
Se pueden identificar dos grandes beneficiarios de este proyecto. Por una parte, los
profesores mentores y noveles participantes, puesto que se trata de una experiencia
innovadora centrada en la mejora de la docencia. En este sentido, los beneficios previstos con
este proyecto son: Gestionar de forma eficaz los procesos de aprendizaje de los alumnos
universitarios; Organizar la formación en el ámbito de la educación superior en torno a
competencias (básicas y profesionales); Obtener un profesorado reflexivo y crítico;
Incrementar la motivación, responsabilidad y satisfacción profesional de los docentes;
Potenciar, mediar, guiar y facilitar aprendizajes significativos.
Pero, además, los beneficiarios de dicha acción son, especialmente, los estudiantes de
la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, puesto que si disponen de un
profesorado reflexivo, crítico y consciente de la necesidad de analizar e incrementar la calidad
de su docencia, el resultado claramente esperado es la mejora en el proceso de aprendizaje del
alumnado (Imbernón, 2004; Villar-Angulo, 2004; Zabalza, 2003).
Aunque el proyecto descrito a lo largo del presente trabajo se encuentra aún en
proceso de desarrollo, y aún siendo conscientes de sus puntos débiles y necesidad de mejora,
la información recogida a lo largo de los seminarios y entrevistas individuales entre
profesores asesores y noveles han puesto de relieve la necesidad de la formación del
profesorado universitario (Madrid, 2005; Margalef & Álvarez, 2005; Romero & Gómez,
2007) así como de facilitanr la integración del profesor principiante en la cultura universitaria
(Bower, 2007; Lomas & Kinchin, 2006; Marcelo, 2008), máxime en los momentos actuales
de reforma de la institución universitaria española, como consecuencia del Proceso de
Convergencia Europea (Biggs, 2005; González & Wagenaar, 2003; Herrera & Cabo, 2008).
149
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes obtenidos en el Cuestionario sobre competencias docentes del profesorado universitario.
COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO
A. PREPARACIÓN DE LA DOCENCIA
1. Habilidad para elaborar guías docentes
2. Capacidad de organización y planificación de la
docencia presencial teórica
3. Capacidad de organización y planificación de la
docencia presencial práctica
4. Capacidad para diseñar y planificar las actividades
no presenciales del alumno
5. Habilidad para la comunicación escrita en los
documentos de trabajo elaborados para el alumnado
6. Capacidad de ajuste de la formación del alumnado a
las demandas del mercado laboral
B. DURANTE LA DOCENCIA
7. Habilidades de comunicación oral
8. Dominio de la comunicación no verbal
(movimientos, gestos, etc.)
9. Destreza para manejar los aspectos paralingüísticos
del discurso (entonación, pausas, acentuación, ...)
10. Diversidad metodológica (lección magistral,
aprendizaje basado en problemas, sistema de
proyectos, estudio de casos, etc.)
11. Capacidad para ajustarse al tiempo
12. Capacidad para adaptarse al espacio de la clase
13. Habilidad para trabajar mediante diversas
modalidades organizativas de la enseñanza (gran
grupo, pequeño grupo, etc.)
14. Diversidad en los criterios e instrumentos de
evaluación
15. Destrezas para reforzar al alumnado
16. Habilidades para establecer relaciones
interpersonales satisfactorias
17. Destrezas para la solución de problemas y
resolución de conflictos (habilidades de negociación)
18. Capacidad para motivar al alumnado
Ninguno
NIVEL ALCANZADO
Bajo
Medio
0 (0.0%)
0 (0.0%)
4 (44.4%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
NECESIDAD FORMATIVA
Escasa
Moderada
Alto
Ninguna
Alta
3 (33.3%)
8 (88.9%)
2 (22.2%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
3 (33.3%)
3 (33.3%)
0 (0.0%)
3 (33.3%)
5 (55.6%)
2 (22.2%)
0 (0.0%)
7 (77.8%)
2 (22.2%)
3 (33.3%)
1 (11.1%)
3 (33.3%)
2 (22.2%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
7 (77.8%)
1 (11.1%)
2 (22.2%)
1 (11.1%)
4 (44.4%)
2 (22.2%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
6 (66.7%)
3 (33.3%)
3 (33.3%)
1 (11.1%)
4 (44.4%)
1 (11.1%)
0 (0.0%)
1 (12.5%)
6 (75.0%)
1 (12.5%)
1 (11.1%)
2 (22.2%)
2 (22.2%)
4 (44.4%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
2 (22.2%)
7 (77.8%)
5 (55.6%)
2 (22.2%)
2 (22.2%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
5 (55.6%)
5 (55.6%)
2 (22.2%)
2 (22.2%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
8 (88.9%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
0 (0.0%)
6 (66.7%)
2 (22.2%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
8 (88.9%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
2 (22.2%)
5 (55.6%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
3 (33.3%)
5 (55.6%)
5 (55.6%)
5 (55.6%)
4 (44.4%)
3 (33.3%)
3 (33.3%)
2 (22.2%)
1 (11.1%)
3 (33.3%)
5 (55.6%)
5 (55.6%)
2 (22.2%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
2 (22.2%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
4 (44.4%)
4 (44.4%)
3 (33.3%)
1 (11.1%)
4 (44.4%)
1 (11.1%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
0 (0.0%)
6 (66.7%)
5 (55.6%)
2 (22.2%)
4 (44.4%)
3 (33.3%)
4 (44.4%)
2 (22.2%)
2 (22.2%)
2 (22.2%)
1 (11.1%)
3 (33.3%)
2 (22.2%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
6 (66.7%)
2 (22.2%)
1 (11.1%)
4 (44.4%)
1 (11.1%)
3 (33.3%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
6 (66.7%)
2 (22.2%)
2 (22.2%)
3 (33.3%)
2 (22.2%)
2 (22.2%)
150
19. Atención a la diversidad del alumnado
20. Habilidad para aplicar los conocimientos teóricos a
la práctica
21. Habilidad para adaptarse a las demandas
planteadas en la situación de clase
22. Orientación y tutoría docente
23. Capacidad para favorecer un clima adecuado para
el aprendizaje
24. Destrezas para aplicar diferentes dinámicas de
grupo
0 (0.0%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
1 (11.1%)
6 (66.7%)
5 (55.6%)
2 (22.2%)
3 (33.3%)
2 (22.2%)
3 (33.3%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
3 (33.3%)
2 (22.2%)
4 (44.4%)
3 (33.3%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
6 (66.7%)
3 (33.3%)
3 (33.3%)
1 (11.1%)
3 (33.3%)
2 (22.2%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
0 (0.0%)
4 (44.4%)
7 (77.8%)
4 (44.4%)
2 (22.2%)
3 (33.3%)
1 (11.1%)
2 (22.2%)
3 (33.3%)
2 (22.2%)
4 (44.4%)
2 (22.2%)
1 (11.1%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
7 (77.8%)
1 (11.1%)
2 (22.2%)
1 (11.1%)
2 (22.2%)
4 (44.4%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
5 (55.6%)
4 (44.4%)
3 (33.3%)
1 (11.1%)
3 (33.3%)
2 (22.2%)
0 (0.0%)
1 (11.1%)
5 (55.6%)
3 (33.3%)
1 (11.1%)
2 (22.2%)
1 (11.1%)
5 (55.6%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
6 (66.7%)
3 (33.3%)
2 (22.2%)
1 (11.1%)
2 (22.2%)
4 (44.4%)
C. POSTERIOR A LA DOCENCIA
25. Habilidad para adaptar la organización y
planificación de la docencia a las demandas planteadas
en clase
26. Habilidad para reflexionar e investigar sobre la
práctica docente
27. Capacidad para establecer propuestas de mejora
derivadas del diagnóstico de la docencia
151
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153
Integración de distintos tipos de actuaciones en la formación del profesorado
novel: mentorización, asesoramiento y entrenamiento
Bagur González Mª G ([email protected]) (a); Carrasco Pancorbo A. ([email protected]) (a); Morales
Ruano, S.([email protected]) (b); Blanc García, R.( [email protected]) (a); Cuadros Rodríguez,
L.([email protected]) (a); Sánchez-Viñas, M.([email protected]) (a); Ballesteros García, O.
([email protected]) (a); Fernández Sánchez, JF. ([email protected]) (a); Álvarez de Cienfuegos Rodríguez,
L.( [email protected]) (c); Ballesta Claver, J. ([email protected]) (a); Gámiz Gracia, L .([email protected]) (a);
García Villalba, R. ([email protected]) (a); Jimenez Moreno, G. ([email protected]) (d); Justicia Ladrón de
Guevara, J. ([email protected]) (c); de la Mata Espinosa, P.A.( [email protected]) (a); Marín Suárez del
Toro, M.( [email protected]) (a); Moreno Rodríguez, V.([email protected]) (b); Pérez de Vargas
Sansalvador, I.([email protected]) (a); Ruano Roca, P. ([email protected]) (e);Ruíz Sanblás C.
([email protected]) (a).
(a
) Dpto. de Química Analítica; (b) Dpto. Mineralogía y Petrología; (c) Dpto. de Química Orgánica; (d) Dpto. de
Estratigrafía y Paleontología; (e) Dpto. de Geodinámica.
Facultad de Ciencias, Universidad de Granada. Ada. Fuentenueva s/n, 18071, Granada,España.
INTRODUCIÓN
Se considera novel cualquier aspirante a un lugar de trabajo que realiza un proceso de
formación inicial bajo la tutela de uno o varios maestros [1]. En el terreno docente, el profesor
principiante es una persona, generalmente joven, que se encuentra en un momento de
transición entre los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprendidas a lo largo de
años de estudios teóricos y la puesta en acción de lo aprendido en el marco real de la
intervención pedagógica.
De hecho, cuando un profesor se incorpora por primera vez al trabajo en un centro
educativo, especialmente en el ámbito universitario, lo hace con la ilusión y preocupación
lógicas en un principiante, y durante un período su situación y actividad profesional, estas
están acompañadas de la necesidad de ser aceptados, de asimilar lo que hacen los
compañeros, de aplicar lo aprendido durante la formación inicial, todo ello mezclado con el
temor a no controlar la clase y cumplir la programación; en definitiva, se incorpora con una
gran inseguridad -que generalmente se afronta y supera en soledad- sobre cómo responder al
día a día en el aula, sin haber tenido en la mayoría de los casos la oportunidad de aprender
realmente las herramientas más prácticas del oficio, ni cómo movilizar los saberes teóricos y
las metodologías aprendidas, y como generar conocimiento a partir de la reflexión sobre la
práctica.
Los proyectos de iniciación deben entenderse como extensiones lógicas del programa de
formación inicial y como piezas de entrada en un programa más amplio de carrera docente.
Dichos proyectos surgen del reconocimiento de que los profesores noveles hace poco que han
terminado su período de formación, y que aún necesitan supervisión y apoyo similar al que
recibieron a lo largo de su período de posgrado; se configuran, por tanto, como el eslabón
imprescindible que ha de unir la formación investigadora inicial con el desarrollo profesional
a lo largo de la carrera docente.
La mayoría de esos proyectos o programas adoptan una variedad de estrategias formativas
dirigidas a mantener a los profesores principiantes en la enseñanza y facilitar, en la medida de
lo posible, su tarea. Dichas estrategias incluyen, en primer lugar, los Grupos de Apoyo para
profesores principiantes, integrados por profesores con experiencia que asesoran a los recién
154
iniciados. Como parte de estos equipos está la figura del mentor, que observa las clases de los
principiantes proporcionándoles retroalimentación y asesoramiento. Se incluyen también
cursos de formación para los profesores principiantes y los mentores.
Figura 1. Aspectos relevantes que definen cualquier programa de formación para profesores principiantes.
En sentido amplio, se entiende por mentorización (mentoría) la relación establecida entre
una persona con mayor experiencia en un ámbito (mentor) y otra con menor o ninguna
experiencia (mentorizado), con el objetivo de facilitar y desarrollar sus competencias y
socialización, incrementando así sus posibilidades de éxito en la actividad a desempeñar. De
acuerdo con ello podrían darse diversidad de situaciones de mentorización: entre estudiantes,
entre profesionales, entre padres, etc., siempre manteniendo distinto grado de experiencia en
su status o actividad respectiva.
Los mentores pueden definirse como profesores experimentados que se hacen responsables
de ayudar a los profesores principiantes; pueden proporcionar información, orientar, observar
clases y dar retroacción sobre lo que ven y oyen, se pueden implicar en grupos de discusión,
proporcionan relaciones con otros profesores, las instituciones de formación y la Universidad,
y en algunas ocasiones llevan a cabo la evaluación de profesores principiantes. La figura del
mentor, atiende a tres tipos de necesidades de los profesores principiantes: emocionales
(autoestima, seguridad, etc.), sociales (relaciones, compañerismo, etc.), e intelectuales
(reforzamiento de conocimientos, adquisición de recursos y estrategias), y por ello, juega un
papel de gran importancia en los programas de formación.
La mayoría de los autores [2] coinciden en los objetivos que persigue un programa de
mentorización son:
155
1. Proporcionar información y apoyo en los períodos de transición de la formación
inicial al trabajo. Facilitar a los principiantes su incorporación a la profesión en
general, y a un contexto profesional en particular.
2. Servir de alternativa real y cercana a las necesidades del mentorizado.
3. Desarrollar procesos eficaces de aprendizaje para la adquisición de competencias
que puedan ser transferidas a los distintos ámbitos del desarrollo (personal, social y
profesional).
4. Proporcionarles orientación, asesoramiento y refuerzo centrados en el desarrollo
de las competencias básicas para el desarrollo profesional.
5. Ayudarles a superar las exigencias o demandas del ejercicio de la profesión en un
contexto concreto.
6. Facilitarles su desarrollo personal y social: mejorar la autoestima, promover las
relaciones interpersonales y la participación.
7. Desarrollar una mayor implicación, compromiso y colaboración entre los
miembros de una institución u organización.
En la literatura al uso, a veces es posible encontrar un uso indistinto de los términos
mentoría, coaching y tutoría, aunque atribuyéndoles distintos objetivos y metodologías.
Tanto la mentoría como el coaching (entrenamiento) están muy relacionados con la
actividad profesional, y pretenden darle un gran impulso a las competencias del destinatario,
así como a su situación en la empresa u organización docente. Sin embargo, según la Harvard
Bussiness School, [3] se diferencian en que el alcance de la mentoría es mayor, pues no se
limita a potenciar un conjunto limitado de competencias, sino que también se ocupa de la
persona y de su desarrollo profesional. El coaching está relacionado solo con el trabajo que
realiza la persona, y el mentoring con su desarrollo y carrera profesional. Además, dicha
institución precisa otras diferencias:



En el coaching el entrenador está situado por encima en la cadena de mando, y en la
mentoría el mentor no suele pertenecer a la cadena de mando del mentorizado, entre
otras cosas porque para sus propósitos está más indicado un asesoramiento simétrico,
entre iguales.
Mientras que en la mentoría tanto el mentor como el mentorizado participan de
manera voluntaria, en el coaching no necesariamente (aunque ha de haber una
aceptación).
En el coaching destacan las orientaciones sobre la tarea (lo que hay que hacer),
seguidas de acción y feedback, en la mentoría lo principal es escuchar, debatir,
proporcionar modelos a seguir, y hacer sugerencias.
Como vemos, en el paso de estas funciones del mundo de la empresa productiva a otras
organizaciones (como la Universidad) se mantienen estas diferencias. Desde una perspectiva
general, la mentoría podría ser considerada una forma de tutoría (o viceversa), pero es posible
encontrar algunas diferencias:

En la mentoría, la relación es más simétrica, se da inter-pares. Por ello no podríamos
considerar mentoría, por ejemplo, el seguimiento que el profesorado hace de los aún
estudiantes (futuros profesores) en el período de prácticas, y sí lo es el
acompañamiento a profesores noveles, que comparten con los experimentados el
156

mismo grado de responsabilidad sobre la tarea; ambos son profesionales con todas sus
consecuencias.
Relacionado con lo anterior, en la mentoría el grado de estructuración y programación
de la actuación del mentor es menor que en la tutoría, pues aunque esa actuación ha de
ser proactiva, intencional y planificada, el mentorizado marca en mayor medida el
ritmo y contenido del proceso de apoyo, que co-protagoniza y codirige con su mentor.
Nos parece adecuado introducir otro término ya que será utilizado posteriormente, éste es el
training (entrenamiento). Si nos centramos a nivel de una empresa, se podría definir
entrenamiento como el proceso mediante el cual la empresa estimula al trabajador a
incrementar sus conocimientos, habilidades y destrezas para aumentar la eficiencia en la
ejecución de las tareas y así contribuir a su propio bienestar y al de la institución. El
entrenamiento también puede definirse como un proceso de enseñanza-aprendizaje que
permite al individuo adquirir y/o desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y mejorar
las actitudes hacia el trabajo, a fin de que logre un eficiente desempeño en su puesto de
trabajo. De esta definición puede desprenderse que el entrenamiento constituye un aprendizaje
guiado o dirigido, mediante el cual se logra la adquisición de nuevas conductas o cambios de
conducta ya observadas, por una nueva conducta deseada.
Otra posible definición, aparece cuando se concibe como un proceso educacional a corto
plazo aplicado de manera sistemática y organizada, mediante el cual las personas aprenden
conocimientos, aptitudes y habilidades en función de objetivos definidos.
Todas las definiciones expuestas tienen en común el incremento de los conocimientos,
habilidades y destrezas por parte de la persona que se somete al entrenamiento. En muchas
ocasiones, el entrenamiento puede resultar más eficaz si se lleva a cabo en grupo.
En el contexto de un proyecto titulado “Habilidad, motivación y actitud II: Desarrollo y
adquisición de recursos para una docencia activa en Ciencias Experimentales” (solicitado por
los autores de la comunicación, dentro de la Convocatoria de Apoyo de Formación del
Profesorado Principiante y Mejora de la Docencia-2010 de la Universidad de Granada), se
propone establecer un marco en el que se puedan compartir experiencias entre profesores
noveles o futuros profesores con algunos docentes más experimentados, para lo cual
readaptamos los conceptos apenas definidos (mentoring, coaching y training). Así, se trata de
desarrollar un proceso de constante redefinición y mejora conseguido a través de la
colaboración y discusión entre iguales y con profesores expertos, basado en la formación
continua para una constante revisión de planteamientos y prácticas docentes. Así pues, la
máxima que se encuentra en la filosofía del proyecto se resume en “no te puedo enseñar tu
camino, pero quizá te sirva si te muestro cómo he andado el mío".
MARCO TEÓRICO
Estaría constituido por el programa formativo titulado “HABILIDAD, MOTIVACIÓN Y
ACTITUD (II): DESARROLLO Y ADQUISICIÓN DE RECURSOS PARA UNA
DOCENCIA ACTIVA EN CIENCIAS EXPERIMENTALES” donde se proyecta y
planificada la integración de distintos tipos de actuaciones en la formación del profesorado
novel integrante del equipo docente. Como tal parte de la necesidad de continuar una labor
iniciada en 2009 [4], cuya finalidad inicial fue la de promover una docencia activa en
titulaciones como Geología y Química, estrechamente relacionadas entre sí en la Facultad de
Ciencias de la Universidad de Granada. El equipo docente creado para el programa formativo
157
es muy heterogéneo (Profesores Titulares, Profesores Ayudantes Doctores, Profesores
Contratados Doctores del Plan Propio de la UGR, Contratados Ramón y Cajal y Juan de la
Cierva y Becarios Predoctorales con encargo docente).
El equipo cuenta con 7 profesores experimentados (pertenecientes a los Departamentos de
Química Analítica y Mineralogía y Petrología) y 13 profesores principiantes (de los
Departamentos de Química Analítica, Mineralogía y Petrología, Química Orgánica,
Geodinámica y Estratigrafía y Paleontología).
Como ya se ha mencionado con anterioridad, en este nuevo programa formativo se propone la
integración en la formación del profesorado novel de tres tipos de actuaciones: mentorizaciónmentoring, asesoramiento-coaching y entrenamiento conjunto o training, por lo que ha sido
necesario readaptar ligeramente los términos anteriormente expuestos y plantear como
esquema para describir las interacciones entre los miembros del equipo el que se muestra a
continuación:
Mentoring
Coaching
Mentores
Mentorizados
Mentores
senior
Mentores
junior
Mentorizados
senior
Mentorizados
junior
5
2
6
7
Training
Figura 2. Tipos de actuaciones (Mentoring, Coaching y Training) que se verán integradas en nuestra propuesta
de programa formativo. Aparece también el número de profesores que integrará cada uno de los grupos.
Así, el grupo de Mentores estaría formado por siete miembros, de los cuales cinco podrían
incluirse en el grupo de mentores senior y dos en el de mentores junior. Este grupo está
constituido por profesores experimentados que se hacen responsables de ayudar a los
principiantes y en los que podemos encontrar algunas de las siguientes cualidades que según
Sánchez Valcárcel [5] se distribuyen en cuatro grupos (actitud y carácter, competencia y
experiencia profesional, destrezas comunicativas y habilidades interpersonales):
-Actitud y carácter
-Dispuesto a convertirse en modelo de otros profesores.
-Muestra responsabilidad ante la profesión docente.
-Cree firmemente en el proceso de mentorización.
- Partidario a recibir entrenamiento para mejorar las destrezas de la mentorización.
-Reflexiona y mejora con los errores.
158
-Le gusta compartir información e ideas con los compañeros.
-Con capacidad de recuperación, flexible, persistente y con una mente abierta.
-Competencia y experiencia profesional
-Es reconocido por sus compañeros como un buen profesor.
-Posee conocimientos pedagógicos y curriculares.
-Tiene confianza en sus propias destrezas relacionadas con la instrucción.
-Manifiesta habilidades en el control de la clase.
-No le molesta ser observado por otros compañeros.
-Cuenta con una red de contactos profesionales.
-Es un meticuloso observador de la práctica diaria.
-Colabora con otros profesores y órganos directivos.
-Está predispuesto a aprender del equipo docente nuevas estrategias de enseñanza.
-Destrezas comunicativas
-Tiene habilidad para llevar a cabo estrategias de enseñanza efectivas.
-Escucha con atención.
-Hace preguntas que inducen a la reflexión y al conocimiento.
-Realiza críticas de forma positiva y constructiva.
-Maneja adecuadamente las TICs.
-Hace un uso eficiente del tiempo.
-Transmite entusiasmo y pasión por enseñar.
-Se mantiene discreto y confidencial.
-Habilidades interpersonales
-Es capaz de mantener una relación profesional de confianza.
-Sabe como atender las necesidades emocionales y profesionales de los profesores
mentorizados.
-Se relaciona bien con personalidades de distintas culturas.
-Resulta cercano, fácilmente próximo con los demás.
-Tiene paciencia.
La diferencia entre mentores senior y junior es que los primeros poseen una experiencia más
amplia. Sin embargo, los mentores junior, aunque con algo menos de experiencia, tienen
también gran valía. Todos ellos se encargarán de mentorizar a los restantes trece miembros
del equipo que participan en este programa formativo.
Dentro del grupo de los mentorizados, se han distinguido a su vez entre dos categorías:
mentorizados senior y junior. Los primeros han de seguir recibiendo la ayuda, supervisión,
feedback, etc. por parte de sus mentores, pero ya han participado durante, al menos, un curso
académico en programas de formación. Los mentorizados junior, sin embargo, se incorporan
por primera vez a este tipo de programas.
En el esquema anterior, se podía observar que, además del mentoring, los mentores
realizarán una tarea de coaching sobre los mentorizados. El mentoring está relacionado con el
desarrollo del mentorizado y su carrera profesional, mientras que el coaching se preocupa más
del desarrollo de un aspecto específico; en otras palabras, el objetivo y el alcance de la
mentorización son mucho mayores. Podemos indicar que los mentores desarrollarán una
tarea de coaching, además de la de mentoring, puesto que intentarán potenciar un conjunto
limitado de competencias, a parte de otras muchas cosas. Yendo incluso más allá, podemos
159
decir que tendrá lugar un proceso más en elprograma formativo: el training, que podría
entenderse como un coaching colaborativo, es decir, un proceso entre profesores que
posibilita la adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades en la práctica diaria.
Entendemos que todos los integrantes del equipo (veinte miembros) se verán (o deberían
verse si todo transcurre convenientemente) implicados en un proceso de training que podría
resultar notablemente productivo para todos.
Lo aquí expuesto, intenta resumirse de un modo gráfico, en el siguiente esquema:
Mentorización
(Mentoring)
Habilidad
Asesoramiento
(Coaching)
Motivación
Entrenamiento
(Training)
Actitud
Figura 3. Representación donde coexisten los tres tipos de actuaciones que proponemos en la formación del
profesorado novel, junto con los beneficios que podrían conllevar para los participantes.
EXPERIENCIA
Integrando los mencionados tipos de actuaciones, se pretenden desarrollar cinco acciones
para las que se programan nueve actividades que quedan recogidas en la Figura 4 y pasamos a
describir a continuación.
■ ACCIÓN I: La estructura de la universidad vista desde la labor del profesor
Se programa para dar a conocer la institución en la cual el profesor principiante va a
desarrollar/desarrolla su labor, desde un punto de vista “práctico/funcional”: conocer los
diferentes Vicerrectorados, el Decanato, los Departamentos, etc.
Para el desarrollo de este bloque se ha planificado la realización de un taller (Actividad 1)
entre los profesores integrantes coordinado por uno de los miembros experimentados del
equipo.
160
Acción
I. La estructura de la universidad
vista desde la labor del profesor
II. Hacia la comunicación eficaz
profesor-alumno
Actividad
• La estructura de la
universidad vista desde la
labor del profesor.
• El Profesor como elemento
comunicador
• Metodologías activas para
comunicar las bases del
conocimiento
• Comunicación en el
laboratorio/campo: Clases
Prácticas
•Docencia y Competencia
III. Docencia y Convergencia en
materias experimentales
• Evaluación y Coordinación
IV. Potencialidad de las
tecnologías de la información y la
comunicación (TICs) y de las
tecnologías tradicionales
• ¿TICs y/o Tecnologías
tradicionales?
V. La evaluación continua en el
binomio (competenciasaprendizaje)
• Problemática del desarrollo y
evaluación de competencias
transversales a lo largo del
plan de estudios (criterios y
herramientas)
Breve descripción
Conocer la institución en la cual el profesor principiante va
a desarrollar /desarrolla su labor, desde un punto de vista
“práctico /funcional”
Facilitar y trabajar estrategias para cuidar/desarrollar los
aspectos más destacados del proceso omunicativo
Despertar en los principiantes la conciencia de la necesidad
del cambio.
Dotarlos de recursos metodológicos para abordar la
formación por competencias.
Ejercitarlos en su práctica, mediante su aplicación a
competencias concretas en el marco de las asignaturas que
imparten
Conocer el potencial de las TICs (internet, software
específico, etc.) como un recurso didáctico tanto para la
docencia presencial en el aula como para el trabajo
individual del estudiante.
Utilizadas como complemento de los instrumentos
tradicionales pueden mejorar la comunicación entre
profesor y alumno
Definir competencias transversales y su importancia.
Diseñar criterios de calidad (rúbricas) para evaluarlas.
Plantear actividades para alcanzar los objetivos
relacionados con comp. transversales de modo progresivo.
Describir concepto de e-porfolio y su uso en evaluación de
comp. transversales.
Figura 4. Acciones, actividades y breve descripción de aquello que se llevará a cabo durante el programa
formativo titulado “HABILIDAD, MOTIVACIÓN Y ACTITUD (II): DESARROLLO Y ADQUISICIÓN DE
RECURSOS PARA UNA DOCENCIA ACTIVA EN CIENCIAS EXPERIMENTALES”
■ ACCIÓN II: Hacia la comunicación eficaz profesor-alumno
Una de las cualidades más importantes de un buen profesor debe asociarse a su capacidad
comunicativa. En este sentido, parece necesario, facilitar y trabajar estrategias para cuidar y
desarrollar los aspectos más destacados del proceso comunicativo. Con este fin se han
programado tres actividades, en las que de forma progresiva se analizarán aspectos
relacionados con la comunicación:
Actividad 2: El Profesor como elemento comunicador.
A lo largo de su ejecución se pretenden analizar tres aspectos
importantes del proceso de comunicación: la voz, el control visual y el
control corporal.
Actividad 3: Metodologías activas para comunicar las bases del
conocimiento.
Esta actividad está basada en el aprendizaje colaborativo, a realizar por
grupos de Profesores Principiantes a los que se les propone como tarea, el
diseño de metodologías activas para favorecer la formación en la materia
que imparten.
A su vez, se utilizará el método PIGMALION propuesto por Valero [6], según el cual para
el desarrollo de actividades formativas en una materia/asignatura como premisa de partida,
el profesor debe:
161
“Pensar/dIseñar un proGraMA de actividades de las que el aLumno no
pueda escapar sIn haber aprendido. Conseguir que haga esas actividades, y si
llega al final entONces aprobarlo”
Actividad 4: Comunicación en el laboratorio/campo: Clases Prácticas.
Se celebrará un seminario/taller en el que se abordarán aspectos
relacionados a la preparación y organización de las mismas, diseño de
tareas a ejecutar, elaboración en su caso de un manual de laboratorio o de
campo, coordinación con otros Profesores de la materia, secuenciación,
temporalización, etc. A lo largo de esta actividad se pretende profundizar
en la metodología “El Aprendizaje Basado en Problemas”, y su variante
“Aprendizaje Basado en Proyectos”, (ABP).
Como colofón final se pretende completar esta acción con:
- La asistencia (y posterior análisis) a una clase impartida por uno de
los profesores experimentados integrantes del Proyecto.
- La asistencia (y posterior análisis) a una clase de un joven profesor
que capte bien la atención de los alumnos.
- La asistencia (y posterior análisis) a una clase impartida por un
profesor de reconocido prestigio de la UGR.
- El análisis de la actuación de profesores de reconocido prestigio en
el ámbito de la Innovación Educativa en Química de fuera de la
UGR.
■ ACCIÓN III: Docencia y convergencia en materias experimentales: El tránsito del
“profesor transmisor” de conocimientos al “profesor gestor” de competencias.
El establecimiento de una educación, centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza,
centrada en el estudiante y no en el profesor, implica que el docente ha de entenderse no como
un mero transmisor de conocimientos, sino como un tutor, un guía, un orientador, cuya misión
principal es crear situaciones de aprendizaje propicias para que el estudiante adquiera toda
una serie de competencias, tanto de carácter específico como genérico, y, en definitiva,
gestionar de manera óptima dicho proceso.
Para materializar esta acción se proponen dos actividades (Actividades 5 y 6) en las que se
utilizarán diversas metodologías didácticas, que abarcan desde la clase magistral participativa,
la realización de ejercicios, el aprendizaje cooperativo, el debate guiado, el estudio de casos,
etc.
■ ACCIÓN IV: Potencialidad de las tecnologías de la información y la comunicación
(TICs) y de las tecnologías tradicionales
Actualmente, la docencia en Ciencias Experimentales se ve influenciada por dos cuestiones
de gran importancia, una de ellas, ya comentada, relacionada con la consecución de un
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y otra ineludible, el avance imparable de las
TICs.
162
Actividad 7: Se propone la realización de un Seminario/ Taller en el que los miembros del
equipo solicitante debatan y propongan situaciones en las que sea propicio el uso de los
recursos tradicionales (pizarra, apuntes, etc.) y/o el uso de recursos relacion)
■ ACCIÓN V: La evaluación continua en el binomio (competencias-aprendizaje)
Tradicionalmente, la evaluación se ha centrado en la etapa final del aprendizaje y ha sido
percibida por la mayoría de los estudiantes más para aprobar que para aprender. Sin embargo,
hoy día, además de evaluar al final del curso la adquisición de competencias por parte del
estudiante y, por ende, la asimilación de conocimientos, se deben proponer actividades de
carácter evaluable para que de una forma progresiva se vaya facilitando en paralelo tanto el
desarrollo de las competencias que deban alcanzarse como de los contenidos de las materias.
Actividad 8: Se propone la realización de una única actividad desarrollada mediante un taller.
El objetivo general es hacer reflexionar a los asistentes sobre la problemática del desarrollo y
evaluación de competencias transversales a lo largo del plan de estudios y aportar criterios y
herramientas para desarrollar esta tarea de manera eficiente. Aunque el título de la acción
enfatiza la cuestión de la evaluación, continua, resulta inevitable considerar también
cuestiones relacionadas con los objetivos específicos y los métodos adecuados para el
desarrollo de las competencias transversales (porque objetivos, métodos y evaluación forman
un paquete que hay que analizar de forma conjunta).
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163
EL PROFESORADO ASOCIADO EN LA UNIVERSIDAD Y SU
FORMACIÓN: LA CONSTANTE DE LA INCERTIDUMBRE
Vila Merino, Eduardo S.
Martín Solbes, Víctor M.
Departamento de Teoría e
Historia de la Educación
Universidad de Málaga
[email protected]
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1. Introducción
La figura del profesorado asociado en las universidades andaluzas viene marcada por
la Ley 15/2003 de 22 de diciembre, Andaluza de Universidades, donde se vislumbra la figura
del Profesor Asociado a Tiempo Parcial, reservando esta figura a “especialistas de
reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera de la
Universidad, con antigüedad de al menos tres años y que mantengan el ejercicio de dicha
actividad durante la totalidad de su período de contratación” (art. 38.2).
El propósito de esta comunicación es reflexionar sobre la figura del profesorado
asociado de las universidades en particular, y el contratado a tiempo parcial en general, tanto
desde el punto de vista de su desarrollo profesional como de su formación y posibilidades de
acceso a los recursos y prácticas institucionales, así como de promoción en igualdad de
condiciones dentro de los departamentos.
2. El inicio
No cabe duda de que cuando accedemos a la profesión docente nos encontramos
mediatizados por nuestras experiencias previas, nuestras vivencias tenidas como estudiantes.
De este modo y basándonos en ellas, tratamos de huir de aquel modelo de profesorado que
dejó en nosotros y, de manera compartida, en nuestros compañeros, una mala sensación, un
vacío, una insatisfacción en nuestros procesos de aprendizaje, durante los años de estudiantes
universitarios. Por el contrario, intentamos emular a aquellos profesores que dejaron en
nosotros una impronta positiva por la manera en que administraban sus clases, el modo que
tenían de abordar, tanto la teoría como las prácticas y la gestión adecuada de las relaciones
con el alumnado.
A partir de estas primeras experiencias, positivas o negativas, cada uno de nosotros se
enfrenta cuando accede a la función docente, sin más preparación, a una realidad desconocida
hasta esos momentos desde el otro lado. Posteriormente, y con las primeras experiencias
docentes, aprendemos a conectar con el alumnado, aprendemos a realizar eficazmente la
transferencia de conocimientos, aprendemos a mantener los ritmos necesarios para que la
clase se desarrolle eficazmente. A partir de este primer enfrentamiento con la realidad del
aula, comenzamos lo que podemos denominar vida profesional docente, que hasta ese
momento ha sido algo totalmente ajena a nosotros.
El nuevo docente, máxime cuando su dedicación es parcial, cuando ingresa en la
universidad apenas recibe apoyo institucional, por lo que debe comenzar su andadura de
forma solitaria o apoyándose en algunos compañeros que le brindan su compañía y su saber
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de manera desinteresada y no sistematizada, por lo que se encuentra más ligada en general a la
voluntad individual que a prácticas institucionales regladas. En cualquier caso, esa soledad al
enfrentarse a la nueva tarea, tiene como consecuencias que el nuevo docente a menudo se
sienta solo, angustiado, desorientado. En este sentido, Saint-Onge (1997) señala que el
profesorado novel, ante el estado de angustia y soledad en el que se encuentra, intenta buscar
soluciones a través de la realización de consultas a profesores veteranos y a través del método
de ensayo y error, método éste muy costoso en lo personal. Además, si no tiene lugar un
proceso de reflexión y diálogo constructivo, los procesos de enseñanza se convierten en
solitarios, no compartidos y, en definitiva, en una práctica pedagógica que mucho tiene que
ver con procesos antipedagógicos.
Si concretamos nuestra reflexión en el profesorado asociado, percibimos que estos
primeros contactos profesionales en un medio hasta entonces desconocido, generan tensiones,
inseguridades y falta de confianza en nuestro quehacer, que se traducen en un estrés
especialmente intenso a la hora de abordar la docencia y unas relaciones positivas con el
alumnado, ya que como la legislación indica, el profesorado asociado es un especialista de
reconocida competencia en su actividad profesional externa a la Universidad, pero aún no es
un prestigioso profesional dentro de ella y a menudo no existen cauces en el seno de la
institución para su implicación en las tareas docentes, tutoriales e investigadoras en igualdad
de condiciones al resto de compañeros y compañeras, a no ser a costa de una sobreexplotación
o autoexploración implícita si se desea ser partícipe de la vida institucional y departamental.
Sin embargo, como indican Sáenz-López, Castillo y Sáez (2009), desde la incorporación a la
Universidad y la adscripción a un determinado Departamento, el profesor asociado asume las
mismas responsabilidades que cualquier otro docente que lleve años en el ejercicio
profesional, e incluso en algunos casos puede desarrollar similar carga docente, con el
agravante de la diferencia sustancial de salario, además. Este hecho, sin duda, suma
intranquilidad al nuevo docente asociado, que intenta realizar sus funciones de manera
adecuada, intenta ponerse al servicio del Departamento donde se ha insertado e intenta
comenzar y mantener unas relaciones adecuadas con sus nuevos compañeros y compañeras y
con el alumnado, con el hándicap añadido de que el alumnado desconoce de dónde viene y le
da “igual” que sea un gran, reconocido y prestigioso profesional en su ámbito laboral; lo que
desea y le exige es que sea un eficaz docente, que conozca y domine la materia que va a
impartir, que se desenvuelva a la perfección en la urdimbre universitaria, que domine su
nomenclatura, lejana a menudo a su quehacer hasta el mismo momento de su incorporación a
la tarea docente, y a la que le costará mucho tiempo aproximarse a su comprensión y ser
capaz de identificarse con ella.
Mayor (1997), nos recuerda cómo la organización didáctica, las relaciones
burocráticas con el medio y la falta de tiempo, constituyen las principales adversidades a las
que se enfrenta el profesorado recién incorporado al ámbito universitario. Mucho más el
profesorado asociado, ya que no tenemos duda de que la organización didáctica constituye un
hándicap fundamental, puesto que el profesorado asociado puede provenir de nichos
profesionales donde la preparación didáctica no sólo no sea una exigencia profesional, sino
que se encuentra totalmente ausente. Del mismo modo, la especial nomenclatura y las
relaciones burocráticas establecidas con el medio suponen una dificultad añadida para el
profesorado que debuta. A todo esto debemos añadir la falta de tiempo, que en el caso del
profesorado asociado, debido a la exigencia de compatibilizar su actividad profesional con la
docencia universitaria, se convierte en un verdadero inconveniente, porque a pesar de tener la
mejor de las voluntades y ponerse a disposición de los respectivos departamentos, lo cierto es
que poco más que atender a la docencia y a las horas asignadas de tutorías se puede hacer, ya
que los tiempos son escasos y difícilmente el profesorado asociado puede responsabilizarse de
165
otras tareas (a no ser a través de la „autoexplotación‟ que queda implícita, sobre todo si
pretende realizar carrera profesional en el ámbito universitario), que por otra parte son
exigibles a cualquier profesor, con el perjuicio subsiguiente para el desarrollo de la normal
actividad de los departamentos a todos los niveles, como por ejemplo en la asignación de
cargos y responsabilidades mermados por no poder acceder a ellos este profesorado, la
capacidad limitada para investigar o el reparto desigual de asignaturas y grupos, condicionado
por la disponibilidad horaria, lo cual se ve maximizado cuando este tipo de profesorado
supera el 50% de la plantilla docente de un departamento, hecho éste cada vez más frecuente
en muchas facultades por la falta de previsión e inversión en la educación superior, más aún
en medio del desarrollo del EEES con sus exigencias a nivel de ratio docente-alumnado, lo
que supone en el fondo la puesta en práctica de concepciones neoliberales en los criterios de
planificación del personal docente en las universidades. Además, resulta al menos paradójico
que, fruto de los procesos de elección de asignaturas establecidos, el profesorado asociado no
suela tener oportunidades de impartir docencia en aquellas áreas o ámbitos donde es
considerado experto fuera de la universidad, sino donde las necesidades acuciantes del
departamento o la coyuntura del momento permite, lo cual supone una contradicción con
respecto a su propio sentido según la legislación vigente, y nos permite introducir la sospecha
de su utilización de facto como personal docente „barato‟ para suplir carencias estructurales
de personal estable en las universidades que no se asumen por criterios fundamentalmente
economicistas y ajenos a la calidad de la educación superior.
A estas características, que atañen especialmente al profesorado asociado, debemos
añadir las necesidades que todos tenemos de una adecuada formación pedagógica donde la
reflexión acerca de lo que se hace esté siempre presente, hecho éste que sin duda dotaría de
calidad a los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados en el entorno universitario, porque
como señala Medina (1998), la formación del profesorado debe consistir en la preparación
para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza, que promueva un
aprendizaje significativo en los alumnos a la vez que logre un pensamiento y una acción
innovadora.
No cabe duda de que para que estas cuestiones se realicen de manera más eficaz, sin
que se conviertan para el profesorado ni para el alumnado en una tarea difícil de gestionar, es
necesario que el profesorado novel en general, y el asociado o a tiempo parcial en particular,
reciba la asistencia de un mentor que de algún modo tutorice sus actuaciones, siendo la figura
del mentor la de un profesional con capacidades docentes contrastadas que posibilite la
adaptación del novel al nuevo medio donde va a desarrollar la profesión docente.
3. La adaptación
Es cierto que una vez superado ese primer miedo, esa angustia y desconcierto, fruto
del inicio de la nueva actividad, unido a lo ilusionante de los procesos docentes, el
profesorado se ve catapultado y cada vez más confiado en lo que realiza, cada vez se siente
mejor, se siente más seguro y adaptado.
Sin embargo, estos inicios resultan ser de tal complejidad que, a veces, se vislumbran
como una cuestión de supervivencia más que como un desarrollo personal y profesional. Así,
Fullan (1996: 124) describe diversas circunstancias que pueden llevar al profesorado recién
ingresado a la satisfacción en la realización de sus tareas o al estrés. Aunque se centra en el
profesorado de niveles no universitarios, perfectamente puede extrapolarse su reflexión a la
enseñanza universitaria. Algunos de los aspectos que destaca, son:
- Llegan a crear satisfacción:
166
-
o Trabajar con jóvenes creando vínculos afectivos y con buenas relaciones
interpersonales.
o Interés por parte del alumnado en lo que se está trabajando.
o Logro de los objetivos por parte de los estudiantes.
o Creación y desarrollo de un ambiente que ayuda a crecer.
o Interaccionar y compartir con otros profesionales.
o Intervenir en actividades extracurriculares.
o Desarrollo adecuado del currículum.
o Implementar procesos de enseñanza-aprendizaje adecuadamente.
o Ayudar a los alumnos individualmente.
o Implementar feedback con los alumnos para obtener ideas de mejora.
Llegan a crear estrés:
o Afrontar tareas con un tiempo limitado que impida su adecuado desarrollo.
o Problemas de indisciplina en el aula.
o Falta de motivación del alumnado y actitudes negativas.
o Falta de apoyo institucional.
o Actitudes negativas y poco colaborativas del profesorado.
o Condiciones laborales inadecuadas.
o Inseguridad.
o Implementación de materia demasiado extensa, difícil de afrontar y
cumplimentar.
o Cambios en el currículum y nuevos planes de estudio.
A estos parámetros de satisfacción/insatisfacción, debemos unir lo que Marcelo (1994)
denomina “socialización de los profesores principiantes”. Mediante esta socialización, el
profesorado adquiere un conocimiento de las destrezas sociales necesarias atribuidas a su rol,
lo que implica el conocimiento y la adquisición de una cultura, unos modelos y unos valores
profesionales que le permiten ser miembro participante y activo del grupo social de
profesores, caracterizado por una pulsión entre la construcción de una identidad personal y el
ambiente limitador de la Institución Universitaria.
Todo el mundo puede estar de acuerdo en que, en general, la motivación intrínseca es
preferible a la extrínseca, pero debemos ser conscientes también de que la motivación no es
una cualidad añadida, sino que la forma de trabajar de las comunidades de práctica, como los
departamentos, estimula o desalienta la misma y esto condiciona lo que hemos de llegar a ser
profesionalmente y perjudica en última instancia a esos mismos departamentos que
desaprovechan los valores de su presencia. Y es que:
“Si los profesores con dedicación parcial tienen problemas para hacerse notar, escuchar y
sentirse tratados con consideración y si, a menudo, los departamentos no consiguen
incardinarlos adecuadamente en los sistemas docentes, no sorprenden los temores de que la
calidad del aprendizaje de los estudiantes se resienta por el empleo generalizado de profesores
con dedicación parcial. Esto tiene menos que ver con las cualidades personales y
universitarias de los profesores con dedicación parcial, que pueden ser activos importantes,
como con lo que hacen las universidades y departamentos para prepararlos para su cometido,
apoyarlos, supervisarlos y formarlos” (Knight, 2005: 120).
4. La inclusión profesional
Una vez superados los procesos de iniciación y de adaptación, el profesorado novel
busca la inclusión profesional, para llegar a formar parte activa de la Institución Universitaria.
167
Aquí, el profesorado asociado se debate entre la posibilidad de continuar con la
compatibilidad de su profesión y de la tarea docente universitaria y la posibilidad, no exenta
de esfuerzos, de optar a la carrera docente universitaria.
Si optamos por el mantenimiento de la opción de la compatibilidad, se van asentando
los conocimientos y las estrategias para afrontar las situaciones docentes, aunque con costes a
nivel temporal y profesional, difíciles de mantener, que incluyen la volatilidad de las
asignaturas y grupos asignados, lo que supone un esfuerzo permanente de preparación de
temas nuevos cada vez y la no posibilidad de ir perfeccionando su quehacer profesional con
un mínimo de estabilidad curricular. Si la opción es intentar promocionar en la escala docente
y optar por el acceso a la tarea docente a tiempo completo, el profesorado asociado se ve
abocado, como cualquier otro, a un proceso meritocrático, regulado por la Agencia
Autonómica o Nacional de Evaluación (AGAE en el caso de Andalucía o la ANECA a nivel
estatal).
Como sabemos, este proceso evaluador consta de diversos parámetros, algunos de los
cuales, se antojan muy difíciles de cumplir por el profesorado asociado, como son,
fundamentalmente:
- La estancia en universidades extranjeras.
- La publicación de artículos en revistas de prestigio.
En cuanto a las estancias en universidades extranjeras, la dificultad se presenta al no
poder ausentarse del puesto de trabajo principal externo a la universidad, ya que los períodos
de estancia en el extranjero exigen disponer de un tiempo relativamente largo, incompatible
con la realidad profesional.
En lo que se refiere a la publicación en revistas de prestigio e impacto, la dificultad es
compartida por todos los aspirantes a la acreditación, si bien el profesor asociado cuenta con
un hándicap añadido, como es la falta de tiempo real para elaborar artículos para su posible
publicación y las limitaciones para el desarrollo eficaz de la tarea investigadora, ya que a
menudo las largas jornadas laborales surgidas de la unión de las dos tareas profesionales,
hacen casi imposible disponer del tiempo suficiente para la elaboración de escritos de la
calidad exigida.
No deseamos que estos comentarios sólo se interpreten como una amarga queja ante
procesos meritocráticos que no compartimos y consideramos que al menos debían reflejar la
pluralidad docente existente, sino que reflexionamos sobre una realidad que consideramos
necesario cambiar en términos de justicia profesional. Y es que no debemos olvidar que las
áreas principales de actividad docente en la universidad (enseñanza, servicio e investigación)
no suelen estar bien coordinadas e incluso en la práctica tienden a competir y poseer
atractivos y sistemas de evaluación diferentes, lo que genera problemas en la creación de
identidades profesionales en las mismas debido a la difícil compaginación de las demandas
que cada una exige, lo cual se ve incrementado en el caso del profesorado asociado, lo que
provoca que se siga viendo, a menudo, como una figura marginal y poco reconocida incluso
en el seno de las instituciones universitarias y el resto de los docentes a tiempo completo.
5. La figura del profesorado mentor en la universidad
No cabe duda que la soledad, insatisfacción, estrés, que todo profesorado novel siente
en sus inicios, puede ser de alguna manera paliada por la denominada figura del “profesor
mentor”, antes referida, que es un profesor experimentado cuya función consiste en guiar a los
profesores principiantes.
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Vélaz de Medrano (2009) identifica la figura del profesor mentor con los siguientes
criterios:
- Demuestra conocimiento y compromiso con la materia que enseña, además de
poseer una gran experiencia en ella.
- Demuestra habilidad para crear entusiasmo por la materia.
- Demuestra compromiso para llevar a los estudiantes al logro de altas expectativas.
- Demuestra habilidad para enseñar en distintos niveles de aprendizaje.
- Demuestra que los estudiantes con los que trabaja alcanza niveles altos de
comprensión y de ejecución.
- Demuestra habilidad para organizar proyectos a partir de su iniciativa.
- Cuenta con el respeto, reconocimiento y prestigio entre sus compañeros de trabajo.
El profesor mentor no es otro, como hemos dicho, que un profesor experto en la
materia, encargado de acompañar y tutorizar a los noveles en su inclusión en el mundo
académico universitario; pero claro, nos podemos encontrar con profesores expertos que no
sean válidos para esa tarea de acompañamiento, por lo que sería necesario que cada
universidad apueste por un modelo de acompañamiento en el que en una misma persona
recaigan las responsabilidades de “experto” y “mentor”, o que estas responsabilidades
recaigan en personas diferentes.
Conceptualmente, podemos reconocer la relación que se establece con una persona
con mayor experiencia en ese ámbito como una relación entre dos personas en la que la de
mayor experiencia actúa como mentor, estableciéndose esta relación para facilitar y
desarrollar en el menos experimentado, novel, unas competencias que le permitan aumentar
las posibilidades de éxito en la actividad que va a desempeñar.
En este sentido, Vélaz de Medrano (op.cit.: 212) realiza un repaso a los objetivos
que se persiguen con la figura del profesor mentor, destacando los siguientes:
- Proporcionar información y apoyo en los períodos de transición de la formación
inicial al trabajo, facilitando a los principiantes su incorporación a la profesión.
- Servir de alternativa real y cercana a las necesidades del novel.
- Desarrollar procesos eficaces de aprendizaje para la adquisición de competencias
para el desarrollo profesional.
- Proporcionar orientación, asesoramiento y refuerzo.
- Ayudar a superar las exigencias o demandas del ejercicio de la profesión en un
contexto.
- Facilitar el desarrollo personal y social, mejorando la autoestima, promoviendo
las relaciones interpersonales y la participación.
- Desarrollar una mayor implicación, compromiso y colaboración entre los
miembros de la institución a la que pertenezca.
Por su parte, Cohen (1998), señala las competencias que a su juicio debe tener un
mentor y las relaciones que debe tener con sus acciones. Así, establece:
- Competencias en la relación, vinculado a las competencias de la escucha activa,
investigaciones en situaciones concretas, que dé respuestas sin establecer juicios.
- Competencias en la información, vinculado a las competencias del diálogo,
formación de un perfil profesional, orientador sobre problemas y soluciones.
- Competencias facilitadoras, referidas a la inducción en la expresión de puntos de
vista personales, búsquedas de fuentes diversas, presentación de variados puntos
de vista.
169
- Competencias de contraste, referidas al reconocimiento de las consecuencias de una
crítica, verbalmente no se muestra agresivo, elabora los análisis críticos para que
no produzcan efectos no deseados, refuerza el sentimiento positivo en el novel.
- Como modelo, con competencias para compartir sus experiencias, sólo para destacar
el valor del aprendizaje, total confianza en el novel.
- Empatía, referida a competencias como, propiciar diálogos y situaciones reflexivas,
anima a desarrollar el propio potencial
En cualquier caso, parece evidente que cada vez se vislumbra más necesaria las
intervenciones de un profesor mentor para la buena inclusión del profesorado novel, ya que la
mentorización debe basarse en la intervención del profesorado experto, más experimentado,
que en tiempos anteriores también fue novel, por lo que siente la necesidad de su
intervención, así como resultaría necesaria en este sentido una especial sensibilidad,
institucional y de los mentores, hacia las peculiaridades del ejercicio docente a tiempo parcial.
De este modo, el apoyo al profesor novel se convierte en un proceso de construcción y guía
para potenciar el desarrollo profesional del novel, pero también del experto, que también
aprende de las experiencias y de las maneras de afrontar las situaciones, por parte del profesor
novel.
Además estos procesos se sienten con más urgencia con la llegada del Espacio
Europeo de Educación Superior, porque en este marco la mentorización debe buscar su
espacio, por el bien de la formación del nuevo profesorado y del futuro de la propia
Institución Universitaria.
6. Conclusiones
Todo el análisis anterior cobra sentido si nos sirve para realizar una serie de propuestas
que nos permita mejorar el sentido y condiciones laborales y docentes del profesorado
asociado, de manera que se minimicen los efectos perniciosos de su abuso y uso
indiscriminado, así como los inherentes al trabajo a tiempo parcial en una institución tan
compleja y ritualística como la universitaria, al tiempo que se potencien sus valores para la
mejora de la calidad en la educación superior.
En este sentido, aparte del fomento, institucionalizado, formal y coordinado, de la
figura del profesorado mentor, que tan buenos resultados ha tenido en las experiencias que al
respecto se han llevado a cabo en diversas universidades a nivel estatal e internacional,
queremos realizar estas propuestas desde la triple dimensión institucional global,
departamental y profesional, respecto a la figura del profesorado asociado o a tiempo parcial:
- Hacer uso de esta figura en casos fundamentados y no de manera indiscriminada para
cubrir docencia con trabajadores y trabajadoras en régimen precario.
- Abogar por la valoración en el seno de la institución de estos profesionales docentes,
lo cual incluye desde el tema salarial (la diferencia es abismal en comparación con la
docencia a tiempo completo) al reconocimiento de méritos docentes.
- Facilitar a este personal el acceso a la investigación y el desarrollo de grupos o
proyectos de innovación educativa, estableciendo mecanismos de compatibilización
con sus tareas profesionales fuera de la universidad.
- Establecer mecanismos de promoción específicos (incluyendo procedimientos de
acreditación y acceso a puestos a tiempo completo), adecuados a la idiosincrasia del
profesorado asociado y con criterios análogos a la misma.
- Fomentar e incentivar la formación didáctica del profesorado asociado con planes
específicos para ellos, adecuados en forma, modalidad y tiempo.
- Introducir en los departamentos criterios de selección de materias que concuerden con
170
los ámbitos de especialización de este profesorado.
Estas medidas deben ayudar a poner en valor esta figura precarizada y dotarla del sentido
que no debe perder para un mejor servicio público en el ámbito universitario.
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unidos para mejorar. Sevilla: MCEP.
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excelencia. Madrid: Narcea.
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juicio de sus alumnos, en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 30: 127149.
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VÉLAZ DE MEDRANO, C. (2009): Competencias del profesor-mentor para el
acompañamiento al profesor principiante, en Profesorado, Revista de currículum y formación
del profesorado, vol. 13-nº. 1.
171
MENTORIZACIÓN EN LA FACULTAD DE CIENCIAS (UNIVERSIDAD DE GRANADA):
EXPERIENCIA DE UN GRUPO DE PROFESORES DE ÁREAS EXPERIMENTALES Y
TÉCNICAS.
Begoña Blasco León, Ramón Carmona Martos, Salvador Casares Atienza, José
Manuel Jiménez López, Esperanza López Garrido, Francisco David Martín Oliva,
Mohamed Larbi Merroun, Antonio Ocaña Cabrera, Amada Pulido Regadera,
Fernando Jesús Reyes Zurita, Eva Rufino Palomares, Eva Sanchez Cobos, Cristina
Trenzado Romero.
Facultad de Ciencias, Universidad de Granada
Correo electrónico: [email protected]
INTRODUCCIÓN
La integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) ha supuesto a nuestras instituciones un reto para alcanzar los mayores
niveles de excelencia. Desde el principio la calidad es una de las directrices esenciales de todo
el proceso de integración, y entre los objetivos de la Declaración de Bolonia (1999) se señala:
“Promoción de la cooperación europea en materia de aseguramiento de la calidad con miras al
desarrollo de criterios y metodologías comparables”.
El informe de la European Association for Quality Assurance in Higher Education
(ENQA), en 2005, sobre Criterios y Directrices para la Garantía de la Calidad en el EEES
señala lo siguiente: “Para muchos estudiantes, los profesores son el recurso de aprendizaje
más importante. Es fundamental que los docentes tengan un conocimiento y comprensión
completos de la materia que enseñan, que dispongan de las habilidades y experiencia para
transmitir sus conocimientos, comprendan eficazmente a los estudiantes en una variedad de
contextos de aprendizaje y que puedan obtener retroalimentación sobre su propia actuación”.
En posteriores declaraciones de la Conferencia de Ministros Europeos Responsables de
la Educación se hace referencia a un modelo docente centrado en el aprendizaje del alumno.
Este cambio de enfoque del modelo docente, en el que el alumno pasa a ser el eje del proceso
de enseñanza-aprendizaje, implica la necesidad de formación del profesorado en estrategias y
habilidades que le permitan adaptarse a este contexto. Sin embargo, la preocupación de
muchos profesores experimentados por su formación y por su labor docente, centrada en el
aprendizaje del alumno, no es en absoluto nueva, y su experiencia puede enriquecer a los
profesores noveles. Estos a su vez pueden estimular a los más experimentados en la
adquisición de nuevas habilidades y técnicas, pudiendo resultar un intercambio de
experiencias con extraordinarias expectativas de éxito y provecho para todos los implicados.
En 2009, el Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la UGR publicó la primera
“Convocatoria de apoyo a la formación del profesorado principiante y mejora de la docencia”,
dentro de la cual presentamos un proyecto titulado: “Acción docente interdisciplinar en
ciencias experimentales y técnicas para la formación del profesorado novel”. En este
proyecto nos marcamos los siguientes objetivos:
-
Conocer los problemas a los que se enfrenta el profesorado universitario con objeto de
responder a las cuestiones básicas y comunes para las que ha de formarse.
Establecer líneas generales de formación útiles para su mejora profesional.
172
-
-
Hacer una crítica, reflexiva y eficaz, de los distintos métodos docentes, que nos sirva para
promover la mejora continua de la práctica docente, a través de la colaboración y el
intercambio de experiencias.
Valorar la implicación del profesorado en este proceso formativo, así como las
consecuencias que se derivan del mismo.
En esta comunicación exponemos la metodología seguida a lo largo de este primer año
de funcionamiento, y los resultados de las diferentes acciones surgidas en el seno de nuestro
grupo docente en la Facultad de Ciencias.
METODOLOGIA
Desde el comienzo dimos prioridad a las necesidades que planteasen los profesores
noveles de nuesro grupo. Por ello, a partir de la reunión de constitución, y una reunión más
para concretar nuestro programa de actividades, recogimos los temas de especial
preocupación para ellos, y concretamos el método de funcionamiento. Nos propusimos
reunirnos los jueves de 12 a 14 horas para realizar las actividades, que se concretaron en:
Seminarios de formación que podrían ser impartidos por profesores del propio grupo o
profesores invitados que tuviesen formación y experiencia en los temas a tratar.
Foros de intercambio y reflexión, a los que asistimos los componentes del grupo, y
tratamos de las experiencias concretas tanto de los noveles como de los experimentados.
Foros en la plataforma Moodle, útiles para mantener discusiones sobre los diversos
temas, y también para aprender el uso de una plataforma docente.
Figura 1. Digrama representativo del flujo de actividades formativas del grupo docente.
173
Aunque, en su conjunto, todos los seminarios organizados ofrecían una visión amplia de
diferentes aspectos de interés en la formación del profesorado novel, cabe destacar que la
relevancia de algunos de estos temas ha resultado en la organización de varias sesiones sobre
los mismos. Así, el grupo consideró de vital importancia debatir sobre la Clase Magistral, que
fue tratada desde dos perspectivas distintas: la expositiva y la participativa. Para ello, se
organizaron seminarios respecto a cada uno de estos aspectos, impartidos por dos profesores
expertos de la UGR.
Otros temas tratados al comienzo de este proyecto, como el uso de plataformas de
docencia como Moodle, resultaron en la implantación de ésta como vía de comunicación entre
los miembros del grupo. El uso adecuado de diferentes recursos informáticos para realizar
presentaciones eficaces, las tutorías, las técnicas de evaluación y las habilidades de
comunicación completaron los temas más importantes tratados a lo largo de este curso.
Al final del primer cuatrimestre se llevaron a cabo unas sesiones en las que cada
profesor novel describió los aspectos más relevantes de su propia experiencia docente.
Aunque inicialmente se propuso centrar dichas experiencias en la docencia del primer
cuatrimestre del presente curso, los debates y el proceso de retroalimentación originado entre
el profesorado integrante del equipo docente nos permitió analizar en profundidad cada
experiencia individual y obtener conclusiones del conjunto de experiencias que indican la
existencia de una problemática y reglas generales aplicables a todo el profesorado del grupo a
pesar del carácter interdisciplinar que presenta.
Biología Celular
Bioquímica y Biología Molecular
Fisiología Vegetal
Microbiología
Química Física
Zoología
Investigador postdoctoral contratado
Personal docente e investigador (PDI)
Titulaciones donde
impartimos docencia
MÁSTER
Situación laboral
Lic. QUÍMICA
Lic. INGENIERÍA QUÍMICA
Área de conocimiento
Lic. FARMACIA
Lic. CC AMBIENTALES
<1 año
1-3 años
3-5 años
Lic. BIOQUÍMICA
0
2
4
6
Ninguna
<20%
20-50%
Lic. BIOLOGÍA
8
10
12
nº profesores noveles
Experiencia docente
Docencia de teoría
Figura 2. Características del profesorado novel componente del grupo
174
Como se puede apreciar en la figura 2, la composición del grupo recoge una amplia
variedad de situaciones laborales, niveles de experiencia y dedicación, además del alto
carácter interdisciplinar por la variedad de áreas de conocimiento de los implicados.
RESULTADOS
- Metodologías docentes utilizadas en el marco del EEES
El desarrollo del EEES implica la aplicación de metodologías docentes que sirvan para
implantar estrategias de enseñanza-aprendizaje encaminadas a adquirir las competencias
genéricas y específicas de cada titulación. En este sentido, nuestro programa formativo nos ha
acercado al conocimiento de instrumentos o herramientas docentes que faciliten este enfoque.
La comunicación en el aula es el vehículo fundamental a través del cual se desarrolla el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido hemos recibido seminarios sobre
estrategias de comunicación: habrá comunicación cuando el receptor (los alumnos) tenga la
oportunidad de expresarse con respecto al mensaje del emisor (profesor). Por tanto, el emisor
debe cerciorarse de que el receptor ha comprendido el mensaje (evaluación formativa). El
esquema básico para las clases de tipo expositivo, interrogativo y participativo debe apoyarse
en el trabajo previo del alumno, realizando aquellas actividades prescritas en los guiones de
trabajo autónomo.
En cuanto a la experimentación y adaptación de la docencia al EEES, creemos que ha
sido especialmente interesante el hecho de que dentro del grupo existieran profesores que
participan en experiencias piloto de adaptación al EEES. Se han discutido diferentes técnicas
de evaluación del alumnado, haciendo hincapié en que la evaluación puede promover un buen
aprendizaje. Se ha promovido la realización de guías de trabajo y otros materiales didácticos
que faciliten el autoaprendizaje. Cada miembro del grupo aplicará aquellos puntos que
considere oportunos para su asignatura, y debemos de hacerlo con una identidad propia.
- TICs relacionadas con la enseñanza, como soporte a la docencia universitaria
Uno de los objetivos que se plantearon inicialmente cuando se propuso la realización de
este proyecto de mentorización del profesorado novel fue el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TICs), en el ámbito de la docencia impartida por cada uno de
los integrantes del grupo y tratando de adecuarlas al marco del EEES.
Observamos que el uso de Internet era general, si bien estaba más dirigido hacia la
investigación que hacia la docencia, y el uso de plataformas de apoyo a la docencia también
estaba extendido entre los miembros del grupo, aunque existía una gran heterogeneidad en
cuanto a la herramienta utilizada (SWAD, Moodle, Tablón de Docencia de la UGR). Con
objeto de unificar metodologías se optó por el uso de la plataforma Moodle, que se instaló en
un servidor al que accedemos los componentes del grupo y que sirve fundamentalmente como
herramienta de comunicación interactiva entre los mismos. Los seminarios realizados sobre la
utilización de Moodle y las discusiones sobre la utilidad de las plataformas docentes ha
animado a que algunos de los profesores incorporen este tipo de metodología en la enseñanza
de su asignatura.
En nuestro grupo consideramos que el empleo de este tipo de tecnologías apoya el
modelo de educación basado en el aprendizaje, donde el alumno es responsable de su propio
175
proceso de aprendizaje y el profesorado debe ser capaz de buscar y utilizar la metodología y
medios necesarios para ayudar al alumnado en este proceso.
Los seminarios recibidos sobre cómo realizar presentaciones adecuadas para la clase,
también han propiciado que los profesores realicen cambios en su manera de utilizar estas
TICs para la elaboración de material didáctico.
- Las Tutorías en la Universidad. La atención presencial y virtual al alumnado.
Atención a la diversidad en el aula
La función tutorial es fundamental en nuestra tarea docente universitaria. A través de los
seminarios-debates realizados hemos comprendido que el concepto de tutoría ha cambiado en
el nuevo marco EEES, y actualmente implica atender a las diversas necesidades académicas,
personales y profesionales de los alumnos, de manera personalizada (tutoría presencial,
individual o grupal) o haciendo uso de nuevas tecnologías (tutoría virtual).
Dos de los profesores integrantes de nuestro equipo docente han recibido recientemente
una acreditación de formación en la acción tutorial tras asistir a un curso sobre “Tutoría y
Orientación en la Educación Superior”. Esta actividad formativa, ampliada en el seno de
nuestro grupo docente, ha fomentado la discusión para sugerir posibles mejoras e impulsar
actividades innovadoras durante el ejercicio de la tutoría y la orientación universitarias. De
hecho, los profesores que componen este equipo docente participan activamente en distintos
Planes de Acción Tutorial (PATs).
La consolidación de nuestro equipo docente está favoreciendo el establecimiento de
distintos compromisos de colaboración entre el profesorado experimentado y novel, tales
como participar en próximos Proyectos de Formación e Innovación docente en tutorías. En
este sentido, hemos diseñado un PAT destinado inicialmente a la titulación de Biología que,
previsiblemente, supondrá un medio de apoyo a los PATs vigentes durante la implantación de
los nuevos planes de estudios de grado en la Facultad de Ciencias de la UGR. Básicamente,
proponemos que el seguimiento tutorizado del alumnado en nuestra Facultad sea llevado a
cabo no sólo mediante la acción tutorial particular de cada profesor, sino, además, por equipos
de tutoría donde participen, de una manera cooperativa y multidisciplinar, profesores de
distintas áreas de conocimiento, así como personal de Administración y Servicios y alumnos
de último/s curso/s o recientemente titulados. Esto permitirá la organización conjunta de
diversas actividades y una interacción adicional entre diferentes colectivos, con el objetivo
general de contribuir a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Evaluación del aprendizaje del alumno
En el marco del EEES, el trabajo autónomo del alumnado cobra una especial relevancia
en el desarrollo del aprendizaje. En este sentido, surge en el profesorado universitario la
necesidad de abordar coherentemente el proceso de evaluación, poniendo en marcha una serie
de acciones innovadoras. Sin embargo, todo esto plantea una cuestión: ¿Cómo se podría
evaluar el trabajo desarrollado por el alumno y la consecuente adquisición de competencias en
una determinada materia?... Este tema ha sido motivo de seminarios e intensos debates en
nuestro grupo.
Las tradicionales pruebas escritas juegan un papel fundamental en la valoración de los
conocimientos adquiridos por los alumnos pero no pueden permanecer como criterio
básico y principal de evaluación. La forma de abordar un sistema evaluación que se adapte
176
al nuevo marco de aprendizaje universitario debe de contemplar tres aspectos
fundamentales:
-
El concepto de evaluación debe tener en cuenta el aprendizaje de los estudiantes como
criterio básico de gran importancia.
Es fundamental el uso de una serie de herramientas evaluadoras que permitan no sólo
evaluar la adquisición de conocimientos sino también de competencias.
Se requiere una concienciación del profesorado sobre la necesidad de adaptación a las
nuevas metodologías docentes.
Se hace por tanto necesaria la implantación de una labor formadora hacia el profesorado
que facilite el proceso de adaptación a los nuevos métodos de evaluación. Es fundamental que
dicha tarea formadora sea extensiva a toda la comunidad de profesores con independencia de
los años de experiencia docente, si bien, hay que tener en cuenta que aquellos profesionales
con amplia experiencia en la materia pueden a su vez servir de apoyo a profesores noveles
para que la labor de éstos se desarrolle de manera eficaz y adaptada a las nuevas tendencias
educativas. La reforma del sistema de evaluación se contempla como un aspecto fundamental
en el nuevo marco de enseñanza-aprendizaje.
- Sobre las estrategias para la motivación del alumnado
Los integrantes de este grupo docente estamos convencidos de la gran importancia de la
motivación de los alumnos para lograr un buen aprendizaje, y para ello consideramos
imprescindible que los métodos de enseñanza resulten atractivos. Las actividades llevadas a
cabo (charlas impartidas por expertos, foros de debate, etc.) dentro del proyecto nos han
ayudado a establecer distintas estrategias que creemos importantes para mejorar la motivación
de los alumnos. Un requisito principal para conseguir esto es que el profesor muestre una
actitud positiva y genere un clima agradable de trabajo en clase. Así, consideramos que:
-
El ambiente de clase debe ser cordial, donde reine el respeto mutuo y se evite situaciones
embarazosas y humillantes para el alumno.
El profesor debe mostrar dominio y actualización del contenido científico de sus clases.
Hay que evitar desmotivar a los alumnos a pesar de las dificultades que puedan
manifestar, e incitarlos para que hagan un mayor esfuerzo formativo.
En clase, el profesor debe variar las estrategias de enseñanza-aprendizaje para atraer la
atención de los alumnos, favoreciendo los diferentes estilos de aprendizaje y, de esta
manera, evitar su desmotivación.
- Estrategias para el aprendizaje autónomo de los alumnos
Una de las novedades que supone el EEES es la preocupación por el proceso de
aprendizaje del alumno, más que por el proceso de la enseñanza en sí misma. Este aprendizaje
comprende tres dominios básicos: “saber” (dominio cognitivo), “saber hacer” (dominio
conativo) y “saber estar” (dominio afectivo) (Vázquez-Carrera y cols., 2007). La selección
adecuada de estrategias que logren un aprendizaje óptimo ha sido un tema de debate entre los
integrantes de este proyecto. Estas estrategias abarcan:
-
Preparación de material didáctico para las actividades en grupos pequeños, intentando
reforzar aquellos contenidos de la asignatura en los que normalmente el alumnado tiene
más problemas.
177
-
Actividades secuenciadas, como: estudio de caso, el análisis o indagación guiada, el
rastreo de información.
Uso de la carpeta de aprendizaje, que ayudaría al alumno a reflexionar sobre su propio
aprendizaje, aplicación contextualizada de los conocimientos de forma competente.
Actividades de autoevaluación y coevaluación (exámenes, tests, seminarios, etc.), llevadas
a cabo por los alumnos.
Estas estrategias de trabajo autónomo han sido analizadas y debatidas por los profesores
del grupo, discusión que ha sido enriquecedora ya que nos ha ayudado a considerar varios
parámetros para evitar el fracaso de este trabajo autónomo del alumno.
- Recursos y herramientas de apoyo a la docencia surgidos a partir de la formación
práctico-teórica adquirida en este proyecto
Como consecuencia de las actividades de nuestro grupo docente, hemos obtenido
diferentes recursos y herramientas que pueden ser utilizados como material de apoyo de
nuestra labor docente. A continuación se detallan algunos de los seminarios impartidos, así
como su contenido y el material derivado de los mismos:
-
-
-
-
-
-
“Introducción a las plataformas docentes: Moodle con principios”. Impartido por el Prof.
Dr. Antonio Ocaña. Se abordó el uso y funcionamiento de esta plataforma, y se hizo
hincapié en los distintos estilos de aprendizaje asociados al proceso cognitivo, con un
enfoque muy didáctico. Además, se ofreció un manual/guía para el uso de esta plataforma.
“La lección magistral”. Impartido por el Prof. Dr. Antonio Campos. Seminario en el que
se contextualizó el papel de la docencia universitaria en nuestra sociedad, resaltando la
actuación del docente en la formación de profesionales competentes, personas cultas y con
ejemplaridad ético-social. Se debatió acerca de la aplicación de estrategias docentes
necesarias para conseguir el aprendizaje y motivación del discente o alumno.
“Diseño gráfico de presentaciones para las clases”, presentado por el Prof. Dr. Nicola
Comunale; y "Cómo elaborar una presentación que pueda verse en cualquier tipo de
condiciones ambientales", presentado por el Prof. Dr. Ángel Martín Alganza. Seminarios
en los que se abordó, de manera práctica, la realización de presentaciones de calidad y
didácticas, remarcando contenidos teórico-prácticos como el tipo de fondo, distribución de
imágenes, tamaño y color de letra, etc.
“Estructura y organización de la lección magistral: algunas claves”. Seminario impartido
por la profesora Dr. Mª Carmen López López, donde se abordaron las ventajas e
inconvenientes de la lección magistral, estructura de la clase magistral, momentos clave,
partes que la integran y finalidad de cada una de ellas. Claves para ejecutarla
correctamente, su evaluación, algunas reflexiones y planteamiento de acciones de mejora.
Se recopilaron distintas directrices para la realización de la clase magistral, así como una
herramienta de sondeo, proporcionada por la ponente, para evaluar la idoneidad de
nuestras propias clases magistrales.
“La tutoría universitaria: Una experiencia práctica”, impartido por el profesor Dr. Rafael
Sanz, en el que comprendimos el concepto actual de tutoría (académica, personal y
profesional) y los recursos para llevarla a cabo en el ámbito universitario adaptado al
EEES.
"La evaluación en la universidad en el contexto del EEES", impartido por el Prof. Dr.
Rafael López. En este seminario se planteó la visión de la evaluación clásica por parte del
alumnado, y las ventajas que supone la evaluación continua en cuanto el aporte de
motivación, retroalimentación y aprendizaje de conocimientos. El ponente proporcionó
178
-
material donde se describen las pautas que pueden ser seguidas durante el aprendizaje
asociado a la evaluación continua.
“Habilidades comunicativas en la docencia universitaria”, presentado por el Prof. Dr.
Salvador Camacho. En este seminario se abordaron las cualidades comunicativas que ha
de buscar el docente para conseguir que su clase sea seguida por los alumnos con
entusiasmo y obtener un aprendizaje significativo por parte de los mismos. Al igual que
en los seminarios anteriores, el ponente ofreció material en el que se reflejan las pautas
que son necesarias para conseguir una comunicación oral productiva durante el desarrollo
de las clases teóricas.
Como respuesta a diferentes cuestiones y problemas que tenemos los profesores del
grupo docente, en particular el profesorado novel en el aula, surgió una iniciativa colectiva de
realización de una encuesta que le sirviera al profesorado para su autoevaluación. Esta
encuesta, que presenta una parte común para poder ser aplicada a toda disciplina, ha sido
adaptada posteriormente de manera individual a las características propias de la asignatura
que cada miembro imparte. Con ello pretendemos tener una herramienta para evaluar nuestra
calidad de enseñanza y así conseguir mejorar el aprendizaje del alumno.
Fruto de la colaboración establecida entre los componentes de nuestro grupo de
docencia, se han presentado comunicaciones orales o escritas en los siguientes congresos o
jornadas de docencia:
-
-
“I Jornadas de Intercambio de Experiencias de Mentorización en la Educación Superior”.
Vicerrectorado para la Garantia de la Calidad. Universidad de Granada, 2009.
“II Jornadas de Acogida para el Profesorado Universitario de nueva incorporación”,
Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad. Universidad de Granada, 2009.
“II Jornadas de Innovación Docente de la Universidad de Granada. El procesode
aprendizaje del estudiante en el sistema ECTS. Vicerrectorado para la Garantia de la
Calidad. Universidad de Granada. 2010.
“I Jornadas de Innovación Docente Universitaria. Universidad de Córdoba, 2009.
“II Congreso Internacional de Formación Docente Universitaria”. Calidad e Innovación
ante el EEES. Derechos y deberes de profesores y estudiantes. Granada, 2009.
“II Congrès Internacional de Didàctiques 2010”. Barcelona, Febrero 2010.
Finalmente, estamos trabajando en la elaboración de un manual de prácticas docentes
universitarias para el profesor novel en el que se recopilen los conocimientos, metodologías y
reflexiones originados como consecuencia de la realización de este Programa Formativo, y
que servirá como guía al profesor principiante en el desempeño de su labor docente.
- La mejora de la docencia de los miembros de nuestro grupo docente
A través de los foros de intercambio de ideas y experiencias han surgido continuamente
nuevas ideas y proyectos para innovar en la docencia de las diferentes asignaturas, ideas
encaminadas a seleccionar los tipos de metodologías más adecuados en cada caso individual.
El hecho de que nuestro grupo docente sea muy heterogéneo, creemos que ha sido muy
enriquecedor. Los problemas que se planteados en los foros y las ideas propuestas, originaron
largas discusiones, de las que han surgido diferentes líneas de actuación docente. En estas
discusiones se tenía en cuenta la adaptación de la metodología a las características intrínsecas
de la asignatura que cada uno imparte, los diferentes contenidos disciplinares, competencias,
tipos de alumnado y sus necesidades.
179
Los seminarios impartidos por diferentes expertos provenientes de distintas áreas, han
contribuido a que cada uno de los profesores noveles y, en gran medida, los profesores
expertos se planteen con actitud crítica múltiples aspectos sobre la docencia que están
impartiendo: fuentes de conocimiento, modelos de generación y de presentación de
contenidos, las relaciones con los estudiantes y el papel del profesorado, la tecnologías
disponibles, estilos de aprendizaje diversos, etc. En definitiva, los foros y seminarios han
creado el ambiente adecuado para que surjan a nivel individual o grupal, y de manera
colectiva, ideas y líneas de actuación de las que cada profesor puede aprovechar lo que
considera de interés para aplicar en su asignatura específica.
CONCLUSIONES
1. Sería necesaria la implantación de un plan de formación del profesorado novel de aplicación
general a todos los profesores noveles, dado que actualmente muchos de ellos quedan excluidos
de los cursos de iniciación a la docencia. Esta formación debe dotar a los noveles de las
herramientas pedagógicas necesarias para el desarrollo de su labor docente, y además deberían
seguir un proceso de mentorización por parte del profesorado experimentado de áreas afines de
conocimiento.
2. La clase magistral ha experimentado una evolución desde una perspectiva inicial completamente
expositiva hacia una más participativa, donde se fomentan otros aspectos del aprendizaje
dirigidos hacia el desarrollo de habilidades y la adquisición de competencias más allá de la mera
obtención del conocimiento. Por ello, existe una creciente tendencia al uso de nuevas
metodologías docentes en las aulas.
3. En relación al uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, es necesaria la
formación del profesorado universitario, tanto novel como experimentado, en el uso práctico y
adecuado de las mismas. Dicha formación debería abordar los aspectos didácticos, más que un
conocimiento técnico que la mayoría ya posee, para evitar tanto el abuso y excesiva dependencia
que se manifiesta en algunos profesores, como la falta de uso en otros casos.
4. El programa formativo nos ha ayudado a extender el concepto de la tutoría universitaria. Ésta se
ha de considerar como un medio de apoyo al alumno, para atender necesidades personales y
profesionales que se encuentren dentro del marco académico.
5. Existe una evolución tanto del concepto como del sistema de enseñanza-aprendizaje, por lo que
los métodos de evaluación deben evolucionar de forma paralela. En este sentido, actualmente la
actividad docente debe evaluar aspectos tanto cognitivos como competencias, haciéndose
necesaria la utilización de herramientas de evaluación adecuadas. En el grupo docente se han
analizado distintas técnicas de evaluación complementarias al examen final.
6. Se precisan cambios en el modelo de enseñanza de acuerdo con las nuevas tendencias docentes
adaptadas al EEES. Para ello, es necesario analizar las estrategias docentes por parte del
profesorado tratando de introducir propuestas de innovación metodológica más adecuadas. En
cualquier caso, el papel del docente como guía para el aprendizaje autónomo del alumno, es uno
de los conceptos que genera más controversia, siendo por ello un tema sometido constantemente
a debate en el seno de nuestro grupo de formación docente.
7. La motivación del alumnado es de vital importancia para el fomento y desarrollo de su
aprendizaje. Por ello, es preciso que el docente se apasione en el proceso de enseñanzaaprendizaje tratando de hacer consciente al alumno de su papel protagonista en dicho proceso.
180
8. Un curso académico es un periodo de tiempo corto para alcanzar los objetivos que nos
propusimos al comienzo de este proyecto, siendo necesaria la continuación de las actividades del
grupo.
PERSPECTIVAS DE FUTURO
La formación de un profesor dura toda su carrera profesional, y abarca aspectos muy
amplios y complejos que no se han podido abordar plenamente en este primer año de
funcionamiento, como se sugiere en la conclusión 8. Por tanto, para el próximo año nos
planteamos distintos tipos de acciones:
Por una parte queremos profundizar en algunos de los temas trabajados este año (uso de
las TICs, métodos y técnicas de evaluación, habilidades de comunicación, estudio de la
normativa y el marco jurídico que rige la labor docente) y otros temas que no ha dado tiempo
de tratar (conocimiento de la documentación del EEES, posibilidades de movilidad nacional e
internacional del profesorado).
Por otra parte, el trabajo realizado, la convivencia y el diálogo ha permitido que los
componentes del grupo conozcan sus respectivos puntos de vista y se profundice en una
relación de confianza y empatía que no existía al comienzo, lo que facilitará actividades como
la asistencia a clases y la participación activa en los cursos de los compañeros, siempre de
manera voluntaria, que contribuirán a un intercambio de experiencias directo y eficaz.
Nuestro proyecto tiene una clarísima vocación de continuidad, tanto por lo ambicioso de los
objetivos planteados, como por la voluntad y el entusiasmo de la mayoría de los componentes del
grupo, lo que, sin duda, promoverá numerosas actividades de formación tan fructíferas, estimulantes
y gratificantes como las que hemos tenido ocasión de vivir este año.
REFERENCIAS
European Association for Quality Assurance in Higher Education (2005). Standards and
Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Helsinki: Autor.
Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación. Bolonia (1999). El Espacio
Europeo de la Enseñanza Superior. http://www.eees.es/es/documentacion.
Vázquez-Carrera, M.; Laguna, J.C.; Alegret, M.; Sánchez, R.M. (2007). Estrategias para
fomentar el trabajo autónomo en Farmacología.
http://www.publicacions.ub.es/revistes/edusfarm2/documentos/116.pdf
181
MENTORIZACIÓN DE PROFESORADO NOVEL.
CREACIÓN DE UNA RED DOCENTE ENTRE LAS FACULTADES DE
CIENCIAS Y FARMACIA.
Bosque Sendra, J.M.a ([email protected]), Cerezo González, P.b ([email protected]), del Olmo Iruela, M.a
([email protected]) y Plaza del Pino, I.M.c ([email protected])
a
Departamento de Química Analítica, Facultad de Ciencias, Universidad de Granada. b Departamento de Farmacia y
Tecnología Farmacéutica, Facultad de Farmacia, Universidad de Granada. c Departamento de Química Física, Facultad de
Ciencias, Universidad de Granada.
1.- INTRODUCCIÓN. LA ACCIÓN DE MENTORIZACIÓN
Dentro del actual panorama de Convergencia Europea se nos propone un cambio del Modelo
de Universidad que afecta al estilo docente del profesorado universitario. Por tanto, el
profesorado juega un papel protagonista en el proceso de innovación y cambio en las
estrategias de enseñanza universitaria. Del análisis de esta realidad y su evaluación surgen
unas necesidades, que en el caso del profesorado principiante conducen a plantear la puesta en
marcha de acciones específicas de mentorización.
La mentorización, además de ser un catalizador del proceso de formación en la Universidad,
es una forma de crear y dar “sentido a la profesión”, su máxima en nuestra opinión es “ir
siendo y haciéndose docente universitario” (Escudero Muñoz, 2009). Debemos entender la
mentorización como un recurso o herramienta de cambio y mejora, que reduce
significativamente la “carrera de obstáculos” del proceso de aprendizaje e integración del
docente novel.
El profesor mentor podría entenderse como un experto con más capacidades profesionales
adquiridas por la experiencia y por años de formación continuada. El objetivo principal del
mentor es ayudar a la integración de los miembros más jóvenes en todos los aspectos de la
institución, y muy especialmente en el desempeño de la docencia. Como aspecto fundamental
el mentor debe transmitir que la reflexión/revisión sobre la propia labor docente constituye
una actividad de vital importancia como medio de mejora continua para el profesor
universitario.
Paralelamente esta metodología formativa favorece la creación de redes docentes en las que
disciplinas muy diversas interactúan como fuente de cambio en el ámbito educativo
universitario. Estas redes docentes promueven el trabajo colaborativo entre el profesorado,
que es uno de los criterios más determinantes de calidad tal y como indican numerosos
estudios, y se expresa mediante diversos factores, entre ellos: “planificación y ejecución del
trabajo de manera colegiada e interacción estructurada de los profesores” (OCDE, 1989);
“procesos de colaboración, cohesión y apoyo” (Murphy, Hallinguer y Mesa, 1985); o
“consenso y trabajo en equipo del profesorado” (Scheerens, 1992).
Los autores de esta comunicación hemos participado en el Curso de Formación de Profesores
Asesores (2ª edición, 2009) organizado por el Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad
de la Universidad de Granada. Como resultado de dicho curso elaboramos un proyecto que se
ha desarrollado en la fase de mentorización (20 horas de un total de 200) del Curso de
Formación Inicial para la Docencia Universitaria (2ª edición, curso 09/10), organizado por
dicho Vicerrectorado. El proyecto se inició con la creación de una red docente constituida por
profesores mentores pertenecientes a tres áreas de conocimiento diferentes en la que se diseñó
el programa de mentorización. Posteriormente se incorporaron los noveles también
182
procedentes de tres áreas diferentes, no coincidiendo, salvo en un caso, el área de
conocimiento del mentor con la del novel.
En esta comunicación presentamos la experiencia que ha supuesto la implantación de este
programa describiendo las distintas etapas de su ejecución así como la evaluación final de
todo el proceso.
2.- DISEÑO DEL PROGRAMA DE MENTORIZACIÓN
El primer paso era la creación de nuestra red docente como grupo de trabajo, con el propósito
de desarrollar el acuerdo cooperativo dentro del mismo, potenciando el aprendizaje y
colaboración entre iguales. Esto sólo podía ser posible mediante una estructura o red plana,
flexible, dúctil y favorecedora de una comunicación ágil.
A continuación, como punto de partida para diseñar el Proyecto de Mentorización, había que
identificar las necesidades del profesorado novel. Para ello tuvimos en cuenta nuestra propia
experiencia y diversos estudios realizados con este objetivo: De la Cruz, 1991; Mingorance,
Mayor y Marcelo, 1993; Colén, Cano, Lleixá y Medina, 2000; Benedito, Imbernón y Félez,
2001; Feixas, 2002. A partir de las conclusiones de estos estudios se pueden destacar cuatro
aspectos importantes: la planificación de la docencia, la metodología docente, la evaluación y
la relación profesor-estudiante. También hemos pretendido que nuestro programa fuera
flexible y estuviera abierto a posibles cambios para atender las necesidades y propuestas
concretas demandadas por el profesorado novel y las posibles carencias detectadas durante el
proceso de mentorización.
Las fases del Programa de Mentorización se presentan en el esquema siguiente integrando en
el ciclo la actuación de la red docente y su actividad de consolidación en el proceso de
formación.
• Planteadas por el mentor
• Demandadas por profesor novel
• Demandadas por el alumnado
Identificación
necesidades
Prof. novel
garantiza
Evaluación
de mejora
Resultados
Actividad de
mentorización
Calidad
f acilita
Establecimiento
líneas actuación
Prof. mentor
Generales
Actuación
Específicas
De continuidad
permite
Cambios
permite
Continuidad
Gestión y Desarrollo
del proceso
RED DOCENTE
• De cooperación y colaboración
• Trabajo entre iguales
• Beneficios mutuos
3.- OBJETIVOS
Consolidación
Fortalecimiento
183
Teniendo en cuenta la limitación de tiempo para desarrollar el programa y el amplio conjunto
de necesidades detectadas decidimos centrarnos en unos cuantos aspectos fundamentales. Así,
los objetivos planteados para los profesores noveles fueron:
 Favorecer el desarrollo de métodos de enseñanza y la utilización de herramientas y
estrategias didácticas.
 Mejorar la expresión oral, corporal y espacial en el aula
 Mejorar las habilidades comunicativas.
 Potenciar la identificación e integración como profesor universitario.
 Reflexionar sobre la práctica docente.
Asimismo, en este programa existe otro eslabón que es imprescindible en su desarrollo: los
profesores experimentados. Por ello, nos ha parecido adecuado plantear también unos
objetivos para profesores mentores:
 Reconocer y desarrollar las posibilidades y capacidades para enseñar a otros y aprender de
otros.
 Reflexionar sobre la labor profesional como camino de la propia mejora docente.
 Capacitar para proporcionar los recursos demandados por los profesores noveles.
 Mejorar la capacidad para liderar un grupo en formación.
 Potenciar la formación de equipos docentes que desarrollen estrategias de formación
colaborativas.
4.- ACCIONES REALIZADAS
Según las directrices dadas por la organización del “Curso de Formación Inicial para la
Docencia Universitaria” el periodo de mentorización debía incluir cuatro ciclos de mejora
(“supervisión clínica”), dos del novel y dos del mentor, y tres seminarios, cuyo contenido
quedaba a la elección de cada grupo de trabajo.
4.1.- CICLOS DE MEJORA.
El objetivo de un Ciclo de Mejora (CM) es la planificación, observación y análisis de las
actuaciones docentes llevadas a cabo por el profesorado. Es una estrategia cooperativa de
desarrollo profesional mediante la cual los participantes utilizan un “apoyo colegiado para
adquirir un mayor control personal sobre el conocimiento obtenido acerca de su propia
enseñanza y aprendizaje” y debe servir para impulsarlos a implicarse activamente en la
mejora de sus actuaciones docentes (Sánchez Moreno y Mayor Ruiz, 2006). Un CM consta de
cuatro fases que pasamos a describir muy brevemente:
1. Entrevista de planificación.
Se decide sobre qué aspecto o aspectos se va a trabajar, partiendo siempre de los intereses del
novel. Es conveniente elegir cuestiones muy concretas y que puedan ser observables
directamente en la actuación docente. También es el momento de decidir cómo y cuándo se
va a realizar la observación. Las grabaciones en video de actuaciones docentes del
profesorado participante resultan muy prácticas porque permiten obtener un material muy
valioso que se puede revisar tantas veces como sea necesario. A nuestro equipo esta
herramienta es la que le parecía más útil y adecuada para realizar las observaciones y fue la
que propusimos a nuestros noveles.
2. Observación.
184
Se realiza tal y como se había planificado en la etapa anterior. Es fundamental que se entienda
que la observación no es un acto informal e imprevisto sino que se trata de una actividad
sistemática y organizada (Sánchez Moreno y Mayor Ruiz, 2006).
3. Análisis.
De forma independiente mentor y novel analizan los datos recogidos en la observación
centrándose en el aspecto objeto de estudio. Es la fase en la que el principiante visiona su
propia actuación docente, es decir, se enfrenta a la imagen que el alumnado percibe de él. Para
que el análisis sea adecuado se recomienda realizar varios visionados, incluso es conveniente
que el primero de ellos sea sin sonido (videofeedback, García Álvarez, 1987). Para el análisis
de la actuación docente se emplean los test de observación directa. Estos cuestionarios
permiten analizar el trabajo del profesor en el aula, su relación con los estudiantes, la
utilización de materiales y métodos didácticos, el desarrollo de contenidos y su conocimiento
y dominio del tema (Sánchez Moreno, 1993).
4. Entrevista de análisis.
Es el momento de poner en común y reflexionar conjuntamente a partir del análisis previo.
La labor del mentor en esta etapa es crucial ya que, dependiendo de cómo la enfoquemos,
podemos contribuir en gran medida al éxito o al fracaso del CM. “La calidad de un mentor
eficaz tiene que ver con su habilidad para proporcionar apoyo emocional…” (Marcelo,
2007). Siempre habrá que tener presente que no estamos ante un alumno: el profesor novel es
un colega que puede tener puntos de vista diferentes a los nuestros en cuanto a la forma de
plantearse su propia docencia. Nuestro papel no es decirle cómo tiene que actuar sino
ayudarle a reflexionar sobre sus puntos débiles, plantear interrogantes donde no los haya y
orientarle para que encuentre sus propias soluciones acordes con su personalidad y sus
expectativas. “Reflexionar sobre qué se hace y sobre por qué se hace lo que se hace” (Ángel
y Amor, 2007, Mayor Ruiz, 2009, Fleming y Taylor, 2003). Es decir, no se trata de actuar
como un consejero experto sino de ayudar al principiante en su proceso de identificación
como profesor universitario.
4.1.1.- CICLOS DE MEJORA ENTRE MENTORES.
Los profesores experimentados que constituimos esta red, interesados en la mejora de nuestra
docencia y como paso previo a la labor con los noveles, hemos pretendido “experimentar”
personalmente el CM para “aprender con la práctica” a utilizarlo. Los CM entre mentores se
realizaron en el periodo previo al trabajo con el profesorado principiante.
Objetivos:
• Poner a punto la estrategia de un CM.
• Utilizar instrumentos de análisis de la observación de la actuación docente disponibles en
bibliografía para elegir el más adecuado y/o desarrollar un test de observación más
adaptado a nuestra experiencia.
• Analizar nuestra propia práctica docente con la orientación de otros colegas con el objeto
de alcanzar una mejora para la docencia.
Metodología:
• Se han realizado cuatro CM entre mentores (uno para cada miembro de la red docente).
• En cada CM:
- Entrevistas de planificación y análisis: se han realizado conjuntamente con todos los
miembros del equipo.
185
-Observación: hemos asistido a las actuaciones docentes de todos y obtenido grabaciones
de video de las mismas.
- Análisis: se ha realizado individualmente a partir de varios visionados del vídeo y se han
utilizado los test de observación disponibles en bibliografía (Sánchez Moreno 1993).
Resultados y conclusiones:
• Ha sido la primera vez en nuestra vida profesional que hemos observado, analizado y
dejado cuestionar nuestra práctica docente “real” (en el aula) con otros colegas. Esto ha
supuesto una experiencia innovadora y muy enriquecedora para todos.
• La experiencia ha permitido sistematizar el proceso proporcionando mayores garantías de
éxito en los CM con los noveles.
• Del análisis con los distintos test de observación disponibles en bibliografía (Sánchez
Moreno, 1993), tanto de la clase (directo) como del documento gráfico (vídeo), se
determinó la existencia de determinadas carencias y puntos débiles. Esto nos llevó a
elaborar un test propio (Cerezo González y col., 2010) que sirviera para el análisis de la
actuación docente. Una vez desarrollado se analizaron de nuevo las grabaciones con el
objetivo de validar este instrumento.
• El test desarrollado:
- Es "un instrumento de observación estructurada” de interpretación muy sencilla.
- Permite la observación de clases de cualquier área ya que incluye los apartados
necesarios, tales como: el trabajo del profesor en el aula, su relación con los estudiantes, la
utilización de materiales y métodos didácticos.
- Permite el análisis de una clase y/o la valoración de un video de la misma, puesto que
ambos son complementarios y necesarios.
- Sirve para orientar, diagnosticar y/o corregir posibles deficiencias del profesorado.
4.1.2.- CICLOS DE MEJORA CON PRINCIPIANTES.
Cada profesor mentor ha realizado cuatro CM (o dos según circunstancias particulares) con
cada profesor novel de los que tenía asignados (uno o dos según el caso). Los CM del mentor
y del novel se intercalaron según el esquema siguiente:
Las cuatro fases de cada CM se han llevado a cabo teniendo en cuenta lo expuesto
previamente en el apartado 4.1. Como instrumento de observación y análisis se ha utilizado el
test diseñado a partir de los CM entre mentores (Cerezo González y col., 2010).
Los resultados de los CM con los noveles han sido muy satisfactorios para todos los
participantes. Tal como recoge uno de nuestros noveles en su portafolios: “La estructura y
metodología de los ciclos de mejora, usando como apoyo la grabación en video, permite
analizar en profundidad, de forma sistemática y con relativa sencillez la labor docente del
profesorado en el aula. Estos ciclos apoyados en la figura del mentor, el cual aporta su
186
experiencia docente, se muestran como una herramienta de gran utilidad para la mejora en
la docencia del profesorado novel”.
4.2.- SEMINARIOS.
Los seminarios han sido planteados como talleres con el fin de proporcionar a los
participantes un espacio de reflexión y formación a partir de “experimentar” determinadas
situaciones. Tales situaciones han sido diseñadas para trabajar aspectos concretos que
consideramos fundamentales en el desarrollo de las habilidades del profesorado universitario.
La decisión sobre los temas de los talleres se realizó en la primera reunión de todo el grupo a
partir de la propuesta de los mentores y teniendo en cuenta las necesidades expresadas por los
principiantes. Los temas trabajados han sido los siguientes:
 Taller 1: La importancia de la retroalimentación en el proceso comunicativo.
 Taller 2: Los estilos comunicativos. Asertividad.
 Taller 3: Recursos audiovisuales para la presentación de material docente.
4.2.1.- TALLERES 1 y 2.
Objetivos Taller 1 (La importancia de la retroalimentación en el proceso comunicativo):
• Discutir la complejidad del proceso comunicativo.
• Destacar la importancia de la comunicación no verbal.
• Distinguir entre transmisión de información y comunicación.
• Identificar ventajas e inconvenientes de cada método.
• Experimentar la sensación producida en los participantes (emisor y receptor) en cada
método.
• Discutir la importancia de la retroalimentación (feed back: circuito de regulación, efecto de
retorno o respuesta del mensaje) para conseguir una comunicación efectiva con el
alumnado.
• Identificar la retroalimentación como imprescindible para determinar si un mensaje ha sido
entendido.
Objetivos Taller 2 (Los estilos comunicativos. Asertividad):
• Distinguir las características de los distintos estilos comunicativos: agresivo, inhibido y
asertivo.
• Identificar las ventajas e inconvenientes de cada estilo.
• Reconocer el estilo asertivo como el más eficiente.
•Tomar conciencia de las dificultades personales para ejercer la conducta asertiva en
situaciones propias de la acción docente.
• Practicar respuestas asertivas ante situaciones propias de la acción docente.
Metodología:
Cada taller ha sido moderado-animado por una profesora mentora. Los participantes
(profesorado novel y experimentado) han trabajado los aspectos considerados a partir de
ejercicios de dinámicas de grupo tales como “representación de papeles” (role-playing) (Pérez
de Villar Ruiz y Torres Medina, 2003), fundamentalmente. Con estos ejercicios se pretendía
“experimentar” desde distintas perspectivas situaciones frecuentes en la acción docente para
que la obtención de conclusiones se hiciera a partir de la propia experiencia.
4.2.2.- TALLER 3.
187
Objetivos Taller 3 (Recursos audiovisuales para la presentación de material docente):
• Destacar las ventajas de los recursos audiovisuales en la presentación de material docente.
• Reflexionar conjuntamente sobre los puntos fuertes y débiles de los materiales elaborados
por los participantes.
Metodología:
• Cada profesor principiante presentó los materiales audiovisuales que utilizan o utilizarían
en sus clases para la exposición de unos contenidos elegidos por ellos.
• No se trataba de exponer los contenidos si no de explicar cómo y porqué se presentaban de
esa forma en particular.
• Tras cada presentación se reflexionaba conjuntamente sobre cómo se había utilizado ese
recurso destacando los puntos fuertes y débiles y haciendo propuestas de mejora.
5.- EVALUACIÓN
5.1.- EVALUACIÓN DEL PROFESORADO NOVEL: PORTAFOLIO DOCENTE CON
FINALIDAD FORMATIVA.
Para la evaluación del profesorado novel se ha planteado el portafolio como estrategia
evaluativa, acorde con los retos planteados por el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) (Cano, 2005). Con ello, se ha pretendido proponer una evaluación cooperativa, con
participación activa de los profesores noveles implicados desde la base del consenso, la
reflexión y el debate, además de la familiarización tanto de profesores supervisores como
tutelados en el empleo de esta herramienta para su posterior implantación en el aula.
Como principal aspecto de los portafolios se ha valorado la evolución del desarrollo
profesional de cada profesor principiante a lo largo del proceso. Se trataba así de provocar la
reflexión personal sobre los interrogantes que se iban planteando en el desarrollo de las
acciones (CM y talleres). Además se ha tenido en cuenta la asistencia a las sesiones
programadas, así como la realización de las actividades propuestas y el grado de implicación
en las mismas.
5.2.- EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE MENTORIZACIÓN.
Son numerosas las iniciativas que contemplan la evaluación del programa como un
componente esencial de los proyectos formativos (Mayor Ruiz, 1996). De los distintos
conceptos existentes recogemos aquí el propuesto por Celorrio (1993), quien define la
evaluación de un programa formativo como “la valoración cuidadosa y sistemática de sus
características y de su funcionamiento, con la finalidad de determinar la calidad del mismo
para tomar decisiones sobre posibles soluciones o cambios válidos para llegar a ellas”.
En nuestro caso, se ha planteado una evaluación final del programa, con el objetivo de
conocer con cierto margen de precisión las posibles discrepancias entre los objetivos que se
proponía alcanzar, los esfuerzos realizados y los resultados obtenidos. Con este fin se elaboró
un cuestionario para establecer una valoración cuantitativa e individualizada acerca del grado
de satisfacción y la importancia que cada uno de los profesores noveles atribuían a los
siguientes elementos: contenido, metodología, organización, relaciones, mentores, actividad
formativa y sistema de evaluación.
En la siguiente tabla se recogen promedio, desviación estándar y coeficiente de variación de
los elementos valorados:
188
Satisfacción*
Media desviación
4,2
0,6
Contenido
4,2
0,7
Metodología
4,8
0,4
Organización
4,6
0,6
Mentores
4,7
0,7
Ambiente y relaciones
4,6
0,6
Actividad formativa
4,4
0,5
Grado de satisfacción
4,7
0,6
Sistema de evaluación
* Escala de 1 a 5
CV %
14,8
17,5
8,5
12,8
14,6
12,3
11,7
12,4
Importancia*
Media desviación
4,5
0,5
4,5
0,6
4,9
0,4
4,8
0,4
4,8
0,4
4,7
0,5
4,8
0,4
CV %
11,3
13,3
8,2
8,4
8,5
11,5
8,8
A pesar de que la muestra contemplada es pequeña (5 noveles) se pueden extraer algunas
conclusiones válidas de los resultados obtenidos. En primer lugar, la media en todos los
apartados es superior a cuatro tanto en la satisfacción por los resultados logrados como en la
importancia que los noveles atribuyen al correspondiente apartado. Además, la desviación
estándar, siempre menor de uno, indica la baja dispersión de las puntuaciones asignadas
(corroborada por un coeficiente de variación inferior al 20 %). Por tanto, podemos concluir
que el programa desarrollado recibe de los profesores noveles una calificación de
sobresaliente en todos sus puntos.
Como fase final de la evaluación del programa se realizó una reunión con todos los
participantes en la que se puso de manifiesto la existencia de algunos aspectos que podrían
considerarse como puntos fuertes del mismo. Asimismo, se discutieron las debilidades y se
establecieron posibles acciones de mejora.
Fortalezas
Los noveles han destacado:
 la metodología de los talleres que les ha permitido adquirir nuevos conocimientos y
habilidades de aplicación inmediata al proceso enseñanza-aprendizaje,
 la reflexión sobre la labor docente desarrollada a lo largo de todo el proceso y, muy
especialmente en los CM,
 el uso del portafolios como instrumento de evaluación y
 el apoyo y la experiencia aportados por los mentores así como su alto grado de
implicación.
Los mentores han destacado:
 la relación interpersonal y el planteamiento del trabajo en el equipo de mentores,
 la experiencia de los CM entre mentores y con los noveles y
 la excelente oportunidad que nos ha ofrecido este programa para reflexionar sobre nuestra
docencia y plantearnos mejoras en aspectos concretos.
Para todos los participantes ha resultado muy satisfactorio trabajar y reflexionar en un grupo
interdisciplinar en el que se han intercambiado experiencias, conocimientos y habilidades
manteniendo en todo momento una excelente relación interpersonal.
Debilidades y propuestas de mejora.
189
Los problemas derivados al intentar compatibilizar horarios, tanto de mentores como de
noveles, para desarrollar las distintas acciones programadas. Esto ha ocasionado que, en algún
caso, no se haya podido asistir a algunos de los talleres programados y se hayan planteado
dificultades para desarrollar los ciclos de mejora establecidos. Pensamos que sería posible
solventar este problema, al menos en lo que se refiere a la planificación de los CM con los
noveles, si la fase de mentorización se iniciara antes.
El no poder contar con expertos en temas demandados en la fase de mentorización y la falta
de financiación son otras de las debilidades que se han destacado. En realidad, ambos son
aspectos negativos que están intrínsecamente relacionados, ya que sin financiación es difícil
poder invitar a un profesional o a un experto en determinadas materias para que compartan
sus habilidades y conocimientos.
Algunos noveles han indicado que no habían comprendido la finalidad del portafolios hasta
ya avanzado el programa. Pensamos que una forma de solventar esto es hacer referencia al
mismo en todas las actividades.
Por último queremos destacar que el programa ha exigido una dedicación de tiempo muy
importante a los profesores experimentados, en parte por ser la primera vez que hemos
participado en labores de mentorización, pero también por intentar suplir, al menos
parcialmente, la no disponibilidad de expertos en temas determinados como hemos indicado
anteriormente.
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PÓSTERS
192
193
194
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