desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas, cultura y

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
DESARROLLO DE CAPACIDADES
COGNITIVAS Y DISCURSIVAS,
CULTURA Y EDUCACIÓN
De la Oralidad al Hipertexto.
Director: Dr. Norberto A. Boggino
Co-Directora: Prof. Norma Piccinini
Maestrando: Juan Carlos Paradiso
PARADISO, Juan Carlos: (2013) Desarrollo de Capacidades cognitivas y
discursivas, cultura y educación. De la Oralidad al Hipertexto. Tesis de
Maestría en Educación Universitaria. Rosario, Facultad de Humanidades y
Arte, Universidad Nacional de Rosario, Presentada febrero 2012.
RECONOCIMIENTOS
El presente trabajo es fruto de un período de investigación de más de una década,
durante el cual el objeto de estudio: textos/cognición, –objeto binario–, fue aborda do
desde perspectivas y campos epistemológicos diversos, procurando una comprensión
integral.
Debo un agra decimiento especial a Nora Elichiry, Alicia Stolkiner y Adriana
Silvestri, que durante sucesivas etapas aportaron, desde sus respectivos marcos
teóricos, preciosos señalamientos para encauzar la investigación, algo caótica al
principio por la com plejidad de un tema que, lejos de ir acotando su objeto, parecía
cada vez más multifacético. Fecundado así el campo, para cualquiera que conoce la
obra de cada una de estas científicas, es fácil reconocer su impronta.
La Prof. Norma Piccinini, luego de dirigir mi tesina de licenciatura, aceptó ser
Codirectora de esta tesis, continuando con su invalorable sostén humano y su aporte
científico manifestado en el nivel de los textos (o más ampliamente del discurso), uno
de los polos de esta pareja inseparable que integran pensamiento y lenguaje.
El director de la tesis, el Dr. Norberto Agustín Boggino, ha acompaña do en primer
lugar como amigo y experto, gran parte del trayecto de construcción, aún cuando la
dirección formal fue asumida en la última etapa.
Juan Carlos Paradiso
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1. Punto de partida: textos y cognición ……..……………………………………….01
2. Planteamiento del problema …………..…………………………………………….02
3. Algunos aspectos que serán revisados ………………………………………..… 04
4. Marco teórico y fuentes bibliográficas …………………………………………… 05
Fig. 1: Relación entre cognición y textos (diagrama) ………..………….. anexo 1
Fig. 2: Relaciones entre textos y cognición y entre métodos pedagógicos y
concepciones ……………………………………………………………………..… anexo 2
PRIMERA PARTE
Capítulo 1
Relaciones Cognición / Textos en el marco de la problemática
Pensamiento y Lenguaje……………………………………………………………..…08
1. Preliminar………………………………………………………….……………………..08
2. Breve resumen de las ideas constructivistas sobre Lenguaje y Pensamiento…..08
3. Teorías…………………………………………………………………………………..…10
4. Una cuestión crucial: Cómo nos apropiamos de las estructuras ………….. 11
5. Relaciones recíprocas entre Textos y Cognición ……………………………..…13
SEGUNDA PARTE
Capítulo 1
Aparición del lenguaje y hominización …………………………………………. 19
1. Preliminar ………………………………………………………………………………..19
2. Hominización y expansiión de los homínidos desde África …………………. 20
3. Lo que nos hace humanos ………………………………………………………..…22
4. Convertirse en humano …………………………………………………………….. 26
Capítulo 2
Lenguaje y Cognición en las Sociedades Ágrafas ……………………………... 29
1. Preliminar ………………………………………………………………………………..29
2. Estructuras textuales y cognición en la oralidad ……………………………… 30
3. Aparece en escena la poesía ……………………………………………………..….32
4. Psicología del lenguaje y procesamiento de la información …………………..33
5. Infinitud discreta ……………………………………………………………………….35
6. La memoria en las sociedades ágrafas …………………………………………….37
7. Transmisión del conocimiento ………………………………………………………39
Capítulo 3
De la Oralidad a la Escritura ………………………………………………………… 42
1. Preliminar ………………………………………………………………………………..42
2. Primeros palotes y garabatos ………………………………………………………..42
3. La escuela y los maestros sumerios ……………………………………………….43
4. La transición en otros pueblos ……… ……………………………………………..44
5. Transición y estudios helenísticos …………………………………………………45
6. Revolución cultural y alfabeto griego ……………………………………………..49
7. Evolución estructural de las lenguas: tipografías ágrafas ………………...…53
8. Para comerte mejor ………………………………………………………………….…54
9. Reflexiones sobre el texto: cognición y metacognición …………………………55
10. Transición en los judíos …………………………………………………………….59
11. Evolución del pensamiento griego durante la transición ……………………62
12. Cómo memorizaban los griegos ……………………………………………………62
13. El alfabeto fonético y el pensamiento griego ……………………………………64
14. Alfabeto fonético y cognición ………………………………………………………69
15. Descubrimiento de la razón: Filosofía …………………………………………..70
16. El pensamiento griego y los egipcios …………………………………………….73
17. Pedagogía en Grecia …………………………………………………………………74
18. Comprensión versus memoria? ……………………………………………………75
19. Reflexiones sobre el origen de la escuela ……………………………………….76
20. Tipologías textuales ………………………………………………………………….77
21. Géneros literarios y disciplinas ……………………………………………………77
22. Las transiciones modernas …………………………………………………………79
23. La lectura en la Edad Antigua ……………………………………………….…...81
24. El arte de la memoria ………………………………………………………………..82
25. Expansión del Ars Memoria fuera de Grecia ………………………………..…87
26. Mi experiencia personal con el Ars memoria …………………………………..91
Capítulo 4
Renacimiento ¿Galaxia Gutenberg? ……………………………………………….93
1.Preliminar …………………………………………………………………………………93
2. Características del Renacimiento …………………………………………………..94
3. La construcción social de “Galaxia Gutnberg” …………………………………..96
4. Comprensión de textos ……………………………………………………………….99
5. Los cambios en el pensamiento y los textos ……………………………………104
6. Aparición de la lectura silenciosa …………………………………………………107
7. La mente en la lectura silenciosa …………………………………………………112
8. Había una vez. Estereotipos idiomáticos ………………………………………..115
9. Rasgos textuales y recursos cognitivos ………………………………………….116
Capítulo 5
Textos y Cognición en la Sociedad del Conocimiento ………………………118
1. Preliminar ………………………………………………………………………………118
2. Cambios en el conocimiento ……………………………………………………….119
3. Lectura y comprensión de textos …………………………………………………120
4. Texto, hipertexto y cognición ………………………………………………………121
5. Cambios cognitivos. Capacidad de integración fragmentaria ………………125
6. Estilos cognitivos y de aprendizaje ……………………………………………….126
7. Las redes ……………………………………………………………………………….127
8. La Real Edukation ……………………………………………………………………128
9. ¿Es posible una nueva educación? ………………………………………………129
10. ¿Para qué mundo educamos? ……………………………………………………130
Resumen final y epílogo ……….…………………………………………………….134
Bibliografía ……………………………………………………………………………… 138
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
1
INTRODUCCIÓN
1. Punto de partida: Textos y cognición
En principio realizaré un breve resumen de las tesis1 que he defendido
recientemente (J.C. PARADISO 2008) , puesto que en el presente trabajo me propongo
retomar y profundizar aquellos desarrollos.
En aquel trabajo expuse argumentos a favor de una relación consistente
entre textos [T] y cognición [C], los cuales se sintetizaban así:
“Los textos son productos de procesos cognitivos y pueden contener rastros de ellos. A su vez, la
comprensión textual requiere de la intervención de procesos mentales más o menos análogos
pero en sentido inverso, donde aquellos rastros pueden ser de utilidad. La comprensión de estas
relaciones mente / texto /mente, puede mejorar el aprendizaje y deberí a mediar en las
intervenciones didácticas. …” (J.C. PARADISO, 2007) (Ibídem, 2008)
Es por estas razones que calificamos a nuestro objeto como binario,
destacando lazos de solidaridad profundos. Desde una perspectiva más
filosófica no nos equivocarías si lo llamamos bifronte: dos caras de una misma
moneda.
Vamos a presentar ahora las cosas de una manera más pertinente para
comprender cuál ha sido el punto de partida para el desarrollo que en estas
páginas nos proponemos.
La textualización es un proceso al cual se someten las ideas para que
cumplan con las condiciones de textualidad; dicho en forma muy simple es
una puesta en línea por la cual las ideas se organizan, se hilvanan. El
receptor, supongamos un lector que quiere comprender un texto, además del
reconocimiento de palabras, de la comprensión de frases, oraciones, etc., debe
recomponer una estructura que está ‘oculta’ en la linealidad, en un proceso
inverso al de la producción y que llamamos provisoriamente regeneración o
reconstrucción esquemática o también semantización; en este momento tienen
lugar la asimilación y acomodación descritas por Piaget. La comprensión
consiste en la reorganización / recomposición esquemática del enunciado pero
producida desde los esquemas del receptor, el que intenta reconocer los
esquemas del productor, los que dieron origen al enunciado.
Sin conciencia plena del proceso íntimo, el receptor trata de reproducir
esquemas de quien produce el texto. Como resultado, esos esquemas se
1
Uso aquí tesis en su significado más lato: como aseveración concreta de ideas o teorías que se exponen de
manera fundamentada arribando de alguna manera a ciertas proposiciones. Estas tesis fueron expuestas en
una T esina, palabra con la cual se acostumbra designar en los medios académicos al texto que permite
acceder a títulos de licenciatura o maestrías.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
2
reconstruyen con contenidos a la vez semejantes y diferentes: al integrarse a la
experiencia previa del receptor, no puede haber ‘copia’ Verbatim de esquemas
de una persona a otra. Si bien sabemos que puede existir transcripción literal
de un texto lineal aprendido sólo en base a la memoria, para integrar
estructuras significativas el contenido debe romper su linealidad y pasar a
formar parte del bagaje estructural del sujeto cognoscente receptor. Es
sumamente apropiada la metáfora de la digestión2.
Estas relaciones entre Cognición y Textos desde el punto de vista
individual (incluyendo productor y receptor) pueden expresarse en un mapa
cognitivo3 (Figura 1)4
2.
Planteamiento del problema
I
Asumimos que los textos tienen una relación profunda y dinámica con la
cognición. Si bien esta relación es generalmente reconocida, las
interpretaciones varían respecto a su sentido: desde la simple formulación de
un texto (y del lenguaje que es su sustrato) como producto de un sujeto que
alcanza un cierto desarrollo neurológico hasta quienes afirman que el formato
de los textos (y el lenguaje) condicionan una manera de pensar.
Estos diversos puntos de vista son el origen de debates profundos y aún
no dilucidados totalmente en el campo de la filosofía y de las disciplinas que
abordan la cognición. Si bien rozan de cerca a las relaciones entre
pensamiento y lenguaje, creemos necesario establecer distinciones entre estos
diversos planos. En la tesina antes mencionada (2007)(2008), cuando nos
referíamos a la cognición en relación a los textos, habíamos estudiado los
procesos cognitivos que tienen lugar en quien está creando un texto y en
quien está intentando comprenderlo. No nos preguntamos sobre la primacía
de uno sobre otro, sino sobre cuáles son las actividades cognitivas
comprometidas en la textualización, avanzando hipótesis sobre el isomorfismo
entre ambos procesos y sobre cuáles rasgos textuales podrían revelar los
esquemas cognoscitivos de quien produce el texto. En eso ha consistido la
mayor parte del desarrollo de aquella tesina: una incursión temeraria a la
intimidad de la mente de un sujeto mientras se encuentra produciendo o
2
Ningún alimento se incorpora a quien lo ingiere tal como ingresa: debe descomponerse y volverse a
reconstruir dentro del nuevo huésped.
3
Denomino mapa cognitivo a un diagrama que expresa conceptos y proposiciones a través de palabras clave, cuyas interrelaciones se indican a través de trazos de unión (líneas, flechas, etc.), pudiendo incluir
también esquemas o dibujos sencillos representativos para quien lo construye. A diferencia de otros
constructos similares (mapas conceptuales, redes semánticas, mapas memorísticos, etc.) el mapa cognitivo
expresa lo que el propio sujeto ha comprendido acerca del tema, idiosincráticamente, al cual le confiere una
estructura, al menos bidimensional, diferente de la linealidad del texto habitual.(JCP ). P recisamente, en la
fig. 1 se expresa en un mapa cognitivo parte de la tesis mencionada.
4
Las figuras se encuentran al final del capítulo
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
3
comprendiendo un texto, así como también una búsqueda de rasgos textuales
que reflejen el trabajo cognitivo. Tuvimos siempre la intención de que , a pesar
del carácter especulativo, estos desarrollos avanzaran fundamentados en
teorías científicas sólidas, generalmente desde una epistemología
constructivista y cognitivista en sentido amplio.
II
En esta tesis que proponemos ahora, retomamos un problema de orden
más general: cuáles son las relaciones que se establecen entre los textos y la
cognición a través de diferentes períodos y situaciones históricas. Esta
pregunta, por cierto compleja, puede desagregarse:
Ø¿Cuál es el lugar del lenguaje en el proceso de hominización y
humanización?5
Ø¿Cuáles fueron las transformaciones textuales más trascendentes a lo
largo de la historia de la humanidad?.
Ø¿Cuáles fueron los factores más importantes en las transformaciones de
las formas textuales?
Ø¿Puede la aparición de ciertas formas textuales a través de la historia
estar reflejando un determinado modo de conocer y comprender el
mundo?
ØSi estas relaciones existen: ¿qué
solidarias de cambios textuales?
modificaciones cognitivas son
ØLa pregunta anterior puede derivar en múltiples dimensiones de
análisis: oralidad /escritura, géneros discursivos, tipos textuales,
tecnología del texto (manuscrito, imprenta, hipertexto), etc.
Ø¿En qué sentido operan estos cambios textuales con los diversos
factores históricos, cognitivos, sociales, etc.?. Expresado de otra
manera: ¿las transformaciones textuales simplemente son secundarias
a cambios en los sujetos y las sociedades; o bien las transformaciones y
la evolución de los textos han contribuido a los cambios cognitivos?
Ø¿Las transformaciones textuales se relacionaron con distintas formas
de concebir la enseñanza y el aprendizaje?. Es decir – y aún sin
prejuzgar sobre la primacía de un término sobre el otro – a las
diferentes formas de textos le correspondieron distintos enfoques de la
enseñanza y de aprendizaje a partir de textos?
Ø¿Las
transformaciones
textuales
fueron
acompañadas
de
modificaciones en los recursos cognoscitivos puestos en juego por los
estudiantes o estudiosos?. Por ejemplo, la lectura – ya sea en voz alta o
5
Discutimos estos términos en el siguiente capítulo
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
4
silente – la comprensión lectora, la velocidad – los recursos para
recordar información, las técnicas usadas para mejorar el aprendizaje,
etc., ¿cómo se modificaron a partir de aquellas transformaciones?
La amplitud del panorama que se abre es inabarcable y pretender una
respuesta a todos estos interrogantes es no sólo impracticable en un trabajo,
sino en muchos sentidos inalcanzable en el estado actual de nuestros
conocimientos. Sin embargo, estas preguntas permiten organizar nuestra
búsqueda y tomar conciencia de la complejidad de factores a los que debería
atenderse. Algunas parecen tener una respuesta obvia – o al menos podrán
resolverse con una investigación bibliográfica – mientras que otras presentan
mayores dificultades, planteando el desafío de efectuar nuestros propios
desarrollos, inferencias y conjeturas.
Este ambicioso campo, que se abre en rutas tan variadas y complejas,
exige un esfuerzo en el sentido de acotar el objeto y de limitar los objetivos del
estudio. Por otra parte, el desarrollo del trabajo permitirá, sin duda, ir
efectuando nuevas preguntas, desechando algunas de las ya formuladas,
quizás descubrir la necesidad de profundizar en algunos aspectos de las
técnicas o en ciertos momentos del recorrido histórico. Los siguientes puntos,
que forman parte esencial del trabajo, serán abordados en su devenir histórico
y en relación con las condiciones de las sociedades en las cuales se
desarrollan:
3.
Algunos aspectos que serán revisados
§ Para los fines de este trabajo consideraremos a las relaciones entre
cognición [C] y textos [T] como parte de las existentes entre
pensamiento (P) y lenguaje (L). problema que preocupa a lingüistas,
neurólogos, psicólogos y filósofos del lenguaje. Éste será uno de los
puntos que abordaremos al comienzo.
§ Rol del lenguaje en la hominización / humanización.
§ Historia de los textos, desde la oralidad a la escritura, la aparición del
alfabeto, la introducción de vocales, las minúsculas y la separación de
palabras, los signos de puntuación, la imprenta. En el capítulo final
dedicamos algunos párrafos al hipertexto y a las nuevas tecnologías,
aunque el panorama que se avecina a partir de su introducción excede
las posibilidades del presente trabajo.
§ Historia de los métodos de abordaje de los textos, de los métodos de
enseñanza y las concepciones de aprendizaje.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
5
§ Historia de la lectura, la comprensión, la memorización, el aprendizaje,
los recursos cognitivos utilizados en estas actividades.
Éstas son algunas de las dimensiones que pueden distinguirse en el
análisis del problema y ellas serán retomadas en cada etapa de nuestro
recorrido histórico.
Es conocida la relación entre educación y diversos aspectos de la vida
social, aunque no existe un acuerdo definitivo sobre la manera en que las
variables se interrelacionan: desde quienes entronan a la educación como
variable causal de los cambios sociales, hasta los enfoques reproductivistas
que la subordinan a ellos, pasando por la posición intermedia de ‘variable
interviniente’. Pero la mayoría de los estudios se centran en la educación en
sus aspectos más generales; lo mismo ocurre con la mirada hacia la sociedad,
que suele dirigirse hacia aspectos complejos y multidimensionales. En este
trabajo intentamos efectuar un recorte de estos complejos conceptos, para
focalizarnos en la evolución del abordaje de los textos y de los métodos
educativos, las relaciones con las concepciones de ciencia y con los fines
educativos, haciendo hincapié en las transformaciones más paradigmáticas.
Otros aspectos quedarán como contexto al cual haremos referencia en cada
situación pertinente, sin pretensiones de exhaustividad6.
4.
Marco teórico y Fuentes bibliográficas
Nuestro enfoque del ‘objeto binario’ textos y cognición parte de una
concepción cognitiva-constructivista, sin renunciar a la libertad intelectual de
utilizar otros abordajes cuando creamos necesario ampliar nuestra perspectiva
o cotejar distintos marcos teóricos. Ello se pone de manifiesto con la
consideración de los aportes de lingüistas y psicólogos de diversas vertientes,
evitando caer en extremos, ya sea del eclecticismo descriptivo, superficial y
estéril, como del dogmatismo de la ortodoxia disciplinaria que sólo analiza la
realidad con un cristal monocromático.
En cuanto a la cuestión histórica – eje longitudinal a través del cual
progresa nuestro trabajo – las fuentes consultadas son, en su gran mayoría,
secundarias. Ello no nos parece un inconveniente, en cuanto se trata de un
trabajo de interpretación a partir de fuentes ampliamente consensuadas. Nos
apoyamos en opiniones como la de Jacob Burckardt, el gran historiador del
siglo XIX, quien no utilizaba documentos originales, sino que recurría a los ya
usados por otros historiadores, considerando que lo más importante era n las
preguntas que se hacían (J. BURC KHARDT, 1990) . Es semejante a lo que hacía Lacan,
psicoanalista de gran difusión en nuestro país, a partir de la obra de Freud.
Nuestro trabajo, mucho más modesto, no puede tener la profundidad de una
6
Se resumen en la figura 2
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
6
investigación histórica; pretendemos ofrecer, a cambio, una perspectiva más
amplia, que habilite la posibilidad de un aporte original, por la conjunción de
disciplinas a las que recurrimos.
En nuestra aproximación a la problemática, hemos realizado un
recorrido de autores que nos han ampliado notablemente el panorama. Estas
lecturas nos fueron llevando en una literal navegación por caminos que se
bifurcan o se multiplican permanentemente, retardando nuestros
cronogramas y plazos de entrega, pero incrementando exponencialmente
nuestro interés. Constituyen una perspectiva que brinda acceso a una cumbre
que crece y se aleja a mayor ritmo del que se deja escalar.
Como consecuencia de que nuestras lecturas tienen origen en disciplinas
diversas, creemos que hasta ahora ha faltado el enfoque integrador que, desde
la lógica transdisciplinaria, brinde el crisol de la unidad, tomando precisamente
como punto de partida y objeto de estudio las relaciones entre textos y
cognición. Esa es la tarea que nos proponemos. Para ello, hemos comprometido
nuestra opinión cada vez que ha sido posible, opinión que se sostiene en el
marco teórico que hemos explicitado, pero que será desarrollado con mayor
profundidad en los lugares pertinentes. Por otra parte, aceptamos el desafío de
desembocar en una lógica de la complejidad y en la transdisciplinariedad.
Nos parece oportuna, para describir la escena de esta tesis, traer la
metáfora de un teatro en donde una pareja de bailarines eternamente
abrazados – se necesitan mutuamente – giran incesantemente el uno en
relación al otro, se van desplazando en un sentido lineal a través del escenario
cambiante de la historia, escenario del cual se van nutriendo, incorporando
rasgos, y a la que van a la vez dejando sus marcas. Esa pareja, la constituyen
‘el texto’ y ‘la cognición’; creemos que el resultado de ese único matrimonio
indisoluble desde los tiempos prehistóricos, es el ser humano7.
De todos estos momentos históricos, el estudio mostrará una preferencia
por los momentos iniciales de la humanización. Como aquella inolvidable
epopeya de “2001: Odisea del Espacio” tratamos de encontrar aquella
misteriosa piedra ¿filosofal?, con sus formas cuidadosamente construidas por
seres inteligentes, que parecen tocar con una varita mágica a los homínidos
que descubren el valor de una herramienta / arma con la cual vencerán a
todos los otros seres vivos, quizás para llegar a un instante de la Historia en la
cual serán gobernados por el propio producto de su inteligencia: la
computadora. Es nada más que una metáfora. No debemos preocuparnos.
7
En esta metáfora haremos intervenir a otros subproductos de esta relación: la lectura, la producción de textos … la comprensión, la
pedagogía, que irán apareciendo en el escenario en tiempos diversos.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
PRIMERA PARTE
7
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
8
CAPÍTULO UNO
RELACIONES COGNICIÓN / TEXTOS EN EL MARCO DE
LA PROBLEMÁTICA PENSAMIENTO Y LENGUAJE
1. Preliminar
Hemos presentado en la introducción un esbozo de nuestra concepción
de las relaciones entre textos y cognición (T:C). Queremos ahora incorporarlas
dentro de un marco más general, como es el de Lenguaje y Pensamiento (L:P)
que ha suscitado discusiones de gran riqueza, no del todo dirimidas, a pesar
de ciertas tendencias. Han existido quienes defendieron la independencia de
ambos, otros la interdependencia o aún la unidad, y también quienes
postularon la primacía de uno sobre otro (PàL) o bien (LàP).
2.
Breve resumen de las ideas constructivistas sobre L enguaje y
Pensamiento
Piaget concibe al pensamiento egocéntrico como un camino hacia el
lenguaje socializado y que termina cerca de la edad escolar, Vygotsky resume
sus propios experimentos: al poner obstáculos en las actividades que el niño
está realizando a solas, el lenguaje egocéntrico se incrementa:
“Nos parece legítimo suponer, entonces, que una desorganización en el fluir
uniforme de la actividad es un estím ulo de importancia para el lenguaje
egocéntrico. Este descubrimiento concuerda con dos premisas a las que el
mismo Piaget hace referencia en su libro varias veces. Una de ellas es la
llamada
ley
del
conocimiento,
y
establece
que
un
impedimento,
un
inconveniente en una actividad automática hace que el autor tome conciencia
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
9
de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresión de ese
proceso de toma de conciencia”.
(L .. VYGOTSKY, 1995: 39)
“Nuestros trabajos nos ind ican que el lenguaje egocéntrico no permanece
durante mucho tiempo como un simple acompañamiento de la actividad
infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensión se convierte
pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, e n la búsqueda
y planeam iento de la solución de un problema”
(L .. VYGOTSKY, 1995: 40)
Vygotsky propone como hipótesis que la etapa egocéntrica es una
transición en la evolución que va del lenguaje verbal al interiorizado. Piaget
cree que el habla egocéntrica desaparece de modo total. Para Vygotsky es
insostenible que el lenguaje socializado sea posterior al egocéntrico, porque
cuando parece desaparecer el lenguaje egocéntrico, no es que se atrofie, sino
que permanece oculto porque se convierte en lenguaje interiorizado. En su
concepción, la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del
individual al socializado, sino del social al individual. (L. Vygotsky, op cit., pág 43
Las tesis de Vygotsky, tales como han sido resumidas por el propio autor,
son las siguientes (L.. VYGOTSKY, 1995: pág 72):
1.
En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje
provienen de distintas raíces genéticas.
2.
En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con
certeza una etapa preintelectual, y en su desarrollo intelectual una
etapa prelingüística.
3.
Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas
separadas, independientemente una de la otra.
4.
En un momento determinado estas líneas se encuentran, y
entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional.
En ccambio, la relación T:C siempre ha parecido más obvia,
especialmente cuando la respuesta proviene desde el ‘sentido común’. Esta
relación ha sido más fácilmente reconocida en el sentido (CàT) (los textos
como un producto de la cognición) que en el opuesto (TàC) (los textos pueden
condicionar u organizar la manera en que conocemos y procesamos la
información). Para esta segunda posición, el mensaje va conformando
mentalmente al sujeto que lo emite y a quien lo recibe; los textos no serían
solamente un producto, sino que en su formato cambiante han ido
reconfigurando al órgano y a la función de la cual dependen. Yendo más lejos:
los textos no sólo informan sino que también forman, y lo hacen en cuanto
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
10
dan forma a quienes los manejan. En este problema nos permitiremos brindar
algunos argumentos basados en nuestras hipótesis presentadas previamente,
pero que habrán de requerir de un abordaje más amplio que el intentado en
trabajos anteriores.
3. Teorías
Si inscribimos nuestro objeto binario (textos / cognición) en el más
amplio campo de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, debemos
brevemente repasar las teorías que sugieren o sostienen que el lenguaje
condiciona la manera de pensar. En el siglo XX quienes más claramente
expresaron la idea de una influencia del lenguaje sobre la manera de pensar
dentro de una comunidad fueron E. Sapir y su discípulo L. Whorf (E. S apir, 1939) . 8
De ellos nace la idea del relativismo lingüístico; también surge una
vertiente más radical, que es el determinismo lingüístico. La hipótesis de
Sapir/Whorf había perdido terreno entre los científicos, pero en los últimos
años vuelven a surgir trabajos experimentales que aportan pruebas a su favor.
Entre las investigaciones que abonan la teoría se encuentran las de Lera
Boroditsky (2011), que en uno de sus trabajos relata:
“Me encuentro en Pormpuraaw, una pequeña comunidad aborigen situada en el
borde occidental del cabo York, en el extremo septentrional de Australia. A mi lado
hay una niña de cinco años. Cuando le pido que señale el norte, lo hace con
exactitud y sin dudar. Mi brújula lo confirma. Algo después, en Stanford, en una
sala de conferencias, le hago la misma petición a un público de elevado ni vel
académi co, en el que abundan personas de reconocido mérito científico
galardonadas por su talento. Algunos de ellos han estado vi niendo a esta misma
sala desde hace más de cuarenta años. Les ruego a los presentes que cierren los
ojos --para que no falseen el resultado de la prueba-- y que señalen al norte.
Muchos rehúsan, pues ignoran la respuesta. Quienes aceptan, reflexionan unos
instantes y después apuntan ( …) en todas direcciones. He repeti do este ejercicio
en Harvard y en Princeton, en Moscú y en Pekín, siempre con los mismos
resultados. Una niña de cinco años perteneciente a cierta cultura logra con
facilidad lo que a eminentes científicos de otras cul turas les resulta problemático.
Una diferencia notable en una destreza cogniti va. ¿Cómo explicarla? La
sorprendente respuesta puede hallarse, según parece, en el lenguaje.” (L.
Boroditsky, 2011)
Las investigaciones y una cantidad de pruebas empíricas sólidas
conducen a la autora a afirmar que
8
La hipótesis original fue formulada por Edw ard Sapir y su discípulo Benjamin Lee Whorf, aunque la idea
de la influencia del lenguaje en el pensamiento es anterior. En su versión fuerte la hipótesis puede
considerarse una forma de determinismo lingüístico: la lengua determina fuertemente el pensamiento del
hablante. En su versión débil, la lengua influencia en la forma en la que el hablante conceptualiza y conoce
la realidad, fundamentalmente a nivel semántico.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
11
los idiomas sí moldean el pensamiento. Estos indicios dan la vuelta al dogma de la
universalidad y aportan fascinantes indicios para entender los orígenes del conocimiento y los
mecanismos de construcción de la realidad.” (L. Boroditsky, 2011)
No pretendemos profundizar en el tema. Sólo queremos retomarlo para
realizar inferencias.
Ahora bien, ¿pueden considerarse las relaciones T:C realmente un caso
particular de las de L:P que plantean los lingüistas y filósofos?. Hay ciertas
diferencias en la perspectiva. La pregunta predilecta en la ecuación L:P es si el
pensamiento requiere del soporte del lenguaje para existir, si el P puede ser
independiente del lenguaje, si se puede pensar sin palabras. Otra de las
preguntas es, aceptando la interrelación estrecha, si el lenguaje interior es
consecuencia de una interiorización (Vygotsky) de lo social o es la etapa previa
a la palabra hablada (relación con el lenguaje egocéntrico, según Piaget). Estas
perspectivas no tienen demasiado en común con la nuestra.
Otro problema es si el cambio de idioma o de grupos de idiomas cambia
la manera de pensar. Aquí se inscribe la hipótesis de Sapir y Whorf.
Problematizada así la relación L:P encontramos que T:C está en la misma
órbita, en forma subordinada. En otras palabras, nuestro planteo general sería
que el lenguaje influye sobre la manera de pensar, mientras que el planteo
específico es el que venimos exponiendo: los textos (orales o escritos) influyen
sobre la cognición. Pero para nosotros la relación es dialéctica. Y creemos que
existe una manera de explicarla.
4. Una cuestión crucial: Cómo nos apropiamos de las estructuras
Consideramos que un argumento general que puede servir de base a la
siguiente discusión, es plantear que la evolución mental provocada por la
lectura – y por los textos – es un caso particular de la evolución que produce el
lenguaje, aún en su forma oral. Como dice Jerome Bruner:
“Cuando nos preguntamos sobre las dotes de los seres humanos, la pregunta que
formulamos debe ser doble. Tenemos que preguntarnos no sólo por las capacidades,
sino también por cómo los seres humanos son ayudados a expresar aquéllas en el
medio de la cultura. Las dos preguntas son inseparables, ya que la capacidad
intelectual evoluciona, necesariamente, para permitir al hombre utilizar los mecanismos
protéticos que la cultura desarrolla para capacitar a sus miembros.” (Linaza, en J.
Bruner & R. Wa tson, 1986, 24)
Iluminados por esta feliz expresión de Bruner, podemos presentarlo en
otros términos: el hombre crea instrumentos, pero a través de sucesivas
adaptaciones, sus habilidades van creciendo para manejar mejor estos
instrumentos que ha creado. Por las leyes evolutivas, estamos autorizados a
inferir que estas adaptaciones pueden ocurrir en principio en vida de una
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
12
persona y, a largo plazo, evolutivamente a través de generaciones, por
mutaciones convenientes que quedan inscritas en la herencia genética de la
humanidad. Sin embargo, en la evolución cultural sabemos que existen
mecanismos de tipo lamarckiano, es decir conductas aprendidas que se
trasmiten, aunque no se hereden genéticamente. Aquí intervienen diversas
formas de transmisión cultural en las familias y grupos 9.
Si esta premisa general es correcta – y muestras de ello existen en todos
los campos del conocimiento donde usamos instrumentos o prótesis – la
deducción que cabe aplicar al sistema cognitivo y sus instrumentos es la
siguiente premisa, a la cual llamaremos ‘tesis nº 1’:
@ Tesis # 1
“la palabra, la escritura, los textos, las
narraciones, la poesía, las formas de
producir y de registrar información más
actuales, todas ellas siendo creaciones
humanas, han ido recreando al ser humano
que se va perfeccionando en su utilización.”
Ahora vamos a considerar el rol que pueden desempeñar las estructuras
que intervienen en la cognición. Las definiciones de esquemas cognoscitivos
(que operan al interior de la mente) y mapas cognoscitivos (esquemas sobre un
papel) son muy próximas. No es casual. Ambas tienen nodos (nombres,
conceptos, proposiciones, etc.) y estructura (conexiones, relaciones de
jerarquía entre los conceptos, etc.).
Al igual que estos esquemas, la información de los textos tiene también
un componente conceptual o declarativo y una estructura, aunque ésta no se
aprecia tan ostensiblemente, subyacente u oculta tras la linealidad del
discurso10.
9
10
Es conocido que en los monos superiores ya hay conductas que se aprenden y se transmiten por imitación
No podemos ignorar que la estructura es también información, pero se refiere no a conceptos sino a
relaciones entre ellos; no siempre se puede dar cuenta de ella en forma declarativa. P or otra parte, el
conocimiento declarativo no es el único que se almacena en estructuras: el conocimiento procedimental
debe también almacenarse en estructuras; sin embargo éstas constituyen otro tipo de esquemas, de tipo
secuencial (guiones). P ara algunos autores estos guiones no son propiamente ‘esquemas’. No es el propósito
de este trabajo discutir el tema en profundidad, pero remitimos al trabajo citado (PARADISO, 2007). Y para los
fines actuales, cuando hablamos de información de los esquemas, nos referiremos en particular a la
conceptual-declarativa, dejando en otro tipo de esquemas a los conocimientos procedimentales, y en otro
nivel a la información sobre estructuras.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
13
@ Lo que sucede seguramente al leer un texto, es que la información
conceptual llena los nodos del esquema, mientras que la estructura
subyacente reorganiza especialmente los esquemas cognitivos. ©
Creemos que las posibilidades de aprender nuevos conceptos, de efectuar
descubrimientos o innovaciones, se deben tanto a los esquemas mentales en
cuanto estructuras como a los conocimientos declarativos que contienen. Es lo
que puede derivarse de los desarrollos sobre cambio conceptual ( M. RODRÍGU EZ
MON EO, 1999) . Ideas como la de la teoría de la relatividad difícilmente podrían
haber sido comprendidas o tan sólo admitidas en la Antigüedad. Tal es lo que
le pasó a la teoría heliocéntrica y a la teoría de la evolución, negadas no
solamente por las religiones, sino aún por la gran mayoría de los estudiosos de
su época. Sin embargo, no se trata de que no existiesen en cada época
mentalidades capaces de aceptar otras concepciones. Por ejemplo, el
astrónomo griego Aristarco de Samos había propuesto un sistema planetario
de tipo heliocéntrico (J. BABINI, 44)
Un caso parecido es la idea de átomo como estructura de la materia. Pero
repasando aquellas intuiciones, se aprecia que el concepto de átomo de los
antiguos griegos no tenía la complejidad que hoy describe la ciencia. La
expresión ‘todo cambia’ que antes de Violeta Parra nos retrotrae a Heráclito,
no es ni la teoría de la relatividad ni la de la incertidumbre de Heisenberg.
5.Relaciones recíprocas entre textos y cognición
Todos sabemos lo difícil que resulta realizar un abordaje científico de la
mente, sobre todo en relación a los procesos psicológicos superiores. Su
localización en la parte más frágil y delicada del ser humano, la hace
inabordable por métodos directos. Los estudios experimentales suelen
confinarse a reflejos neurológicos o procesos psicológicos inferiores. Y los
desarrollos más notables se producen frecuentemente del lado de intuiciones a
veces brillantes pero de difícil verificación, o directamente en el campo de la
especulación.
Pero existen constructos teóricos fecundos, basados en cierto cuerpo de
evidencia y que nos permiten continuar avanzando en desarrollos ulteriores a
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
14
partir de estas bases11. Dentro de nuestro marco teórico y a los fines de este
trabajo, uno de estos conceptos de gran fecundidad es el de esquema, con el
cual estamos ya muy familiarizados y que nos permite explicar muchas
actitudes y conductas de los seres humanos individuales o en sociedad,
prestando una base sólida a nuevas conceptualizaciones, como
representaciones sociales, aprendizaje significativo, cambio conceptual, y en
definitiva la teoría constructivista, que difícilmente podrían explicarse sin
contar con la noción de esquemas cognoscitivos.
Como estamos a punto de introducirnos en el campo de esta pareja
‘textos’ & ‘cognición’ o si se quiere (T) ♥ (C) vamos a preguntarnos nuevamente
si podemos aceptar provisoriamente la tesis de que los textos pueden influir en
la cognición más allá del contenido, es decir que también la estructura y
presentación de los textos va guiando de alguna manera el desarrollo de la
estructura de la mente. No sabemos en qué medida esto es posible; lo que
iremos tratando de encontrar, en estas páginas, son pruebas o indicios que
apoyen o refuten esta tesis.
Pero aún hay otra manera de encarar el problema: ¿Existe algún
fundamento que pudiera justificar que los textos ayudan a la conformación de
la manera de pensar, más allá del aprendizaje de contenidos? Por lo que
conozco, a pesar de que la teoría tiene muchos adeptos, creo que nadie ha
esbozado una teoría de cómo es el proceso en su intimidad.
Queremos, entonces, exponer nuestra hipótesis. Creemos que hay un
mecanismo que lo puede explicar. Nos parece importante, simple y evidente. Y
nos remite a la teoría de los esquemas, más específicamente al
constructivismo.
El sujeto cognoscente construye esquemas. Tomaremos la definición de
un trabajo anterior (J.C.PARADISO, 2001: pág. 53)
“Los esquemas cognoscitivos son estructuras complejas organizadoras e
integradoras
de conocimientos.
Constan de
un conjunto
organizado
de
información relativa al mundo, con la cual se confronta cada nueva experiencia
similar y se le otorga sentido inmediato; son susceptibles de aceptar, organizar
y condicionar las percepciones y estructurar tanto la codificación como la
recuperación. La palabra ‘similar’ aquí tiene un sentido amplio. La semejanza
puede ser superficial o profunda, pudiendo consistir en rasgos banales y
accidentales o bien en notas esenciales. Toda vez que el sujeto encuentre cierta
similitud entre un esquema previo y la nueva experiencia, tratará de confrontar
ésta con aquél – en forma más o menos automática –.
Los esquemas son estructuras que sirven para estructurar la realidad y que se
estructuran en función de la organización percibida de esa realidad. El proceso es
dialéctico. Sabemos que esas estructuras son representaciones de los objetos
11
Un psicoanalista dirá que la tópica freudiana, especialmente con su noción de inconciente, o el complejo
de Edipo, son imprescindibles a la hora de explicar ciertos fenómenos del psiquismo.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
15
percibidos (o conjuntos de ellos), de manera que hay una cierta correspondencia
entre realidad exterior y esquemas mentales, aunque éstos no sean un calco
ingenuo ni tampoco estructuras a priori a las cuales debería ajustarse la realidad,
sino construcciones que se basan en potencialidades de los sujetos que se
actualizan en relación con la experiencia y que posteriormente servirán de
esqueleto para nuevas construcciones.”
(J.C.PARADISO, 2001: pág. 53) (J.C. PARADISO, 2007)
.
Recurro a una definición propia, no por una cuestión autorreferencial ; si
bien no difiere sustancialmente de la de otros autores, considero que resulta
más completa a la hora de explicar la siguiente hipótesis.
Los esquemas del sujeto se construyen en contacto con la realidad. Pero,
nos preguntamos: ¿No son los textos una forma de esa realidad? ¿Por qué
presumir que solamente los objetos externos son los que interactúan con los
esquemas?
Los esquemas, en su interacción con los objetos sufren un proceso que
Piaget ha llamado de adaptación, que es ampliamente aceptado. Este proceso
cuenta con dos movimientos: la asimilación y la acomodación. La
acomodación para nosotros equivale a la reorganización de los esquemas, que
nos parece una palabra más explicativa. Esto nos lleva a formular nuestra
segunda tesis:
Tesis # 2
La reorganización esquemática es el mecanismo íntimo
que para nosotros explica por qué la estructura de un
texto influye sobre la cognición y modifica la forma de
procesamiento.
La reorganización es el movimiento por el cual los rasgos contenidos en
un esquema se reagrupan, cambian su conformación si es necesario, se
asocian con otros rasgos, ascienden o descienden en términos jerárquicos,
ganan o pierden primacía dentro del conjunto, se acercan o alejan de la
centralidad. Creemos que con un texto deben actuar estos mecanismos en su
interacción con la mente.
En otras palabras, el contenido de un texto, sobre todo nos informa en
un sentido literal – es el mensaje que está codificado digitalmente – mientras
que la estructura o el formato de un texto, sería responsable en gran medida
de las reorganizaciones cognoscitivas que ocurren en el procesamiento de la
información.
Este mecanismo – la reorganización esquemática – responsable de lo que
llamamos cambio conceptual, creemos que subyace también en los cambios
mentales inducidos por la organización (estructura) textual. Por ello la mente
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
16
que trabaja sobre un texto va evolucionando en cada etapa de cambios: oral
/escrito, / alfabeto fonético / imprenta / hipertexto (www), por nombrar sólo
los más dramáticos.
Conocemos que el constructo teórico piagetiano se refiere a las
operaciones que cumple el sujeto cognoscente frente al objeto del
conocimiento.
Podemos considerar que cuando aparece el texto, el sujeto lo aborda con
sus mismos esquemas cognoscitivos, y el texto es tratado como un elemento
de la realidad. No importa que sea a la vez, un producto de la mente humana.
Quizás puede considerarse un puente entre la subjetividad y el mundo
objetivo. Como objeto externo, necesita ser asimilado, esto es comprendido,
integrado a sus esquemas, ser desmenuzado para ingresar a formar parte de
los mismos. Y los esquemas se acomodan a esa nueva información, es decir se
reorganizan. Aunque es más evidente cuando el texto toma la forma de un
escrito exterior, un producto tangible, es presumible que ya desde la oralidad
estos cambios estuviesen operando. Y la estructura de los enunciados, la
tecnología en donde son producidos, es en buena parte responsable de los
cambios mentales.
En definitiva, nuestra teoría es unicista.
Pero también el sujeto que está produciendo un texto, oral o escrito, está
permanentemente tratando a su producto, sus enunciados, como objetos que
deben ser cotejados, evaluados. El propio discurso se va reorganizando en
base a un feed-back que no es otra cosa que una asimilación y acomodación.
En definitiva es un mecanismo inherente a la dinámica de los esquemas
cognoscitivos. Y así explicamos nuestra tesis siguiente:
Tesis # 3 B
@ La comunicación, ya sea como
enunciación y textualización, o como
mapeo cognitivo, actúa retroactivamente
sobre las funciones cognoscitivas, en
particular sobre sus esquemas y los
pueden moldear.
Esta nueva interpretación también es aplicable a nuestra teoría de las
relaciones entre textos y cognición expuesta en nuestro trabajo previo (J.C.
PARADISO, 2007) .
Llama la atención que en numeroso material que hemos consultado,
ninguno de los que sostienen esta tesis o la de la galaxia Gutenberg haya
reparado que el constructivismo brinda el background, ya que el concepto de
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
17
adaptación (asimilación / acomodación) explica en la intimidad qué es lo que
puede ocurrir. Lo que hemos encontrado es que hubo muchos autores que, sin
proponérselo, estuvieron dando pistas para revelar el mecanismo al cual
hacemos referencia.
Citando a Wilhem von Humboldt:
“El hombre vi ve con sus objetos, principalmente, en la forma en que el lenguaje se
los presenta […] Por el mismo proceso mediante el cual segrega de su ser el hilo
del lenguaje, queda aprisionado en su tela; y cada lenguaje traza un círculo
mági co en torno a las gentes que lo h ablan del que no es posible escapar sino
penetrando en otro” (Tomado de M. McLuhan , pág 44)
No es muy diferente la línea constructivista en gnoseología, al sostener
que el objeto de conocimiento y el sujeto cognoscente se determinan
mutuamente, o que, como dice Varela:
“El pivote de la cognición es precisamente su capacidad para explicar la
significación y las regularidades; la información no debe aparecer como un orden
intrínseco sino como un orden emergente de las actividades cognitivas mismas”
(F. Varela, pág. 15)
Nosotros, tensando el concepto de constructivismo, decimos que no es
que simplemente ‘vemos el mundo’, sino que estamos observando lo que
nuestros sentidos y nuestra mente nos ha organizado sobre el mundo: es
como si estuviéramos observando algo de nosotros en el mundo, el cual
actuaría en parte como un espejo, dándonos a conocer una parte nuestra, una
parte que sólo podemos visualizar gracias a ese mundo. Si nuestro yo está
formado de múltiples ‘yoes’ que son las imágenes que suscitamos en los
demás, quizás podemos inversamente reconocer cómo funciona nuestra mente
al verla reflejada en sus obras, entre ellas la imagen que nos brinda de la
realidad – por ejemplo cómo la ha organizado – y sobre todo los textos que
produce.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
SEGUNDA PARTE
18
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
19
CAPÍTULO UNO
APARICIÓN DEL LENGUAJE Y HOMINIZACIÓN
12
1. Preliminar.
Se comienza por un recorrido por los procesos de hominización y
humanización, para desembocar en lo que más nos interesa para nuestro
enfoque: la aparición del lenguaje y su posible relación con la cognición. Este
capítulo es fundamentalmente especulativo, pero tratando de utilizar los
fundamentos científicos que están a nuestro alcance, así como las evidencias
que se van acumulando desde diferentes disciplinas que estudian al ser
humano y a sus antecesores inmediatos. Esperamos que la aventura de
reconstrucción que intentamos sirva, por lo menos, para estimular el interés
en el tema y como ‘insumo’ para nuevos desarrollos. También nos
detendremos a considerar dos aspectos que están presentes a lo largo de todo
el trabajo: ¿cómo pudo transmitirse la cultura en estas sociedades es decir
qué clase de ‘educación’ fue necesaria para que cada generación conservara el
legado cultural y lo acrecentara con nuevos descubrimientos? Y en segundo
lugar: ¿qué cambios cognoscitivos se fueron produciendo y en relación a qué
elementos de la realidad o de la cultura?
12 Algunos antropólogos utilizan hominización para significar los cambios evolutivos biológicos entre las
especies de primates originarias y el surgimiento del ser humano. La humanización fue el proceso evolutivo
mediante el cual los primitivos seres humanos alcanzaron el pensamiento abstracto y la cultura. Otros
autores no establecen diferencias entre hominización y humanización, ya que este último proceso fue un
paso más entre el conjunto de transformaciones evolutivas que caracterizaron a la hominización.
http://filosofia.foroes.net/t5-92-hominizacion-y-humanizacion
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
20
2. Hominización y expansión de los homínidos desde África
@ Los últimos africanos emigrados a Europa fueron los que portaron la
civilización. 60.000 años después, los europeos les pagaron con
depredación, saqueo y esclavitud
Desde la cuna africana, los homínidos se expandieron por el mundo en
sucesivas oleadas, mientras se iban desarrollando sus cualidades merced a los
procesos de hominización y humanización. Si bien el humano actual tiene un
linaje común que contradice la idea de ‘raza’ hoy el cuadro de los homínidos se
ha complicado con el descubrimiento de nuevas especies fósiles.
De acuerdo a estos nuevos hallazgos, más que un Babel bíblico, lo que
ocurrió fue una dispersión de los homínidos desde África, iniciada por el Homo
Antecessor 13 hace más de un millón de años atrás. El Antecessor es
probablemente el antepasado común del Homo Sapiens – que evolucionó en
África – y los homínidos que evolucionaron en Europa – como el de Heidelberg
y el Neandertal – productos europeos surgidos por adaptación a las difíciles
condiciones climáticas más el efecto de la deriva genética en aislamiento
geográfico. Babel no surge por la coexistencia sino por la separación. No fue
producto del intento de llegar más alto, sino de llegar más lejos. No fue una
torre para escapar del agua o en previsión de un nuevo Diluvio, sino
probablemente un camino, un viaje en búsqueda de agua, no en procura de
un ser superior, sino persiguiendo a los seres inferiores cuya caza se tornaba
imprescindible para la vida.
Fue la primera diáspora de los homínidos, aunque a muchos les pesa
que tengamos parientes tan poco presentables. El Antecessor en Europa fue
evolucionando hacia especies adaptadas a ese clima. En estos años se está
acumulando evidencia indirecta de que sociedades de cierta complejidad
habrían surgido en los humanos ‘europeos’, que por lo menos comparten
antecesores con el hombre moderno u Homo sapiens 14. Los Neandertales
poseían ya una cultura, enterraban a sus muertos, etc., lo cual parece difícil
13 Homo antecessor. El descubrimiento de este antepasado es muy reciente. Fue encontrado en el
yacimiento Trinchera-Dolina, en la trinchera de un antiguo ferrocarril minero abandonado, mostrando una
de las más completas secuencias del Pleistoceno europeo. Se encuentra en la Sierra de Atapuerca, cerca de
Burgos, y casualmente también cerca de Altamira, lo que convierte al Cantábrico español en uno de los
sitios arqueológicos más importantes del mundo, aunque se trata de etapas del desarrollo humano
absolutamente diferentes. En el yacimiento de Dolina se hallaron numerosos restos humanos
pertenecientes a esta nueva especie, lo que ha provocado una revolución en las hipótesis de la colonización
de Europa por los homínidos. En el sitio también se encontraron herramientas de piedra y numerosos
huesos de animales.
14 Hombre Moderno es, en este contexto, no solamente el hombre contemporáneo o de la Era Moderna, sino
todo aquél fósil que comparte las características fósiles con los hombres actuales. En términos concretos, se
trata del homo sapiens sapiens o Cromagnon.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
21
que pueda darse en sociedades que no utilicen alguna forma de le nguaje. Hay
estudiosos que creen haber ‘reconstruido’ cómo sería su voz 15.
En cuanto al Antecessor que quedó en África, fue evolucionando en el sentido del
hombre moderno, es decir hasta convertirse en Homo sapiens16 . Nuestra Eva mitocondrial
africana (J. Shreeve, 2006) se infiere que sería capaz de comunicarse con sus contemporáneos,
hace unos 150.000 ó 200.000 años. Cuando se inicia la última migración fuera de África,
hace unos 60 ó 70.000 años, ya los humanos portaban una cultura que en buena parte
debería transmitirse en alguna forma de lenguaje 17 . El hombre fue perfeccionando sus
habilidades cognitivas junto con el lenguaje. Allí parecen haberse encontrado con los
Neandertales, primos ancestrales con los cuales tuvieron interacción aunque el
intercambio genético fue escaso: se ha descubierto que material genético del Neandertal,
cuyo genoma ha sido reconstruido recientemente, está presente en un porcentaje del 1 al
4 % del humano actual. El notable film “La Guerra del fuego” una ficción retrospectiva
dirigida por Jean-Jaques Annaud (1981) narra con gran agudeza cómo pudo ser el
encuentro de estas diferentes razas prehistóricas en el contexto europeo: los Neandertales
hostigados por homínidos aún más primitivos, se encuentran con el hombre de CroMagnon recientemente arribado y más evolucionado. El lenguaje de los primeros
homínidos, en esta ficción especulativa es una especie de ‘madre de todas las lenguas’
(E.
MAGNANI. & L. MOLEDO, 1998)18 .
No pretendemos dar a este tipo de creaciones artísticas un
carácter de ‘verdad’, pero sin duda puede ser un disparador para discutir estas formas
primitivas de lenguaje que ninguno de nosotros ha escuchado.
En 1994, Jean-Marie Chauvet y otros explora dores franceses, descubrieron un
estrecho pasa dizo que llevaba al inte rior de una caverna sepultada. Se la conoce como
la Cueva de Chauvet, cerca de Aviñón. Dentro de ella, un tesoro sepulta do durante
32.000 años: las pinturas rupestres más antiguas que existen en el mundo,
duplicando en edad a las de Altamira o Lescoux, las joyas de la paleontología. Su
descubrimiento cambió la fecha del nacimiento del arte entre los Homo sapiens, que se
creía una adquisición mucho más tardía. La ca pacida d de a bstracción simbólica, la
habilidad pictórica, estaban entonces presentes, poco des pués de que el hombre
moderno llegara a Europa. Las pinturas son ya de excelente calidad, por lo cual deben
haber existido pinturas aún más primitivas. El film documental de Werner Herzog “La
cueva de los sueños olvida dos” (2011) muestra en forma magnífica el esplendor del
arte de aquellos hombres que fueron nuestros antepasados directos, 1200
generaciones atrás!!.
15
Robert McCarthy, antropólogo de la Florida Atlantic University creó una simulación de la voz del hombre
de Neandertal, a partir de la reconstrucción de la laringe y de sus cuerdas vocales. McCarthy cree que la
principal diferencia con el hombre moderno es la imposibilidad de articular vocales. La voz reconstruida
puede escucharse en Internet en http://www.newscientist.com/
16 Los primeros Homo sapiens sapiens fósiles encontrados en Europa fueron llamados Cro-Magnon por la
cueva en donde se los descubre por primera vez y tenían una antigüedad entre 10.000 y poco más de
40.000 años. Ya tienen características del hombre moderno, que venía evolucionando en África.
17 Recientes hallazgos muestran que el hombre moderno había emigrado fuera de África hace más de
100.000 años, pero todo sugiere que estos primitivos homo sapiens exiliados no tuvieron descendencia. La
primera oleada exitosa habría ocurrido hace poco más de 60.000 años, a partir de un núcleo reducido de
emigrados. Toda la humanidad actual tiene genes que se heredaron de una sola mujer, a quien se ha
llamado metafóricamente ‘la Eva genética’.
18
El idioma prehistórico ficticio inventado / reconstruido por Anthony Burgess para el film fue llamado
Ulam. Refleja la capacidad de su autor para los idiomas (hablaba malayo, ruso, francés, alemán, español,
italiano y japonés, además del inglés, su idioma nativo, y un poco de hebreo, chino, sueco y per sa).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
22
Creemos que aún quedan muchas ramas de homínidos sin descubrir, como el
pariente próximo del Neandertal que fue recientemente descrito, y que habría dejado
su ADN 19 misturado con los Cro-Magnon en los primeros hombres que llegaron a
Melanesia hace 50.000 años.
Los
homínidos
20
‘europeos’
no dejaron
descendencia
pura, salvo algunos
entrecruzamientos con el hombre moderno, a portan do una proporción baja de
herencia genética.
3. Lo que nos hace humanos
21
El hombre posee cualidades físicas distintivas respecto a sus parientes
más cercanos, los antropoides. Entre ellos, la marcha erguida, las
características anatómicas y fisiológicas de sus manos, el volumen de su
cerebro, etc.. Todas parecen haber evolucionado en forma solidaria entre sí y
pari passu con las capacidades psicosociales. Las mayores discusiones y
perplejidades se producen cuando se intenta definir las cualidades humanas
en aspectos menos tangibles de su vida intelectual, social, espiritual: el
lenguaje, la sexualidad, la espiritualidad, etc.
Empecemos por la facultad de la memoria. Ésta no es exclusivamente
humana, sino que está muy desarrollada en la mayoría de los mamíferos y en
las aves. Últimamente hemos logrado el almacenamiento de datos en sistemas
complejos creados por la tecnología, y la memoria de estos artefactos es
increíblemente superior a la del propio artesano que lo hizo posible.
La inteligencia y la creatividad se cuentan entre las actividades
intelectuales más complejas. No obstante, cuando intentamos definirlas,
existen dificultades y divergencias entre los autores. Max Scheler22
consideraba que la resolución de problemas no es una característica especial
del hombre y la adscribió a la llamada inteligencia práctica, que también
aparece en otros primates, aunque con menor desarrollo. El experime nto de
Wolfang Köhler había ya puesto de manifiesto que los antropoides pueden
tener momentos de silencio introspectivo (¿le llamaremos pensamiento, si no
19
El ADN que identifica al linaje es el llamado ADN mitocondrial o ADNm que se transmite por línea
materna. Las mutaciones que pueden surgir en una mujer individualmente, se transmitirán a toda su
descendencia. Hoy sabemos que todos los seres humanos actuales poseen una mutación que apareció en
una mujer hace unos 150.000 años, a la cual se llama ‘Eva mitocondrial’.
20
El homínido de Denisova es una posible nueva especie de Homo, identificada a través del análisis de ADN
de restos óseos encontrados en Siberia, cuyo descubrimiento se anunció en marzo de 2010. Se ha sugerido
que esta nueva especie vivió en Eurasia desde 500.000 años hasta hace 30.000 cuando se pierde su rastro.
21 El texto bajo este epígrafe es una modificación del que publicáramos previamente bajo el título “¿Qué
nos diferencia, de los animales?”. La Capital, Rosario, 17.2.95, pág. 6
22
Scheler M: El puesto del hombre en el cosmos. Ed. Losada, Bs As, 1964 (5º ed)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
23
hay lenguaje?) seguidos de comprensión súbita o insight de la situación
problemática y de conductas tendientes a su solución. Según esta línea
teórica, la diferencia entre un chimpancé y un inventor como Edison, es una
cuestión de grados y no cualitativa. Más recientemente se ha visto a los
chimpancés usar verdaderas herramientas para la caza de insectos. Ya no es
FABER la marca que nos caracteriza en exclusividad.
Seguramente que ya nadie medianamente informado negará la
afectividad de los animales, especialmente de los mamíferos superiores, sobre todo
en lo que respecta al ejemplar cuidado de su cría, muchas veces en el respeto y
cuidado de sus familias (muy frecuente en diversos animales selváticos así como en
los mamíferos acuáticos) y en conductas altrui stas hacia cachorros de su especie o de
otras especies, incluyendo el ser humano.
Para Max Scheler, lo que diferencia al hombre de todos los otros animales es su
espíritu, más que la inteligencia. Sin duda, entrar en el terreno del espíritu, es algo
que por ahora pone a salvo el linaje humano con respecto a incómodos parentescos y
contaminaciones animales. Ninguno de nosotros ha visto el espíritu ni lo puede
aprehender con la razón. No puede delimitarse ni medirse y es inaccesible a la lógica.
¿Cómo podremos entonces encontrar una característica ostensible digna de
figurar en el escudo de armas de la Humanidad que no sea compartida, aunque sea
embrionariamente, por algunos anim ales?. Muchos creemos que el lenguaje es una de
estas características. Pero nos incomodamos con ciertos experimentos que mostrarían
en los grandes antropoides africanos la posi bilidad de esta facultad latente. Por lo
menos ya se habla de abstracciones y de ca pacidad de simbolizar, con diciones
fundamentales para que a parezca el lenguaje. Y hasta ciertas aves serían capaces de
comprender un limitado número de pala bras y de efectuar abstracciones.
Descartada la memoria como esencia de la Humanidad, puesta en duda la
inteligencia, siendo posible la fa bricación de herramientas por los chimpancés,
compartidas la afectivida d y el altruismo (con las temidas excepciones del caso) y
encontrada cierta capacidad de abstracción en otros animales, parece que debemos
quedarnos con el lenguaje (con algunas reservas) y ciertamente con el espíritu; pero
con ello nos empantanamos en un camino en el cual difícilmente avancemos salvo que
aban donemos el terreno de la ciencia y nos internemos en el espiritual o metafísico. Y
como Descartes lo expresara agudamente, ése es un campo inaccesible para nuestro
imperfecto entendimiento.
El término ‘alma’ es muchas veces usado como sinónimo de espíritu, aunque
algunos religiosos diferencian ambos términos, reservando al espíritu la parte
trascendente que puede persistir luego que el cuerpo y la mente desaparecen. Richard
Dawkins, el polémico neodarwinista inglés, sostiene que en un futuro no muy lejano,
el hombre sepultará la idea de ‘alma’ por lo menos en el sentido de algo que puede
separarse del cuerpo. No sabemos si esta idea podrá ser deste rrada, en cuanto las
grandes religiones parecen estar más allá de los descubrimientos de la ciencia. Quizás
para eso deberá esperarse que el hombre se destierre a sí mismo del planeta Tierra.
Mucho no le falta. Ya lo puede hacer y los grandes decisores van muy lejos con el uso
de armamentos y la destrucción ambiental. Pero, obviando estas digresiones, para
entrar más en tema, participo de la idea de que, si hay algo semejante al alma, vive
dentro de nosotros. Y es la espiritualidad a la cual nos referiremos .
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
24
Lanzados entonces por este camino, especulemos. Más que hablar de
espíritu, en este trabajo vamos a proponer a la espiritualidad como el carácter
esencialmente humano. De alguna manera, nadie ha visto el espíritu, pero
todos tienen cierta idea de lo que es la actitud, la creencia y la conducta que
subyacen a la espiritualidad. Aquí vamos a tratar de caracterizarla, por lo
menos para los fines de este trabajo.
Llamaremos espiritualidad a una disposición 23 que impregna, antecede y
guía la conducta trascendente de los seres humanos, a la cual le reconocemos
los siguientes rasgos:
1) creencia en seres superiores, que quizás nos han creado o nos guían o
nos vigilan, para premiar y castigar. Estos seres superiores
sobrenaturales pueden manejar o controlar las fuerzas naturales. O bien
estos seres superiores son las mismas fuerzas naturales a cuya merced
estamos.
2) creencia en un mundo no visible en la vida cotidiana, mundo paralelo,
mundo posterior o anterior … en definitiva un mundo superior, que
puede tener una contraparte -mundo inferior3) creencia en que los seres que nos han abandonado van a habitar ese
/esos mundos. Esto deriva en hipótesis sobre la inmortalidad del alma.
4) creencia en pautas de conducta individuales o con valor comunitario,
que emana de la sabiduría y de la voluntad de los seres superiores.
5) creencia en la posibilidad de que algunas voluntades pueden actuar
sobre los objetos sin mediación física.
6) creencia en la posibilidad de que algunos objetos inanimados pueden
tener procesos animados: animismo.
7) más adelante se agregarán la cristalización de intermediaciones entre
ese mundo y el mundo real, con personas investidas, que tendrán ciertos
poderes ocultos a la masa popular, y que se irán consolidando en
estructuras de poder y burocráticas, que son las religiones.
23 Usamos el concepto de disposición como lo hace Pierre Bourdieu: “El habitus como sistema de
disposiciones en vista de la práctica, constituye el fundamento objetivo de conductas regulares y, por lo
mismo, de la regularidad de las conductas. Y podemos prever las prácticas [...] precisamente porque el
habitus es aquello que hace que los agentes dotados del mismo se comporten de cierta manera en ciertas
circunstancias” (Bourdieu, 1987b: 40). En sus primeras definiciones (elaboradas a partir del análisis de las
prácticas rituales de la sociedad kabil), Bourdieu recurre a dos términos claves para definir el habitus: el de
“disposición” y el de “esquema”. “El término disposición parece particularmente apropiado para expresar
todo lo que recubre el concepto de habitus (definido como sistema de disposiciones): en efecto, expresa ante
todo el resultado de una acción organizadora que reviste, por lo mismo, un sentido muy próximo al de
términos como estructura; además designa una manera de ser, una propensión o una inclinación”
(Bourdieu, 1972: 247, nota 28) http://www.paginasprodigy.com/peimber/BOURDIEU.pdf
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
25
8) integración de mitos y leyendas transmitidas por la cultura oral que se
van acoplando a los vinculados con los dioses
Con la enumeración de estos caracteres no se pretende un análisis
completo; por otra parte ellos se presentan en diversas combinaciones,
pudiendo estar ausentes en diversos contextos.
La espiritualidad así entendida, solamente puede estar presente en los
homínidos que han alcanzado un grado de desarrollo alto en sus capacidades
psíquicas y una cierta organización social con sus congéneres. Posiblemente el
temor a la desconocido estuvo detrás de todo, con un fuerte componente
emotivo irracional, que se desencadena cuando las fuerzas naturales
muestran su poder sobre las débiles defensas de las comunidades humanas.
¿Puede haber sido el hecho de soñar con los muertos que despertara en
nuestros ancestros la idea de un mundo más allá? El sueño es universal. Ya los
animales superiores sueñan, como lo harían nuestros ancestros. Pero en algún
momento de la evolución el hombre estuvo en primer lugar en condiciones de
relatar sus sueños, y también de brindar interpretaciones y de servirse de todo
ello para afrontar problemas, construir teorías, etc. Entre ellas la universalidad
de soñar con los padres muertos puede haber sido un importante factor en la
creencia en la vida de las almas. Nuestros ancestros percibirían esos sueños
como ‘visitas’ de sus antepasados. Los sueños también sirvieron para brindar
soluciones a problemas cotidianos concretos, así como a permitir integrar
conocimientos en esquemas más complejos. Y, naturalmente, muchas veces a
adelantar hechos que ocurrirían en la realidad más adelante.
Bastaría que el hombre pudiera transmitir, contar a sus semejantes la
naturaleza de sus sueños, para que empezara a recordar su vida onírica. Con
ello irrumpía un mundo maravilloso en el cual aún vivían sus seres queridos,
ahora provistos de capacidades extraordinarias que les eran a veces
transferidas, como la posibilidad de volar y convertirse en héroe s enfrentados
a desafíos inusitados.
La narración de los sueños, que seguramente se mezclarían con los
recuerdos de aquellos mismos progenitores desaparecidos, irían conformando
la intuición de una vida extraterrenal o posterrenal, es decir un más allá.
Sobre ella se irían construyendo teorías plausibles, relativamente
inarticuladas sobre los dioses, la creación del mundo, resolviendo las
contradicciones con la creación de nuevos dioses de intenciones diversas,
llenado así los previsibles huecos y contrastes.24
24 Muchos siglos más tarde, un médico austríaco, construye a partir de los contenidos oníricos una teoría
sobre diversas fuerzas opuestas que dominan a los seres humanos, fuerzas conflictivas, contradictorias y
cuyo resultado final sobre la psiquis y la conducta es muchas veces imprevisible. Estas fuerzas de tremendo
poder, a la manera de ‘dioses interiores’ requirieron también un esfuerzo de adaptación de las teorías
científicas para ser albergadas en un solo cuerpo teórico.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
26
Hay algo más que queremos decir respecto a los sueños. Parece que esta
actividad tan generalizada en los seres humanos, ha tenido mucha más
importancia de la que generalmente se le atribuye. Y así debió ser en la evolución
filogenético de las facultades intelectuales. Durante el sueño está comprobado
que pueden solucionarse problemas que se habían presentado durante la vigilia
previa. Es conocido que Kekulé resolvió el problema de la estructura del benceno
gracias a un sueño. 25 También los procesos oníricos son fuente indudable de la
creación de nuevas configuraciones que pueden cristalizarse al despertar en
obras de arte. Por otra parte, al soñar se ponen en marcha procesos de
consolidación de recuerdos, a la par que otros sucesos entran definitivamente en
un cono de sombra, camino al olvido. Es decir que tanto la memoria, como la
comprensión y la creatividad tienen un importante sustento en la actividad de
soñar. Y seguramente esto ha sido así, por lo menos desde nuestros ancestros
homínidos. Jack London, magnetizado por el descubrimiento de Darwin, da
rienda suelta a su imaginación en ‘Antes de Adán’, donde el personaje se remonta
en sus sueños hasta el pasado arborícola26.
4. Convertirse en humano
Transmitir ideas a través del lenguaje, agregando la herencia cultural a
la genética, enterrar a los muertos, intuir la idea de fuerzas superiores a las
que hay que temer o venerar. Quizás no la esencial, quizás no la más
importante, pero seguramente una de las más conspicuas cualidades de la
humanización, es el momento nuestros antepasados se plantean la pregunta
acerca de algo superior que está vigilante, que tal vez lo ha creado.
En el acto mismo de intuición por el cual, en tribus que ya poseen una
forma de lenguaje, aparecen preguntas por el origen, así descubren / crean
/inventan / reconocen a dios y se descubre n / se completan como hombres.
(Las palabras de este paradigma27 pueden elegirse según la posición filosófica
de cada uno). Es la conciencia de la oposición entre su condición humana que
lo hace por un lado diferente al resto de los animales a los que puede someter
y por otra parte de una fuerza /fuerzas / seres / entes que están por encima
de su entendimiento y de su dominio.
Es admisible que de la intuición de esa diferencia, surge también la
noción de jerarquía, en la cual el hombre ocupa un lugar intermedio
obedeciendo a algunos y disponiendo sobre otros.
25 El químico Kekulé cuenta que descubre la estructura del benceno, un anillo de átomos de carbono que se
cierra sobre sí mismo, al soñar con una serpiente que se mordía la cola. Así resuelve un enig ma que tenía a
mal traer a los químicos del siglo XIX, en cuanto no lograban hacer encajar la cantidad de carbonos que
tenía la molécula del benceno con las valencias que debían unirse, no respondiendo a ninguna estructura
conocida. Ampliar en http://medina-psicologia.ugr.es/cienciacognitiva/?p=62
26
LONDON, Jack (1984) (1904): Antes de Adán Bs.As. / México: FCE (Orig.: Befote Adam, 1904)
27
P aradigma en el sentido que tiene en lingüística, como distinto a sintagma
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
27
La pregunta sobre esas jerarquías puede haber requerido un proceso
mental de orden superior, aún más lúcido, más claro y distinto que la simple
intuición de esas fuerzas o entes.
Y la respuesta, tanto sea la afirmación (creencia) o negación de lo
sobrenatural pertenece al orden intelectual de una abstracción creciente.
Suprema intuición. Exquisitas abstracciones. Las propiedades sensibles
que reconoce en los objetos que lo rodean y en su propio cuerpo, tienen un
correlato, una causa, una trascendencia en algo que aún no puede definir,
pero que trasciende a todo lo conocido. Ya ha dado el primer paso hacia la
trascendencia. Luego podrá conceptualizarlo. Quizás podríamos ver la Historia
de la subjetivación como el proceso que fue siguiendo la especie humana en el
intento de narrar, de especular, y de dar forma a esas especulaciones. Y para
entender lo que ocurre en ese más allá que está intentando comprender, su
único camino es darle forma humana, a semejanza y medida de sus
capacidades cognitivas, y de las cosas que ha ido conociendo en esta tierra.
Los dioses serán antropomórficos o zoomórficos, tendrán sentimiento de
justicia, de venganza, de odio, tejerán alianzas o habrá enemistad entre ellos.
Esos dioses antropomórficos pasarían paulatinamente a regir todos los
actos de la vida cotidiana o aún más los eventos inesperados naturales
‘sobrenaturales’ como las tormentas, la caída de rayos, los terremotos, las
caídas de meteoritos, la órbita de los planetas, la luz del sol, la aparición de
enfermedades. Pero también, las disputas religiosas. Estamos, sin dudas, en
un estadio bastante avanzado del lenguaje.
Y, como dijimos la negación de dios. ¿Qué relación cognitiva puede existir
entre la creencia /creación de dios y su negación?. Probablemente, si la idea
de dios /fuerzas superiores es una intuición común a todas las culturas, la
negación de aquellas fuerzas puede haber requerido de un trabajo inte lectual
contraintuitivo, quizás consecuencia del avance del conocimiento. Más
acertadamente será la negación de las propiedades que las distintas religiones
atribuían a sus dioses. Lo que el avance del conocimiento ha ido logrando, es
achicar el campo en el cual las propiedades de los dioses pueden operar. Las
pestes no son castigo divino, la caída de Jericó quizás no fue debida a los
deseos ni a las trompetas del pueblo judío sino a un terremoto, la tuberculosis
no se cura con un escapulario, los brujos no existen, dios no pide que haya
ejecuciones ni que se quemen y torturen a los brujos, ni a los no creyentes, los
infieles no son más que los fieles de otra creencia, o de otro color, etc.
Estamos llegando así, a los albores de la civilización occidental, a Grecia,
precisamente al período en el cual se conjugan, la polis, el pensamiento
reflexivo, la escritura alfabética … Que se siguieran quemando infieles en la
Edad Media, o que todavía lo hagan en ciertas sociedades no invalida la idea
de evolución cultural. Serán excepciones.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
28
Pero no podemos adelantarnos tanto. Durante el largo período de la
prehistoria – es decir la historia no escrita de las comunidades ágrafas –
ocurrieron muchas cosas. Y es sobre ello que queremos volver.
El lenguaje apareció seguramente
ligado a la condición humana, en un
momento difícil de precisar, debido a
la propia volatilidad de la palabra.
El lenguaje apareció se guramente ligado a la condición humana, en un
momento difícil de precisar, debido a la propia volatilidad de la palabra.
Podemos tomar prestada una metáfora: “a las palabras se las lleva el viento”28.
Nunca recuperaremos aquellas palabras con las que se comunicaron a través
de miles de años los primeros humanos. La posibilidad de remontar hacia
aquel pasado remoto y oír desde aquellos balbuceos del Paleolítico 29 hasta los
diálogos más elaborados del Neolítico ha sido considerado el problema más
difícil para la ciencia: no existen fósiles de las formas primitivas del lenguaje.
Recién con la aparición de la escritura –
asincrónicamente en distintas culturas – se pondrán por
escrito las formas lingüísticas que cada pueblo había estado
practicando en los últimos tiempos de la oralidad.
Llegar atrás hasta el comienzo del lenguaje es una empresa que sólo
puede encararse especulativamente. Un viaje retrospectivo semejante ha sido
la pretensión de Freud en Totem y Tabú y otros escritos del mismo estilo. Más
recientemente, es desde la filogenia y la ontogenia que se intenta tomar
posición como virtuales espectadores del momento sublime en que el homínido
pronunció sus primeras palabras, lo cual es casi decir, empezó a dar los pasos
que unen la naturaleza con la cultura. El largo camino seguido por el lenguaje
humano, para algunos ha dejado trazas que aún pueden descubrirse, por
ejemplo a través de la lingüística comparada.30
28
Verba Volant, scripta manent es el adagio latino original, que solemos traducir como ... “A las palabras se
las lleva el viento: lo permanente es lo queda escrito”. El énfasis está puesto en el valor mayor de la
escritura con respecto a la palabra. Sin embargo, nos dice Manguel “antes expresaba precisamente lo
contrario; se acuñó en alabanza de la palabra dich a en voz alta, que tiene alas y puede volar, en comparación
con la silenciosa palabra sobre la página, que está inmóvil, muerta.” (A. Manguel, 2005, cap 4: 59)
29 Los académicos remontan el comienzo del P aleolítico a los primeros homínidos africanos, los
Austrlopitecos, de los que se sabe que fabricaban instrumentos de piedra rústicos. Sin embargo, no hay
ninguna evidencia que ya, hace millones de años, existiera el lenguaje. El P aleolítico se ha dividido en
distintas etapas de acuerdo a la evolución de los instrumentos elaborados, que se encontraron en los
yacimientos de cada época. En el P aleolítico inferior aparecen, d espués del Australopitecus, el Homo
Antecessor, el Homo Habilis, Homo Erectus. En el P aleolítico Medio en Europa reina el Hombre de
Neandertal, y en el P aleolítico Superior aparece el Cro-Magnon, hombre actual, que es quien ha desarrollado
el lenguaje hasta convertirlo en la característica distintiva de la especia humana.
30 Si bien solamente veremos algunos aspectos de estos estudios, p odemos recomendar lecturas de
autoridades que abordaron el tema. (R. JACKENDOFF, 1999) (CHOMSKY, 2003)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
29
CAPÍTULO DOS
LENGUAJE Y COGNICIÓN EN LAS
SOCIEDADES ÁGRAFAS
1.Preliminar
Más allá de su oscuro comienzo, a través de miles de años las lenguas
se fueron haciendo más complejas y diversas. Seguramente los ancestros del
hombre moderno se comunicaban mediante sonidos, quizás palabras, pero no
sabemos, ni creemos que estas formas primitivas de comunicación tendrían
los caracteres de un lenguaje.
La utilización de signos discretos y algunas funciones gramaticales básicas
(nombre -acción), estuvieron presentes tempranamente en el hombre moderno. Es tas
funciones gramaticales podrían haber existido aún en quienes, sin palabras hacían
ademanes como el de tomarse/golpearse una mano con la otra para narrar un acto
que lleva implícito sujetos y acción – condensados los primeros en las manos y la
última en el movimiento, como lo ha sugerido Roger Fout de larga experiencia por
investigaciones y convivencia con chimpancés31 (R. Fout, 1999) . La introducción de la
palabra y del lenguaje pudo seguir dos caminos, una palabra que condensara todo ese
gesto (un sujeto que realiza una acción) o bien a través de la separación de una palabra
para nombrar al sujeto y otra para la acción. S obre ello volveremos.
La lingüística comparada admite que en su larga evolución la
diversificación de las lenguas fue siguiendo un patrón común, lo que
permitiría hablar de tipos lingüísticos. En otras palabras, en su recorrido, el
lenguaje ha evolucionado en estructuras de distintos tipos sucesivos:
“Así como si milares instituciones sociales, económicas y religiosas se han
desarrollado en diferentes partes del mundo a partir de distintos antecedentes
31
FOUTS, Roger & TUKEL MILLS, Stephen (1999): P rimos hermanos. Lo que me han enseñado los
chimpancés acerca de la condición humana. Barcelona: Ediciones B.S.A.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
30
históricos, también las lenguas, viajando a través de diferentes rutas, han tendido
a converger hacia formas si milares. Más aún, el estudio históri co del lenguaje nos
ha probado más allá de toda duda que una lengua cambia no sólo gradualmente
sino también consistentemente, que se mueve inconscientemente de un tipo hacia
otro tipo y que análogas tendencias se han observado en regiones remotas del
mundo. La inferencia es que morfologías muy si milares se han alcanzado en
lenguas no relacionadas, de manera independiente y frecuente. Al asumir la
existencia de tipos comparables, con ello no estamos contradiciendo la
indivi dualidad de los procesos históricos; estamos meramente afirmando que
detrás de lo visible de la historia hay poderosas corrientes que mueven el
lenguaje, como otros productos sociales, hacia patrones equilibrados, en otras
palabras, hacia tipos. Como lingüistas, debemos contentarnos con reconocer la
presencia de estos tipos y de que hay ciertos procesos en la vida del lenguaje que
tienden a modificarlos. Por qué se formarían tipos similares, y exactamente cuál es
la naturaleza de las fuerzas que los moldean y disuel ven, son cuestiones más
fáciles de plantear que de responder. Posible mente los psicólogos del futuro serán
capaces de darnos las razones últimas para la formación de tipos lingüísticos 32 . (E.
Sapir, 1939) (Traducción y énf asis por JCP)
2.Estructuras
oralidad
textuales
y
cognición
en
la
LLaass eessttrru
uccttu
urraass
tteexxttu
a
l
e
s
e
x
i
s
ua le s e xi sttiieerroon
n
ddeessddee qqu
uee llaa
h
hu
um
maan
niiddaadd ddeessccu
ubbrriióó
llaa ppaallaabbrraa
@ La existencia de tipos lingüísticos
evolutivos desde el inicio del lenguaje, no es un hecho menor para nosotros,
siendo que nuestra preocupación principal parte de las estructuras textuales y
su relación con la cognición. Si es cierto que estructuras lingüísticas regulares
han sido la constante en la evolución del ser humano desde las primeras
palabras, miles de años antes de la aparición de la escritura, ello nos permite
una retrospección aún más atrevida, al plantearnos cuál puede haber sido la
influencia mutua entre estos primeros textos orales y el desarrollo cognitivo de
la especie humana. Por nuestra parte, creemos que esta influencia fue de
naturaleza dialéctica: la capacidad y la práctica de construir un enunciado, la
correspondiente habilidad para comprenderlo en quienes rodean al hablante,
no sólo tiene que haber requerido un nivel de desarrollo psicolingüístico
acorde, sino que tiene que haber actuado como motor de un desarrollo
ulterior, progresivo, a través de miles de años. Y ello sin hacer especulaciones
32 Just as similar social, economic, and religious institutions have grown up in different parts of the world
from distinct historical antecedents, so also languages, traveling along different roads, have tended to
converge tow ard similar forms. Moreover, the historical study of language has proven to us beyond all doubt
that a language changes not only gradually but consistently, that it moves unconsciously from one type
tow ards another, and that analogous trends are observable in remote quarters of the globe. From this it
follows that broadly similar morphologies must have been reached by unrelated languages, independently
and frequently. In assuming the existence of comparable types, therefore, we are not gainsaying the
individuality of all historical processes; we are merely affirming that back of the face of history are powerful
drifts that move language, like other social products, to balanced patterns, in other w ords, to types. As
linguists we shall be content to realize that there are these types and that certain processes in the life of
language tend to modify them. Why similar types should be formed, just what is the nature of the forces
that make them and dissolve them—these questions are more easily asked than answered. Perhaps the
psychologists of the future will be able to give us the ultimate reasons for the formation of linguistic types.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
31
sobre la posible intervención de un mecanismo de selección natural, donde los
más aptos para comunicarse, los de mejores capacidades discursivas habrían
ganado probablemente ciertos privilegios en las incipientes sociedades… como
sigue sucediendo actualmente… y entre las cualidades de un buen orador
puede haber estado la capacidad de seducción y de… dejar mayor
descendencia. Pero queremos enfatizar la primera cuestión por su relación con
nuestro objeto de estudio: la posible evolución en espiral dialéctico de las
capacidades cognitivas con los avances en la comunicación, en este caso
particular, a través del lenguaje ?
A pesar de la coincidencia básica en la evolución lingüística siguiendo
patrones más o menos universales, ha surgido una controversia sobre la
naturaleza y el orden de estos cambios (S. Mithen 2007) .
La mayoría de los filólogos hoy parecen aceptar la teoría compositiva
que el lenguaje debe haber comenzado con una etapa monosilábica,
evolucionando a otra aglutinante – donde diversos monosílabos forman nuevas
palabras complejas – y mucho más tarde a gramáticas de flexión, en donde
una misma raíz cambiaría para expresar diversas funciones gramaticales:
acción, número, género, etc. La última etapa derivará en la gramática de
partículas, cambios a los cuales nos referiremos más abajo.
La versión alternativa, mucho más reciente, holística, está ganando
terreno entre los teóricos del campo. Puede considerarse que, a partir de las
investigaciones de Parry & Lord, se está prestando atención al uso de
construcciones lingüísticas estereotipadas, fórmulas o frases hechas. Lo que
se está sugiriendo fuertemente, es que estas frases hechas han tenido un
papel importante desde el comienzo del lenguaje. Dice Wray en su Prefacio:
Este libro empieza con un misterio. Leyendo acerca del Lenguaje Formulario (LF)33 me han
impresionado algunas observaciones. La primera es que los hablantes nativos parecen encontrar
en LF una opción fácil en su procesamiento y comunicación. Otra fue que en los estadios
primarios de la adquisición del lenguaje, ya sea nativo o como segunda adquisición, los
aprendices confían mucho en el LF para empezar. La tercera observación es que los aprendices de
una segunda lengua, para los que tienen una destreza intermedia o aún bastante avanzada, el FL
es el principal escollo (stumbling block) para sonar como nativos. (A. Wray, 2002)
(traducción propia JCP)
En la protolengua de Wray, las expresiones multisilábicas de los
homínidos no se componían de unidades de sentido más pequeñas (es decir,
de palabras) que pudieran combinarse entre sí … Según esta concepción, el
33 Lenguaje formul ario (Formulaic language). Homero utiliza en sus poemas un conjunto de frases hechas
y expresiones fijas que se repiten continuamente y en lugares muy precisos. La mayoría de las veces son
epítetos que describen a personajes e, incluso, a objetos. Este lenguaje es característico de la tradición oral,
pues combinando estos elementos fijos los aedos eran capaces de componer y memorizar poemas de miles
de versos. Tomado de www.terra.es/personal2/chm00000/procrusto/epica.doc La expresión fue usada en
el Derecho Romano para expresar estructuras de textos estereotipados que siguen ciertas reglas,
estructuras que existen en todas las disciplinas y géneros literarios, y persisten hasta nuestros días. En
Homero y en otras culturas ágrafas, estas fórmulas son una característica distintiva e iterativa.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
32
lenguaje moderno solo evolucionó cuando las expresiones holísticas se
‘segmentaron’ creando así palabras que se podían combinar entre sí para
crear frases con sentidos nuevos. Así pues, mientras que (algunos) consideran
que en el estadio inicial de la evolución lingüística ya existían las palabras,
Wray entiende que solo aparecieron en una fase posterior. (S. Mithen 2007)
Aún estos hallazgos no han alcanzado para una reformulación de las
teorías mencionadas, en el sentido de un cambio paradigmático. Salvo que
encontremos una forma de articular ambos puntos de vista por ahora
deberemos mantenernos atentos al impacto de este nuevo punto de vista.
3.Aparece en escena la poesía
Dejando por ahora la controversia, en algún momento de esta evolución
aparece la poesía. La poesía ejercerá un impulso poderoso por lo menos en un
aspecto de las funciones cognitivas: la memoria. El humano pronto descubrirá que,
más allá de ser agradables al oído, las fórmulas, el ritmo, la rima, las repeticiones
… serán auxiliares poderosos a la hora de recordar hechos vivenciados o
escuchados. Y así podrá a su vez transmitirlos en las incipientes sociedades.
También los cambios de entonación – tema del que actualmente se ocupa la
prosodia – quizás predecesores de la música, serían incorporados en algún
momento, uniendo así dos artes que estuvieron bastante relacionadas. Desde
entonces, poesía y música se han ido entrelazando cada vez más, solidarias y
complementarias como las cadenas que constituyen nuestro ADN. Las pausas o
interrupciones en esta amalgama son superadas por puentes: Händel que gustaba
poner música a las Escrituras (Schonberg 65), Verdi que crea va pensiero uno de los
coros más emocionantes de la historia de la música, recurriendo a las nostálgicas
evocaciones de los judíos cautivos en Babilonia según textos bíblicos, Wagner lo
haría con las narraciones fundantes de los pueblos indoeuropeos … Serrat llenará
con música las palabras de Antonio Machado; Homero Manzi pintará con palabras
piezas musicales que parecían haber estado esperando por ellas. Y esas nuevas
conjunciones de música y letra sonarán a nuestros oídos como si hubieran nacido
para estar juntos para la eternidad.
Hoy sabemos que tanto la música34 como la poesía, las artesanías y el arte,
la alfarería, las danzas rituales, son todos anteriores a la escritura. Para
centrarnos en nuestro objeto de estudio, los textos más antiguos – la Biblia, el
Gilgamesh, la Iliada – que aparecen como fundantes en el momento en el cual se
introduce la escritura en sus respectivos pueblos, recogen tradiciones orales que
se habían transmitido en forma de poemas, generalmente poemas épicos.
Retomaremos el tema al abordar la etapa de transición.
34 Mithen sostiene que la música ya estaba presente en los predecesores del Homo Sapiens, como el
Neandertal y quizás en varias especies más antiguas como Homo heidelbergensis y Homo ergaster. Sin la
música, el pasado prehistórico es demasiado silencioso: es poco creíble. (S. Mithen, 2007)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
33
4. Psicología del lenguaje y procesamiento de la información
De acuerdo a Walter Ong, la transformación de la palabra ocurrió en diferentes
fases desde el estilo formulario de la oralida d y de los poetas, el arte de la memoria
practicado por los sofistas, los diálogos de Platón y finalmente los tra tados
descriptivos de Aristóteles.
(W. Ong, original 1982)(T. Gibson, 2005).
Veremos más abajo que Gibson encuentra aún en los diálogos de Platón huellas
de la oralida d, las mismas que habían sido descritas por Parry y Lord en Homero. Ello
a pesar de la notoria evolución del pensamiento griego. Si no nos empantanamos con
estas sutilezas, que los investigadores siguen aún discutiendo, hay algunos hechos
sobre los cuales queremos reflexionar, en cuanto tienen interés para nuestro tema.
Si bien la repetición de frases prefabricadas ha sido considerada
frecuentemente como un hábito ligado a la pereza intelectual o casi una
minusvalía en las competencias lingüísticas, nuevas interpretaciones las
reconocen como un recurso interesante y necesario para la fluidez
comunicacional. Y el recurso ya había sido utilizado desde los tiempos en que
el hombre aún no había creado la escritura. Es más, el recurso jamás fue
abandonado en toda la historia de la humanidad.
El ‘juego de armar oraciones’ partiendo de palabras y frases dispuestas
en varias columnas … no es un mera curiosidad; es parte de lo que realmente
hacemos cuando producimos enunciados en diferentes contextos35. Pero,
análogamente a Jourdain, el famoso personaje de Molière que hablaba en
prosa sin saberlo, todos nosotros hablamos habitualmente a partir de
estereotipos, sin saberlo.
Este hábito de tomar frases hechas, que parece haber perdurado desde la
oralidad hasta el presente, ha recibido la atención de diversos investigadores,
aunque no todos coinciden exactamente en lo que esto representa
cognitivamente. Para Joseph Becker:
“(…) “los enunciados son formados por repetición, modificación y concatenación de
frases previamente conocidas, consistentes en más de una palabra. Sospecho que
nosotros hablamos mayormen te a través de unir retazos de textos que hemos
escuchado primero. Los procesos producti vos tienen el rol secundario de adaptar
las viejas frases a la nueva situación. La ventaja de este punto de vista es que
tiene el potencial de dar cuenta del comportamiento lingüístico observado de los
hablantes nati vos. Este punto de vista nos permi te conceder que la mayor parte
de los enunciados están producidos en situaciones sociales estereotipadas, donde
las funciones comunicati vas y rituales del lenguaje no demandan novedad, sino
35
Nos referimos a las tablas que presentan tres o cuatro columnas donde en cada una se disponen filas de
palabras o de frases que pueden reemplazarse entre sí, como variantes paradigmáticas con las cuales se
construye una oración perfectamente ajustada a las reglas gramaticales, que pueden tener sentido o no. Un
mecanismo análogo sería utilizado en las conversaciones cotidianas o incluso en textos más elaborados.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
34
más bien una adecuada combinación de fórmulas, clichés, slogans, etc. El
lenguaje se debe haber originado en estos contextos sociales constreñidos y
todavía consti tuyen la arena predominante para la producción del lenguaje.
Becker, 1975)
(J.
Alison Wray se ha interesado por el procesamiento de la información en
distintos niveles de los enunciados. En la versión más reciente del modelo que
propuso, el sistema de frases prefabricadas no incluye procesamiento de
información alguno, sino solamente recuperación del léxico, a pesar de que la
complejidad gramatical de las unidades recuperadas puede dar la impresión
de que ha existido construcción gramatical. (A. Wray, 2002)
@Si esto es así, usamos en cada enunciado todo un repertorio de frases
prefabricadas. Y esto nos permite ahorrar recursos cognoscitivos. En realidad,
el verdadero procesamiento empieza una vez que tenemos elegida cada frase
de este repertorio y tenemos que incorporarla a un enunciado. Según los
casos, el procesamiento consistirá en la búsqueda de sustantivos para
constituir el sujeto de la oración, o de otros tipos de funciones gramaticales –
atributos, etc. – palabras que constituyen nexos entre ideas – desde la simple
conjunción hasta las relaciones más complejas de pertenencia, causalidad,
etc. etc. La actividad mental de análisis y la de síntesis, especialmente esta
última, se hacen presentes en los enunciados más elaborados. … Por ello no
nos debe llamar la atención que la famosa ‘capacidad de síntesis’ sea un
atributo algo escaso en la población hablante. ?
Volviendo a Becker:
“ (…) “el proceso de hablar es composicional: comenzamos con la información que
deseamos transmitir y las actitudes hacia esa información que deseamos expresar o
evocar; luego extraemos de nuestro lexicon de frases algunos patrones que pueden
proveer los elementos mayores para esta expresión. Luego el problema es ligar estas
frases juntas en algo rústicamente gramatical, llenar los espacios con los elementos
particulares del caso que tenemos, modificar las frases que se necesita, y si todo ello
falla, generar frases desde cero para suavizar las transiciones o caer en ‘agujeros
conceptuales’.
(J. Becker, 1975) (La traducción me pertenece; he agregado el énfasis)
36
36 “It implies to me that the process of speaking is Compositional: We start with the information we
wish to convey and the attitud es toward that information that we wish to express or evoke, and
we haul out of our phras al lexicon some patterns that c an provide the major elements of this
expression. Then the problem is to stitc h these phras es together into something roug hly
grammatic al, to fill in the bl anks with the particul ars of the c ase at hand, to modify the phrases if
need be, and if all else fails to generate phras es from scratch to s mooth over the transitions or fill
in any remaining conceptual holes.”
“My guess is that phrase-ad option and generative g ap-filling are very roughly equally important in
language production, as measured in processing time spent on each, or in cons tituents arising
from eac h. One way of making such an intuitive estimate is simply to listen to what people
actually say when they speak”. (J. Becker, 1975)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
35
Todos estos autores asumen que en la fase oral estos fragmentos
preelaborados jugaron un importante papel. Si mis inferencias son válidas,
este lexicon de frases sería una adquisición relativamente temprana de la
humanidad.
El término Lexicon está muy unido a la teoría de la comprensión de textos del cognitivismo.
De acuerdo a la idea de nivel es en la comprensión, una de las fases más elementales o mecánicas de
la decodificación de un texto es el reconocimiento de l as pal abras. Reproducimos parte de un
trabajo publicado previamente: (P aradiso, 1995, 1998)
La intervención de los hemisferios constituye un tema interesante. El aprendizaje visual de la palabra, es decir el
logogen, puede estar relacionado con el hemisferio derecho (H.D.) … A su vez, el H.I. puede intervenir en la vía
fonológica. Después de todo, el H.I. es el que puede efectuar análisis, el que puede separar las partes de un todo y quizás,
como dice Healy, "hacer sonar" las palabras con nuestra voz interior. Expresado por esta autora, "los cerebros jóvenes están
espacialmente adaptados para el aprendizaje visual de la palabra, porque sus H.D. poseen una capacidad para formar
imágenes superior a la de los H.I. para "hacer sonar" las palabras (Healy 1987). El H.D. podría entonces guardar imágenes
mentales tanto de objetos como de palabras; el reconocimiento, para el HD, no sería otra cosa que una confrontación de
imágenes: la externa y actual, con la almacenada en la memoria de largo plazo, en este caso de carácter icónico.
Otro nivel de almacenamiento lo constituye el acceso al significado. …
Para un sujeto que ha reconocido una palabra (ya sea que lo hizo en
forma holística o analítica, el paso siguiente será el del acceso al significado.
Esto equivale a conectar aquella palabra con su significado, almacenado en lo
que se denomina lexicon, que es un constructo teórico de gran ayuda.
@ Si estos procesos han funcionado como creo, la construcción de
muchas frases y expresiones idiomáticas debería ser considerada un
mecanismo temprano, aparecido en la oralidad, que permitió al productor una
construcción más automática y estereotipada – por lo tanto más fácil – y al
receptor una comprensión más instantánea. Por otra parte, al pasar a la
escritura, la necesidad de decodificar una herramienta más abstracta y
trabajosa, el hombre habría hecho una regresión en la producción y sobre
todo en la interpretación de los textos, debiendo descomponer las frases
hechas en sus componentes – en el mejor de los casos palabras, pero muy
frecuentemente sílabas – con lo cual el proceso pierde en velocidad y la
comprensión procederá en forma más analítica. ?
D
Deessddee llaa pprreeh
hiissttoorriiaa h
haabbllaam
mooss
ccoon
c
l
i
c
h
é
s
…
n cl ichés …
D
Deessddee qqu
uee aappaarreecciióó llaa eessccrriittu
urraa …
…
ttaam
mbbiiéén
n eessccrriibbiim
mooss ccoon
n cclliicch
hééss
5.Infinitud discreta
El lenguaje, ya desde la etapa puramente oral, poseía una característica
que es privativa del ser humano: poder expresar con un número limitado de
sonidos, una cantidad de conceptos e ideas, a través de distintos recursos,
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
36
especialmente la combinación. Con el tiempo esa cantidad se mostraría como
prácticamente infinita. Sin embargo, este carácter esencial al lenguaje
humano puede haber sido relativamente reciente en la evolución:
“La misma propiedad del lenguaje humano y su evidente aislamiento biológico, intrigó
también a Charles Darwin … (aunque) la propiedad de la infinitud discreta es sólo una de
las muchas diferencias esenciales entre el lenguaje humano y los sistemas de
comunicación o expresión animales, incluso con otros sistemas biológicos en general. Y,
por supuesto, debe entenderse que la expresión ‘casi infinito’ significa ‘ilimitado’, es decir
‘infinito’ en el sentido pertinente .
No obstante, el argumento de Darwin es básicamente correcto. Las características
esenciales del lenguaje humano, tales como el uso infinito discreto de medios finitos…
parecen estar biológicamente aisladas y ser un avance muy reciente en la evolución
humana, millones de años posterior a la separación de sus parientes supervivientes más
cercanos. (N . CHOMSKY, 2003: 46-47)
Si aceptamos estas premisas, debemos admitir que los homínidos que
nos precedieron, antes del hombre de Cro-magnon, el ‘lenguaje’ fue
esencialmente diferente al nuestro, probablemente más instintivo, ligado al
reconocimiento de emociones o deseos por parte de los grupos, quizás con un
componente onomatopéyico, con ayuda de gestos que formarían parte
insustituible del sistema de signos de las tribus. Lo que nos hace humanos –
lo que nos distingue no ya del resto de los animales, sino de todos los otros
homínidos que nos precedieron, es la infinitud discreta.
Infinitud discreta: la llave?
Lo que nos distingue de otros homínidos que nos
antecedieron es la capacidad de usar un lenguaje
compuesto por unidades discretas con las cuales
construimos ilimitados palabras y expresiones
Habrá estado el Neandertal haya estado en una etapa intermedia?. Nos
gustaría saberlo. … pero no lo podemos responder.
El lenguaje siguió perfeccionándose junto con los legados de la cultura,
hasta llegar a las formas actuales, cuyos primeros registros tenemos en el
momento que las sociedades conocieron la escritura. Las primeras escrituras –
que no hicieron otra cosa que registrar las estructuras postreras de la oralidad
– tenían igualmente lo que hoy consideramos caracteres esenciales del
lenguaje: el uso de caracteres finitos para expresar un conjunto ilimitado de
ideas.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
37
Dice Chomsky:
Probablemente fuera Galileo el primero en reconocer claramente la importancia de la
propiedad fundamental del lenguaje humano, y una de sus propiedades más distintivas:
el uso de medios finitos para expresar un conjunto infinito de ideas 37. En su Diálogo
describe maravillado el descubrimiento de un medio para comunicar ‘las ideas más
secretas de cada uno a otra persona (…) sin mayor dificultad que la de combinar sobre el
papel veinticuatro pequeños caracteres’. Esta es la mayor invención humana, escribe,
comparable a las creaciones de un Miguel Ángel … (N . CHOMSKY, 2003: 45)
Es evidente que Galileo se refería a la escritura alfabética pero, como
hace notar Chomsky, el lenguaje oral ya exhibía esta propiedad del uso de
poco más de una veintena de unidades para expresar infinitud de ideas. La
invención de la escritura alfabética tiene éxito porque refleja fielmente la
propia naturaleza del lenguaje oral que lo precedió. En otras palabras, no
hubiera sido posible la invención de la escritura alfabética sin la propia
preexistencia del lenguaje oral alfabético. En la oralidad, las unidades son
sonidos, que se combinan entre sí para dar enorme cantidad de sílabas,
mucho mayor cantidad de palabras… e ilimitados enunciados. En cambio, en
la escritura alfabética son representaciones de sonidos en forma de pequeños
caracteres (letras). Se trata de una doble representación o, si se quiere, de un
doble movimiento de abstracción: sonidos que representan contenidos de
conciencia, escritura que representa sonidos. 38
6.La memoria en las sociedades ágrafas
Convencionalmente se establece que todo lo que ocurrió antes de la
escritura pertenece a la prehistoria. Le Goff ha publicado un exhaustivo
estudio sobre las sociedades ágrafas. Para nuestro interés, este autor
reflexiona sobre la función de la memoria en estas condiciones:
“En estas sociedades sin escritura existen especialistas de la memoria, los hombres memoria: «genealogistas», custodios de los códices reales, historiadores de corte,
«tradicionalistas», […] además, «jefes de familia, bardos, sacer dotes» […] LeroiGourhan… reconoce a estos personajes, «en la humanidad tradicional, la tarea
fundamental de mantener la cohesión del grupo».
[…] contrariamente a cuanto generalmente se cree, la memoria transmitida por
aprendizaje en las sociedades sin escritura no es una memoria «palabra por palabra».
(J. LE GOFF, 1991: 137-138) (énfasis agregado por JCP)
37
38
A esta forma de ‘infinitud’ se la conoce como discreta, es equivalente a ‘ilimitado’.
Esa doble representación nos invita a reflexionar sobre los caracteres del signo lingüístico: significante y significado.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
38
Cita luego un trabajo importante de Goody, quien investigando en
culturas ágrafas africanas mostró las numerosas variaciones de los mitos, que
lo llevan a inferir que la transmisión no es literal.
“Goody lo ha demostrado estudiando el mito de Bagre, recogido entre los lodagaaes del
Ghana septentrional. Él ha notado las numerosas variantes en las diversas versiones del
mito, hasta en los fragmentos más estereotipados. Los hombres-memoria, narradores en
caso de necesidad, no desarrollan la misma función que los maestros de escuela (y la
escuela no aparece sino con la escritura).”
“En torno a éstos no se desarrolla un aprendizaje mecánico automático. Si no, según
Goody, en las sociedades sin escritura se dan solamente dificultades objetivas para la
memorización integral, palabra por palabra, pero está presente también la circunstancia
de que «tal género de actividad es raras veces advertida como necesaria», «el producto
de una rememorización exacta» parece a estas sociedades «menos útil, menos apreciable
de cuanto no sea el éxito de una evocación inexacta» [1977a, pág. 38]. Por eso raras
veces se encuentra en estas sociedades la existencia de procedimientos mnemotécnicos
(uno de estos raros casos es aquel, clásico en la literatura etnológica, del quipo peruano).
La memoria colectiva parece entonces funcionar, en estas sociedades, basada en una
«reconstrucción generativa» y no en una memorización mecánica. De ese modo, según
Goody, «el soporte de la rememorización no se coloca ni en el nivel superficial en el cual
opera la memoria de la "palabra por palabra", ni en el nivel de las estructuras "profundas"
descubiertas por numerosos mitólogos... Parece, en cambio, que la función importante
está desarrollada por la dimensión narrativa y por otras estructuras que se atienen a los
acontecimientos» [ibid., pág. 34].” (J. LE GOFF, 1991:137-138) 39
Hoy es posible la lectura directa de Goody, a cuya obra se tiene acceso a
través de la red (J.R. GOODY, 1972) .
Para Le Goff, la memoria en las sociedades ágrafas se distingue por su
vitalidad, tratando de explicarlo por la transmisión de conocimientos
considerados como secretos para estas sociedades, así como por la voluntad
de conservar una memoria más creadora que repetitiva.
En Grecia, sabemos que los sofistas utilizaron el arte de la memoria, que
había sido creado por Simónides, sobre lo cual volveremos después.
Nos parece que los 150 a 200 mil años que pasaron desde la aparición
del hombre actual, hasta la invención /descubrimiento de la escritura, no han
sido inútiles. El hombre primitivo y las sociedades ágrafas crearon y
desarrollaron herramientas cada vez más refinadas, estatuas, pinturas como
el arte rupestre 40, viviendas, ciudades, crearon religiones, honraron a sus
39
40
Existen ediciones digitales de los trabajos de Goody y de Le Goff (ver bibliografía)
El método del carbono 14 llevó a los investigadores Laming y Leroi-Gurhan a proponer para las pinturas
de Altamira una datación entre 15.000 y 12.000 años a.C.. P ero la espeleología nos reservaría una sorpresa
mayúscula, con el descubrimiento de la cueva de Chauvet, donde el hombre moderno ya había dejado sus
magníficas pinturas hace 32.000 años. Como lo refleja el reciente documental de Herzog (Op. Cit.).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
39
ancestros, y todo ello mediado por el lenguaje hasta el punto en que lo
encontramos en … Gilgamesh, la Biblia, Homero, Hesíodo.
¿Realizarían cálculos matemáticos ya desde antes de escribir?: Seguramente –
recordemos las construcciones megalíticas, el registro de las estaciones y de los días
del año, como lo muestran sus monumentos astronómicos, la arquitectura de las
ciudades prehistóricas, incluso el caso de los Incas que contaban en los quipus sin
escribir palabras.
Nos cuesta imaginar cómo sociedades que fueron capaces de representar tan
notablemente imágenes en sus pinturas y de manejar diferentes sistemas de signos,
no disponían aún de un sistema de escritura para representar palabras e ideas.
Quizás el nivel de abstracción necesario para crear un símbolo no icónico de los
objetos debió ser mucho más complicado que simplemente dibujarlos.
Más abajo a bordaremos el problema del metalenguaje y la posibilidad de
reflexión sobre los enunciados, que se suponen característicos de los textos escritos,
tema que es hoy cuestionado 41 .
Quizás nos imaginamos que el hombre, en el umbral de empezar a entrar
en la historia, inventa los signos escritos para representar palabras, sus
primeras cuñas provocadas por una caña sobre la arcilla, acto sencillo y
grandioso con el cual abandona la prehistoria para entrar en la Historia.
También podría haber ocurrido otra cosa: lo que hoy llamamos serendipity, es
decir luego de hacer marcas de distintas formas sobre arena o arcilla, alguien
puedo pensar que cada forma podría representar una palabra distinta.
7.Transmisión del conocimiento
Las socieda des ágrafas abarcaron un período muy extenso de la prehistoria de la
humanidad, período al cual se lo suele subdividir de acuerdo a las características de
los instrumentos que los homínidos fa bricaban. También los lingüistas se aventuraron
a distinguir etapas en relación con el lenguaje, y nosotros a partir de ello inferimos
cuáles pueden haber sido los cambios cognoscitivos sucesi vos.
¿Cómo se transmitían todos estos conocimientos y adquisiciones
culturales de una generación a otra y de un grupo a otro de manera de
conservar, perfeccionar e ir generalizando su uso?.
Sería muy pretencioso hablar de una pe dagogía, pero es proba ble que hom bres
con actitudes y aptitudes de ‘maestros’ hallan aparecido muy temprano. Ellos ha brían
capta do la ca pacida d y necesidad de imitación de sus compañeros de horda o tribu,
sobre todo de los menores, de manera que a través de acciones más lentas o de
movimientos reiterados y descompuestos en secuencias, podían lograr que los
miembros de su grupo, potenciales imitadores, lograran habilidades y destrezas
necesarias para la supervivencia.
41
C. Fleisher cree que en las culturas ágrafas es posible la reflexión sobre el pensamiento, en formas orales
que invitan a la reflexión o a la interpretación. V. Cap ‘De la Oralidad a la Escritura’.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
40
A su vez, las órdenes, los premios y los castigos habrán sido un poderoso
recurso ‘didáctico’ para dejar sancionadas conductas consideradas adecuadas
o inadecuadas, lo que sería un inicio de la educación moral, así como de la
comprensión de ciertos tabúes que ciertamente fueron muy primitivos en la
evolución, como Freud insistiera, reflexionando desde su particular marco
teórico.
Los tabúes, las prohibiciones y aún la curación a través de prácticas
naturales pueden haberse originado, por cierto, en la observación de
fenómenos y acontecimientos ligados a determinadas causas. Para entonces,
el hombre ya había adquirido cierta noción de causalidad, lo cual no puede
haber sido demasiado tardío.
Con la evolución del lenguaje, se incorpora el relato, que concatena
hechos, relaciona causas y consecuencias, y los organiza en secuencias que
podían tener efecto sobre la comunidad: despertar el interés de los congéneres,
evocar situaciones comunes a la tribu, recordar a los muertos, imaginar el
futuro posible, alertar, aconsejar, en resumen: influir en el grupo. La imagen
idealizada de una tribu reunida en círculo alrededor de un fuego que los
calentaba a la par que les proporcionaba protección, en donde algunos
individuos relatan experiencias propias o ajenas, no debe ser demasiado
extraña a lo que ocurrió en un momento de la (pre)historia. El relato, la
narratividad, tiene un rol principal en la subjetivazión, en la evolución
cognitiva del ser humano y en la construcción de sociedades primitivas.
La religiosidad no debió ser extraña a este proceso, como vimos
anteriormente. Y al lado de ella, la consolidación de ciertos liderazgos, ya no
ejercidos exclusivamente por la fuerza o la agresión. En esas pausas de
descanso y vida grupal, de narraciones épicas, de transmisión de cultura, de
fiestas, de negociación de reglas (entre órdenes y consenso), los más locuaces,
los que mejor manejaban el lenguaje, los más creativos, los más memoriosos,
a veces los más mentirosos, irían paulatinamente tomando cierto control sobre
los grupos.
Al lado de este proceso de naturaleza conciente y sujeto a una lógica
lineal, como es la narratividad, tiene que haber tenido lugar la toma de
conciencia de los fenómenos oníricos y, a partir de ellos, su intervención más
activa en los sucesos de cada familia o grupo.
De alguna manera y como síntesis, estamos reconociendo distintas vías
de conocimiento en los homínidos y luego en los primitivos humanos:
1) Un poderoso pero lento avance de la observación, repetición y
provocación de fenómenos por imitación, por ensayo y error y por
descubrimiento: así se crean las primeras herramientas de troncos, de piedra,
se provoca el fuego, etc. Éste será el conocimiento práctico, fruto de la
inteligencia práctica de los homínidos.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
41
2) Intuiciones y fenómenos psíquicos de naturaleza no conciente (no lo
decimos necesariamente en sentido freudiano)
3) Racionalizaciones, frutos de la necesidad de explicar los fenómenos
ajustándolos a la lógica que ellos podían conocer en cada momento, con las
categorías de causalidad, semejanza, etc.
La mayor parte de los creencias y costumbres, la ideología, las religiones,
los cultos, serían consecuencia de una combinación de fenómenos vividos en
la esfera de lo no conciente, reinterpretados a la luz del sistema cultural y del
funcionamiento lógico de una determinada cultura, aun con numerosas
contradicciones e inconsistencias.
Creemos que así se forjó la cultura de los primeros hombres. Y estos
líderes comunitarios fueron sus primeros maestros.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
42
CAPÍTULO TRES
DE LA ORALIDAD A LA ESCRITURA
1.Preliminar.
En este capítulo se repasarán algunos de los procesos que llevaron de la
oralidad a la escritura, una transición de singular importancia para la cultura.
Consideraremos dentro de esta transición a los primeros vestigios de escritura
y a las obras literarias más antiguas. No pretendemos ser exhaustivos :
elegimos los que nos parecen los ejemplos más representativos a los fines de
nuestro estudio. Si bien nos centramos en el pueblo griego, por su importancia
como cuna de la civilización occidental, haremos algunas incursiones y
comparaciones con otros pue blos. De acuerdo a los helenistas más
caracterizados, esta transición en Grecia duró desde la época de Homero hasta
Sócrates y Platón, de manera que el período que se estudia es largo. Como en
la totalidad del trabajo, se tratarán de explorar los posibles cambios
cognoscitivos que se van produciendo, así como las modalidades pedagógicas
que se desprenden o asocian en cada instancia. Ahora nuestro trabajo será
más fácil: hemos entrado en la Historia y hay documentos y otros hallazgos
arqueológicos que nos pe rmiten una mejor aproximación: en muchos casos
estamos viendo lo que describimos.
2. Primeros palotes y garabatos
Contrariamente a la virtual imposibilidad de reconstrucción del lenguaje
oral en la Prehistoria, es mucho más fácil reconocer los comienzos de la
escritura, sobre todo por la existencia de huellas, vestigios, textos. Los
vestigios más antiguos datan de más de 3000 años a.C. y fueron encontrados
en la Mesopotamia. De allí la escritura se fue extendiendo con mayor o menor
lentitud, mientras evolucionaba.
Los textos que quedaban en Irak42, estaban escritos en caracteres
cuneiformes, grabados sobre arcilla húmeda y amasada, posteriormente
endurecida, origen de las tablillas que constituyen parte del tesoro
arqueológico del nacimiento de la escritura. En estos comienzos, debió existir
un gran abismo entre la probable fluidez de la palabra y la escasa versatilidad
de la escritura para representar el pensamiento de los mesopotámicos que
empezaban a usar los signos gráficos. Los textos más antiguos – y en cierto
42
Sabemos que como consecuencia directa o indirecta de la invasión norteamericana, se han perdido
numerosos tesoros arquológicos de la humanidad, además de las víctimas que entre el pueblo iraquí. Según
el estudio de Opinion Research Business se produjeron 1,033,000 muertes violentas como consecuencia del
conflicto (Agosto de 2007), mientras que los invasores habían perdido menos de 5000 soldados.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
43
sentido los más significativos – son los que se encontraron en tablillas
seguramente utilizadas para enseñar en la escuela, con temas vinculados a
esa institución en donde los sumerios – y más tarde otros pueblos
mesopotámicos – aprendían a escribir.
3. La escuela y los maestros sumerios
Las magníficas investigaciones de Kramer en Irak rescataron narraciones
estimadas en 2500 y 3000 años a.dC. e incluso anteriores que muestran que
ya existían no solamente aulas, sino también funciones ejercidas por personas
expertas en el uso de la escritura, directores de escuela, etc.:
“Los documentos escritos más antiguos del mundo fueron descubiertos en las ruinas de la
antiquísima ciudad de Uruk, formando, en conjunto, más de mil pequeñas tablillas
«pictográficas», la mayor parte de ellas a modo de agendas burocráticas y
administrativas. Pero un cierto número de estas tablillas llevan listas de palabras para que
se aprendan de memoria, a fin de poderlas manejar con mayor facilidad. Dicho en otros
términos: des de 3.000 años antes de la era cristiana, los escribas pensaban ya en
términos de enseñanza y de estudio. Los progresos en esta dirección durante los siglos
siguientes no fueron, ciertamente, nada rápidos. Sin embargo, hacia mediados del tercer
milenio, debía haber por todo el país de Sumer cierto número de escuelas donde se
enseñaba la práctica de la escritura. En la antiquísima Shuruppak, cuna del Noé sumerio
… se descubrieron … gran cantidad de «textos escolares» que databan del año 2500
antes de J. C. (…) (S .N . KRAMER, capítulo I: Las primeras escuelas)
Pero hay documentos recientemente reconstruidos, que narran con
elocuencia aspectos de la disciplina escolar y de algunos de los métodos
empleados en la escuela, así como el compromiso de los padres y de los
alumnos con la escuela. Esto ya refleja que los sumerios ya comprendían la
importancia de aprender a escribir y seguramente otros aspectos de la cultura,
por lo menos algunos estratos de esa sociedad. Transcribimos las propias
palabras de Samuel Kramer, uno de los principales artífices del
descubrimiento y de la traducción:
“Este documento, uno de los más humanos de todos los que hayan salido a la luz del día en
el Próximo Oriente, es un ensayo sumerio dedicado a la vida cotidiana de un estudiante.
Compuesto por un maestro de escuela anónimo, que vivía 2.000 años antes de la era
cristiana, nos revela en palabras sencillas y sin ambages hasta qué punto la naturaleza
humana ha permanecido inmutable desde millares de años”.
“El estudiante sumerio… teme llegar tarde a la escuela «y que el maestro, por este motivo,
le castigue». […] En la escuela, cada vez que se por ta mal, es azotado por el maestro o uno
de sus ayudantes. Por otra parte, de este detalle sí que estamos completamente seguros,
ya que el carácter de escritura sumeria que representa el «castigo corporal» está
constituido por la combinación de otros dos signos, que representan, respectivamente, el
uno la «baqueta» (palo) y el otro la «carne».
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
44
…
“El ensayo en cuestión, redactado sin duda alguna por alguno de los profesores adscritos a
la «casa de las tablillas» (escuela), comienza por esta pregunta … «Alumno: ¿dónde has ido
desde tu más tierna infancia?» El muchacho responde: «He ido a la escuela.» El autor
insiste: «¿Qué has hecho en la escuela?» A continuación viene la respuesta del alumno, que
ocupa más de la mitad del documento y dice, en sustancia, lo siguiente: «He recitado mi
tablilla, he desayunado, he preparado mi nueva tablilla, la he llenado de escritura, la he
terminado; después me han indicado mi recitación y, por la tarde, me han indicado mi
ejercicio de escritura. Al terminar la clase he ido a mi casa, he entrado en ella y me he
encontrado con mi padre que estaba sentado. He hablado a mi padre de mi ejercicio de
escritura, después le he recitado mi tablilla, y mi padre ha quedado muy contento (…)” (S.
Kramer, 1985, cap II)
Recordemos que estos textos debieron ser construidos mucho después de
la invención de la escritura, puesto que permitían ya expresarse con bastante
fluidez, en particular para narrar hechos de la vida cotidiana.
Sin embargo, los textos de la época muestran la limitación del sistema de
escritura para expresar ideas complejas o estados de ánimo profundos.
Obviamente, tampoco el sistema se prestaba para reflexionar sobre lo que se
escribía, ni algo que sea semejante a lo que hoy relacionamos con la
metacognición. Pero, lo que se ha establecido es que los sumeri os ya contaban
con un acervo cultural importante, con mitos fundacionales, literatura, poesía,
etc. Es inequívoca la relación de esta primera civilización con las tradiciones
culturales heredadas por semitas (entre éstos los judíos), babilonios, hititas,
griegos, etc. Los cristianos, como síntesis de las tradiciones griega y judía,
recogen en sus escrituras la misma influencia sumeria.
Quiero dedicar un breve párrafo a expresar la conmoción que debe
causarnos, como habitantes del presente, conocer que 1.500 años antes que
los griegos introdujeran la escritura alfabética (en la época de Homero) ya
existía un pueblo relativamente vecino que había empezado a escribir –claro
que con la precariedad del sistema cuneiforme – y también a enseñar en
escuelas a sus élites, a desarrollar un complejo sistema de mitos y de
creencias, de narrar y luego dejar por escrito poemas épicos, perpetuar su
cultura, construir viviendas de ladrillos … y a beber cerveza.
4. La transición en otros pueblos
La transición de la orali da d a la escritura ocurrió en varias civilizaciones en
forma independiente, aunque la escritura también fue propagán dose por los pueblos
que entraban en contacto con ella, que la fueron enriqueciendo. Participamos de la
idea de que, mientras los pue blos i ban a doptan do y perfeccionando la herramienta,
irían modificando sus procesos psicolingüísticos que de bían poner en juego para
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
45
utilizarla. Una herramienta cada vez más sofisticada y unos procesos mentales
superiores cada vez más complejos: estamos hablando de un interjuego de naturaleza
dialéctica. Los casos más notorios de aparición independiente son los de los
Mesopotamia y de América, mientras que la propagación y perfeccionamiento se fue
dan do entre los diferentes pueblos que mantuvieron contacto con ell os. En el caso de
Mesopotamia la escritura fue pasando desde los sumerios a los babilónicos, los
semitas, los griegos; aunque el sistema de escritura de los egipcios es de un carácter
diferente, ellos también parecen haber heredado la herramienta de los su merios.
Es claro que esta secuencia del despertar de la civilización desde Sumer
y su expansión en pueblos vecinos, contradice no solamente la visión de las
religiones monoteístas, sino también lo que los mismos científicos habían
creído hasta entrado el siglo XX. Veamos lo que decía un autor muy
comprometido con las ideas de la Iglesia en 1859:
“Hay … una razón concluyente para probar que no nos hemos equivocado al considerar la
historia de la religión cristiana como la historia de la civilización, y es, q ue habiendo sido
la religión hebrea origen de la cristiana y la primera que se siguió en el mundo, al
estudiarla aislada y en relación con las demás que luego se inventaron, necesariamente
habíamos de trazar el cuadro de la marcha y progresos ó atrasos de la humanidad …
La civilización no ha existido ni podido existir antes del cristianismo, porque ninguna
religión, ni aun la hebrea misma á pesar de su superioridad sobre todas las demás, podía
conducir á las consecuencias forzosas de la aplicación de la palabra evangélica (…)” (J.
LESEN & MORENO, 1859, prefacio: pág. x) 43
5. Transición y estudios helenísticos
Se supone que desde la introducción de la escritura se producen cambios
cognitivos que se materializan en los textos, así como cambios en la manera de
expresarse, en los modismos, en la cultura. Sin embargo, los cambios no
fueron tan rápidos o dramáticos como se podría creer. Donde mejor se ha
podido estudiar, fue en la evolución del pensamiento griego. Grecia muestra
una etapa particular de esa transición, porque lo que introducen directamente
es el alfabeto fonético (el avance quizás de mayor importancia), habiendo
abandonado u olvidado durante siglos sus sistemas de escritura anteriores.
Una hipótesis que ha venido cobrando fuerza en los últimos decenios, es
que los primeros textos escritos – Gilgamesh, Biblia, textos homéricos y
egipcios, deben guardar en su estructura silenciosos retazos de la precedente
etapa oral. Esta hipótesis parece tener un alcance universal.
43
Obsérvese la definición circular: ninguna religión diferente al cristianismo puede considerarse civilizada…
porque no podría transmitir la palabra evangélica (es decir la cristiana).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
46
Milman Parry había descrito en los poemas homéricos la existencia de
llamativas repeticiones de palabras, o frases, a las que llama fórmulas.
Presenta la hipótesis de que los textos homéricos pertenecen a la etapa oral de
los griegos, y que las fórmulas debían constituir una ayuda para quien
recitara los versos (W. WATTERS, 1976). Pero su trabajo sólo podía ser especulativo,
por tratarse de una civilización desarrollada más de 2800 años atrás, con una
tradición oral que se interrumpe precisamente al introducirse la escritura. Su
inquietud lo llevó a estudiar poblaciones donde actualmente persiste una
fuerte tradición oral. Su intención era estudiar pueblos periféricos de la URSS,
pero por las trabas políticas y burocráticas finalmente recala en la Yugoslavia
de entonces (A. LORD, 1960)(A. Lord et al, 2000). No hemos podido ni querido soslayar
estas alusiones políticas que, en el caso de las superpotencias hegemónicas
han destruido o trabado el desarrollo cultural.
Junto con sus estudiantes y ayudantes de campo, entre los cuales se
encontraba Albert Lord, en los Balcanes estudiaron composiciones épicas
sobrevivientes de la oralidad. Sus archivos magnetofónicos son tan
interesantes como sus desarrollos teóricos.
M. Parry y A. Lord, mostraron que para componer los poemas épicos en
los Balcanes se utilizaba un modelo paratáctico, es decir cláusulas
yuxtapuestas, sin conjunciones que subordinen unas a otras o que las
coordinen entre sí. La épica oral tendía a ser construida en episodios cortos,
cada uno de igual status, interés e importancia. Esto facilitaba la
memorización y evocación, en cuanto de esta manera el poeta podría evocar
un episodio por vez; usaba pasajes de tránsito para darse tiempo a ir
recordando cada uno de los episodios que debía engarzar, pasajes que servían
de ayuda mnemotécnica, que eran muy repetidos constituyendo las llamadas
fórmulas y el estilo formulario. Para recrear la épica entera se valían de los
episodios enlazados. Parry y Lord sostienen que la fuente más probable para
los textos escritos de Homero fue el dictado a partir de una performance oral.
Estos hallazgos en estudios de campo, comprueban la teoría que Parry había
formulado a partir del corpus homérico. Junto con Lord, sugirieron que las
obras de Homero podían haber sido compuestas de un modo semejante, a
partir del dictado de un texto oral. (A. LORD 1960)
Los filólogos emplean el término ‘repentización’ para referirse al proceso
que realiza el poeta cuando cuenta/canta sus historias. Es frecuentemente
usada en música como sinónimo de improvisación. Es oportuno destacar que
el músico que improvisa, habitualmente no compone, sino que hace
variaciones, recrea un tema preexistente. Es lo mismo que debemos admitir
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
47
que hacían aquellos poetas de la oralidad. Tampoco deberá sorprendernos el
hecho de que los antiguos poetas narraban historias musicalizadas44.
Los hallazgos liminares de Parry y Lord advierten que Homero integra
una larga tradición de poetas que compuso sin la ayuda de la escritura,
abriendo el campo de lo que se llama ‘literatura oral’45. Milman Parry concluye
que estos poetas componían usando fórmulas, frases prefabricadas, chunks
repetitivos de clichés, típicos de la poesía épica y exclusivos de la cultura oral,
que el aedo heredaba de sus antecesores. (T. GIBSON, 2000)
Otro trabajo de envergadura para entender esta etapa es el de Erik
Havelock. Este autor describe una mentalidad homérica, que brindaría como el
marco dentro del cual los griegos de entonces podían pensar o no pensar:
“La poesía, con sus ri tmos, imaginería y modismos (idioms) ha sido, en Europa
Occidental apreciada y practicada como una forma especial de experiencia.
Consi derado en relación al trabajo diario, la estructura poética (poetic frame) de la
mente es esotérica y necesita culti varse artificialmente. Contra ella existe la
tradición cultural secular, que consiste en formas de pensamiento y modismos
verbales empleados en las transacciones comunes, en asuntos de toda clase. El
poético y el prosaico son modos de expresión mutuamente excluyentes. El primero
es recreación o inspiración, mientras que el otro es operacional. Uno no habla en
verso para retar al hijo, dictar una carta o contar un chiste, todavía menos para
dar órdenes o directi vas.”
“Pero en la situación de Grecia, durante la época (previa a la escritura) podría
haberse hecho. Al menos, la brecha entre lo poético y lo prosaico no podría haber
tenido el grado que tiene entre nosotros. La memoria entera de la gente estaba
poetizada, y eso ejercía un constante control sobre la manera en que ellos se
expresaban en el lenguaje casual. Las consecuencias podrían ser más
profundas… Ellas alcanzaron al problema… de la propia conciencia de los griegos
en un período histórico dado, la clase de pensamientos que los griegos pudieron
tener y la que no pudieron. El “estado homérico” de la mente fue, según aparece,
algo así como un estado total de la mente.” (E. Havelock, cap 8, pp 134)
(traducción propia)
Havelock considera que Platón, a través de sus ‘Diálogos’ fue la bisagra
que resuelve la tensión entre la cultura oral y la escritura, tensión o
coexistencia que se mantenía desde los tiempos de Homero. Se basa en los
hallazgos de Parry y Lord referidos a las fórmulas repetidas para preservar y
transmitir la información en la cultura oral y en un estudio comparando de los
44
En Grecia Antigua quien narraba y cantaba poemas épicos, generalmente acompañado de un instrumento
musical semejante a la lira, era llamado Aedo. Luego aparecerían los rapsodas, que componían las obras
que recitaban. Los celtas tenían personajes semejantes, a los cuales llamaban bardos.
45 La voz ‘literatura oral’ es un oximoron, es decir, una expresión que une dos conceptos opues tos, en
cuanto la literatura (que remite a letras, alfabeto, etc. ) es opuesta a la oralidad (en el sentido que tiene en
las sociedades ágrafas). P ero se usa para crear un nuevo concepto que llama la atención y paradójicamente
permite aprehender de modo más impactante ese contexto:.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
48
estilos de Homero, Platón y Aristóteles. Sus conclusiones son que las
diferencias estilísticas son evidencia de que el movimiento de la oralidad al
alfabeto fonético se acompañó de profundos cambios en la mentalidad
humana. Con Platón, los modos de pensar asociados con la tradición oral
cedieron paso a un nuevo vocabulario, sintaxis y modos de cognición,
asociado con el pensamiento filosófico abstracto. Si Homero representa la
tradición oral pura, y Aristóteles la escritura en su plenitud, los diálogos de
Platón serían el pivote, el punto crucial de transición. (E. Hav elock, 1982) (E. Hav elock, 2008) (T.
Gibson, 2005)
Sin embargo, y a pesar del remarcable nivel de consenso de estas ideas
de Kavelock, Gibson desmiente este papel de bisagra de Platón, a partir de sus
propias investigaciones:
“(…) No hubo cambio súbi to en los (textos) escritos; los modos de comunicación de
la tradición oral persistieron al lado y adentro de los textos escritos. En este
estudio, el análisis comparati vo de tópi cos e ideas presentados en dos diálogos
paradi gmáticos – El Sofista y la Apología – muestra en estos trabajos patrones
formularios manifiestos, consistentes con los modos orales de comunicación
encontrados en Homero y demuestran que los Diálogos no representan una
ruptura con la tradición oral, sino su traslado a textos escri tos” (Twyla Gibson,
2005) (tra ducción y énfasis JCP) 46
Los griegos ocupan en esta secuencia cultural de la transición un papel
fundamental. Jaeger quiso rescatarlo, como tantos otros helenistas,
encandilado por la luz de la civilización de este pueblo:
“El helenismo ocupa una posición singular. Grecia representa, frente a los grandes pueblos
de Oriente, un "progreso" fundamental, un nuevo "estadio" en todo cuanto hace referencia
a la vida de los hombres en la comunidad. Ésta se funda en principios totalmente nuevos.
Por muy alto que estimemos las realizaciones artísticas, religiosas y políticas de los pueblos
anteriores, la historia de aquello que, con plena conciencia, podemos denominar nosotros
cultura, no comienza antes de los griegos.” (W. JAEGER, 2001, pag 4)
“(Debemos establecer una) (…) distinción cardinal entre el mundo prehelénico y el que
empieza con los griegos, en el cual por primera vez se establece, de una manera
consciente, un ideal de cultura como principio formativo.” (W. JAEGER, 2001, pag 7)
46
“More recent research indicates there was no sudden change to literacy; oral traditional modes of
communication persisted alongside and into written texts. In this study, comparative analysis of topics and
ideas presented in two exemplary dialogues—Plato’s Sophist and Apology—shows these works manifest
formulaic patterns consistent with the oral modes of communication found in Homer and demonstrates the
dialogues represent not a break with oral tradition, but its translation into written texts.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
49
6. Revolución cultural y alfabeto fonético
En la región ocupada por los Helenos existieron diversos sistemas de
escritura milenarios previos a la introducción del alfabeto 47. El sistema
silábico lineal A aún no ha sido descifrado. La cultura micénica, más reciente
(entre 1600 y 1100 aC.) desarrolla el sistema lineal B, también un silabario, el
cual ofreció suficiente material para sus estudio. Se trataba de una escritura
silábica, no alfabética, donde no habían alcanzado a identificar los sonidos
puros de cada consonante, pero sí las sílabas que podían formarse con ellas.
De esta manera, en el sistema linear B, cada consonante se escribía de forma
diferente según cual fuera la vocal que le siguiera. Asumimos que ser ía tan
trabajoso aprenderlo en aquella época, como complicado descifrarlo para los
investigadores del siglo XX, aunque finalmente lo lograron. Ahora se dispone
de tablas con las cuales se puede decodificar las numerosas inscripciones que
persisten. Cuando, siglos más tarde, es introducido el alfabeto fenicio, los
Helenos ya no usaban ninguna escritura, habiendo olvidado su pasado
registrado en lineal B; habían quedado reducidos a una cultura
exclusivamente oral. Pero, ciertamente, se trataba de un pueblo que ya tenía
una estructura social avanzada, y una serie de condiciones que facilitaron que
la alfabetización diera tan buenos frutos.
Desde la introducción del alfabeto, los documentos escritos más
completos son los de la Antigua Grecia. Allí se producen los primeros textos
que sobreviven en la Historia, y posteriormente se documentan en detalle las
etapas de su desarrollo.
Respecto al verdadero origen de la escritura alfabética la mayoría de los
autores la atribuyen a la introducción del ‘alfabeto fenicio’ en Grecia, al cual
los Helenos le agregaron las vocales. Pero existe una nueva y bien
documentada versión, que expondremos brevemente.
Erik Havelock, apoyado en investigaciones exhaustivas de Gelb y propias,
llega a conclusiones distintas de las sostenidas o repetidas en los textos
históricos. Para ellos, en realidad los griegos más que simplemente ‘introducir
las vocales’, fueron capaces de aislar los sonidos puros de las consonantes.
Esto cambia radicalmente el valor del aporte helénico a la cultura unive rsal.
Gelb exploró los sistemas antiguos de escritura, desde el sumerio hasta
el griego. El fenicio, predecesor inmediato del griego, era el más avanzado de
su género, y todavía se lo suele mencionar, si bien incorrectamente, como un
‘alfabeto’. Los dos pueblos eran vecinos en el Asia Menor, de modo que los
griegos pudieron tomar prestados los nombres y las formas de los caracteres
47
Arthur Evans encontró tres sistemas de escritura diferente en Creta: del más antiguo quedan escasos
vetigios que no permiten descifrarlo; el segundo sistema fue llamado Lineal A, y el tercero Lineal B. Los
sistemas ‘lineales’ son sin duda silabarios. (C. Renfrew, 1990)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
así como parte de sus ‘valores’.
hicieron algo más que eso.
(GELB, 1952) (HAVELOCK: 95)
50
. Pero ahora parece que
El arte de la escritura de Oriente Próximo había promovido lentamente, a lo
largo de milenios, la invención de signos que poseían valores fonéticos, a diferencia
de los valores visuales simbolizados por los jeroglíficos egipcios primitivos.
“El progreso en esta dirección había llegado al punto de i dentificar las sílabas de
una lengua hablada y asignarles ‘caracteres’. El número de sílabas es enorme, y
el sistema de signos que resultaba de ello se hizo difícil de memorizar y su manejo
era trabajoso.”
“Tratando de economizar, los fenicios redujeron al máximo el número de si gnos …
(agrupando) las sílabas por ‘conjuntos’, cada uno de los cuales tenía un
denominador – o signo – común que representaba la ‘consonante’ ini cial del
conjunto (Gelb 1952, p 148,149 … ): así, por ejemplo, los cinco miembros del
conjunto ka ke ki ko ku se representaban mediante el si gno k. El signo
representaba el conjunto consonántico, pero no la consonante aislada K. El lector
que usaba el sistema tení a que deci dir, por tanto, él mismo qué vocal debía elegir
entre las cinco (o cual quiera que fuese el número y la variedad de vocales usadas
en una lengua particular). Se lograba una drástica economía (pues era fácil
memorizar los nombres de semejante ‘alfabeto’ al precio de una no menos drástica
ambigüedad.”
“Es fácil ver por qué los sistemas anteriores al griego no fueron nunca más allá de
la sílaba. Este ‘trozo’ de soni do lingüísti co (la sílaba) es efectivamente
pronunciable y, por lo tanto, empíricamente perceptible.”
agregado: JCP)
(E. HAVELOCK: 96)
(énfasis
Escritura fenicia:
¿eslabón perdido
entre el silabario y
el alfabeto?.
De acuerdo a estos autores, el ‘alfabeto’ fenicio
tenía dos importantes deficiencias respecto al que
los griegos perfeccionaron. En primer lugar, le
faltaban las vocales, por lo tanto no existía alfa-beto. En segundo término,
tampoco tenían aislado el sonido puro de cada consonante. O sea que el
sistema de escritura fenicia no tenía ni siquiera consonantes puras. Las
consonantes puras sólo existen en cuanto existen las vocales puras. Lo que los
fenicios tenían eran con-sonantes que sólo sonaban cuando se acompañaban
de un sonido de vocal. Es decir, como explica Havelock, si escribían K debían
pronunciarla /ka/ o bien /ke/ o /ku/ etc.,
O si escribían T debían elegir entre pronunciar /ta/ ; /te/ ; /ti/ ; /to/ ;
/tu/ o sea cual fuere el número de sonidos vocales que usaban. No habían
aislado el sonido consonante como hoy podemos hacerlo nosotros: /t/ que se
escucha como una especie de sonido mudo de la boca, provocado al colocar la
lengua sobre los dientes superiores, y luego separándola bruscamente,
permitiendo la salida explosiva del aire sin vibrar las cuerdas vocales: un
sonido áfono. Era la escritura fenicia entonces un eslabón perdido entre el
silabario y el alfabeto?. Así lo creemos nosotros. Dice Gelb:
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
51
“Si el alfabeto es definido como un sistema de signos que expres an sonidos simples del
habl a, entonces el primer alfabeto que puede ser justific ad amente llamad o así es el grieg o.
No obstante, este nuevo tipo de escritura no apareció súbitamente en Grecia como una flor
extraña […] Sus raíces y su terreno estaban en el Antiguo Oriente” (GELB: pág 166) (traducción
propia)
48
“Las consonantes de por sí son, por definición estricta, ‘mud as’ e ‘impronunciables’ áfonas
…. (…) El sistema griego fue más allá del empiris mo, abstrayendo los elementos
impronunciables e imperceptibles contenidos en l as sílabas. (GELB: pág 96) Hoy en día
llamamos a estos elementos con-sonantes (…) porque ‘suenan en compañía con’. Con su
creac ión se aisló un componente impronunciable del sonido lingüístico y se le dio una
identid ad visual. Los griegos no ‘añadieron las voc al es’ (un error frecuente: los signos
voc álicos había aparecido ya en el cuneiforme mesopotámico y el Lineal B) sino que
inventaron l a consonante (pura).” (GELB: pág 97) ‘Y con ello proveyeron a nuestra especie por
primera vez una representación visual del ruido lingüístico (representación) que era a la
vez económica y exhaustiva: una tabla de elementos atómicos que agrupándose en una
variedad inagotable de combinaciones puede representar con exactitud razonable
cualquier ruido lingüístico efectivo. El invento suministró también el primer y último
instrumento que estaba perfectamente construido para reproducir el entero alcance de la
oralidad previa.’ (GELB: Ibídem)
De modo que la identificación y aislamiento de los sonidos puros de las
consonantes (y de las vocales) tiene que haber resultado una de las empresas
más importantes para la humanidad. Hoy estamos maravillados por las
posibilidades de ‘limpiar’ electrónicamente los ruidos agregados que
enmascaran un sonido que deseamos aislar, como quitar las imperfecciones
de los viejos discos de pasta o escuchar una conversación puliendo los ruidos
ambientales, como en el film “El buen Pastor”49 . Sin embargo, que los fenicios
– según la versión tradicional – o los griegos – según la versión actual de Gelb
y Havelock – hayan logrado el aislamiento de los sonidos puros con los que la
Humanidad se estaba comunicando desde hacía miles de años, fue una
hazaña evolutiva muy superior. Seguramente, una condición necesaria para la
gran mayoría de los logros culturales del ser humano.
La escritura árabe continuó sin usar vocales durante siglos. Incluso el
Corán, escrito por los discípulos de Mahoma en el siglo VII no tenía
inicialmente vocales, lo cual daba lugar a muchas interpre taciones, según las
vocales que agregaran los diferentes pueblos. Ya hemos dicho que para que las
consonantes suenen deben usarse vocales; como los árabes no las distinguían,
pronunciaban sonidos vocales aleatorios para poder dar voz a las
consonantes; pero son sonidos que seguramente cambiarían diacrónica o
sincrónicamente, con lo cual existe el peligro de que cambien los significados o
48 If the alphabet is defined as a system of signs expressing single sounds of speech, then the first alphabet
which can justifiably be so called is the Greek alphabet. However, the new type of writing did not spring up
suddenly on Greek soil as a new and strange blossom. (…) … Its roots and its background lie in the Ancient
Orient. (GELB: 166)
49 El film originalmente llamado ‘The Good Shepherd” (Robert de Niro, 2006) narra la historia del nacimiento
de la CIA a través de la vivencia de uno de sus agentes contratados. Una conversación grabada por espías es
paulatinamente depurada de sus ruidos indeseables hasta escucharse solamente las voces humanas.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
52
las interpretaciones. Quizás en un principio las variaciones en la
interpretación no deberían ser importantes, porque estos pueblos no se
apuraron en incorporar las vocales a su ‘alfabeto’. Se ha hecho notar que la
necesidad de unificación del Islam determinó que los musulmanes se
dedicaran a reducir las ambigüedades:
“(…) el Corán en sus primeras versiones no contaba en su escritura con vocales. Que era
un sistema de escritura principalmente nemotécnico, para apoyar la memoria de quienes
cantaban sus aleyas. Es por ello que hay varias tradiciones coránicas que hasta hoy
tienen diferencias. Se cantaban las aleyas y azoras de acuerdo a tradiciones, que hasta
hoy las escuelas repiten y los muesines desde sus mezquitas entonan siete veces al día,
(…) Siglos después se fue escribiendo en forma completa, con las vocales que precisaban
el lenguaje oral y lo fijaban. Ya no se podía tener variaciones, se había fijado la palabra de
Dios, de Alahh. Coincidía la unificación idiomática con la unificación política, con el poder
centralizado.
(J. BENGOA, 2005)
Dejemos por ahora la cuestión del verdadero origen de la escritura
alfabética, y consideremos su importancia. Ya, siguiendo a Chomsky, hicimos
mención a Galileo, quien parece haber sido el primero en reconocer la crucial
diferencia de la identificación fonética que trajo de la mano la aparición del
alfabeto griego. Nosotros creemos, entonces, que con Galileo aparece la
primera reflexión metalingüística respecto a las propiedades del alfabeto
fonético. Esa herramienta maravillosa que permitió el vuelo del pensamiento
desde su introducción / perfeccionamiento por los griegos y que durante XX
siglos fue el mayor responsable del progreso en la comunicación humana,
revela sus intimidades en otro momento cumbre de la Historia: el paso del
Renacimiento a la Revolución Científica, ya que Galileo puede considerarse
con justicia tanto uno de los últimos renacentistas como el primer científico
importante.
La importancia del alfabeto fonético pudo ser advertida por el genio de
Galileo, actitud reflexiva facilitada por la imprenta y por los nuevos modos de
leer, menos ‘mecánicos’, más masivos (ya no leía un solo lector para todo un
grupo) y donde la comprensión empieza a jugar un rol más determinante.
Recordemos que, si bien el alfabeto fonético fue el gran descubrimiento
que posibilitó el salto cualitativo de la escritura, ya existían esos 20 a 30
sonidos distintivos con los cuales los humanos armaban sus enunciados. Lo
que no habían intentado era el aislamiento de cada uno de los sonidos, es
decir de su fonética y su traducción en un símbolo que lo representase
gráficamente. Es decir, el ser humano siempre ‘habló fonéticamente’ … pero
sin saberlo. Y fue necesario que se plantease la necesidad de representación
escrita de los sonidos para que apareciese la conciencia de estas diferencias
entre las letras, como se llamó a cada uno de estos veintitantos garabatos
escritos. Así lo expresa Chomsky:
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
53
“Poco después de la muerte de Galileo, los filósofos gramáticos de Port Royal avanzaron
un poco más y se refirieron a la ‘maravillosa invención’ de un medio para construir a
partir de 25 o 30 sonidos esa infinidad de expresiones que no guardan parecido con lo
que tiene lugar en nuestra mente, pero nos permiten revelar (a los demás) todo lo que
pensamos, y los diversos movimientos de nuestra alma.’ La ‘infinidad de expresiones’ es
una forma de infinitud discreta, similar a la de los números naturales.
(N. CHOMSKY, 2003: 45)
7. Evolución estructural de las lenguas: tipologías ágrafas
Como vimos, hoy es generalmente admitido que el lenguaje comenzó
siendo esencialmente monosilábico, es decir términos de una sola sílaba que
designaban objetos, órdenes, estados de ánimo50 . Más adelante en la evolución
se agregan palabras aglutinadas, donde varias sílabas se unen para dar un
significado complejo a cada término. La etapa siguiente es la de las lenguas
flexivas51 , donde la misma palabra contiene una raíz y el resto puede cambiar
para expresar diferentes funciones: conjugación (en el caso de un verbo) o
declinación (en el caso de sustantivos, pronombres, adjetivos). Las lenguas
monosilábicas y las aglutinadas son arcaicas, aunque predominan en algunas
lenguas no indo-europeas. La flexión es lo que predomina en lenguas de la
Antigüedad clásica como el griego y el latín. Un paso más adelante es el
aislamiento y separación de las funciones en partículas, como son las
preposiciones. Algunos consideran que las partículas estructuran una
gramática posicional visual, mientras que para otros se trataría también de
una flexión, pero analítica, reservando el nombre de flexión sintética o
simplemente flexión para las declinaciones y conjugaciones (J.Aznar et al, 2006) .
Esta evolución estructural de las lenguas parece haber sido bastante
universal y algunos de sus pasos podrían estar relacionados con los cambios
en la tecnología asociada al lenguaje: el comienzo de la escritura, la
introducción del alfabeto fonético, la revolución renacentista – especialmente
la imprenta La flexión sintética es natural en la cultura oral /auditiva, porque es un
modo de simultaneidad. La cultura alfabética tiende con gran fuerza a reducir
la flexión a favor de la gramática posicional visual. Edward P. Morris expone
este principio por el cual la tendencia visual aparece como un movimiento
hacia la expresión de relación por medio de palabras-partículas. 275
50
Ya hemos hecho referencia a la versión alternativa, que supone que desde el comienzo debieron existir
grupos de palabras, las cuales actuarían como fórmulas. No sabemos si estas dos visiones son enteramente
antagónicas o pudieron combinarse de alguna manera, por ejemplo monosílabos y frases formularias.
51 Fl exión es la alteración que experimentan las palabras mediante morfemas constituyentes según el
significado gramatical o categoría para expresar sus distintas funciones dentro de la oración y sus
relaciones de dependencia o de concordancia con otras palabras o elementos or acionales. La flexión se
puede aplicar a verbos (conjugación) o en otras funciones expresando variaciones en número, género
(declinación). Es un importante recurso en el Griego Anti guo así como en las lenguas indoeuropeas.
La fl exión nominal suele denominarse declinación, y en las lenguas indoeuropeas se aplica normalmente
a sustantivos, pronombres y adjetivos
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
54
El movimiento general por el que las partículas ha n tomado en parte el lugar de
la flexión es el cambio más arrollador y ra dical en la historia de las lenguas
indoeuropeas. Es al mismo tiempo el indicio y el resultado de un más claro
sentimiento del concepto-relación … La relación entre conceptos ha de
convertirse en un concepto. … La evolución hacia la expresión de relaciones por
medio de partículas es una evolución hacia la precisión. (E.P: Morris, pag 102-104 citado por
M. McLuhan pag 275)
No nos corresponde a nosotros dilucidar la certeza de estas distintas
clasificaciones. Pero, en lo que parece que la mayor parte de los autores
coincide es que las lenguas evolucionaron, a lo largo de miles de años, de
formas monosilábicas a formas aglutinadas y de éstas a las flexivas (flexivas
sintéticas si se quiere) donde en la misma palabra y en el mismo momento se
expresan objetos, acciones, relaciones. El otro salto importante se da cuando
las funciones que hasta entonces se resumían en una palabra, empiezan a
depender de partículas que se separan, con lo cual la simultaneidad de las
formas flexivas cede paso a la secuencia de las partículas separadas
(gramática posicional visual); aunque algunos autores llamen a estas formas
‘flexivas analíticas’ el hecho es el mismo: las lenguas se hacen más
secuenciales. Lo cierto es que el latín y el griego tienen predominio de formas
flexivas sintéticas, mientras que en las lenguas romances se diferencian las
partículas para expresar funciones gramaticales. 52
Creemos que ambas modificaciones estructurales aparecen no por
casualidad en épocas en las cuales la humanidad da un salto cualitativo en su
capacidad de comunicarse: cuando aparece el alfabeto fonético en Grecia se
pueden haber dado las condiciones ideales para facilitar la gramática de
flexión, que sería otro factor que brindaría riqueza expresiva al idioma.
Retomaremos en el próximo capítulo los cambios en la Edad Media y el
Renacimiento.
8. ¡Para comerte mejor!
La adopción de la escritura no hizo que la tradición oral desapareciera.
Pero los ‘letrados’ se preocuparon por incorporar a su mundo las tradiciones
más importantes sobrevivientes de aquella etapa. Se sabe, por ejemplo, que
una de las tareas importantes de la Biblioteca de Alejandría, ya en la época
helenística, era la de fijar por escrito las composiciones que aún se
transmitían oralmente (J. BABINI, 1968).
52 Estamos tentados a llamar estructuras intensivas a las formas flexivas sintéticas – con declinación, los
posesivos expresados en el mismo sujeto, etc. – y estructura extensivas a las que llevan estas funciones
afuera del sujeto generalmente a cargo de preposiciones, para constituir frases más largas y dando lugar a
una gramática ‘de partículas’. P ara profundizar el temsa de Lenguas flexivas analíticas y sintéticas ver:
J.Aznar et al, 2006: http://cvc.cervantes.es/lengua/congreso_literario/pdf/CVC_congreso_415.pdf
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
55
Pero, en realida d, la tra dición oral nunca desaparecerá. Cada tanto, nos
sorprendemos con relatos que habían permanecido durante decenas o centenas de
años circulando en las comunidades. El escritor francés Charles Perrault, en el siglo
XVI, recoge una cantida d de cuentos y fábulas que se habían escuchado en Europa
desde el medioevo y ha bían persistido en los primeros tiempos de la modernidad.
Entre ellos, el Gato con Botas, Mamá Ganso, Caperucita Roja, et c. Este último era
originalmente una leyenda aún más cruel, destinada a advertir a las niñas sobre los
peligros de los bosques comunes en esa época y seguramente a las jovencitas del
encuentro con desconocidos. El autor suprimió la escena en la que el lobo disfraza do
de abuelita, invita a la niña a consumir carne y sangre, pertenecientes a la anciana a
la que acaba de descuartizar. Al igual que en el resto de sus cuentos, quiso dar una
lección moral añadiendo una moraleja explícita, inexistente hasta entonces en la
historia. El cuento fue recogido con otros autores, como los hermanos Grimm, que le
van agregando o quitando detalles, incluso para acomodarse a las preferencias o
críticas de los lectores.
Los hermanos Grimm eran dos alemanes aventureros y recopi ladores del
folklore, que viajando por los villorios se aprovechaban de los personajes fantásticos y
encantados de las historias populares, simulando practicar exorcismos y protegiendo
a los pueblerinos de brujas y monstruos, con el propósito de hacer dine ro fácil. En el
film dirigido por Terry Gilliam (2005) Wilhelm y Jacob, representados por Matt Damon
y Heath Ledger se ven sometidos a una prueba cuan do se encuentran con un caso
real de desaparición de niñas adolescentes. Más allá de tratarse de una recre ación
ficcional, el film representa muy bien esa transición que continúa en nuestros días del
paso de historias orales que perviven en la tradición, cargadas de personajes míticos y
que son recogidas por folkloristas y escritores, con licencias literarias que suelen
convertirse en versiones canónicas.53
9. Reflexiones sobre el texto: Cognición y metacognición
Se acepta generalmente que los griegos son también quienes realizaron
los primeros esfuerzos especulativos para reflexionar sobre aquellas
tradiciones orales y poéticas, así como sobre las consecuencias de la
introducción de la escritura, como lo hace Platón en sus Diálogos. Hoy
decimos que esta reflexión sobre el texto pertenece al nivel del metalenguaje.
Para lograr hablar acerca de un texto, incluso del texto que el mismo hablante
está produciendo, hace falta una operación de abstracción, ubicarse por fuera
53
Los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm, en la Alemania del siglo XIX, recopila y elaboran cuentos de la
tradición oral. Una mujer proveniente de una familia de hugonotes les provee gran parte de las historias
recogidas en su libro Cuentos para la infancia y el hogar. Así se divulgarían cuentos como Blancanieves, La
Cenicienta, Hansel y Gretel, La Bella Durmiente. En muchos lugares su versión escrita ha desplazado casi
por completo a las que seguían vivas en la tradición oral local. Los textos se fueron adornando y, a veces,
censurando debido a su extrema dureza. Los Grimm se defendían de las críticas argumentando que sus
cuentos no estaban dirigidos a los niños. Pero, para satisfacer las exigencias del público burgués, tuvieron
que cambiar varios detalles de los originales. P or ejemplo, la madre de Hansel y Gretel pasó a ser una
madrastra, porque el hecho de abandonar a los niños en el bosque (cuyo significado simbólico no se
reconoció) no coincidía con la imagen tradicional de la madre de la época. T ambién hubo que cambiar o,
mejor dicho, omitir alusiones sexuales explícitas.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
56
del plano de los hechos narrados o explicados por el texto. Veremos en
repetidas oportunidades que la incorporación en primer lugar del lenguaje ,
más tarde la de la escritura, luego la del alfabeto, etc., implican sucesivos
movimientos de abstracción realizados por el sujeto, cada vez más lejos del
objeto referido. Y, por último, colocar al lenguaje y al texto como objeto de
conocimiento, es una operación que requiere procesos psíquicos bien
complejos, en el nivel más abstracto. Galileo fue quien reflexionó sobre los
signos discretos de la escritura, como vimos.
Para Olson, la escritura fijó el registro escrito como lo dado, como el
punto de referencia concreto para las interpretaciones. La escritura creó un
‘texto’ fijo original y objetivo, que mucho más tarde la imprenta pondría en
millones de manos (D. OLSON, 1995: 206) . Este autor va más lejos con su hipótesis, el
modelo de texto como algo dado y externo, al cual el sujeto puede agregar sus
interpretaciones o lecturas influye considerablemente en la misma cognición:
“Aquí, a mi entender, encontramos el vínculo entre la cultura escrita y la
moderni dad: en la sistemática distinción entre algo que se toma como dado,
fijo, autónomo y objetivo, y algo que puede considerarse interpretati vo,
inferencial y subjeti vo. Mi hipótesis es que el contraste entre los textos y sus
interpretaciones suministró el modelo, y aún más que eso, las precisas
categorías cogniti vas o conceptos necesarios para describir e interpretar la
naturaleza, es decir, para la construcción de la ciencia moderna ... la
hermenéutica, o sea la interpretación de textos, proporcionó las categorías
conceptuales necesarias para la epistemología científica, para ...
la
interpretación de la naturaleza.”
(D. OLSON, 1995: 207-208)
La escritura debió facilitar este proceso. Pero probablemente antes de su
introducción ya existieran esbozos del mismo. En un capítulo del citado libro de
Olson, C. Fleisher, observa que existen tradiciones ágrafas donde los enunciados
contienen cierta fijeza y en ciertos rituales son seguidas por opiniones o aportes
de quien está transmitiendo a su auditorio (C. Fleisher Feldman, 1995).
A esto le llamamos ‘discurso referido’, es decir la introducción dentro del
propio discurso de frases atribuidas a otros hablantes, a una autoridad.
Suponemos que en las culturas ágrafas que usan el recurso mencionado,
estas frases se transmiten de una manera más literal. Luego de citar e sta frase
Verbatim, el sujeto libera su propia opinión. El límite entre el discurso referido
y la opinión o crítica debería ser suficientemente marcado. No obstante, la
observación de C. Fleisher no pretende invalidar la importancia que pudo
marcar la aparición del texto escrito. En todo caso, la escritura termina por
fijar, objetivar y hacer ostensible la diferencia entre lo que ya está dicho, que el
hablante recoge de la tradición o de otro hablante, y lo que será su propia
opinión.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
57
Muchos autores sostie nen que la escritura es necesaria para las formas
de conciencia halladas en el pensamiento occidental moderno. Carol Fleisher
matiza esta supuesta dependencia:
‘La escritura podría no ser estrictamente necesaria para la conciencia, sino que
suministra los medios para dividir el texto de la interpretación, fijando parte de
su significado como ‘el texto’ y permitiendo que las interpretaciones se vean
como tales’ (C. FLEISHER, 1995: 71)
“Y tal vez no sea la conciencia misma la que resulta afectada sino alguna forma
especial de autoconciencia como la que lleva a que uno mismo reconozca sus
propias interpretaciones como meras interpretaciones.”
(…) “Aun cuando no existía ninguna teoría acorda da sobre el papel de la cultura
escrita en el cambio cultural y cogniti vo, había y sigue habiendo una
coincidencia general en que la escritura, la imprenta y el alfabeto fueron, de
alguna manera, factores fundamentales en esos cambios”. Y agrega: “De ahora
en más llamaré a esta perspectiva el planteo general”
agregado por JCP)
(C. FLEISHER, 1995: 72)
(énfasis
Fleisher, a diferencia de otros autores, cree que en las culturas ágrafas es
posible la reflexión sobre el pensamiento. La autora puntualiza que hay una extensa
bi bliografía antropológica sobre formas orales que invitan a la reflexión o a la
interpretación. Estas formas suelen ser artificiosas y altamente estructuradas, como la
poesía wana, la oratoria ilingot, los mitos indios y otras, que aparecen precisamente
en culturas en don de no existe prácticamente escritura.
“Estas formas son artificiosas en tanto difieren del habla cotidiana empleada
para relacionarse, hacer cosas y charlar con otros, y requieren autoconciencia y
pericia de parte de quien las produce. En estos dos aspectos cruciales, en su
lejanía de las acti vidades cotidianas y en la pericia que requieren de sus
usuarios, son muy semejantes a nuestros géneros artificiosos de poesía,
informes legales, exégesis bíblicas y la novela, por mencionar sólo algunos
pocos”
(C. FLEISHER, 1995: 73)
El ‘discurso referido’ aparece en contextos especiales, en donde funciona
como una base frente a la cual se destacan como diferentes las palabras del
hablante. Podemos comparar esto con lo que en la Gestalt son la figura y el
fondo, como otros lingüistas han puntualizado. En algunas de las subsistentes
culturas ágrafas contemporáneas, se han estudiado distintos tipos de
inclusiones de ‘discurso referido’, según el propósito del hablante,
generalmente asociada a ceremonias, relato de historias, rol de ‘juez’ en
situaciones legales, etc.
N Nos parece que hasta ahora no se han relacionado el discurso
objetivado (sobre el cual llamó la atención Fleisher) y el lenguaje formulario
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
58
(que encontraron Parry y Lord en la fase de transición de la oralidad a la
escritura) y estamos tentados de adelantar una nueva hipótesis: las fórmulas y
estereotipos bien pudieron ser usadas como discurso referido permitiendo a
los hablantes reflexionar de alguna manera sobre el discurso introduciendo
sus propias opiniones separadas del texto original. Esto podría funcionar
siempre que los interlocutores reconocieran las fórmulas o estereotipos como
obras de otros que no están presentes en ese acto comunicacional que se está
realizando. ?
No sabemos en qué momento de la evolución aparece esta ‘objetivación’
de la palabra hablada en las sociedades ágrafas. Quizás sea un momento
tardío, por lo tanto no generalizado. Que los investigadores contemporáneos la
hayan encontrado en diferentes comunidades actuales, no puede ser un dato
demasiado concluyente. Se trata de culturas que, aún permaneciendo ágrafas,
continuaron su evolución mucho tiempo después de las que poblaban el
planeta en la prehistoria.
Podríamos considerar que, en las sociedades alfabetizadas, el discurso
referido o la cita textual tienen esta función. Al intentar separar por parte del
informante qué es exactamente lo que dijo el hablante original, podría luego
dar su opinión en forma de acotación retomando su discurso. La cita textual
tiene la ventaja de poder separar con claridad lo que dijo el tercero ausente de
lo que piensa el informante presente. Es utilizada tanto para dar opiniones o
interpretaciones o para pedirlas al interlocutor.
Inversamente, en las culturas contemporáneas, hay elementos de la
escritura que se han introducido en el lenguaje hablado. Cuando un hablante
quiere introducir un discurso referido, suele decir ‘cito’ (y luego reproduce un
enunciado ajeno) y puede culminar diciendo : ‘fin de la cita’. O bien
‘parafraseando a Tinelli’ (por nombrar a algunos de los grandes pensadores de
la actualidad) o bien eleva ambas manos y dibuja en el aire los signos de las
“comillas”. Es probable que en las sociedades ágrafas se usaran recursos
diferentes, pero necesariamente el hablante debería distinguir sus propias
palabras de las de otros enunciados ajenos. Lo que hizo la escritura es
favorecer este proceso de objetivación.
En algún momento del tranquilo desarrollo de la cultura oral, en las
sociedades sostenidas por sus narradores con sus mitos, aparece la escritura,
como una intrusión. La tecnología de la escritura sin duda revoluciona a las
sociedades en el presente y hacia el futuro. Pero, tengamos en cuenta que se
trata de una sociedad que transmite sus memorias colectivas en forma oral,
con las numerosas innovaciones y variaciones que van desarrollándose a lo
largo del tiempo y a lo ancho del territorio. Entonces nos preguntamos: ¿qué
sucede con el pasado de estas sociedades, que venía manteniéndose más o
menos con sus tradiciones en imperceptible pero permanente evolución?.
Expresada la pregunta en otros términos: ¿solamente se afecta el presente y el
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
59
futuro con la introducción de la escritura?. ¿No será que al transcribir sus
mitos, sus historias, que eran orales y ‘vivas’, hacia una forma escrita y
permanente, el pasado – la Historia hasta entonces – queda, por decirlo así,
congelada?
Tengo muy presente un recuerdo de algo que me ha servido de metáfora para
referirme a las cosas vivas que son mal reflejadas por la tecnología. En una oportunidad,
caminando por las calles de Londres, en 1971, venía zigzageando a unos metros un
simpático caballero alcoholizado, con una botella de bebida en la mano (whisky?),
hablando a la gente que pasaba, algunos piropos muy educados, unas sonrisas
atrapantes. Era casi un Lord puesto a hacer monadas. Como estaba con la filmadora en
la mano le dije “Eh! Mister!” como tratando de obtener su permiso para filmarlo. De
inmediato, aceptando el convite se detuvo y posó para mi filmación: de resultas tuve un
hombre quieto que perdió su vivacidad y la filmación res ultó lo más parecido una foto…
movida. Llamo a esto el efecto “¡Eh Mister!” … Todos los que cultivan alguna disciplina
tienen ejemplos donde este efecto se aplica … mutatis mutandi.
El pasado, a partir de entonces, ya no será más algo que puede
recrearse, revitalizarse, actualizarse según las creencias o las experiencias de
los miembros de una comunidad. Ahora, los textos escritos le darán una
formalización, un carácter de verdad inmutable. Es la Verdad de las religiones.
10. Transición en los judíos
El proceso que ocurrió en Grecia, fue semejante al acontecido con los
judíos cuando aproximadamente en la misma época formalizaban sus mitos
creacionales en su exilio babilónico.
Los judíos contaban con una fuerte tradición oral milenaria, pues
pueblos semitas coexistieron con la cultura mesopotámica antes de su
asentamiento en lo que hoy conocemos como Israel. Ya asentados en su tierra
prometida, conviven con otros pueblos semíticos, con los cuales comparten
buena parte de la cultura y del idioma, y con los cuales también se enfrentan
en diversas guerras. Contaban con sistemas de escritura muy semejante al de
los fenicios, pero probablemente no eran utilizados por toda la población, sino
por las élites. Sus propios mitos fundacionales y sus relatos épicos,
sobrevivían en algunos textos dispersos y discontinuos, como piedras o estelas
que rememoraban actos heroicos, pero sobre todo por la tradición oral54.
54
Antes de la Biblia, el más antiguo texto escrito con alfabeto hebreo data del siglo IX aC. A esta época
pertenece la estel a de M esha, rey de Moab. P ero la misma no pertenece a los judíos sino a un pueblo con
el cual se enfrentaron; está escrita en dialecto cananeo-moabita, en la cual Mesha, rey de Moab , describe
sus triunfos contra Joram, el rey de Israel. Guarda gran paralelismo con el 2º libro de los Reyes, capítulo 3.
Es semejante al caso de la Estela de Tel Dan , escrita en hebreo a mediados del siglo VIII aC, conmemora las
victorias del rey sirio Hazael sobre Joram, hijo de Acab, rey de Israel, y sobre Ocozías hijo de Joram rey de
Judá, de la dinastía de David. Como se aprecia, estos documentos fueron escritos en piedras (estelas) por
pueblos que coexistían con los judíos y que compartían en buena medida la lengua y sus costumbres, a
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
60
La Biblia que hoy conocemos fue redactada en Babilonia, dando unidad a
las viejas tradiciones escritas y orales de los judíos, incorporando mitos,
leyendas e historias que circulaban en Mesopotamia, entre ellos notoriamente
el del Diluvio Universal y el de la torre de Babel, la cual algunos estudiosos
creen haber identificado. Junto a la reconstrucción histórica prescribieron
buena parte de sus costumbres.
De todas maneras, la aparición histórica del pueblo judío ya con
identidad étnica y religiosa – que podemos situar en Egipto con Moisés – es
aproximadamente contemporánea con los hechos narrados en la Ilíada. Dicho
en otras palabras, la epopeya de Moisés y la guerra contra Troya fueron casi
contemporáneas. La escritura de la Biblia y de la Ilíada ocurrieron
aproximadamente en el siglo VIII a.d.C, muchos siglos después de los hechos
que narran.
Sin embargo, la evolución de los dos pueblos fue sustancialmente
diferente. Mientras el pueblo judío se esforzaría a lo largo de los siglos en
mantener sus tradiciones y creencias, cristalizadas en los libros sagrados, en
los griegos había comenzado un largo proceso de depuración de la mitología
usando el nuevo recurso que estaba floreciendo entre los Helenos: el logos, la
razón.
Y también los contrastes, como es el caso de las concepciones
conservadoras de los judíos y revolucionarias de los griegos. Ya hablamos de
los factores sociales y culturales: la polis, la introducción de la moneda, y
fundamentalmente el perfeccionado alfabeto fonético. Pero quizás debemos
atender a otros aspectos.
Los judíos, preocupados por la preservación de su identidad, su Historia,
sus costumbres, sus creencias, su estructura social, instruían a su pueblo en
la lectura de sus libros sagrados en los cuales creían fervientemente y cuyos
dogmas no discutían – ni lo hacen aún hoy – y los griegos, que más allá de
ciertas lealtades explícitas, fueron verdaderos iconoclastas, rompiendo de una
pesar de las guerras en las que participaban unos contra otros. Son las menciones escritas más antiguas
respecto a estos reyes judíos. El hebreo escrito de la época es el llamado ‘bíblico arcaico’, cuyo uso se
extiende desde el siglo X aC hasta el siglo VI, desde el período monárquico hasta el exilio en Babilonia.
Estas inscripciones, halladas por arqueólogos en la edad moderna, confirman parte de los hechos bíblicos y
complementan el relato de 2 R. 3. P rueban que la escritura alfabética ya era conocida en una época
relativamente temprana en el país del Jordán. «El arte de la escritura y de la lectura no podía ser reciente.
En el momento en que Mesa se sacude el yugo del extranjero, levanta un monumento conmemorando por
escrito sus victorias... La forma de las letras de Moab dan prueba de que la escritura alfabética había estado
mucho tiempo en uso en el reino de Mesa. Se advierten formas que presuponen un largo hábito en el arte
de grabar inscripciones sobre la piedra, y que están muy alejadas de los caracteres más antiguos.
Finalmente, es notable el lenguaje de la inscripción; entre ella y el hebreo las diferencias son pequeñas. Ello
demuestra que los moabitas estaban relacionados con los hebreos tanto lingüística como racialmente, y que
habían adoptado la vieja «lengua de Canaán». La semejanza en el lenguaje de los hebreos y de los moabitas
va más allá de las expresiones gramaticales y de la sintaxis. Se trata de una similitud que existe incluso en
la forma de pensar» (Sayce, «Higher Criticism and the Monuments», pp 364 ss.) Se sitúa la erección de la
estela hacia el final del reinado de Mesa, después de la muerte de Acab y de la decadencia de su dinastía
(alrededor del año 850 a.C.); en esta época Israel entró en un período de grandes dificultades. Ampliar en
http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_hebreo http://www.sedin.org/propesp/Mesa-Estela%20de.htm
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
61
manera sistemática las viejas maneras de pensar, la organización social, las
formas de transmisión cultural.
Quizás en esa dicotomía, desarrollada en una época más o menos
coetánea entre ambas civilizaciones, pueda resumirse el porqué de esta
selección: ambas influyeron decisivamente en la cultura occidental, pero a la
vez son representativas de proyectos diferentes de nación, de sistemas de
creencias, de formas de transmisión cultural – educación en definitiva.
El Dios judío, único, omnipotente, omnipresente, omnisciente, le daba
todo de regalo a su pueblo, a condición de que sus habitantes preservaran los
mandamientos y se prohibieran ciertas averiguaciones de la cual la metáfora
del conocimiento del árbol de l bien y del mal nos viene muy a cuento. Era un
pueblo sin contradicciones, a diferencia del pueblo griego, que debía extremar
sus capacidades interpretativas para el desciframiento de tantas
contradicciones y dilemas de sus deidades.
Y porqué no pensar que la guerra, las necesidades de conquista,
acicatearon y obligaron a los helénicos a aguzar el ingenio para construir cada
vez armas más sofisticadas y medios para recorrer el mundo que iban
conquistando.55 Otros factores a los que le da importancia como posible causa
de su desarrollo intelectual, tienen relación con la libre discusión en el ágora,
la democracia como forma de vida, etc.
Dedicamos mucho interés al pueblo judío, y a su comparación con el
griego, en cuanto constituye otra de las raíces del pensamiento occidental,
tanto en su versión ortodoxa como en su más exitosa rama, el cristianismo,
devenida en religión predominante en Occidente.
Grecia entraba a su período más revolucionario - siglos VIII a siglo V a.C.
– Mientras entonces se creaban las bases de un pensamiento exento de lastres
religiosos, tradicionalistas, etc., los judíos se aprendían de memoria las reglas
de los libros religiosos trabajosamente reconstruidos por sus escribas, que
deberían guiar el pensamiento, las conductas, los destinos del pueblo judío,
para toda la eternidad. En el mismo lapso de tiempo que los judíos primero
vivían en Babilonia y luego eran liberados por los persas del exilio, fortalecidos
en sus creencias religiosas y místicas (circa 700 a.C. ) los griegos estaba n sin
castas sacerdotales ocupados en discutir y descubrir los secretos de la vida,
intercambiando y cambiando continuamente sus pensamientos, polemizando,
discutiendo, argumentando.
55
Decía Julio Verne en ‘De la Tierra a la Luna’ que la propulsión con la cual llegarían los hombres a la Luna
sería resultado de las sucesivas mejoras en la potencia de las armas que debían superar las cada vez más
fortificadas defensas de los escudos antibalas. Si bien se equivocó en sostener que sería un cañón y una
especie de bala gigante lo que nos llevaría al Espacio, acertó al inferir que la competencia entre armas y
escudos, en definitiva entre distintos recursos in ventados para la guerra, antecedía muchas veces a los
recursos para el avance de la ciencia. Hoy sabemos cuánto se ha progresado en la paz a través de armas
usadas para la guerra, descubriendo sus virtudes a posteriori, ya sea de manera casual (gas mostaza usado
en la I Guerra Mundial) o producto de investigaciones sistemáticas (cohetes teledirigidos V2 que devienen
interplanetarios, guerra de las galaxias terminada en el milagro de Internet).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
62
Mientras los judíos, al igual que otros pueblos de la Antigüedad,
memorizaban sus textos tratando de servir al principal objetivo de la fidelidad,
los griegos creaban nuevos textos, los discutían, tratando de servir al principal
objetivo de la razón, la persuasión. Ello no significa que dejaran de existir
contradicciones, en cuanto la mayéutica socrática y la dialéctica platónica
tendían a a descubrir verdades, mientras que los sofistas y el menos conocido
Isócrates creían en una verdad obtenida por consenso.También vimos que las
estructuras predominantes de la Oralidad persistieron por lo menos hasta
Platón, pero ello ocurría al servicio del pensamiento filosófico, de la mayéutica,
de la dialéctica.
11. Evolución del pensamiento griego durante la transición
La independencia del conocimiento guiado por la razón fue muy lenta,
aún entre los que iniciaron el camino, los griegos.
Corrientemente se afirma que Homero fue quizás contemporáneo de la
introducción de la escritura, siendo el que utiliza por primera vez la nueva
herramienta para narrar hazañas y mitos provenientes de la tr adición oral;
también se afirma que el poeta Hesíodo estaría situado en un punto de
transición entre los modos de pensamiento mitopoyéticos y los racionales, y
que el nacimiento de la filosofía tiene su origen en Tales de Mileto. Estos tres
nombres tendrían valor de hitos en los diferentes estadios de la transición.
En esta época fundante de la Filosofía, los centros de mayor desarrollo de
los helénicos, estuvieron situados fuera de la actual Grecia, siendo los más
importantes los de Jonia (especialmente Mileto) y del sur de la península
itálica. Se acostumbra distinguir una filosofía más pragmática en Mileto
(Tales, Anaximandro) mientras que los itálicos (como Pitágoras) tienden a
incluir fórmulas esotéricas. Podemos especular que éstos habrían recibido
mayor influencia de los egipcios, proclives a este tipo de pensamiento místico,
si bien estas visiones, demasiado esquemáticas, son objeto de controversias 56.
12. Cómo memorizaban los griegos
57
Los sucesos narrados por Homero, particularmente en la Ilíada,
ocurrieron varios siglos antes en Asia Menor, donde la ciudad de Troya fue
sitiada y finalmente destruida por una alianza de ciudades griegas. Más allá
de los mitos que evidentemente se acoplaron a los hechos históricos, más allá
de la imaginación inquietante que nos puede suscitar la belleza de Helena,
56
57
El tema se encuentra muy bien desarrollado en: P. Veyne, 1988 y en J-P Vernant, 2003.
Aquí nos referiremos a los recursos utilizados hasta la introducción del Arte de la Memoria, que será visto
más abajo.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
63
capta nuestra intriga cómo pudieron sostenerse y transmitirse estos hechos a
través de tantas generaciones. Sin duda la clave estuvo en ciertos recursos
que los gruegos manejaban, así como en ciertas funciones que algunos
desempeñaban en la sociedad:
A pesar de la incorporación del alfabeto, y la relati va facilidad de su aprendizaje muy lejos de las dificultades de los silabarios orientales- (Platón establece tres años
para su manejo)- ( …) el flujo de textos fue exiguo hasta la segunda mitad del siglo V
a.n.e. Aún en el siglo VI una inscripción nos revela la pervi vencia de funcionarios
civiles llamados "mnemones" (memorizadores) cuyo oficio consistía en conservar en
la memoria las decisiones civiles y una cierta cronología del pasado, fijando
nombres y acontecimientos.
(J.L. PRIETO, 1999)
(énfasis agregado por JCP)
Es ampliamente aceptado que, entre los recursos cognitivos utilizados
para mantener la tradición oral, la estructura narrativa y la poesía – la rima, el
ritmo, la métrica – ocuparon un papel primordial. Havelock estudia la larga
transición que media desde la incorporación de la escritura alfabética hasta
que ésta sustituye – aunque nunca en forma completa – a las formas de
expresión propias de la oralidad:
“Se demostró que Platón estaba sustancialmente en lo cierto al aceptar que la
función principal de la poesía era didáctica. Atribuí esa función al pa pel cultural
del lenguaje versificado en una socieda d de comunicación oral, en la cual la
memorización efectiva depende del uso del ritmo. Actuando como una especie de
enciclopedia versificada, Homero registraba y conservaba los medios de
mantener la continuidad cultural archivando las tra diciones sociales de la
cultura (...). Recurrí al testimonio de la epigrafía (...) para llegar a la conclusión
de que en tiempos de Homero la sociedad griega había sido, en efecto,
enteramente oral. Homero no era un residuo oral en medio de un entorno
alfabetizado; la alfa betización de aquella sociedad sólo se produjo
paulatinamente durante los siglos que separan a Homero de Platón. El
platonismo, siendo un texto escrito, fue capaz de formular un nuevo tipo
conceptual de lenguaje y de pensamiento que reemplaza ba la narrativa y el
pensamiento orales (...). La narrativa y el ritmo, que habían sido el soporte
necesario de la memoria oral, ya no se necesitaban. Finalmente sugerí (aunque
me limité a sugerirlo) que la clave para entender la alfabetización y la adquisición
de una mentalidad alfabetizada por los griegos se podía hallar en la superior
eficiencia fonética del sistema de escritura griega (pp. 52-53). (J. AGUIRRE, 1997)
(HAVELOCK 1982, 1996)
(Énfasis agregado por JC P)
En la época de Platón, se hacen más ostensibles las contradicciones
entre el discurso fundacional – las tradiciones orales recogidas por Homero y
las nuevas necesidades detectadas por los primeros filósofos. En ‘La
República’ (especialmente en el libro 10), Platón ataca a la poesía, preocupado
por sus efectos sobre la educación:
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
64
“Digamos, pues, de todos los poetas, empezando por Homero, que, ya traten en
sus versos de la virtud, ya de cualquier otra materia, no son sino i mitadores de
fantasmas, que jamás llegan a la realidad, y que, como hace poco decíamos del
pintor, que hará un retrato de zapatero tan parecido, aun cuando no tenga ningún
conoci miento del oficio de éste, que los ignorantes engañados por el dibujo y el
color, creerán ver en él a un auténtico zapatero … Asi mismo el poeta, sin poseer
otro talento que imitar, sabe tan bien como una capa de palabras y de expresiones
figuradas, dar a cada arte los colores que le convienen, … su discurso, sostenido
por la medida, por el número y la armonía, persuade a los que lo escuchan y
juzgan solamente por los versos que está perfectamente instrui do de l as cosas de
que habl a: ¡tan poderoso es el presti gio de la poesía!.” (Platón: La República: Libro X, p 602-606)
Colocando a los poetas en la misma compañía que los pintores,
argumenta que el artista produce una versión de la experiencia que se aleja en
tres grados de la realidad, su trabajo es en el mejor de los casos frívolo y en el
peor peligroso, tanto para la ciencia como para la moralidad; los poetas griegos
mayores desde Homero a Euripides deben ser removidos del sistema
educacional de Grecia (E. HA VELOCK, 1982)
Havelock analiza el ataque de Platón hacia la poesía y lo explica por la
dominación de la tradición poética en el pensamiento griego. La razón del
predominio fue tecnológico: en una cultura iletrada, la experiencia acumulada
necesariamente para la estabilidad cultural debió ser preservada como poesía,
para poder memorizarse. La Ilíada actuó como una enciclopedia oral; Platón
ataca a los poetas como única fuente de la moral y la instrucción técnica;
etiquetándolo de mimesis condena el proceso poético de la identificación
emocional y la necesidad de presentar el contenido en forma de una narrativa
continua. Platón propone el uso del discurso con una estructura abstracta, en
la cual la experiencia pueda ser descrita normativa y analíticamente: el
lenguaje de la ciencia y la ética.
13. El alfabeto fonético y el pensamiento griego
Con la introducción del alfabeto fonético, los griegos tuvieron por fin en
sus manos una herramienta con la cual revolucionarían el pensamiento de la
humanidad. Ya hemos planteado las dudas sobre si la eficiencia fonética a la
cual se refiere Havelock en el párrafo anterior se redujo a la introducción de
las vocales o si además – dando crédito a la hipótesis Gelb/ Havelock – los
griegos discriminaron los sonidos consonantes puros – lo cual los colocaría en
el lugar de verdaderos creadores del alfabeto fonético. El tema del alfabeto
fonético es desarrollado por McLuhan, quien realiza un amplio rastreo
bibliográfico que puede servir de punto de partida en la relación entre medios
de comunicación y cambios en las formas de pensar de las civilizaciones.
Aunque su mayor contribución se refiere a la era de la imprenta (que nos
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
65
catapultó a su ‘Galaxia Gutemberg’) hace un repaso bastante exhaustivo de
las primeras revoluciones en la tecnología de la comunicación, apoyado en
extensas citas de autores que lo precedieron. Sostiene que fue el alfabeto
fonético el principal responsable de los cambios cognitivos. Una de las tesis
fuertes de este autor es que la sociedad analfabeta, tribal, desarrollaba sus
comunicaciones en un ‘espacio auditivo’, un campo total de relaciones
simultáneas. El alfabeto y más tarde la imprenta rompen la armonía de los
sentidos a favor de lo visual:
“Antes de la escri tura la civilización era predominantemente oral, auditi va e
involucraba a todos los senti dos en una especie de inmersión en el mundo. La
civilización se basaba en la interdependencia, en la pluralidad de puntos de vista
auspiciada por un pensamiento que se desenvol vía en lo metafórico y en lo
paradójico.” (De la introducción).
“Con el advenimiento de la escri tura se rompió esta pluralidad. La escritura, al
interiorizarse, fomentó paulatinamente la preponderancia de la vista, y creó una
nueva manera de ‘sentir la realidad’. La mente humana se transfor mó: el tiempo y
el espacio pasaron a concebirse como lineales, el pensamiento abandonó su lado
mági co para hacerse lógico, discursi vo; el argumento predominó sobre la metáfora.
El predominio de lo visual, en detri mento de los otros senti dos, creó por doqui er
unidades homologadas, un uni verso lineal y desmenuzado, encapsulado en
categorías analíticas, unilateral. El sentido visual extendido a parti r del
alfabetismo fonético creó la costumbre analítica de captar un solo aspecto de la
vida de las formas. La in vención de la i mprenta si gnificó el inicio de la máxima
potenciación de este modo de sentir lineal, apareciendo el hombre tipográfico que
hoy llega a su fin. La televisión, que vuel ve a involucrar la vista, está creando las
condi ciones para una retribalización, es decir la reconsti tución de una al dea, que
no será la primi ti va, sino la al dea global.”
(M. McLuhan, 1985)
N Maticemos estas conclusiones. Acerca de la pluralidad de puntos de
vista: ¿no existía mucho mayor acatamiento a reglas de la tribu, mayor
uniformidad en las conductas sociales esperadas? Además, el autor asimila
demasiado la lectura visual (lineal por definición) con universo visual. Ocurre
que también los mensajes verbales no pueden ser emitidos más que en forma
lineal, lo cual ocurre tanto en las culturas ágrafas como en la actualidad, por la
propia característica del discurso. La visión cambió con la lectura, pero sólo
mientras se desarrollara la actividad de leer. En quienes ejercitaban la lectura,
debió acentuarse la prevalencia del hemisferio izquierdo, donde las palabras
continúan ingresando por vía fonológica, por lo menos en las lenguas
indoeuropeas (aunque no sea el caso de los pictogramas). La vía fonológica es
sucesiva, secuencial; la cadena del discurso no se rompe en los lectore s
occidentales, salvo con artificios como los diagramas, o las formas de lectura
rápida popularizadas en el siglo XX. Incluso se discutió durante mucho tiempo
si el pensamiento y la lectura – aún silenciosa – no se valían de palabras
pronunciadas subliminalmente (la tesis archiconocida del conductismo de
Watson). También digamos que el medio de comunicación que estaba
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
66
apareciendo en la década de los 60’ era la televisión, pero no los ordenadores ni
Internet, que recuperan la escritura y la lectura. Lo que ponemos en cuestión
son las tan taxativas conclusiones de McLuhan y de otros autores respecto a la
pérdida relativa de la función auditiva frente a la vista.
@ Nuestra propia opinión es que, a partir de la escritura, la
vista – hasta entonces un sentido totalizador, globalizador,
sintetizador – empieza a imitar al sentido del oído en sus
procedimientos de decodificación analítica y secuencial. ?
Respecto al papel del alfabeto de los griegos, si bien ellos lo adaptaron del
fenicio, lo modificaron sustancialmente, aún si su contribución se hubiera
reducido a la introducción de las vocales, las cuales eran necesarias para la
distinción del significado de palabras en griego. Entre los pueblos que habían
usado hasta entonces el alfabeto, los sonidos ‘vocales’ no eran necesarios para
la identificación o discriminación entre palabras, las que alcanzaban
simplemente a diferenciarse por sus consonantes. Simónides agrega símbolos
fonéticos nuevos para vocales y suprime consonantes que no eran útiles. El
papel de Simónides en esta encrucijada entre la oralidad y la escritura es más
importante del pobre registro que le dedica la historiografía. El propio Platón lo
incluye en sus Diálogos aunque generalmente para exponer puntos de vista
distintos u opue stos a los del poeta58 . Desconocido para muchos, este poeta y
retórico antecesor de los sofistas hizo contribuciones cruciales a la lingüística,
además de haber puesto al descubierto el uso de imágenes para la retención
en la memoria: es decir fue el creador de las mnemotecnias.59
58 Platón cita reiteradamente a Simónides, como lo hace en La República, en el Fedro y en otros Diálogos,
sobre todo para darle oportunidad a su personaje, Sócrates, de rebatir algunas de sus ideas.
59
Es inimaginable la capacidad combinatoria que la vocales insuflan al alfabeto. ¿Cuántas veces se
multiplican las variaciones semánticas de cada consonante al incorp orar los sonidos vocales?. Una sola
consonante, seguida por una vocal, puede dar origen a tantas palabras como sonidos vocales reconozcamos
(5 en castellano, 7 en griego). Si, además, jugamos con la vocal precedente (como en ‘ala’) las posibilidades
se multiplican por un factor equivalente al cuadrado del primer resultado (en griego 7x7). Si consideramos
una palabra de dos consonantes: ¡se vuelve a elevar al cuadrado! (=49). Estamos especulando a partir de las
7 vocales griegas. Hay idiomas que usan hasta 10 vocales, como la mayoría de las lenguas mayas59. En el
castellano, el factor exponencial es 5 (5 x 5 x 5, etc.). Esto, sin haber considerado las variaciones que
pueden provocar los diptongos o los acentos en el significado (pensemos por ejemplo en halo y haló o alía,
alió todas se valen de la misma única consonante). Es claro que hablamos de lo que llamamos ‘posibilidades
combinatorias’, no de que ellas se traduzcan en la misma cantidad de palabras en un idioma dado. P ero
busquemos un ejemplo trivial: la diferencia que para el castellano tienen las palabras ala, halo, hilo, ola, Ale
(existe como abreviatura de Alejo o de Alejandro, o cambiando la entonación como un exclamativo), etc.
Representadas fonéticamente, eliminando la letra H muda serían: /ala /… /ilo/… /alo/… Digamos
finalmente que en cada idioma se usa una cantidad muy limitada de estas ‘posibilidades combinatorias’.
Aquellas de las cuales se ha apropiado la lengua son reconocidas como palabras; las otras, es decir la
mayoría quedan como ‘posibilidades disponibles’ o lugares de vacancia, para ser usados por nuevos
vocablos o bien son aprovechadas por los hablantes para hacer sus propias abreviaturas .
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
67
El pensamiento griego podría haberse moldeado en estas sutilezas junto
con el lenguaje. Para ello tenemos que admitir la influencia que tiene el texto
oral o escrito sobre las funciones cognitivas del emisor. Edgar Allan Poe había
escrito en la primera mitad del siglo XIX que “el simple hábito de redactar hace
más lógico el pensamiento”. (citado por McLuhan).
Es fácilmente deducible que las vocales ya preexistían en la oralidad,
teniendo mayor o menor importancia según los idiomas, de acuerdo a que
sirvieran o no para marcar la diferencia entre dos palabras. En el caso de los
griegos, ya la escritura linear B micénica usaba vocales, por lo cual debemos
inferir que persistieron en el período durante el cual se regresó a la oralidad.
Sin embargo, la perfeccionada escritura alfabética griega, pudo muy bien tener
sus efectos sobre las funciones cognitivas si, como creemos, el lenguaje y el
pensamiento guardan entre sí una relación dialéctica de mutua
determinación. Lo que se logra con la escritura alfabética es dar un salto
evolutivo, en términos del lenguaje. La identificación de las consonantes y las
vocales tiene que haber significado algo en las funciones cognitivas. Muchos
de los avances cognitivos se han asociado a este movimiento de abstracción,
de identificación, discriminación, separación y aislamiento, en este caso de los
sonidos. Lo mismo ha ocurrido, según se sostiene, con la introducción del
dinero, importante hito en el sentido de la abstracción al permitir darle a las
mercancías un valor abstracto, numérico.
Sabemos que algunas culturas sufrieron el proceso inverso. En el caso de
los etruscos, que habían incorporado el alfabeto con vocales a través de los
griegos, luego comenzaron a perderlas, porque no les eran necesarias 60.
Mommsen señala que los etruscos tuvieron dos etapas en su civilización, por
lo menos desde el punto de vista del idioma escrito, que es sobre el cual
quedan evidencias:
“El Etrusco tiene dos épocas. En la primera se conservaron las vocales y se ha
evitado el hiato (2) Después rechazó las vocales y las consonantes finales;
debilitó o elidió las vocales en medio de la pala bra, y de dulce y sonoro que era se
convirtió en un lenguaje excesivamente duro y áspero (3). Así ramutas se
convierte en ramta; Tarquinus en Tarchnas; Minerva, Menrva (…) Menelaos en
Menle (…) Alexandros en Elchsentre … ¿Se quiere otra prueba de la rudeza y la
oscurida d de la pronunciación? La o y la u, la b y la p, la c y la g, la d y la t, se
confun den en esta lengua desde los tiempos más remotos.”
(T. Mommsen, 1960: pág. 60)
Podemos asumir que, al igual que los órganos o funciones en desuso, las
características y elementos del idioma evolucionan por una selección que se va
60 Es muy conocido que los Etruscos constituyeron una civilización que precedió a Roma y más tarde
coexistió con ella, constituyendo su límite Norte. Lo que no es conocido es su origen. De todas las
especulaciones que se conocen, parece que se está retomando la de Herodoto, quien estima que provenían
del Asia Menor. Esta hipótesis se ha visto reforzada por estudios genéticos en poblaciones que se suponen
descendientes de estas tribus, comparadas con nativos del Asia Menor y también de Grecia.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
68
produciendo en el seno de una comunidad lingüística. Los elementos
innecesarios van debilitándose con el transcurso del tiempo y los etruscos, a
pesar de haber iniciado con la cuantiosa herencia del alfabeto griego, no
necesitaron de sus sutilezas para expresar sus pensamientos atados a lo
inmediato. Quizás lo que haya ameritado y consolidado el uso de las vocales
en los griegos haya sido la riqueza idiomática y las preocupaciones
especulativas y filosóficas de las tribus helénicas, en un contexto social,
político y económico que favoreció su evolución.
Si ello puede generalizarse a otras culturas, como creemos, tenemos
entonces que la memoria en toda la Antigüedad ágrafa ocupó un lugar
primordial.
Las vocales agregan elementos interesantes tanto a la palabra hablada
como a la lectoescritura:
· En primer lugar, podemos pe nsar que ellas facilitaron el uso de
diferencias más sutiles para permitir distinguir familias de objetos con
caracteres comunes, que bien podrían haberse diferenciado a partir de
las vocales (por ejemplo femenino o masculino en castellano, lo mismo
que singular o plural en italiano se distinguen por la vocal final)
· Acentos en las vocales que distinguen palabras por su sola
presencia
Si todos los factores considerados agregan riqueza al idioma, dan fluidez
y matices a la lengua hablada y por otra parte facilitan la lectura, hay un
hecho que parece ir en sentido contrario: el idioma griego, que inicialmente se
valía sólo de mayúsculas, abandona la separación entre palabras. Se suele
aducir que ello ocurrió porque en ese momento del desarrollo histórico la
separación no parecía justificada, en cuanto no agregaba claridad. Es así que
en las lenguas que incorporan vocales, los manuscritos permanecen durante
siglos sin espacios entre las palabras. Esto no ocurría en las lenguas que
carecían de vocales, que necesitaban mantener los espacios para llevar desde
el reconocimiento de los símbolos escritos a la identificación de su significado.
@ Esta explicación no nos deja totalmente conformes, a menos que
quienes escribían lo hacían para sí mismos, para leer en público a otros. Y la
lectura se haría a un ritmo suficientemente lento y a la vez enfático, incluso
con lecturas preparatorias antes de su presentación pública. Sólo para el
propio autor puede resultar indiferente que al escribir separe o no las palabras
y frases. Esto es plausible, si recordamos en en la Antigüedad el público
alfabetizado era escaso, y abundaban los ‘lectores’ que leían o recitaban textos
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
69
aprendidos. Es obvio que los textos más exitosos podían ser copiados, con lo
cual se reproduciría la escritura sin espacios. ?
Durante la primera época de la escritura, se afirma que quienes conocían
la técnica no constituían la mayoría de la población. Por otra parte, escribir y
leer eran actividades bastante más complejas de lo que nos parecen en la
actualidad. En efecto, numerosos testimonios dan cuenta de que la
producción de textos escritos estaba destinada sobre todo a que alguien
avezado leyera públicamente en voz alta. La misma forma de la escritura – sin
separación entre palabras, exclusivamente con letras mayúsculas, faltando
muchos de los signos de puntuación y entonación que hoy conocemos, debía
realizarse en voz alta para que el mismo lector pudiera decodificar a sus
oyentes el sentido del texto.
14. Alfabeto fonético y cognición
El texto escrito produce varios efectos en los aspectos cognitivos y
expresivos:
Þ Como dispositivo auxiliar de la memoria, va haciendo
menos imperativa la memorización (veremos que la memoria
reaparece en otras formas y según otras necesidades)
Þ La poesía pierde parte de su gran preeminencia en los
discursos públicos. Los recursos poéticos, como la rima o la métrica,
que ayudaban a la memorización en la época ágrafa, empiezan a ser
menos vitales y por momentos menospreciados.
Þ La narrativa puede ceder posiciones frente a la
descripción, a la explicación, a la argumentación. La narrativa es un
tipo de discurso funcional a las necesidades de las comunidades
ágrafas, que ofrece la posibilidad de evocación con menores recursos
cognitivos que las restantes formas de prosa. La instalación de un
discurso argumentativo, y de las clases textuales que luego se
identificarán como expositivas, son más complejas y requieren un
esfuerzo cognitivo adicional, además de ser más difíciles para
recordar. Por otra parte, la narración es fácil de producir así como
de comprender.
Þ La posibilidad de textos descriptivos y explicativos debe
facilitarse por la persistencia en el tiempo de una lengua escrita que
se ha enriquecido, que permite la objetivación de los enunciados y su
análisis, es decir la reflexión sobre el lenguaje. Ya en tiempos de
Aristóteles se pudo establecer una clasificación de tipos discursivos
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
70
vinculados a las intenciones del orador como a las circunstancias y
al contexto social.
Las formas de discurso referido que cita Carol Fleisher en las sociedades
ágrafas, contienen por cierto dos clases de discurso: el referido y el
pensamiento del hablante, pero no parecen incluir un nivel metalingüístico en
el sentido de reflexión sobre el uso del lenguaje. Y esto es lo que encontramos,
sin dudas, en los griegos.
15. Descubtrimiento de la razón: Filosofía
@ El ser humano, desde que es producto / productor de cultura, que
entierra sus muertos, cree en fuerzas superiores, contabiliza, va aprendiendo
la relación entre cultivos y estaciones del año, etc., ya es poseedor de razón.
Sin embargo, en estas sociedades primitivas debe considerarse que lo que se
usó fue la razón práctica, muy vecina a la inteligencia práctica, es decir a la
que le permitía ir solucionando los problemas que le presentaba la naturaleza
y la vida en sociedad. Hablamos de razón
Operaciones cognitivas
práctica en el sentido de cualidad que le
de segundo orden
permitía realizar inferencias, saber que hay
causas y consecuencias, que hay secuencias y un orden en la naturaleza y la
sociedad, que podía clasificar – por lo menos en el sentido de las categorías
más obvias: bueno/malo, blando/duro (y los grados de dureza de distintos
materiales) comestible/no comestible/venenoso, distinguir colores, etc., etc.
De esto no tenemos dudas por la arqueología. Sin embargo, lo que empieza a
aparecer en la Grecia alfabetizada, es la razón como objeto de pensamiento y
no solamente como instrumento para que la inteligencia práctica pueda
operar. Podemos decir entonces que es descubierta la razón, cobra entidad o
visibilidad la función de razonar, como una función que nos permite hacer
operaciones lógicas y darle /encontrar sentido al universo. Por eso podemos
hablar de descubrimiento y desarrollo de la razón. No solamente se puede
razonar: se piensa en la razón. Y esto llega a un grado en que la razón pasará
a ocupar un papel central. Estamos en un nivel metacognitivo. Lo mismo que
sucede con los textos, que pueden ser objeto de reflexión: es el nivel del
metalenguaje. Llamaremos a todas ellas operaciones cognitivas de segundo
orden. Esto es lo que permite el nacimiento de la Filosofía. La Filosofía nace y
se desarrolla en ese contexto y podemos sostener que el crecimiento, la
complejidad creciente de la Filosofía está en relación dialéctica con el
perfeccionamiento de la capacidad de razonar: se potenciaron mutuamente. ?
“(…) Vernant consi dera indispensable, si se quiere ubicar el punto exacto del
nacimiento de la razón en Grecia … hacer un segui miento detallado de la
mentalidad religiosa y … podemos desmembrar el logos como superación de éste
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
71
(del mito), entendiendo como telón de fondo el pasado micénico, hasta llegar a los
siglos -VIII y -VII, donde se sentarán los fundamentos de la Polis. La Polis por su
parte se consti tuiría en el factor coadyuvante medular para el adveni miento de l a
filosofía.” (T. Achury) 61
Con respecto a las condiciones necesarias para la emergencia del logos,
son muy sugerentes las reflexiones de René Balestra, en una oportunidad muy
especial, nuestros primeros 50 años de egresados del Colegio Nacional. Lo
hace citando a Hanna Arendt62 :
“Occidente es el primer griego que en el espacio abierto de la aldea se
encuentra con otro griego. Allí empieza a ejercitar el lenguaje, la lógica, la razón.
Entonces: ¿Occidente es el lenguaje, la razón, la lógica?: Todavía no.
Ese griego que se encuentra con otro le cuenta sus cosas delante del otro,
le cuenta sus alegrías, sus tristezas, alegrías. El 2º griego, cuando escucha esa
versión, hace lo mismo. También ejercita el lenguaje, la lógica, y le cuenta al otro
lo que él es. Entonces: ¿Occidente es el diálogo?. Todavía no.
Occidente llega cuando el primer griego escucha la versión del segundo,
compara su versión con la del otro y al com pararla, por primera vez se produce el
milagro laico de que él se conoce, él sabe quién es, gracias al otro. El otro es
distinto, es diferente, que no soy yo, que nunca será igual a mí. Pero en vez de
empobrecerme, me realiza, me perfecciona, me corona? , me completa. Sin el
otro, yo n o sé quién soy.
Ésa es la gran idea moral de la democracia. Por eso tenemos que respetar
al otro, n o es porque seamos buenos, generosos, sino porque lo necesitamos.
El diferente me hace a mí posible la aventura formidable de conocerme”
Con respecto a la razón, nos dice Horkheimer
“[…] cuando en la ci vilización occidental surge la idea de razón, ésta era mucho
más que una mera regulación de la relación entre medios y fines. La razón
implicaba la comprensión, y más importante aún, la determinación de los fines.
Vale citar aquí sus dichos respecto al pensamiento socrático:
Sócrates murió por el hecho de subordinar las i deas más sagradas y familiares de
su comunidad y de su tierra a la crítica del … pensamiento dialécti co, como lo
llamaba Platón. Con ello luchó tanto contra el conservadorismo ideológico como
contra el relati vismo que se disfrazaba de progreso, pero que en verdad se
subordinaba a intereses personales y de clase. Dicho en otras palabras: luchaba
contra la razón subjeti va, formalista, en cuyo nombre hablaban los demás
sofistas. Sócrates socavó la sagrada tradición de Grecia, el estilo de vi vir
ateniense, y preparó así el terreno para formas radicalmente distintas de la vi da
indivi dual y social.”
61 P uede profundizarse en ACHURY, T ayron: Los orígenes de la Filosofía. Recup 8.2.2011 del sitio:
http://www.teachersparadise.com/ency/es/wikipedia/h/hi/historia_de_la_filosofia.html
62
Hannah Arendt, en ‘La condición humana’. Véase también R. García Cuevas (op. Cit.).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
72
“Sócrates tenía por cierto que la razón, entendida como comprensión universal,
debía determinar las convicciones y re gular las relaciones entre los hombres y
entre el hombre y la naturaleza”
(HORKHEIMER, 1969:21) (GALAFFASSI Pag 39-40)
La singular ‘sociedad’ Sócrates / Platón se encuentra cabalgando entre el
mundo de la oralidad y el de la escritura. Ya hemos tratado con mayor
profundidad la visión que aporta Gibson (T. Gibson, 2005) Platón pone en boca de
Sócrates las críticas a la escritura (o bien Sócrates las vierte a través de lo
escrito por Platón). Si seguimos a Popper, Platón le hace decir a Sócrates cosas
que éste realmente no pensaba. (K. Popper: 1967)
En ‘Fedro’ Sócrates narra a su interlocutor que en Egipto hubo un dios,
llamado Thot o Teut, que inventó los números, el cálculo, la geometría, la
astronomía, diversos juegos de mesa y la escritura.
El dios Teut se presentó al rey Tamus para manifestarle las artes que
había inventado, explicando sobre cada una de ellas. Cuando llegaron a la
escritura Teut argumenta:
“(…) esta invención hará a los egipcios más sabios y servirá a su memoria; he
descubierto un reme dio contra la dificultad de aprender y retener. Ingenioso
Teut, respon dió el rey … pa dre de la escritura y entusiasmado con tu invención,
la atribuyes todo lo contrario de sus efectos verdaderos. Ella no producirá sino el
olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndole despreciar la memoria;
fiados en este auxilio extraño abandonarán a caracteres materiales el cuidado de
conservar los recuerdos, cuyo rastro ha brá perdido el espíritu. Tú no has
encontrado un medio de cultivar la memoria sino de desper tar reminiscencias, y
das a tus discípulos la som bra de la ciencia y no la ciencia misma.” pág 658 63
Yates recoge la sugerencia de que este relato puede ser un remanente de
la tradición oral en el momento en el cual precisamente empieza la escritura.
No podemos estar seguros de que el origen de la leyenda sea realmente Egipto,
pero la misma parece bastante antigua. Curiosamente, existe una tradición
‘egipcia’ de ars memoria que fue propagada por Giordano Bruno como
‘escritura interna de significación misteriosa’ (F. YATES: 59).
Bouvier llama la atención sobre la poca información que tenían los mismos
griegos acerca de la ‘cuestión homérica’; ellos parecen haber creído que un gran
poeta debía ser un gran escritor, por lo cual no habrían registrado que entre los
hechos que se narran y su escritura pasaran tantos siglos (D. Bouvier, 2003)
63
Platón ‘Fedro’
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
73
16. El pensamiento griego y los egipcios
La revolución del pensamiento ocurrida en Grecia va mucho más allá de
las influencias que pudieron tomar prestadas de fenicios (e scritura) de
orientales (pensamiento místico, holístico, indiferenciado), de los egipcios
(incluyendo ciertas cuestiones metafísicas retomadas por la escuela de la
Magna Grecia en el sur de la actual Italia). Ya hemos comparado la evolución
/revolución del pensamiento respecto a los judíos. Ahora veremos otro caso.
Cohen y Nagel (1961) describen que Herodoto, en uno de sus viajes,
observa asombrado la relación de los egipcios con su hábitat, lo cual sirve
para establecer la relación de los egipcios con el conocimiento y, más allá,
para comparar la gnoseología de griegos y egipcios. Esta cita constituye una
de las más interesantes reflexiones sobre el pensamiento griego y su aptitud
para problematizar los datos. Aunque debamos hacer una referencia indirecta
a Herodoto a través de la visión de estos autores, bien vale encontrarse con
ellos por la capacidad analítica que muestran. Herodoto, en el segundo de sus
“9 libros de la Historia”, describe algunos aspectos cruciales de Egipto,
llamando la atención sobre las crecidas del Nilo:
“El Nilo, cuando está crecido, no solo inunda el Delta sino también parte de los
terri torios a ambos lados de la corriente …
“Sobre la naturaleza del río, no pude obtener información al guna de los sacerdotes
ni de otros indi viduos. Yo deseaba averiguar por qué el Nilo crece a comienzos del
solsticio de verano, y continúa creciendo durante cien días, se retira y baja su
corriente, y continúa bajo el invierno entero hasta el nuevo solsticio de verano.
Acerca de estos puntos no pude obtener información al guna de los habi tantes,
aunque hice todo género de indagaciones, con el deseo de saber lo que se decía
comúnmente; nadie podía decirme qué virtud especial tiene el Nilo que lo hace de
naturaleza tan contraria a todos los demás ríos, ni por qué, a diferencia de todo
otro río, no se producen brisas en su superficie.”
“Algunos griegos, sin embargo, deseando adquiri r reputación de sabios, han
ofrecido explicaciones de los fenómenos del río, los cuales han explicado de tres
maneras diferentes. … Una afirma que los vi entos etesios ( vientos mediterráneos
del noroeste) provocan la crecida del río, al impedir que sus aguas corran hacia el
mar. Pero ha sucedi do a menudo que no soplaban los vientos etesios, no obstante
lo cual el Nilo crecía en forma habi tual; además, si los vientos produjeran tal
efecto, los demás ríos que fluyen en dirección opuesta a esos vientos deberían
presentar los mismos fenómenos que el Nilo, y más aún cuanto son todos ríos
pequeños y tienen menor corriente. Sin embargo, estos ríos, de los cuales hay
muchos en Siria y en Libias, no son en cada semejantes al Nilo respecto a este
punto.
“La segunda opinión es aún menos científica que la pri mera y también más
maravillosa, por decir así. Afirma que el Nilo actúa tan extrañamente porque
procede del océano, y que el océano corre alrededor de toda la Tierra. Esta
explicación está rodeada de tal oscuri dad que es i mposible refutarla por medio del
razonamiento. Por mi parte, no conozco ningún río llamado Océano, y creo que
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
74
Homero o alguno de los poetas anteriores inventó el nombre y lo introdujo en su
poesía.”
“La tercera … que la inundación del Nilo se debe a la fundición de las nieves. …
Ahora bien, cómo es posible que pudiera formarse de la nieve derretida, si corre de
las regiones más cálidas del mundo a regiones más frías?. ( …)”
(Cohen & Nagel, 1961)
Según Cohen & Nagel, este extracto ilustra el deleite que sentían los griegos por
el conocimiento científico y la especulación. Pero también ilustra sobre la diferencia
entre el hábito de aceptar ‘hechos’ en apariencia inconexos, y la búsqueda de un
orden entre ellos. La inundación observable del Nilo era para muchos un mero dato,
desconectado de otros datos conocidos. Ni los egipcios más cultos conocían las causas
de las crecidas del Nilo, crecidas a las cuales debía la fertilida d del valle en el cual
vivían. No sólo eso, ni siquiera se lo habían preguntado!.
Para los griegos, en cambio, presentaba un problema, que solo podía ser resuelto
hallando alguna conexión general entre la inundación periódica del Niño y otros
hechos.
Herodoto
muestra
una
capacida d
de
razonamiento
que
caracteriza
precisamente al pensamiento griego entre todos los pueblos de la época. La detección
de un problema, la intencionalida d y la disciplina intelectua l de efectuar un
planteamiento ordenado y metódico. En ese sentido, esta anécdota se convierte en un
ejemplo para digmático del pensamiento griego.
17. Pedagogía en Grecia
Pasaremos por alto el significado original de la palabra pedagogo y nos
referiremos al significado que tiene en nuestros días. Es conocido el método
inaugurado por Sócrates. Su mayéutica, a la que muy bien podríamos llamar
parto de ideas gestadas en el propio sujeto ha sido muchas veces tergiversada
o confundida con métodos más mecánicos de preguntas y respuestas.
También es cierto que la merecida reivindicación del método ha llevado a
excesos, puesto que se pasa por alto que el mismo solamente sirve para
extraer conocimientos de alguna manera presentes en los sujetos interpelados.
Es básicamente un ajuste conceptual a partir de las ideas previas. Es bien
conocido que Sócrates no dejó nada escrito, aunque no debería sorprendernos
la idea de ‘notas perdidas’ de Sócrates, con lo cual reivincaríamos a algunos
políticos argentinos.
Es diferente el caso de Platón, a pesar de que decía compartir las ideas
de su maestro. Al referirse aquél a la escritura, arroja luz sobre otros aspectos
de la pedagogía en su Academia, reflejando un punto de vista bastante
extendido entre los filósofos. Este autor no era partidario de que sus alumnos
tomaran apuntes, por la misma razón de la desconfianza que generaban las
palabras escritas. Quizás un relictus de la enseñanza puramente oral de
Sócrates, pero Platón, con sus ‘Diálogos’, dio renovado impulso en Atenas a la
literatura escrita, recordando que previamente jonios y pueblos de la Magna
Grecia ya habían dejado importantes documentos. Todo ello sin negar la
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
75
existencia de estructuras remanentes de la oralidad en los diálogos platónicos,
como ya vimos.
El señalado rechazo de los filósofos por la poesía y la épica puede
atribuirse a sus concepciones pedagógicas. Como se ha hecho notar la
oposición es contra la pretensión didáctica y moralizante de estos géneros
primitivos. Los filósofos proponen, en cambio, el uso de la prosa expositiva en
todas las variantes entonces conocidas. Estos cambios posibilitarán en buena
medida que la poesía épica se transforme en Historia con Herodoto 64 y luego
Tucídides65.
También se destaca, en cuanto a los contenidos de la Paideia platónica,
el desprecio a la retórica y al Ars Memoria. Aún así, los sofistas sostendrán
otra concepción. Rebatidos y hasta ridiculizados en los Diálogos, reaparecerán
con fuerza en la escena romana.
18. Comprensión versus memoria?
Queremos aquí recapitular lo que se consolidó en Grecia como pedagogía,
puntualizando algunos hechos.
La paideia griega … no fue un proceso unívoco. Existieron diversas
formas de entender lo que ahora llamaríamos curricula. El método socrático –
no necesariamente idéntico al de Platón – y el de Isócrates fueron seguramente
los más notorios. Al lado de ellos se gestaron otras formas de enseñanza, la de
los sofistas, maestros ambulantes de oratoria y del arte de la memoria y que
dejaron igualmente una profunda huella. Por lo menos sirvieron de argumento
a la mayor parte de los diálogos platónicos.
Lo cierto es que, a pesar de la desvalorización ‘oficial’ que tuvieron los
métodos de los sofistas, basados en el estudio y las posibilidades del discurso,
así como en la memoria, en la época clásica griega nace y se desarrolla el arte
de la memoria, se perpetúa a través del helenismo y prende fuertemente en
Roma y luego en los padres y doctores de la iglesia, hasta el Renacimiento y
aún más allá. Su decadencia puede situarse contemporáneamente con la de la
escolástica… aunque como sabemos ésta aún hoy no ha desaparecido de
algunas aulas.
64
Herodoto vivió en el siglo de Oro de P ericles; conoció a P rotágoras y a Sófocles. Realiza viajes narrados y
descritos en su obra: estuvo en Egipto durante cuatro meses, en Fenicia y Mesopotamia, entre otros. Sus
viajes originaron verdaderos documentales.
65 La Historia de la guerra del Peloponeso, de T ucídides, es una obra fundamental en la historiografía
antigua, basada en los acontecimientos, sin hacer intervenir en ella a los dioses. Además, analiza los hechos
buscando las razones profundas de los mismos, intenta ir más allá de lo anecdótico para penetrar en las
motivaciones personales de los políticos, sus ambiciones y sus temores. P ara ello, introduce a veces
discursos ficticios para exponer las motivaciones de los personajes. El tema puede ampliarse en
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/t/tucidides.htm
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
76
19. Reflexiones sobre el origen de la escuela
La escuela surge como institución, en un espacio físico separado y
adecuado a sus funciones, cuando los conocimientos que querían transmitirse
a las generaciones jóvenes debían ser sistematizados y separados de la acción
práctica directa. Participo de la opinión de que la institución debió crearse
cuando la escritura se hizo suficientemente compleja como para ser
transmitida en el contexto del hogar o del espacio laboral, requiriendo
especialistas que dominaran el arte. Ya mencionamos las ruinas las tablillas y
los textos que hablan de escuelas en Sumer. Pero la herencia más cuantiosa
nos viene de Grecia. Bruner hace un afinado análisis sobre las funciones de
las primeras escuelas:
“Cuando se confirió una legitimidad a las escuelas, a los pedagogos y al
almacenamiento de información descontextualizada – y proba blemente fue la
pala bra escrita la que consumó esta legitimación – el énfasis cambió del saber
cómo al saber qué. (…) El con ocimiento llega a ser un desideratum natural.”
(J. BRUNER, 1984: 69)
“(…) de hecho el conocimiento descontextualizado tiene un gran potencial – el
conocimiento representado en una forma que es relativamente libre de los usos a
los que se aplicó en el pasado. No es demasiado serio simplificar diciendo que es
precisamente este proceso de reorganización del conocimiento en sistemas
formales lo que le libera de la fijeza funcional. Puede alcanzarse mucha mayor
flexibilidad utilizando un sistema de notación que redefina las necesidades
funcionales en términos formales (…) El pa pel de la ciencia es (…) (plantear el
problema de una forma tal) de manera que la solución de problemas part iculares
sea un mero ejemplo de problemas generales mucho más simples y, de este
modo, incrementar el rango de aplicabilidad del conocimiento.” (J. BRUNER, 1984: 69-70)
“Pero en este ideal del conocimiento formal eficaz, en lugar del conocimiento
implícito… existen al menos dos problemas: el primero … tiene que ver con las
habilidades y su progresiva pérdida de importancia … porque confiamos
demasiado alegremente en el paso del saber que al saber cómo. … Es un
problema de eficacia. El segundo … quizás la de scontextualización y las
estructuras formales sean implícitamente el polo opuesto a las fantasías y el
juego; llamaremos a este problema el del ‘compromiso’. Los dos juntos – eficacia
y com promiso – constituyen el núcleo del problema.” (J. BRUNER, Ibídem)
Jerome Bruner brinda excelentes argumentos para entender por qué los
griegos privilegiaron tanto el conocimiento teorético, descuidando o
despreciando el conocimiento práctico, el que se brindaba en todo oficio o
también en el hogar. Probablemente en la etapa de nacimiento de la Filosofía y
de las materias formales – gramática, retórica, matemática, etc. – por una
parte se priorizó la enseñanza sistemática de valor universal, y por otra parte
no se alcanzó a comprender que a partir del conocimiento práctico también se
podía acceder al saber de carácter más general. Un problema no menor es
que, para la filosofía inspirada en Parménides y continuada por Platón, las
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
77
apariencias externas de las cosas no eran una vía lícita para llegar a la
Verdad.
20. Tipologías textuales
Con respecto a los textos, a diferencia de la oralidad que empezaba a
dejarse atrás, en la escuela empiezan a tomar cuerpo (y predominar) los
textos de tipo expositivo. Es posible que dentro de la prosa, hasta entonces las
más comunes fueran las réplicas de diálogos cotidianos, además de la
estructura narrativa, que pronto sería denostada. Creemos que inicialmente el
tipo descriptivo y el causal se encontrarían predominantemente incluidos en
narraciones. En la literatura más formal predominaba el tipo narrativo y la
poesía, tratándose a menudo de una narración en forma de poema. Estos
textos eran los destinados a memorizarse, a asegurar la transmisión de la
herencia helénica.
Con los filósofos y en la escuela se habrían empezado a construir textos
expositivos más complejos. Y con ello vendría una característica que
acompañó siempre a la educación formal: lo que hoy llamamos
correlatividades. Platón exigía ciertos conocimientos previos para ingresar a la
Academia. Luego, establecida una escala jerárquica del conocimiento, aparece
la Filosofía en la cima de un conjunto organizado de materias.
Los propios diálogos platónicos – como había ocurrido con la mayéutica
de Sócrates – copiaron el estilo dialogal que acompañó el desarrollo de la
transición de la oralidad a la escritura. Pero en los diálogos se introduce el
texto expositivo, cuando uno de los interlocutores – frecuentemente
personificado en Sócrates – explica a sus contertulios algún tema teórico.
Aparece la idea de comprensión, si bien no se había dilucidado aún el
mecanismo psicológico por el cual se produce. Pero se llegaba a LA VERDAD por
una vía discursiva lógica, un razonamiento. Y se empezó a menospreciar al
arte de la memoria, que se intentó sepultar tanto como a la poesía y luego a la
narrativa.
21. Géneros literarios y disciplinas
Asumimos que en la Grecia Antigua, el nacimiento y desarrollo de los
géneros literarios y de las diversas disciplinas teóricas – si se quiere
disciplinas ‘científicas’66 – ha tenido una evolución de alguna manera paralela.
Ya durante la oralidad y en la transición oralidad /escritura, existían
géneros literarios identificables. Se suelen admitir dos géneros originales: la
66
Siempre que hablemos de ‘ciencia’ en este período lo hacemos con ciertos reparos, en cuanto que no se
trata del verdadero conocimiento científico, o de la investigación que permitiera el avance de la ciencia, pero
sí nacen disciplinas que crean una base de teoría que posibilitó el desarrollo ulterior.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
78
Épica y la Lírica; ambos provienen de las tradiciones orales, luego comienzan a
ser registrados con el advenimiento de la escritura a partir del siglo VIII a. C.
La Épica es una narrativa desarrollada en forma de poesía, cantada por
un aedo en festividades, usando temas históricos que involucran a héroes
tradicionales, que realizan grandes hazañas significativas para un pueblo,
gracias a las cuales éste le debe su esplendor. El aedo usa recursos de
composición – como la rima y la métrica, – y de rememoración - mnemotecnias
– acompañando su canto con un instrumento de la época. El subgénero
‘epopeya’ suele ser fundante en las civilizaciones como la Mesopotámica
(Gilgamesh) y la Griega (la Ilíada, la Odisea) donde intervienen personajes
arquetípicos. Se ha considerado la función didáctica como secundaria, aunque
no debe soslayarse su importancia, en cuanto presenta a los personajes como
héroes dignos de ser emulados y a sus dioses como dueños del destino
humano y a quienes se les debe en última instancia la vida, y por tanto deben
ser obedecidos.
En cuanto a la Lírica, se trata de un género en el que se transmiten
sentimientos, emociones o sensaciones respecto a una persona u objeto de
inspiración. La expresión habitual del género lírico es el poema: suele utilizar
el verso, aunque también hay textos líricos en prosa (prosa poética)..
Cuando estos géneros son introducidos en la literatura producen
subgéneros, conformando gradualmente una gran variedad.
“En Grecia están representados la mayor parte de los géneros de las literaturas
posteriores […] En Grecia las líneas son más simples, más claras, más nítidas.
Quizá por (su) clara formalización… quizá porque el nacimiento de la literatura
griega, en sus diferentes géneros, es un fenómeno que podemos contemplar con
nuestros ojos o al menos reconstruir y que es, fundamentalmente, un fenómeno
endógeno, en el que los influjos extranjeros -orientales, concretamente - no han
hecho otra cosa que contribuir, más bien modestamente, al desarrollo de cosas
que encontraban sus antecedentes y sus condicionamientos dentro de la propia
Grecia […]”
“[…] En la épica y la lírica tienen su raíz todos los géneros literarios griegos de la
época clásica, mediante cruce o derivación. A saber, una serie de géneros
abiertos, como son fun damentalmente la historia y la novela; y una serie de
géneros cerrados, como son el teatro, el diálogo y la oratoria. […]” (F. Rodríguez Adrados,
1978)
Al lado de los literarios, en Grecia aparece un género intermedio que será
precursor de la Filosofía y la Retórica, así como de textos científicos. Est as
disciplinas pronto disputarán entre sí, en cuanto dentro de cada una de ellas
hay escuelas que comienzan a considerar la misma realidad o el mismo
objeto de estudio desde puntos de vista aparentemente contradictorios.
En estas disputas, el Ars Memoria queda del lado de la retórica,
constituyendo una de sus partes esenciales. (E. A de Nebrija, 2006: pág. 63)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
79
22. Las transiciones modernas
Cada conquista y colonización de pueblos sin escritura – y hubo muchas
– brindó la oportunidad de que los conquistadores alfabetizados, se pusieran
en contacto con culturas que vivían de las tradiciones orales y de sus mitos.
Sin embargo, en América, en el siglo XVI, no hubo ninguna intención de
comprensión, y el paso de la oralidad a la escritura se produjo con la irrupción
brusca del idioma español, permitiendo con ello que algunos representantes
originarios que aprendieron a escribir en la lengua de los invasores, dejaran
registros de sus relatos ancestrales, de sus mitos fundacionales, de los
fragmentos de su historia que no alcanzaron a ser silenciados por el genocidio
amerindio (como los casos de Blas Valera, Felipe Guaman Poma de Ayala y el
Inca Garcilaso)67. Ocasionalmente, alguno de sus inquisidores prohibió y
castigó el uso de las lenguas originarias, junto con su cultura y su religión.
Hasta existió el caso de un… ¿arrepentido? … el obispo Diego de Landa, que
luego de perseguirlos y quemar todos los libros de los Maya, terminó
escribiendo un texto que permitió mucho más tarde recuperar parte de aquella
cultura, aunque su libro haya tenido un curioso destino68 …
Los pueblos que pasan de esta manera abrupta de la oralidad a la
escritura, lo hacen por una forma de aculturación, abandonando su cultura y
su lengua. Ellos no han incorporado, como los griegos, un instrumento para
desarrollar sus potencialidades; simplemente han debido dejar lo suyo para
empezar otra historia. No es un alimento a digerir – a descomponer en
moléculas útiles para el cuerpo que lo ingiere – sino un transplante completo
de órganos. Ahora verían con ojos españoles, rezarían las mismas oraciones,
como españoles, al mismo dios, al único verdadero y permitido. Hasta el
cerebro parecía transplantado. Si los griegos – como otros pueblos europeos –
asoman a la literatura por el apropiamiento de un instrumento para
expresarse, los amerindios se de spojan de lo suyo y son introducidos de facto
y sin elección en una nueva cultura, una religión, una lengua. Entonces la
escritura de su pasado oral no sería más que un accidente, algo que se les
pasó por alto a los invasores.
Aún después de estas afirmaciones, es un error creer que con la
introducción de la escritura se dio un golpe mortal a la oralidad. En los casos
mejor documentados que conocemos, las formas orales persisten durante
mucho tiempo después de haberse introducido la escritura. Así ocurrió en
Grecia, en Europa, en América. No es solamente que existen personas o
67
Estos tres indigenistas estudiaron las cultura incaica. Nos referimos a este tema en el blog
http://historiadelaeducacion.blogspot.com/search/label/Incas por lo cual no nos extendemos aquí.
68
El libro yacía perdido en un museo alemán hasta la derrota final de los nazis. Un soldado soviético
aficionado a la filología encontró el manuscrito y lo recuperó de la gran destrucción … que los mismos
invasores habían causado … y lo llevó a su patria. Se repetía así el curioso destino del ar repentimiento del
obispo inquisidor; quizás esta analogía sea una metáfora de dos ‘inquisiciones’ semejantes: la Santa y la
stalinista. ¡Que no valga como un cuestionamiento a la justa guerra contra el nazismo!
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
80
sectores de la sociedad que son letrados y otros que son iletrados. Ocurre
también que las formas orales se infiltran en la literatura, en los textos
escritos. Los primeros textos que se producen en estas sociedades tienen
marcas características de la oralidad, pero estas marcas persisten de forma
más sutil en textos muy posteriores. Ya hemos mencionado el descubrimiento
de M. Parry, respecto a la persistencia de formas orales en Homer o, de forma
tal que sus textos parecen un dictado con el cual se transcriben las historias
de un sistema al otro. A la misma conclusión llegaron Parry y A. Lord cuando
estudiaron comunidades con tradición oral fuerte, como en los Balcanes.
También Ong ha e studiado el fenómeno aportando interesantes desarrollos
teóricos:
“Aunque no existe aquí ninguna obra tan penetrante como lo es el monumental
estudio de A. B. Lord (1960) para la poesía épica, las aportaciones de Walter J.
Ong (1982) en forma de varios te oremas de la historia literaria brindan algunos
posibles toques para una evaluación textual. Según él, se caracteriza la
literatura medieval por su "extraña mezcla nueva de oralidad (disputaciones) y
textualida d (glosas, o comentarios sobre obras escritas) en la academia medieval"
(…). propone que "a lo mejor la mayoría de los escritores medievales por toda
Europa continuaban la práctica clásica de escribir sus obras literarias para
leerse en voz alta. [...] Esto ayuda ba a determinar el estilo, siempre retórico, tan
bien como la naturaleza de la trama y la caracterización .” (Ong 1982: 157-58 y subsiguientes)
(D. Seniff, 1986, pág. 263)
Pero, hay dos hechos a destacar: el nuevo idioma venía con todo un bagaje de
vocablos y expresiones que permitían expresar los grados más supremos de los
sentimientos, las vivencias, narrar las historias, decir sus poesías. Tenía toda la
riqueza de las palabras del español, inclusive las más necesarias: dueño, amo,
obediencia, Dios, religión, pecado, hereje, oro, plata, comida , guerra, el sol ‘sale y se
pone’… en su movimiento alrededor de la Tierra. Unas pocas pala bras serían
agregadas por los amerindios: chocolate, maíz, patata o pa pa, etc., pero eso no era un
inconveniente para el colonizador. Pronto se apropiaría de ellas … es decir, de las
pala bras y las cosas…
Pero lo que el español de Castilla no podía superar era el escollo de la fonética;
no podía representar los sonidos de las diferentes lenguas indígenas. Esto
proba blemente retrasó algo más el proceso de a propiación de l alfa beto por parte de las
culturas originarias, aunque las prohibiciones y las persecuciones fueron el disuasivo
más convincente.
La oralida d ha adquirido una nueva dimensión en el siglo XX. Son muchos los
estudios que intentan redefinirla, así como analizar lo que sucede cuando se produce
la introducción de la escritura. Así ocurre en comunida des de África, visitadas por
antropólogos y lingüistas que intentan extrapolaciones que nos conecten de alguna
manera con la Antigüedad de la ‘prehistoria’.
El fenómeno más reciente, es el interesante intento de permitir que los pueblos
originarios aprendan a escribir en su idioma, no en el del colonizador. Para ello se
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
81
deben crear signos para conformar un sistema de escritura de las lenguas; se trata de
grafemarios que representan todos los fonemas de cada lengua, muchos de los cuales
no pueden ser representados con el alfabeto de una lengua indoeuropea.
23. La lectura en la Edad Antigua
La lectura en la Antigüedad era muy diferente a como la conocemos hoy.
No sólo los textos eran bien distintos, sino también la actividad cognitiva
requerida para su desciframiento. Se puede aseverar que durante más de un
milenio, la lectura requería del apoyo de la voz hablada para convertir el
mensaje en algo inteligible. Para eso existían los lectores, que interpretaban
intentando transparentar las opacidades de los textos para un auditorio. La
necesidad de la lectura en voz alta – dicho en otras palabras – leer oralmente
estaba y está en relación con la dificultad del texto, con la necesidad de poner
en juego mayor caudal de recursos cognitivos para la comprensión:
“Es una premisa de este libro (...) de que hay una correlación entre la propensión
a leer oralmente – tanto en el pasado como en culturas contemporáneas – y el
umbral e n la duración de la actividad cognitiva requerida para lograr el acceso
léxico en los textos de esa cultura. Las diferentes maneras en las cuales la
lectura oral o silenciosa se correlaciona con la duración de la actividad cognitiva
(...) a parece más claramente en las lenguas modernas como diferencias en la
enseñanza de distintas lenguas. En general, sistemas gráficos que eliminan o
reducen la necesidad de un proceso cognitivo previo al acceso léxico facilitan la
ada ptación temprana de los lectores jóvenes a la lectura silenciosa, mientras que
los lenguajes que son más ambiguos requieren la manipulación oral de los
componentes fonéticos para construir palabras. Estos últimos sistemas de
escritura requieren un período de entrenamiento más prolonga do, de tal manera
que utilice lectura oral en voz alta y memorización pura, y ello continúa, a veces
aún en la vida adulta.”
69 (H. SANGER, 2000: 2) (traducción propia)
N Durante el largo período de introducción del alfabeto, donde la lectura
fue realizada en voz alta como condición para su desciframiento, es probable
que en el mecanismo de reconocimiento, la imagen visual de las palabras no
jugara un rol importante. Por lo tanto, el reconocimiento de palabras, dejado
solamente a la producción y evocación del sonido, el cual además debía
separarse por una nueva operación mental de los sonidos adyacentes, era
obviamente mucho más lento que el que hoy conocemos. No podemos negar,
69 It is a premise of this book that giv en such differences in transcription, there is a correlation betw een a propensity to read orally in both past and
contemporary cultures and the threshold in the duration of cognitiv e activ ity needed to achieve lexical access in that culture’s script. The differing
ways in w hich oral or silent reading depends on the duration of cognitiv e activ ity required by differing transcription systems in different cultures
appear most clearly in modern languages as differences in language pedagogy. In general, graphic systems that elim inate or reduce the need for
a cognitiv e process prior to lexical access facilitate the early adaptation of y oung readers to silent reading, while w ritten languages that are more
ambiguous necessitate the oral manipulation of phonetic components to construct w ords. These latter w riting systems require a longer training
period, one that features oral reading and rote memoriz ation69 and that continues, in some instances, even into adulthood. (H. SANGER, 2000: 2)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
82
sin embargo, que algunas secuencias de letras empezarían a evocar
automáticamente ciertos significados – imagen visual – pero este mecanismo
de reconocimiento recién adquiriría importancia al producirse la separación de
las palabras en el texto (en la Edad Media) y más tarde la introducción de la
imprenta (en el comienzo de la Edad Moderna)). Si alguna mente más lúcida
hubiera observado el fenómeno de reconocimiento de imágenes como uno de
los factores importantes en la lectura, seguramente habría acelerado el
proceso de separación de palabras que se fue dando en la Edad Media … ?
24. El arte de la memoria
Volvemos ahora nuestra atención hacia el ‘arte de la memoria’. Las
tendencias hegemónicas en Grecia habían determinado tempranamente que la
memoria no debería tener un lugar al lado de la Filosofía o de las ‘materias’
escolares. Así como habían decaído la poesía y la narrativa, que entre otras
cosas habían servido para registrar datos más fácilmente en la memoria, una
suerte similar sufrió el más reciente Ars Memoria.
El descubrimiento del Ars Memoriae 70, como ya se ha anticipado, remite
a Simónides de Ceos, no por casualidad un poeta precursor de los
presocráticos o de los sofistas. Pero Simónides era a la vez un poeta, un
retórico y fue quien descubrió las posibilidades del uso de imágenes para
facilitar la memorización. Solía componer poemas para diferentes ocasiones o
para exaltar y perpetuar el nombre de algún griego destacado o poderoso.
Entre otros, dedica un poema a la batalla de Termopilas, que no hace mucho
fue tema del film ‘Trescientos’, los héroes o mártires espartanos que murieron
luego de una muy desigual batalla contra los persas.
En su Protágoras o de los Sofistas (Platón, 1993, pp 105-142), Platón le hace decir
a Protágoras en diálogo público con Sócrates que
“En mi opinión, sostengo que el arte de los sofistas es muy antiguo, pero los que la han
profesado en los primeros tiempos, por ocultar lo que tiene de sospechoso, trataron de
encubrirlo, unos con el velo de la poesía, como Homero, Hesíodo y Simónides; otros bajo
el velo de las purificaciones y profecías, como Orfeo y Museo (…)” (Platón, p 110)
Simónides no fue solamente un memorista o un poeta. Fue además un
sabio, como le llama Cicerón:
70 Este concepto puede encontrarse escrito con numerosas variantes. Aquí utilizamos preferentemente las
formas Ars Memoriae o Ars Memoria, como en la Antigüedad, o bien su traducción al español (Arte de la
Memoria). El uso de mayúsculas indica que se trata de un nombre propio, de una técnica c on su historia,
su identidad, sus principios y métodos (F. YATES) (KROIS).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
83
“Se nos dice que Si mónides fue no sólo un poeta lleno de encanto, sino también un
hombre de ciencia y sabiduría en otros campos, e imagino que acudió a su mente tal
multitud de ideas agudas y sutiles que no pudo determinar cuál de ellas era la más
verdadera y por consiguiente desesperó de dar con la verdad” (GOMEZ DE LIAÑOS, pág. 28)
Este pequeño párrafo es muy rico para su interpretación:
ØEn primer lugar, muestra una característica común en los historiadores
antiguos, donde no se recurre a las citas, como en la historiografía
actual, sino que introduce otras voces (discurso referido) en su línea
discursiva 71.
ØMuestra en cuánta estima tenían los romanos el saber de los helenos.
Gracias a los escritores romanos han perdurado algunos nombres
griegos que se hubieran perdido en el tiempo.
ØPero Ciceron muestra también el desplazamiento que ha ocurrido en las
preferencias del saber de la Antigüedad, desde la Filosofía a la Retórica.
Por eso la admiración por Simónides, el que introduce las
mnemotecnias que serán usadas en oratoria.
ØPor otra parte, el abandono de la idea de Verdad es paralela a la
preferencias por la Retórica por sobre la Filosofía. Es una verdad
relativa, de la cual un sabio no podría estar fehacientemente seguro.
Entre las invenciones que se le atribuyen está la reforma con la que se
completó el alfabeto griego, facilitando el aprendizaje de los textos. Simónides
suprimió la H aspirada y la F (digamma) que reemplazó por la Phi, y agregó la
Psi y la Khi, así como dos vocales, la E larga (eta) y la O larga (omega). De
cinco, las vocales pasaron a ser 7. Parece que en eso influyó una concepción
mística, quizás pitagórica, haciendo uso también de algunas imágenes de su
sistema mnemotécnico, ya que las letras agregadas tenían nombres que
producían imágenes mentales (por ejemplo lambda recuerda a la palabra
lampada o antorchas).
Los poemas de Simónides son sumamente ricos en imágenes, al igual
que las letras que agrega al alfabeto griego. Pero también se ha sugerido que el
poeta no sólo creó letras con reminiscencias onomatopéyicas, sino que
acomodó la cantidad de letras del alfabeto forzando una correspondencia entre
el número de vocales con los planetas (7) y de las consonantes con los signos
zodiacales (24) quizás por influencia pitagórica. Tanto este ordenamiento y
esta costumbre de creación potente de imágenes estarían en la base de su
propio sistema mnemotécnico de los loci.
71
Veyne observa que ‘un historiador antiguo no pone notas a ‘pie de página’. (Ya sea) que haga
investigaciones originales o que trabaje de segunda mano, quiere ser creído por su palabra … (P. VEYNE, 1988: 23)
Luego ilustra: “Fórmulas como ‘las gentes del lugar dicen que’ o ‘los tebanos cuentan’ pueden muy bien
recubrir en P ausanias lo que nosotros llamamos una fuente escrita; sólo que, a los ojos de P ausanias, este
escrito no es una fuente: tiene como fuente la tradición evidentemente oral, de la que es transcripción … (P.
VEYNE, 1988: 24 nota pie de pág.)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
84
“Simónides –dice Plutarco- llamó a la pintura poesía silenciosa y a la
poesía pintura que habla …” “Arte de la vida presente, la pintura, de la vida
recordada, la poesía, Simónides, al equiparar ambas … da a entender que el
fondo de donde ambas se nutren es el mismo. Ese fondo es la imaginación, los
eidola … Precisamente son los contenidos imaginarios del psiquismo el objeto
de la invención del arte mnemónica.
Las referencias a Simónides realizadas por escritores cercanos en el
tiempo – especialmente Platón recogiendo palabras de Sócrates – o aún
separados por pocos siglos, como es el caso de los romanos, tienen el valor
adicional de que ellos son los que han recogido la tradición oral en forma más
directa. Aunque son siempre opiniones, como las nuestras, que incluso
pueden estar distorsionadas ideológicamente – ya sabemos cómo despreciaba
Platón la poesía o la retórica – debemos prestarle atención, por lo menos
críticamente.
Cabe sospechar que Simónides consagró algún poema a describir
pinturas. Pero aunque no lo hiciera, sus poemas son pinturas de la realidad (I.
Góme z de Liaños, 2000: pág. 31) . Entonces nos preguntamos si esta facilidad para evocar
en imágenes no está en el origen mismo de la técnica que él descubre. La
formación de imágenes mentales y el pensamiento lógico se originan en
distintos hemisferios cerebrales (el derecho en el primer caso, y el izquierdo en
el segundo) lo que explica que ambas capacidades sean independientes 72.
Quienes en la actualidad usan estas técnicas, se entrenan para formar
imágenes más nítidas.
Simónides ‘aprende espontáneamente’ a formar
imágenes, como poeta descriptivo de situaciones
imaginadas: también la música podría haber
enriquecido su hemisferio derecho. Es una hipótesis.
Una vez descubierta esta técnica espontáneamente, sería fácil enseñar el
arte haciendo que los aprendices tomen conciencia de que pueden formar
imágenes por simple reminiscencia. En otras palabras, mientras Simónides
‘aprende espontáneamente’ a formar sus imágenes, como producto de su
actividad como poeta descriptivo de situaciones imaginadas, quizás también
su propia formación musical lo podría haber actuado por el uso enriquecido de
su hemisferio derecho. Es una hipótesis.
Pero luego enseñará el arte de la memoria a sus contemporáneos, con
tanto éxito que ese arte luego se perpetuará en el tiempo hasta la actualidad.
72 Ya a fines del siglo XIX, en uno de los primeros estudios estadísticos psicofísicos, Francis Galton mostró que
ciertos hombres de ciencia tienen más dificultades para formar imágenes, como si en la mente, el ejercicio
sistemático de la abstracción fuera contrapuesto a la posibilidad de formar imágenes. El formulario de
encuestas confeccionado por Galton puede consultarse en http://www.eumed.net/libros/2007a/257/1f.htm
(disponible 23.1.2012). T ambién se accede al libro completo de R. Ruiz (2007) que profundiza en el tema.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
85
Para esa enseñanza, el poeta muy probablemente tiene que haber sugerido
ciertas actividades que dieran lugar a la imaginación73 en el sentido de
favorecer la creación de imágenes en sus aprendices.
Simónides rechaza la antigua concepción religiosa de que el poeta es
profeta de las Musas y maestro de la Verdad (Aletheia). Para él, el PAREC ER
incluso prevalece sobre la VERDAD. En este sentido, Simónides es un
verdadero precursor de la paideia isocrática: se da mayor valor al consenso
que a la verdad absoluta.
El método creado por Simónides se conoce con el nombre de loci, es
decir lugares. Es el método de mnemotecnia por imágenes más antiguo que se
conoce. Consiste en visualizar – es decir crear imágenes mentales – de lugares
conocidos y con una secuencia familiar al sujeto. Esos lugares fijos sirven
como puntos de anclaje para asociarlos a otras imágenes que queremos
recordar. Tanto en el método original de Simónides como en sus numerosas
variantes, siempre hay dos series de imágenes: las conocidas previamente por
el sujeto – que sirven de anclaje – y las que representan palabras a memorizar,
que deberán asociarse a las primeras por un proceso de visualización interno –
enganchadas. Así, podrían llamarse palabras gancho y palabras enganchadas.
Las primeras son fácilmente recordadas por el sujeto, pertenecen
generalmente a su cotidianeidad y tienen un orden inmutable , aunque suele
recurrirse a distintas series de ellas.
Simónides, autor de numerosos textos poéticos, no deja testimonio
escrito de su Ars memoria. Sin embargo, se ha sugerido que el arte de la
memoria, se aplicaría especialmente a la prosa, puesto que la poesía se
recuerda a través de otros recursos. Entonces, el Ars Memoria marcaría en
realidad el divorcio entre la memoria y la poética. Sería usado particularmente
en los enunciados de los oradores ante el público, lo que explica que el Ars
pasara a integrarse como una de las partes que constituyen la Retórica:
“En (…) la tradición oral ( …) la memorización y, en consecuencia, la transmisión de
los conteni dos que interesa preservar, precisa de los módulos rí tmicos y
secuenciales de la poesía. Cuando reci ta o canta, el poeta oral suele apoyarse,
además, en alguna acti vidad que subraye el carácter rítmico del verso, como tocar
un instrumento, bailar, balancearse, etc. Su esfuerzo creati vo -memorístico no
depende de una recordación estrictamente consciente y voluntaria. Por así decirlo,
el aedo se «deja llevar» por su canto.”
“La percepción simonídea de la memoria es de carácter evidentemente ei dético. La
invención de un arte de la memoria i mplica que se puede prescindir de los
antiguos «métodos» de recordación. Dicho de otro modo, lo que se inventa es una
73 La formación de imágenes mentales o el pensamiento con imágenes se suele llamar pensamiento visual,
icónico, imaginería, etc. T odos estos términos tienen usos cotidianos y otros mucho más restringidos, de
acuerdo a su apropiación y redefinición por escuelas teóricas distintas. Por ej., ‘lo imaginario’ en Lacan,
aunque igualmente se funda en el pensar con imágenes, es la identificación espacial que se inicia en el estadio
del espejo. Es en este proceso que el sujeto puede identificar su imagen como un yo, diferenciado del otro.
Sartre considera que lo imaginario es el ámbito de la creación intelectual (La imaginación; Lo imaginario).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
86
técni ca mnemónica que permite recordar mensajes que no estén formulados
poéticamente. D e hecho, las técnicas mnemónicas como la supuestamente ideada
por Simónides tuvieron su aplicación no en la poesía, sino en un género de la
prosa: la oratoria. En los tratados de retórica la memoria como arte, corno tekhnê ,
ocupaba un lugar preeminente”.
(Neus Galí, 1999)
Así como las imágenes que sirven de soporte a las mnemotecnias
‘visuales’ – como los loci – se van construyendo inspiradas en los monumentos
y la arquitectura propios de cada época, también se van impregnando de
ciertas ideas tomadas de la filosofía o de las religiones de cada tiempo y lugar.
Esto es así, aunque los propios filósofos hubieran rechazado la validez del arte
mnemotécnico. Por ejemplo Aristóteles es esencial para la forma escolástica y
medieval del arte; Platón lo es para el arte en el Renacimiento (F. YATES, 2005: 59).
@ Queremos dar ahora nuestra opinión acerca de este descubrimiento de
Simónides. Hablamos de descubrimiento en el sentido de que los hombres de
la época no podían desconocer las imágenes mentales que se producían en la
mente como consecuencia de la actividad de recordar y seguramente que
también habrían llamado su atención las imágenes obtenidas durante el
sueño que, a pesar de que la mayoría de las veces sufren ese rápido
desvanecimiento consecutivo al despertar, en ocasiones podrían persistir o ser
evocadas (vueltas a producir) en la vigilia. Lo que Simónides descubre es que
estas imágenes pueden ser usadas como auxiliar de la memoria para recordar
contenidos, para memorizar. También los antiguos deberían haber conocido
que determinadas imágenes son fácilmente evocables y que los sujetos poseen
un número grande de imágenes susceptibles de ser recordadas con la sola
condición de proponérselo; llamaremos a estas imágenes el repertorio o acervo
de imágenes mentales. Muchas de las imágenes deberían ser comunes a los
habitantes de una comunidad, junto a otras de carácter individual. Una
propiedad semejante o incipiente quizás esté ya presente en los animales
superiores, en la base de las operaciones psicológicas de la inteligencia
práctica, usada para resolver problemas en quienes son capaces de insights
como los antropoides, los perros, los delfines, etc.
Volviendo a Simónides, en el famoso banquete74, tiene que haber
descubierto, gracias a la extrema presión de las circunstancias, que algunas
imágenes (de los lugares de la sala) se habían combinado con otras (de los
comensales), y juntas podían evocarse siguiendo el orden de las primeras. Es
decir, él descubre en su mente que la imagen de ciertos lugares se había
asociado a la imagen de las personas u objetos presentes en el mismo sitio.
Las asociaciones así formadas habían ocurrido con gran facilidad y resistían
74
El mismo Cicerón repite la anécdota según la cual Simónides descubre el Ars Memoria en ocasión de un
banquete en el cual los comensales son aplastados por un derrumbe y quedan irreconocibles. El poeta pudo
recordar los lugares en los cuales se encontraban los asistentes y así reconocer el cuerpo de cada fallecido.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
87
los mecanismos normales del olvido de la vida cotidiana. Es posible que el
mismo Simónides advirtiera la superioridad de la evocación de las
asociaciones de imágenes por sobre las asociaciones verbales. Lo que podemos
advertir que Simónides inventa es una técnica que utiliza las imágenes
espontáneas a las que asocia imágenes provocadas intencionalmente. En otras
palabras el descubrimiento de la fuerza evocativa de las imágenes lo lleva a la
invención de la técnica de los loci: imágenes de lugares de la arquitectura
servirían de anclaje para la asociación de imágenes de objetos (cosas,
nombres, personas) que deberían ser evocadas en el momento necesario.
Y, aún podemos ir más lejos en nuestra especulación. Es posible sugerir
que, para un poeta comercializado, quien hacía gala de su vena poética tanto
como de su memoria, haya comenzado a utilizar su descubrimiento con el
primitivo objetivo de recordar los nombres de los asistentes a sus conferencias
o presentaciones públicas. Así caería rápidamente en la cuenta de las
posibilidades que ofrecía la técnica.
Todas las variaciones del arte, que fue utilizado ampliamente hasta
después del Renacimiento, consistieron en asociar imágenes preexistentes en
la mente a imágenes de objetos que se quieren recordar; al representarse
juntas en la ‘pantalla de la mente‘, ambas podrían ser evocadas en forma
simultánea, prestando las primeras el orden, el soporte necesario para una
evocación organizada de las segundas.
Aún así, no puede dejar de intrigarnos por qué Simónides no escribe
sobre este arte del cual es el descubridor. O lo hizo y ello se ha perdido.
25. Expansión del Ars Memoriae fuera de Grecia
A través de la helenización que sigue a las conquistas de Alexandros,
buena parte de la cultura grie ga se expande por el mundo conocido. Será
retomada por Roma, nuevo conquistador y voraz consumidor de la herencia
cultural griega, en una época en la cual la incipiente globalización de aquella
época va incorporando elementos de la cultura judía y de su ‘secta’ helenizada
de cristianos, que en una increíble vuelta de la historia se convertirán no
solamente en la religión del propio Imperio Romano, sino también de los
pueblos bárbaros que invadieron Europa a finales de la Antigüedad.
El arte de la memoria sobrevive en el período alejandrino, aunque sin
dejar rastros, en cuanto no quedan documentos. El principal difusor en la
etapa helenística parece haber sido Metrodoro de Escepsis, quien además
impulsó un desarrollo ulterior del arte inaugurado por Simónides. Metrodoro
basaba su memoria en el zodíaco, con lo cual podríamos decir que los locus
pierden su carácter tangible, reemplazando la arquitectura por las imágenes
sugeridas por el zodíaco, según lo recuerdan Cicerón y Quintiliano. (Yates pag 59) .
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
88
Este sistema de ‘memoria celestial’ o de las ‘estrellas de la memoria’ serviría de
inspiración a Metrodoro, quien pertenece a un período tardío de la retórica
griega.
El arte de la memoria prendió fuertemente en Roma, donde su suerte
estuvo ligada a la Retórica y de la oratoria, perdurando hasta una época
relativamente moderna. Este arte, esta forma de memoria, fue conocida por los
latinos como ‘memoria artificial o artificiosa’. Dos tempranos testimonios del
uso del arte de la memoria en relación a la retórica: De inventione, un manual
de oratoria escrito por Ciceron siendo aún joven 75 y Rhetorica Ad Herennium
de autor desconocido:
“Sobre la mnemotécnica griega se tienen informaciones sobre todo gracias a tres
textos latinos que, a lo largo de los siglos, han consti tuido la teoría clásica de la
memoria artificial (expresión acuñada por ellos: memoria artificiosa) la Rhetorica
ad Herennium, redactada por un anóni mo maestro de Roma entre el 86 y el 82 a.C
y que el medioevo atribuía a Cicerón; el De oratore del mismo Cicerón (55 a.C.) y la
lnstitutio oratoria de Quintiliano, escri ta a finales del primer siglo de nuestra era.”
(J. Le Goff, 1991, edición digital)
Rethorica Ad Herennium es la primera obra romana sobre el arte de la
memoria y hasta donde conocemos, también la obra más antigua sobre la
memoria que se conserva76 .
En la época romana, en retórica se distinguía entre ‘cosas’ y ‘palabras’:
‘Cosas’ son la materia del discurso; ‘palabras’ son el lenguaje del que la
materia se viste. A cada categoría le correspondía una clase de memoria
artificial: la memoria rerum y la memoria verborum. En la memoria de cosas se
recordaría sólo el orden de las nociones, argumentos del discurso, mientras
que en el segundo caso se memorizarían todas y cada una de las palabras en
su orden original (la autora dice ‘correcto’). Para Cicerón lo ideal sería lograr
una ‘firme percepción por el alma’ tanto de cosas como de palabras, pero
admitía que con la ‘memoria de cosas’ era suficiente. Pero la memoria de
palabras es mucho más ardua que la memoria de cosas; los estudiantes más
débiles de retórica se asustaban ante la memorización de una imagen para
cada palabra.
Hoy identificamos fácilmente la memoria verborum de palabras, muchas
veces llamada Verbatim o literal. Es la que usamos cuando queremos retener
enunciados con las palabras exactas con que se escribieron. En la educación
actual esta forma de memoria es considerada un vicio, lamentablemente no
erradicado. Con respecto a la memoria rerum de los latinos, o memoria de
De Inventione es un manual para oradores, que Ciceron redactó cuando aún era joven. Según cuenta
Quintiliano, Ciceron consideró esta obra como superada por sus escritos posteriores. Dos de sus textos
sobrevivieron los necesarios siglos para llegar hasta nosotros y ser digitalizados en:
http://classicpersuasion.org/pw/cicero/dnv1-1.htm
75
76 La parte del capítulo III dedicada a la memoria (§ 28 a § 40) se encuentra digitalizada en Internet
http://www.mnemotecnia.es/documentos/AdCHerennium_III.pdf
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
89
cosas, no parece que el mecanismo sea esencialmente diferente: ellos
utilizaban también en este caso la memoria artificiosa, es decir el recurso de
las imágenes mentales, aunque en forma menos exhaustiva, limitándose a
memorizar lo que hoy llamaríamos ‘palabras clave’ u obje tos sobre los cuales
después se podrían recordar sus rasgos sin recurrir a artificios
mnemotécnicos.
Esta caracterización usada por los romanos, no sirve demasiado en el
presente; sólo son las formas de usar la memoria artificiosa. Seguramente en
ambos casos intervienen los mismos mecanismos y siempre estamos hablando
de la memoria obtenida a partir de imágenes. Lo que hace la diferencia es el
modo de empleo de la memoria:
§ En el primer caso los loci solamente son una guía de ordenamiento de
los tópicos del discurso, lo cual obliga al orador a recuperar de su
memoria la estructura profunda del discurso y efectuar las
transformaciones lingüístico-psicológicas necesarias para producir un
hilo discursivo. Al lado de las imágenes intervienen procesos cognitivos
de orden superior, que permiten la intervención creativa del sujeto que
construye el discurso a medida que avanza en su recorrido. Aunque
emplea imágenes, ellas sólo son un apoyo para recordar el orden de los
tópicos, como esos apuntes – palabras claves – que a veces usan los
oradores que por lo demás improvisan77.
§ En el segundo caso, la memoria a partir de imágenes trabajará en una
serie innumerable de figuras que deberán asociarse mentalmente para
recordar cada palabra del discurso. Sin duda que esta forma exige una
preparación mucho más intensa en el método mismo. No coincidimos
con Cicerón: esta sobrecarga no puede ser lo ideal (aunque después
diga que es suficiente con la memoria de cosas).
Seguramente que el uso de un mecanismo de memorización verborum
puro a partir de imágenes, no podría producir un discurso expresivo ni
siquiera aparentemente espontáneo. Y condenará al sujeto a olvidar en algún
momento sus contenidos, desde que sus loci deben ser liberados, desalojando
viejos contenidos para dar lugar a los nuevos.
Es controversial, sin embargo la afirmación de Yates respecto a que las
reglas del arte dotarían a los oradores que las dominasen con la capacidad de
extraer de la memoria largos discursos con infalible precisión. Esto convierte
al ‘arte’ en un artificio, donde el que usa el recurso aparece exclusivamente
como un almacenero de datos, que en el momento de recitar actuará como si
estuviera leyendo y traduciendo símbolos (sobre todo íconos). De aquí al
77
Considero que es el recurso que utiliza la Presidente de Argentina, Cristina Fernández en sus discursos.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
90
devalúo del arte hay un solo paso. Pero si el recurso se utiliza de manera
prudente y estratégica, donde solamente los tópicos son retenidos en los
‘lugares’, mientras que se deja el resto para la creatividad del orador, el
resultado puede ser bien distinto. Considero que la diferencia precisamente
reside en que se utilice exclusivamente la memoria rerum o también la
verborum. (F. Yates, 2005)
Mary Carruthers refuta específicamente esta visión estática del arte que
nos llega a través de Yates:
“El arte de la memoria de un orador no estaba en la prá cti ca destinado a que él
reiterara exactamente una composi ción que hubiera fabricado, Primero, porque
alguien que reci ta como loro lo transmite así a su auditorio, lo cual era una de las
peores faltas para un orador romano. También es tonto, porque si ol vi da una línea,
o si es interrumpido por un debate o cualquier evento, él no tendrá nada que decir.
El objeti vo de un orador romano era hablar elocuentemente ex tempore; éste era el
sello del maestro.”
“Por lo tanto, el arte de la memoria de un orador no era un arte de recitación y
reiteración, sino uno de invención, un arte que hizo posible para una persona
actuar competentemente dentro de la ‘arena’ del debate … responder a
interrupciones y cuestiones … o profundizar sobre las ideas que en el momento se
le ocurrían, sin quedar distraído o perder su lugar en el esquema de su discurso.
Éste fue el objeti vo elemental de tener una memoria artificial.”
“[…]La memoria es útilmente pensada como un arte composi cional. La memoria
está entre las artes del pensamiento, especial mente relacionadas con el fomento
de las cualidades que ahora reverenciamos, de la i maginación y creati vidad.” (M.
CARRUTHERS, 2000)
Volvamos brevemente a Frances Yates para hacer dos señalamientos
imprescindibles: La autora es reconocida por todos los académicos como quien
ha logrado en el siglo XX revivir el tema del Arte de la Memoria, a través de
una exhaustiva y prolongada investigación. Gracias a sus descubrimientos
podemos hoy contar con un material que podemos estudiar, admirar… y
criticar. Con esto nos habilitamos para lo que quizás pueda constituir la
principal crítica a esta distinguida autora: en un párrafo F. Yates cuenta que
ella nunca practicó el arte de la memoria, pero ha oído de gente que
asombraba a sus auditorios con recursos semejantes:
“No hay duda de que este método ha de funcionar para aquel que esté dispuesto a
ejercitarse seriamente en esta gimnasia mnemotécnica. Nunca lo he intentado por
mí misma, pero he oído hablar de un profesor que acostumbraba en veladas a
entretener a sus alumnos preguntando a cada uno de ellos el nombre de un
objeto… más tarde repitiendo la lista de los objetos en el orden correcto.”
(F. YATES,
2005: pág 19)
Según Yates los actuales hombres letrados han perdido la asombrosa
facultad de memorizar que tenían los antiguos. Será cierta esta aseveración?.
Puede la memoria perderse a través de unas cuantas generaciones por el
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
91
desuso, como para ser casi un relictus en la época actual?. Esto nos llevaría a
una especie de lamarckismo. Quizás la existencia de algunos famosos
memoristas desmienta que se haya perdido esta facultad, sino que simplemente
no se ha desarrollado. Y verdaderamente no es necesaria, salvo que se quiera
utilizarla con fines extracientíficos. Es mucho más útil para la preparación de
un discurso, cuando lo que debe presentarse es un tema seleccionado, que para
estudiar una materia. El ars memoria no colabora de ninguna manera con la
comprensión, sino que archiva temporariamente hechos de una manera firme
pero sumamente mecánica, desestructurando la lógica interna temática, a favor
de una sucesión de ‘enganches’ obtenidos por semejanza exterior: color, forma,
personajes intervinientes en las imágenes, etc.
26. Mi experiencia personal con el Ars Memoria
Dejando a Yates, quiero expresar que he practicado y enseñado el arte de
la memoria por unos cuantos años, y aún lo utilizo en forma esporádica 78 . Es
decir que mi opinión no se basa exclusivamente en lecturas de terceros, sino
que puedo acometer un análisis crítico del tema a través de mi propia
experiencia.
Todo sucede como si se formáramos imágenes en una pantalla virtual al
interior de nuestra mente . Al evocarlas, reaparecen en la “pantalla” ante la
vista. A diferencia de las aportadas por los ojos, estas imágenes vienen de
algún lugar del recuerdo, pero no son palabras: son similares a fotos o a
filmaciones que tenemos almacenadas. La mayoría de las personas puede
formar voluntariamente estas imágenes, ya sea por rememoración de
experiencias reales exteriores, o por invención, es decir pur a imaginación.
Cuando son ‘potentes’, es decir, vívidas, claras, llamativas, así como cuando
se acompañan de otras sensaciones –evocando textura, peso, olores, sonidos–
el recuerdo es más intenso y acude más rápidamente a la conciencia.
Mi punto de vista, lejos de constituir una defensa a ultranza del mismo,
es sumamente crítico, y lo es con conocimiento de causa. Sin embargo, los
resultados suelen ser espectaculares, en el mejor y el peor sentido de que tiene
la palabra ‘espectáculo’. Por eso es usado en forma teatral por ciertos
pedagogos – con o sin título – que desconciertan a sus espectadores y logran
un rédito no desdeñable. Sin embargo, con mayor razón sostengo que un
educador debe conocer el método, ya sea para desmitificarlo, para usarlo muy
78
Fui director de la filial Rosario del Instituto ILVEM (Instituto de Lectura Veloz, Estudio y Memoria). Al conocer en profundidad
las características del método, obligado a cumplir un contrato bajo amenazas de acciones legales, fui introduciendo modificaciones
sustanciales, omitiendo aquellos aspectos que resultaban puramente mecánicos. Finalizado el contrato presenté mis propias
conclusiones en trabajos publicados sucesivamente en revistas científicas. (1995-B) (1999) (2000-B)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
92
ocasionalmente, y también para descubrir cuando un alumno que está siendo
evaluado no hace más que repetir fórmulas enganchadas artificiosamente en
su memoria sin una verdadera comprensión, es decir, sin haber mediado un
aprendizaje significativo en el sentido de Ausubel (D. Ausubel et al, 1983) o genuino,
como lo expresa Boggino (N. Boggino, 2001).
Podemos dar vuelta nuestro argumento inicial. Si Frances Yates pudo
producir la obra más importante sobre el arte de la memoria del siglo XX, una
exégesis tal de un tema que había sido relegado y olvidado por la ciencia, que
hoy es obra de referencia obligada, sin haber intentado ella misma nunca
practicar algunas de sus más sencillas reglas… ¡chapeau! … Es como alguien
que haya rescatado y traducido una obra perdida de Aristóteles sin saber
absolutamente nada sobre Filosofía. Lamento personalmente que no se
hubiera tentado a incursionar por la práctica del arte. Sus opiniones serían
aún de mayor valor.
En un momento de la historia en que el realismo ingenuo ha sido casi
desterrado de la gnoseología, y donde los filósofos más sofisticados se
preguntan si la realidad existe allá afuera o si lo que vemos, oímos o tocamos
es una creación de nuestro psiquismo, no es raro que también se haya puesto
en cuestión si las imágenes mentales realmente existen. En realidad, desde
que se pusieron en evidencia – hace milenios – hasta la actualidad, poco se ha
avanzado en el conocimiento íntimo de la formación de estas imágenes; así es
que sólo se han agregado interrogantes y, en el mejor de los casos, algunas
hipótesis. Quizás sea el momento para un nuevo pacto en epistemología para
llegar a alguna conclusión que nos permita seguir adelante: lo que
proponemos es decir ‘todo sucede como si se formaran imágenes en una
pantalla virtual al interior de nuestra mente’.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
93
CAPÍTULO CUATRO
RENACIMIENTO
¿GALAXIA GUTENBERG?
1.Preliminar
Hasta ahora hemos efectuado una revisión, en buena parte a través de
inferencias y especulaciones, acerca de los cambios psicológicos que se fuer on
produciendo en el ser humano en relación con algunos momentos
revolucionarios en la historia del lenguaje. Éste es no sólo su creación y
herramienta más característica, sino que forma ya parte de su esencia y
herencia. Una creación cultural que se instala como parte fundamental de la
condición humana. Así identificamos dos momentos claves: la aparición del
lenguaje en los homínidos – con toda la imprecisión y las dudas que genera
entre los estudiosos – y la aparición de la escritura. Sobre todo la escritura
fonética griega, junto con otros factores inherentes a la organización de la
sociedad, posibilitaron un florecer del pensamiento. A partir del entonces,
desde nuestro punto de vista tan particular – relación entre textos y cognición
– la Historia no tuvo grandes saltos cualitativos durante muchos siglos,
limitándose a una acumulación lenta de cambios progresivos.
El próximo gran salto adelante en nuestro recorrido se produce durante
el Renacimiento.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
94
2. Características del Renacimiento
Antes de sumergirnos en el tema nos interesa puntualizar algunas
consideraciones acerca de la ubicación tamporal del Renacimiento y su
importancia en la cultura:
En primer lugar el Renacimiento tiene lugar al final de la Edad Media,
anticipándose a la Edad Moderna, empezando en algunas ciudades de Italia.
Para usar una expresión botánica, hundiendo sus raíces en la Edad Media, el
Renacimiento desarrolla su follaje durante toda la primera parte de la Edad
Moderna, a la que impregna. Su extensión territorial y temporal fue lenta en el
tiempo. Puede acudirse a la metáfora de una luz que comienza a despejar
progresivamente las tinieblas de un mundo sumergido en la oscuridad … o por
lo menos el oscurantismo.
Matizando lo anterior, muchas de las transformaciones más dramáticas
ocurridas en el Renacimiento y comienzo de la Edad Moderna, tuvieron
antecedentes o anticipos en la Edad Media, en la cual, a pesar del
conservadurismo religioso, se fueron produciendo algunos cambios
económicos, políticos, sociales, filosóficos, etc., que irían preparando el
terreno. Un terreno abonado que posibilitaría los grandes descubrimientos de
la Edad Moderna, los que a su vez retroalimentarían transformaciones tan
importantes en la sociedad. Pocos cambios habrían ocurrido si la imprenta
hubiera aparecido en una sociedad que no tuviera libertad de pensamiento,
donde se siguiera la filosofía y la pedagogía propias de la escolástica, con sus
referentes griegos cooptados postmortem.
¿Por qué el movimiento ocurre en esta época?. Es conocido que deben
existir condiciones materiales que hacen posible un cambio. Para Burke,
trasladada la cuestión al Renacimiento, los factores más importantes fueron:
el desarrollo de las grandes ciudades en los siglos XII y XIII, la obtención de
formas de autogobierno, la prosperidad. Se aprecia un creciente regreso a la
cultura romana precristiana. Las oligarquías mercantiles quisieron ser
independientes del poder papal tanto como del emperador. En cuanto a la
base social, el Renacimiento fue un movimiento minoritario urbano. Los
estamentos dirigentes de las ciudades empezaron a considerarse a sí mismos
como cónsules o patricios y a los ayuntamientos como equivalentes al Senado;
las amenazas de otros poderes o ciudades les hicieron concientes del valor de
la libertad. (P. BURKE, 1993) Esto nos parece remarcable: la formación de élites
intelectuales en gozan de cierta protección o inmunidad por los mecenazgos
locales, en parte fuera del alcance del poder papal y del poder político más
absolutista, debe haber facilitado el quehacer y quepensar de artistas y
humanistas.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
95
Centrando la atención en nuestro objeto de interés, la relación entre los
textos y la cognición, la Revolución no fue menos dramática, a pesar de que el
hecho no ha interesado tanto a los historiadores como los cambios políticos,
religiosos, ideológicos, quizás por tratarse de un campo más restringido.
Siempre se lee que la Edad Moderna está marcada por la caída de
Constantinopla o por el descubrimiento de América, en parte su consecuencia.
Otros hechos relevantes suelen figurar como en un segundo plano: los
cambios en el pensamiento, incluyendo la cultura y filosofía del Humanismo,
el Renacimiento artístico, la Reforma protestante, el desafío de los primeros
científicos a las teorías geocéntricas y al mundo tal como lo concebía la
doctrina oficial, la aparición de la imprenta… La relación de textos y cognición
no ha gozado de tanta prensa.
Pero, de todos estos factores remarquemos la imprenta de tipos móviles,
que unida al cambio del pensamiento que ocurre en esta etapa, constituyen
una palanca que posibilita y motoriza todos los otros cambios. Es lo que
McLuhan ha popularizado con su feliz expresión: la Galaxia Gutenberg. Por lo
menos la etiqueta logró que los intelectuales se interesen más por el tema,
trascendiendo al gran público.
La revolución en el funcionamiento psíquico
ocurrida en este período parece haber constituido
un salto cualitativo en la historia de la
humanidad, de la misma magnitud que la
introducción del lenguaje y el alfabeto fonético.
Estos descubrimientos no actuaron solos.
Ocurrieron en contextos históricos sociales,
políticos, ideológicos, en donde la conjunción de
un incentivo poderoso puesto en marcha en un
contexto da lugar a fantásticos saltos evolutivos
que caracterizan las grandes Eras en la marcha
del pensamiento.
Los períodos intermedios suelen recibir nombres peyorativos: en Grecia
el intervalo de varios siglos desde la desaparición de la escritura micénica
hasta la introducción del alfabeto moderno se ha llamado la ‘Era Oscura’, al
igual que el Occidente de Europa tuvo su Edad Media también considerada
por muchos ‘oscura’. Sabemos, sin embargo, que en esos períodos fueron
aconteciendo lentos cambios que paulatinamente prepararon la escena en la
cual harían eclosión las revoluciones.
Este trabajo no aspira a ser exhaustivo y dar cuenta de todos estos
pasos, pero algunos habrán de ser mencionados en relación a desarrollos
posteriores. Por ejemplo, durante la Edad Media, las letras minúsculas
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
96
carolingias, como también la separación de las palabras, influyeron
favorablemente en la velocidad de lectura (Juan-José Marcos, 2008-a). Los anteojos se
inventaron en el siglo XIII. Solamente habrá que explicar a los menores de 40
años acerca de las dificultades que tendrían los adultos para leer
correctamente los textos. Ya en 1268 Roger Bacon había escrito: “Si alguien
examina letras u objetos pequeños por medio de un cristal o lente […] con el
lado convexo hacia el ojo, verá las letras mucho mejor y más grandes. Un
instrumento así es útil para todas las personas” (A. MAN GU EL, 2005 303)
Recordemos que en “El nombre de la rosa”79, los lentes eran
considerados sacrílegos por los personajes del convento, y que continuaron
siendo un objeto de lujo, y quizás diabólico (como el telescopio de Galileo), en
el caso de este último porque mostraba cosas que no existían en la realidad,
es decir en los escritos del cristianizado Aristóteles. Claro que más adelante,
luego que se aceptara el carácter intelectual de esos inofensivos vidriecitos, no
faltó quien pintara al mismísimo Aristóteles con lentes. Milagros que sólo
pueden explicarse por la fe: la conversión postmortem de un pagano, el uso de
lentes en la renovada iconografía … siglos antes de su invención. È pur …
Gracias a estos desarrollos y a otros por el estilo, cuando se introduce la
imprenta, la lectura se podrá hacer a mayor velocidad y, además,
potencialmente llegará a la mayoría de la población.
3. La construcción social de ‘Galaxia Gutenberg’
McLuhan acuñó esta expresión, que dio título a uno de sus libros más
conocidos. Con ello puso en primer plano de la agenda un tema sobre el cual
se venía discutiendo en círculos científicos más restringidos. El impacto del
libro popularizó la expresión, quizás en la misma medida en que fue resistida
en ciertos círculos académicos. Esta desigual acogida puede explicarse porque,
si bien sus argumentos no son nuevos, tiene el valor de haber llamado la
atención sobre el fenómeno de los cambios mentales individuales y sociales
que se asocian a la tecnología usada en la comunicación humana, sobre todo
desde la invención de la imprenta de tipos móviles. De alguna manera, es uno
de los inspiradores de nuestro trabajo. Sin embargo, no saldamos la deuda
con esta mención, en cuanto nuestro recorrido nos llevó a la lectura directa de
muchas de las fuentes referidas por McLuhan y, aunque coincidimos y
discrepamos con este autor en igual proporción, el trabajo se parece en parte a
una réplica entre líneas. 80
Reconocida la deuda con McLuhan, queremos hacer una breve
exposición de quienes fueron los inspiradores de este autor, así como también
79
80
Nos referimos a la novela de Umbero Eco y al film dirigido por Jean -Jacques Annaud
Un dato anecdótico – aunque quizás no fortuito – el libro me fue obsequiado por el director de esta tesis,
Norberto Boggino.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
97
hacer algunos comentarios generales sobre su contribución al conocimiento.
Recurrimos al concepto ‘colegio invisible’ 81 aunque lo aplicaremos con cierta
laxitud.
Las ideas de McLuhan están prefiguradas o en buena parte ya
formuladas en autores que lo precedieron. Su trabajo, según sus palabras, es
un complemento de The singer of Tales de Albert Lord, quien a su vez ha
continuado la obra de Milman Parry. (A. Lord, 1960)(McLuhan, pág 7) . Otro autor con
quien McLuhan reconoce su deuda es con Harold Innis quien, en Empire and
Communications, fue el primero en tratar la importancia de la introducción del
alfabeto fonético en la historia de la Humanidad, y en particular en Grecia,
donde adquiere su máximo desarrollo (H. Innis, 2007) (McLuhan, pág 67) . Más adelante el
autor reconoce que a From Script to Print de H. Chaytor, se debe gran parte de
la razón de La Galaxia (H. Ch ayto r, 1945)(McLuhan, p ág 109) .
Pero, su lectura revela que la deuda de La Galaxia es mucho más difusa,
en cuanto recoge una gran cantidad de extensas citas textuales con las cuales
prácticamente construye su propia constelación, como un collage bien
armado. De manera que si tuviéramos que construir un diagrama completo
del Colegio Invisible tendríamos un problema serio para encuadrarlo en el
espacio de las hojas de un libro. Quizás deberíamos recurrir a la vieja
tecnología del rollo de Pérgamo, pero esto nos retrotraería a un tiempo anterior
a la era de Gutenberg a la que queremos referirnos.
¿Cuáles son a nuestro juicio las fortalezas y debilidades del trabajo de
McLuhan?. Desde el principio parece que este autor no se atribuye
originalidad de la tesis, pero sí el haber puesto en sintonía cientos de trabajos
que parecen apuntar hacia el mismo fin y que por primera vez son alineados
en esta misma órbita (para continuar con las metáforas cósmicas). Sin
embargo, la mayoría de los textos están transcriptos en forma excesivamente
extensa, y a pesar de que muchos no logran superar el carácter de mera
opinión, son usados por McLuhan como premisas. Ello, nos parece, hace que
sus conclusiones no alcancen a sustentarse suficientemente, como lo hacemos
notar oportunamente. Del entretejido de estas citas, el autor va construyendo
una trama que desemboca en la nueva galaxia. Y de allí pasará a pronosticar
el inminente colapso de esa época que caracterizó con el nombre del libro.
Como siempre que un autor tiene éxito masivo al tratar directamente con el
público, buena parte de la comunidad científica de la disciplina a la cual
pertenece le cuestiona no haber sometido sus tesis a un debate inter pares.
Aunque se podría decir en su descargo que la comunicación social parece una
81
La expresión Colegio Invisible empezó a utilizarse en Europa, en los siglos XVI y XVII, significando una red
de intelectuales que intercambiaban información e ideas como en una institución intangible. Uno de los
métodos más comunes era a través de marginalia, es decir anotaciones en copias personales en los libros
que podían ser vistos por otros intelectuales interesados en el mismo tema. El concepto fue recientemente
desarrollado y aplicado en Sociología de la Ciencia por Diane Crane estudiando las citas bibliográficas, lo
cual debería combinarse con otras fuentes, como la dirección de las tesis doctorales, la participación en
congresos, la comunicación informal, etc. (J.L. MOLINA et al, 2002)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
98
disciplina para comunicar socialmente (lo decimos en forma tautológica) y, en
particular, que no requiere de un lenguaje abstruso o excesivamente reservado
a los científicos.
Es claro que ‘Galaxia…’ no aspira a verificar una hipótesis y sus páginas
parecen más destinadas a difundir masivamente una tesis principal y muchas
que complementan la mirada sobre las variaciones del pensamiento en
relación al discurso, verdaderos protagonistas a lo largo de todo el texto.
Objetivo cumplido y es un gran mérito. La Galaxia Gutenberg, gracias a
McLuhan, es hoy una expresión cargada de significado. Desaparecido su
creador, existe en Canadá una escuela que sigue su obra y, en cierta medida,
lo hace aún con mayor rigor científico.
El autor despierta nuestra curiosidad y si lo tuviéramos vivo nos gustaría
preguntarle muchas cosas. Quizás, nos pueda introducir la magia de Woody
Allen82 para decirnos:
WOODY ALLEN: -- Oh , that's funny, because I happen to have Mr. McLuhan right here.
Come over here for a second?
MARSHALL McLUHAN: -- I heard, I heard what you were saying. You, you know nothing of
my work. How you ever got to teach a course in anything ….
En el capítulo sobre oralidad nos referimos a algunas de las tesis del
autor en relación al alfabeto. Ahora debemos considerar su aporte en cuanto
al papel transformador de la imprenta. McLuhan ofrece una metáfora muy
bien lograda, comparando la imprenta con el cine:
“La mec anización del arte de los escribas fue probablemente la primera reducción de un
oficio cualquiera a términos mec ánicos. Esto es, fue l a primera traducción d el movimiento a
una serie de fotogramas o encuadres estáticos. La tipografía tiene mucha semejanza c on el
cinematógrafo, del mis mo modo que l a lectura de lo impreso puso al lector en el lugar del
proyector de películas. El lector mueve l a serie de letras impres as que tiene del ante a una
velocid ad adecuad a para l a aprehensión de los movimientos de la mente del autor. Esto es,
con respecto al escritor, el lector de lo que está impreso se halla en una rel ación
completamente distinta que el lector de un manuscrito. Gradual mente, l as imprenta fue
quitánd ole sentido al acto de leer en voz alta y aceleró la lectura hasta un grado en que el
lector podía sentirse ‘en l as manos’ del autor. Veremos que del mis mo modo que lo impreso
fue lo primero que se produjo en mas a, fue también el primer ‘producto’ uniformemente
repetible. La línea tipográfic a de tipos móviles hizo posible un prod ucto uniforme y tan
repetible como un experimento científico. (…)”
(H. M. McLUHAN, 1985: pp 151-152)
82 En el film ‘Annie Hall’ (1977) de Woody Allen, al pasar los personajes frente a un afiche que muestra a Mc
Luhan, se entabla una discusión sobre sus ideas. Inesperadamente la foto cobra vida y de ella emerge el
propio McLuhan; Woody le ofrece a su interlocutor que le plantee sus ideas directamente al autor
canadiense. Lo trascripto es parte del guión del film:
Woody: Oh!, esto es gracioso, porque sucede que tenemos al Sr. McLuhan justamente aquí. (y se dirige a
McLuhan que cobra vida): ¿P uede venir un segundo?
McLuhan: … Yo ya oí lo que ustedes estaban diciendo. Usted no conoce nada de mi trabajo. Cómo va a dar
un curso de cualquier cosa que sea …
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
99
4. Comprensión de textos
Repasaremos algunos de los cambios cognitivos asociados a los cambios
en los textos. Cuando hoy se piensa en esta problemática, suelen distinguirse
dos grandes vertientes teóricas: una de ellas de raíz constructivista y
cognitivista, enfoca el tema desde la apropiación de las ideas del autor que
puede realizar el lector, es decir entender con claridad un texto, en definitiva
comprensión lisa y llana del texto o literal. La otra vertiente tiene que ver con
interpretaciones acerca del contenido, inferencias vinculadas a la relación de
los textos con la parte de la realidad a la que refiere: es una ‘lectura’ más
contextual y suele asociarse a corrientes autodenominadas de ‘análisis del
discurso’, en donde confluyen distintos marcos teóricos desde el
estructuralismo, el formalismo ruso, etc.
La comprensión de textos había sido poco desarrollada en la Edad Media.
La misma idea de ‘comprender’ un texto tenía un significado que hoy
llamaríamos restringido. El método escolástico no había contribuido
demasiado a ello:
“En esencia, el método escolástico consistía en poco más que adiestrar a los
estudiantes a consi derar un texto de acuerdo con ciertos cri terios
preestablecidos y oficialmente aprobados que se le inculcaban de manera
meti culosa y con gran esfuerzo. En cuanto a la enseñanza de la lectura, el
éxito del método dependía más de la perseverancia de los alumnos que de
su inteligencia.” (A. MANGUEL, 2005: 88)
‘Los maestros deben leer los libros a los escolares haciéndolos entender
lo mejor que ellos pudieran’, mandaba Alfonso el Sabio. Podría haber
significado un cambio hacia la comprensión de los alumnos, pero
seguramente, en el siglo XIII era una manera de decir: ‘expliquen hasta donde
se pueda y lo que no se pueda explicar o entender … también se deberá
enseñar’. Lo cierto es que la comprensión lectora, en el sentido en que hoy la
entendemos, no era un tema de la agenda pedagógica. En cuanto al otro
aspecto de la comprensión – estudiado por lo que hoy llamamos ‘Análisis del
Discurso’ – es un aporte del Humanismo renacentista, si bien se reconocen
antecedentes. Los humanistas, como hace notar Martín, dedican mucha
importancia al análisis del lenguaje en el cual se enuncian los discursos. Se
hacen llamar a sí mismos retóricos, quizás en parte para distinguirse de los
filósofos de entonces (escolásticos). (F. MARTÍN, 1995) Con la desvalorización de la
Filosofía, producto de las exageraciones y rigideces de la Escolástica, vuelve a
plantearse esa dicotomía que viene desde la Grecia clásica, pero ahora con la
filosofía en retroceso. Considero, junto con otros autores, que esto puede
haber constituido una debilidad del Humanismo, pero era tal la urgencia por
sacudirse el yugo y el rigor escolástico que la “revolución cultural” se llevó
todo por delante. Me permito usar términos que en la actuali dad evocan otros
acontecimientos históricos… pero ahora no entraremos en esa comparación.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
100
De modo que tenemos dos formas principales de lectura ya identificadas
en la Edad Antigua y en la Edad Media: la literal y la interpretativa. En
realidad, la primera solamente interesaba en cuanto se debía memorizar el
texto tal y cual estaba escrito, lo cual no tiene que ver con la comprensión tal
como hoy la entendemos. Y la segunda forma, la interpretativa, sólo estaba
reservada a las autoridades. Veamos:
“En torno al año 200 d.C., los cristianos ya rei vindicaban para sí la suprema
autoridad en materia de interpretación alegóri ca. Tertuliano sostiene ( …) que las
lecturas ‘segundas’ o no literales son propiedad exclusi va y pri vilegio de la Iglesia,
ya que todos los sectarios (sobre todo los gnósticos) emplean de una manera
incorrecta símbolos y enigmas.” (I. Gómez de Liaños, 1998: 397)
Lorenzo Guidetti, profesor de retórica del siglo XV resume así el propósito
de una correcta enseñanza de la lectura:
“Cuando un buen maestro procede a explicar cualquier pasaje, su objeti vo es
adiestrar a sus alumnos a hablar con elocuencia y a vivir virtuosamente. Si
en el texto aparece al guna frase oscura que no contribuye a ninguno de esos
fines, pero es fácil de explicar, yo estoy a favor de que se la explique. Si el
significado no es evi dente, no consi deraré negligente al maestro que decida no
hacerlo. Pero si insiste en sacar a la luz tri vialidades que exigen mucho tiempo y
esfuerzo, lo llamaré, si mplemente, pedante.” (citado por A. MANGUEL, 2006: pág 91.
Énfasis agregado: JCP )
Queremos llamar la atención sobre este párrafo, que tiene varios
elementos que nos permiten formarnos un juicio sobre el tipo de comprensión
requerida y el valor concedido a la educación. Se trata de que el alumno
entienda el ‘mensaje de vida’, diríamos la moraleja, la consecuencia moral de
un fragmento. Y no es exagerado decir que se trataba de las reglas que
enunciaban lo que no había que hacer en la vida terrenal, para lograr un
puesto en la vida eterna. El segundo elemento a resaltar es que este párrafo
destila un gran optimismo acerca de los valores que pueden inculcarse a
través de la lectura, en definitiva un componente de la educación. Es una vieja
discusión, que ya había interesado a los filósofos de l a Grecia clásica, que de
alguna manera se revitaliza en las polémicas de Alberdi sobre la ineficacia de
la educación moral… y que no parece haber terminado ni siquiera en nuestros
días. Y finalmente, el otro punto nos atañe más directamente: Si el texto es
muy oscuro, más vale no perder tiempo en explicarlo … Las frases oscuras no
deben suprimirse … deberían memorizarse … Es evidente que no interesaba
la comprensión en el sentido que hoy le damos. Manguel lo expresa con
claridad a propósito de la enseñanza de la gramática:
“El profesor copiaba las complicadas reglas de la gramática en la pizarra, por lo
general sin explicarlas, puesto que según la pedagogía escolástica, la comprensión
no era un requisito del conoci miento. A los alumnos se les obligaba a aprender las
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
101
reglas de memoria. Como cabía esperar, los resultados eran muchas veces
decepcionantes ( …).”
“Los primeros humanistas que se formaron en este período hacen oír sus crí ticas al
modelo. Destacaban que quienes habían estudiado con el viejo sistema ‘no sabían
ni hablar latín ni componer una carta o un poema: ni si quiera explicar una sola de
las oraciones utilizadas en la misa.” (A. MANGUEL, 2005: 90)
Queremos destacar cómo aparece una y mil veces la cita a la preparación
para las ceremonias religiosas y la vida eterna, indudablemente fin casi
excluyente de aquella sociedad que vivía con los ojos exclusivamente elevados
hacia el cielo. Incluso hasta podemos hacer una observación: que el no
comprender puede no haber sido un inconveniente, sino también un requisito
importante cuando se trataba de dogmas religiosos. Recordemos que aún
existen sectores religiosos ultraconservadores que persisten en la celebración
de los ritos en latín. También tendríamos que apuntar que una lectura
racionalista de los libros religiosos es una empresa desmesurada y destinada
al fracaso. Una mirada benevolente volverá a invocar que la fe tiene ‘misterios’
que escapan a la razón. Y agregaríamos: son inalcanzables. Que algunos
dogmáticos no religiosos o antirreligiosos hayan seguido el mismo ejemplo en
nuestros días – aprendizaje verbatim de principios que tienen fuerza de dogma
indiscutible en una disciplina – no le quita valor a la observación.
Destacándose sobre ese fondo oscuro de la repetición de verdadesúnicas-de- una-sola-lectura-posible aparecen los humanistas, efectuando una
lectura diferente. Ellos descubren y muestran que el texto y los comentarios
tan variados permitían múltiples interpretaciones, y que cada una podría
servir a la siguiente para apoyarse o refutarla.
Debemos volver a Manguel, quien recuerda que Dante había observado
que un texto tiene varias lecturas:
“ (…) porque sacamos un significado de la letra, y otro de lo que la letra significa:
al primero se le llama literal, y al otro alegórico o místico”. Luego Dante agrega
que el sentido alegórico comprende, a su vez, tres lecturas: la alegoría como tal,
el sentido analógico (por semejanzas) y el anagógico (a través de las
interpretaciones bíblicas). Pone como ejemplo un versículo bíblico “Cuando Israel
salió de Egipto y la Casa de Jacob de entre gente extraña, Judá fue su santuario
e Israel su dominio” (…)“ Si nos fijamos sólo en la letra, lo que tenemos delante
es el éxodo de Egipto de los hijos de Israel en los tiempos de Moisés; si nos
basamos en la alegoría, se trata de nuestra redención logra da por Jesucristo; si
buscamos el sentido analógico, esas pala bras nos muestran la conversión de
alma desde el dolor y la desdicha del pecado al estado de gracia; si el anagógico,
nos hallamos ante el paso del alma bienaventurada de la esclavitud de esta
corrupción a la libertad de la gloria eterna. Y aunque esos significados místicos
reciben distintos nombres, se los puede llamar a todos en general alegóricos,
porque difieren del sentido literal y del histórico”
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
102
No hay duda que Dante, a pesar de ser un producto del medioevo,
adelanta el trabajo a los humanistas que le siguen; su mirada es la de la
interpretación de los textos; como decimos hoy coloquialmente qué lectura
hacemos de ellos.
Volvemos ahora a retomar el tema de la comprensión textual. Como
vimos en estos ejemplos, la idea de comprender un texto empieza a tomar
mayor complejidad. Sin embargo, todavía no se había incorporado la noción de
comprensión desde el punto de vista cognitivo. Mucho menos se contaba con
una teoría que pudiera dar cuenta en forma satisfactoria de los fenómenos
psicológicos que se producían al leer y comprender. Entre otras cosas, faltaba
la noción de esquemas y sobre todo, todavía las posiciones acerca de la
psiquis oscilaban entre la teoría dominante de las ideas innatas platónicas y la
alternativa de la tabula rasa, que había sido anticipada por Aristóteles,
actualizada por los filósofos árabes y por Tomás de Aquino, definitivamente
llevada al rango de teoría científica con Locke. Más tarde llegaría Kant con sus
esquemas de conocimiento a priori. Pero ni las teorías opuestas y extremas ni
el intento de síntesis de Kant podían arrojar luz sobre la comprensión de los
textos tal como hoy la consideran el constructivismo y el cognitivismo:
esquemas de conocimiento que se van construyendo en el sujeto a partir de la
experiencia de conocer.
Había algunos factores intrínsecos al material
funcionaban como barreras para la comprensión.
de
lectura
que
Si bien se había producido un salto cualitativo a favor de la lectura y de
la comprensión, con los cambios de Alduino (en particular la minúscula
carolingia), todavía en la Baja Edad Media persistían problemas referidos a la
escritura del texto: la puntuación errática, el uso de mayúsculas en forma
arbitraria, la ortografía descuidada y variable, las abreviaturas caprichosas, la
letra manuscrita sometida a las veleidades de quienes construían los textos.83
Manguel también ha redactado un interesante artículo, Elogio del punto, en
donde traza un panorama de las dificultades para una buena lectura
emanadas de los sistemas de escritura y puntuación previos:
“La necesidad de indicar el final de una frase escrita es proba blemente tan
antigua como la escritura misma, pero la solución, breve y maravillosa, no se
estableció hasta el Renacimiento. Durante muchísimos años la puntuación había
sido una cuestión poco reglamentada. Ya en el primer siglo de nuestra era,
Quintiliano (…) sostenía que una oración, además de expresar una idea
completa, tenía que poder pronunciarse sin tener que volver a respirar. La forma
en que se marcaba el final de esa oración era cuestión de gustos personales y
83 Como estudioso de la genealogía he debido enfrentar problemas similares, tratando de descifrar
documentos de comienzos del siglo XIX, en plena Edad Moderna, cuando en 1809 se crean los registros
civiles en la península itálica. Todos los cambios introducidos y las veleidades o adornos de los escribientes
podían heredarse en una suerte de lamarkismo literario, donde las modificaciones sufridas por un individuo
en su vida se transmiten hereditariamente a la descendencia.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
103
durante mucho tiempo los escribas puntuaron sus textos con toda clase de
signos y símbolos, desde un simple espacio en blanco hasta una variedad de
puntos y rayas. A principios del siglo V, san Jerónimo desarrolló para su
traducción de la Biblia un sistema, llamado per cola et commata, en el que cada
unidad de sentido se marcaba con una letra que sobresalía del margen, como si
se iniciara un nuevo párrafo” (A. Manguel, 2006).
El término clave es ‘unidad de sentido’. Queremos remarcarlo y
explicarlo. Hoy se ha perdido algo esta denominación, por la perseverancia de
los gramáticos en delimitar oraciones y párrafos … y de los lingüistas en
definir los enunciados en forma ambigua. Pero si nos atenemos a la
semántica, y también a la cognición, estaríamos más proclives a hablar en
términos de unidades de sentido.
Estamos intentando mostrar que estas expresiones no son estrictamente
sinónimas. O que no existe una concordancia total entre ellas, aunque sí hay
superposición en una zona de su significado.
Una oración tiene unidad de sentido, y un párrafo también, sólo que
tienen diferentes dimensiones, quedando la primera subsumida en el segundo,
que puede contener muchas oraciones. Ambas estructuras quedan definidas
por el punto, que será un ‘punto y seguido’ cuando la oración siguiente
continúa en el mismo renglón, y un ‘punto y aparte’ cuando pasa al renglón
siguiente. El criterio es lamentablemente muy mecánico, cuando deberían
atenderse otros rasgos. Un texto bien redactado hace coincidir los criterios
mecánicos o visuales, los signos de puntuación, con la unidad de sentido. Con
ello facilita la lectura a los potenciales receptores.84
Sin embargo, en un primer momento, la introducción del punto se realizó
sin convenciones uniformes para su uso, por lo cual la ayuda para los lectores
era relativa, en cuanto podía significar tanto una pausa dentro de la oración
como el final de la misma. Se tardó bastante en establecer convenciones, las
cuales en manos del escritor, facilitarían la transmisión de sus ideas al lector.
La necesidad de unificar los textos que salían de la imprenta fue un indudable
incentivo, ya que las primeras reglas estaban destinadas a las imprentas,
donde los correctores eran verdaderos maestros en el uso del lenguaje, lo cual
contribuyó a hacer de la lectura una empresa más simple, rápida y universal.
En el capítulo anterior nos referimos a la aparición de partículas en los
textos, que se separan de las antiguas formas flexivas, donde la palabra
condensaba diversos significados según la terminación, tal como ocurre
todavía con los verbos. Ahora nos interesa remarcar que la aparición de estas
partículas en las lenguas romances fue un afactor que facilitó una lectura de
mayor precisión y rapidez.
84 En todo caso lo que los lingüistas llaman enunciados son unidades de sentido por antonomasia. Sin
embargo, si nos remitimos a Bajtin, hay enunciados que son muy complejos y extensos, como un libro. Para
evitar esta ambigüedad, en un trabajo anterior propuse distinguir entre enunciados simples y complejos.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
104
La aparición de las lenguas romances, la separación de las palabras en
los textos, las minúsculas, los acentos y otras marcas textuales, y
especialmente la imprenta, deben haber sido factores que junto con las
partículas preposicionales – gramática de partículas – se potencian para dar
un nuevo salto cualitativo en la capacidad de lectura comprensiva y de mayor
velocidad. Todo ello debe haber sido acompañado por cambios en las
funciones cognitivas asociadas a la lectura, a la construcciones textuales, y a
la propia visión del mundo.
Las lenguas romances van surgiendo al comienzo de la Edad Media, a
favor de la fragmentación del Imperio Romano que había impuesto
previamente el latín en todos sus dominios europeos. Se estima que alrededor
del siglo V empieza la formación del castellano, a través del proceso de cambio
llamado romanceamiento, mezcla del latín vulgar con los dialectos propios de
Castilla. (J.Aznar et al, 2006: 14) .
Durante toda la Edad Media se siguió manteniendo el latín dentro de los
círculos considerados ‘cultos’ especialmente en la iglesia y las instituciones
por ella influidas, como las universidades, la tradición pedagógica escolástica,
documentos oficiales, etc. Mientras tanto, las lenguas vulgares continuaron
cambiando durante todo el período, hasta finales del siglo XV, es decir hasta el
final de la Edad Media. En el Renacimiento los intelectuales empezaron a
utilizar las lenguas romances, apareciendo las primeras publicaciones en
lengua vernácula - Dante, Ravelais, Cervantes – fenómeno que ocurre también
en la Inglaterra isabelina con Shakespeare y en Sajonia con Lutero. Con este
movimiento, ya en el siglo XVII las lenguas vulgares de todas partes
comenzaron a cristalizar (M. McLuh an 271-272) Es decir que se puede considerar que
durante toda la Edad Media encontramos el período de formación y evolución
de las lenguas vulgares, mientras que la Edad Moderna fue la de la
consolidación y formalización, con el virtual enterramiento del latín, idioma
muerto pero conservado formal y formolmente (en formol) en las catedrales.
5. Los cambios en el pensamiento y los textos
Volvamos a remarcar que los cambios en el pensamiento que estamos
estudiando en nuestro trabajo tie nen relación con momentos en los cuales el
hombre descubre que:
1º) Con pocas sílabas que aprenderá a combinar, le será posible
reproducir todas sus ideas más complejas (oralidad). Recordemos que
durante la oralidad, los sonidos identificados eran generalmente sílabas,
siendo los griegos quienes terminan de aislar los sonidos puros de
vocales y consonantes en los albores de la escritura alfabética.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
105
2º) Luego, simultáneamente con la identificación de sonidos puros, llega
el momento en que, con poco más de 20 signos escritos podrá reproducir
todas las palabras, frases e ideas, simplemente por combinación
(escritura alfabética).
3º) Que se pueden usar tipos móviles para imprimir cada una de las
letras, para formar todas las palabras del idioma.
En definitiva, un camino de ascenso en el sentido de la abstracción, del
sustitución de los objetos del mundo y de las ideas por signos discretos cada
vez más alejados de los objetos que representan. Ese distanciamiento del
objeto es lo que caracteriza al lenguaje humano, en cuanto la relación con los
objetos y las ideas que designa es arbitraria.
Con esto nos seguimos adentrando en nuestro tema. Pero no nos
centraremos exclusivamente en la relación dialéctica entre estos dos términos
(cognición / textos) sino que veremos qué otros factores pueden haber influido
en esta revolución filosófica, epistemológica, científica, tecnológica.
Lo que ocurre a partir del Renacimiento a nuestro juicio es un nuevo
salto cualitativo en el uso de la razón. En la Grecia Antigua, aparece la razón
como objeto y se potencia con la creación y desarrollo del conocimiento
filosófico, la especulación, la argumentación. La Filosofía se eclipsa en la
Roma imperial frente a la Retórica, mientras que en el mundo romano
cristianizado se pone al servicio de la Verdad revelada, de la fe.
En el Renacimiento lo que emerge es una razón aplicada al desarrollo del
conocimiento. Si las observaciones contradecían las verdades eternas, habría
que revisar esas verdades. (Mientras tanto, para los contemporáneos de los
humanistas que seguían anclados en el pasado, si las observaciones
contradecían las Verdades, había que rechazar las observaciones). Reaparece
la razón como objeto, pero se independiza de las creencias religiosas. Con esta
actitud mental, aparecen rápidamente las contradicciones entre el
conocimiento impuesto por la autoridad y el que es revelado por la razón,
anclada en la realidad – observación y experimentación –.
Como ejemplo de la complejidad de la revolución del pensamiento propia
del Renacimiento, reparemos que tanto los innovadores como los
conservadores recurrían a citas de los clásicos griegos. Los mismos que
habían iniciado la revolución del pensamiento veinte siglos antes. Lo que
cambiaban eran los referentes (un Aristóteles sesgado por los conservadores,
con algunos de sus libros silenciados) y Platón reivindicado por los
Humanistas y los místicos. Pero la complejidad se comprende en su dimensión
si reparamos en que cada grupo usaba a los clásicos a su manera,
reinterpretando y encuadrándolos para que sus premisas sirvieran a sus
argumentos. Claro que este uso de los griegos fue mucho más notorio por
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
106
parte de los conservadores, mientras que los innovadores estaban más
preocupados por encontrar datos de la realidad. Como lo expresa Galafassi:
“La forma particular de analizar a la naturaleza tal cual la concebimos hoy en día,
y más específicamente el estudio de la relación sociedad naturaleza bajo la forma
de lo que se ha dado en llamar ‘conoci miento científico’, son claramente
emprendi mientos modernos.”
“Las raíces de esta ‘nueva ciencia’ se encuentran en los pri meros intentos del siglo
XV y XVI por desarrollar un conoci miento secular ( …) sobre la realidad y que por
sobre todo tenga algún tipo de validación empíri ca. La nueva ciencia se basaba en
la obtención de un conoci miento probado a partir de la observación y la
experimentación a diferencia del
conocimiento tradicional que se deducía
fundamentalmente de los textos y verdades clásicas. La ruptura con la ciencia
medieval puede ser vista en toda su di mensión a través de la anécdota en la cual
Galileo intenta ofrecer su telescopio a un astrónomo escolástico para que pudiera
ver las lunas de Júpiter que acababa de descubrir. La negati va del escolástico fue
rotunda, aduciendo que las lunas de Júpiter no podían existir puesto que no
figuraban en el Tratado de Astronomía de Aristóteles, y que si el telescopio dejaba
verlas, era en consecuencia un instrumento diabólico.( …)
“El astrónomo Francesco Sizi, contemporáneo de Galileo, escribió: “hay siete
ventanas en la cabeza, dos orificios nasales, dos orejas y una boca, así en los
cielos hay dos estrellas favorables, dos que no son propicias, dos luminarias, y
Mercurio, el único que no se decide y permanece indiferente. De lo cual así como de
muchos otros fenómenos de la naturaleza, similares –los siete metales, etc. – que
sería tedioso enumerar, inferi mos que el número de planetas es necesariamente
siete … además, los satélites son invisibles a simple vista, y por lo tanto no
pueden tener influencia sobre la tierra, y por lo tanto serían inútiles, y por lo tanto
no existen”.
(G. GALAFASSI, 2004: 13-14 ) 85
Uno de los cambios que nos interesa resaltar aquí, es la aparición de la
crítica textual libre, como una actividad racional, metódica y con bases
empíricas realistas, que para nosotros debe ser distinguida de las
interpretaciones o glosas de los copistas del medioevo o de las exégesis
religiosas basadas en la Verdad última. Si bien estas notas medievales pueden
haber contribuido a tomar distancia entre texto e interpretación, los cepos
mentales de la época impedían al pensamiento alcanzar alturas, ya que no
existían impedimentos psicológicos.
Burke explica que, en el Renacimiento, la lectura de obras en griego puso
en tela de juicio las traducciones latinas de los textos clásicos, algunos a
través de versiones árabes. Se niega que Aristóteles predicara la inmortalidad
del alma, poniendo en entredicho toda la síntesis tomista. Incluso los textos
latinos tenían diferencias según el copista o las interpretaciones. Esto provocó
85
Otros autores tratan sobre la conocida anécdota (S. Bengoechea) (S. Benhabib et al, 1993)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
107
el desarrollo de técnicas de crítica textual. Por ejemplo se logra demostrar que
la ‘Donación de Constantino’, mediante la cual el emperador cedía el centro de
Italia al Papa y a sus sucesores, no sólo no era de Constantino, sino que habí a
sido escrito varios siglos más tarde. (P. BURKE, 1993)
6. Aparición de la lectura silenciosa
La historia de la lectura tiene un hito crucial con la introducción de la
imprenta de tipos móviles. Ello, sin embargo, no nos debe hacer olvidar que
hay una serie de cambios progresivos que se van desenvolviendo en forma no
siempre sincrónica a través de las diversas culturas y de los diferentes
estratos sociales. Nos interesa estudiar esos cambios en relación a los
procesos cognitivos que se fueron desarrollando para acompañar a los
cambios textuales. Sanger, que ha estudiado estos cambios en profundidad lo
expresa así:
“La moderna lectura es una acti vidad silenciosa, solitaria y rápida. La lectura
antiguamente era generalmente oral, incluso en voz alta, en grupos o
indivi dual mente, en una voz susurrada. La lectura, como una acti vidad humana,
tiene una historia. No se puede asumir que los procesos cogniti vos que hoy nos
habilitan para comprender y descifrar la página escrita han sido los mismos a
través de los tiempos históricos. Evidencia contemporánea sobre esta afirmación
puede ser inferida a partir de di versas culturas a través del mundo donde los
hombres… alfabetizados usan diferentes procesos cogniti vos para leer diferentes
formas de textos manuscritos e impresos. El formato del texto en el cual el
pensamiento ha sido presentado al lector, ha sufrido numerosos cambios para
llegar a alcanzar la forma que el lector moderno occi dental ahora consi dera como
inmutable y uni versal. Como el formato del texto ha variado históricamente de
cultura en cultura, por lo tanto, también ello ha ocurrido con las destrezas
cogni ti vas necesarias para su desciframiento.”
(H. SANGER, 2000: 1) 86
También contribuyó a la evolución de la lectura el hecho de que las
lenguas vulgares comenzaran a reemplazar al latín cultivado o preservado por
una minoría selecta de clérigos. Consideremos aquí con mayor profundidad los
efectos que la imprenta trajo sobre la lectura. Y cuáles fueron los cambios
cognitivos.
Las letras regulares, unificadas en su imagen, más previsibles y
conocidas se hicieron fáciles de leer y permitieron el desciframiento de
86
“Modern reading is a silent, solitary, and rapid activ ity . Ancient reading was usually oral, either aloud, in groups, or individually , in a muffled
voice. Reading, lik e any human activ ity , has a his tory. It cannot be assumed that the cognitiv e processes that enable today ’s reader to decipher
the w ritten page have been the same throughout the recorded past. Contemporary ev idence for this assertion can be drawn from div erse cultures
throughout the w orld where literate men and women use different cognitiv e processes to read different forms of handw ritten and printed tex t. The
tex t format in which thought has been presented to the reader has undergone many changes in order to reach the form that the modern Western
reader now v iews as immutable and nearly univ ersal. As the format of tex t has v aried historic ally from culture to culture, so, too, hav e the cognitiv e
skills necessary for its deciphering.” (H. SANGER, 2000: 1)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
108
palabras y frases a una mayor velocidad. También se produce una mayor
accesibilidad al libro. Como anticipamos, ello fue producto de una evolución
que se fue dando en la escritura ya durante el medioevo.
La transformación más notoria en las competencias cognitivas se da al
pasarse de la lectura en voz alta a la lectura silenciosa. De nuevo, insistimos,
éste no fue un paso uniforme para toda la humanidad, no fue sincrónico, y
dependió de muchos otros avances que se fueron dando desde le Antigüedad.
Sí, en el Renacimiento se van conjugando los factores para provocar esta
transformación tan significativa. La lectura fue hasta entonces una actividad
trabajosa, lenta, destinada a ser pronunciada en voz alta y compartida con un
cortejo de no-lectores que escuchaban. Había algunos intentos individuales
desde la Antigüedad de superar las barreras o limitaciones provocadas por la
pronunciación.
Veamos cómo lo vivió San Agustín, Padre de la Iglesia, hombre de gran
cultura para la época:
“Ambrosio era un lector fuera de lo común. ‘Cuando leía (…) sus ojos recorrían las
páginas y su corazón entendía el mensaje, pero su voz y su lengua quedaban
quietas. A menudo me hacía yo presente donde él leía, pues el acceso a él no
estaba vedado ni era costumbre avisarle la llegada de los visitantes, de modo que
muchas veces cuando lo visi taba, lo encontraba leyendo en silencio, nunca en voz
alta” (citado por A. MANGUEL, 2005: 56)
Esta conocida anécdota es narrada por San Agustín. Lo interesante es
que en el siglo IV un intelectual se sorprende de encontrar a otro (Ambrosio:
obispo y luego Santo) leyendo en silencio. El asombro puede mostrar cuán
desconocida era esta modalidad de lectura para un hombre tan estudioso
como Agustín y por extensión cuán excepcional tiene que haberlo sido en la
Antigüedad. Pero no fue el primero. Manguel refiere los casos de personajes de
tragedias griegas que leen silenciosamente en la obra, pero quizás es sólo un
recurso escénico, por ejemplo para que el contenido no sea rebelado
públicamente a los otros personajes. Dentro de esos ejemplos aislados,
recordamos la anécdota de Alejandro Magno relatada por el historiador
Plutarco – quien vivió varios siglos después – según la cual el líder militar leyó
en silencio una carta de su madre ‘para desconcierto de sus soldados’ (A. Mang uel,
2005 pág. 56-57) .
Éstos y otros ejemplos aislados muestran que la lectura silenciosa era
una verdadera rareza, que podría haberse usado para mantener cierto secreto
o intimidad del material leído, o quizás como afirma Claudio Ptolomeo en el
siglo II: “a veces la gente lee en silencio cuando se concentra mucho, porque
pronunciar las palabras distrae el pensamiento” (A. Mang uel, 2005 pág. 57).
Sin embargo, es posible que los cronistas de la época, especializados en
resucitar los grandes hechos históricos de siglos anteriores, no supieran
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
109
distinguir entre la verdadera lectura silenciosa y la que se produce sin emitir
sonidos audibles, pero que se apoya en el susurro o el movimiento de los
labios. No nos debe sorprender que esta fina distinción no estuviera siempre
presente en aquellos tiempos. Incluso todavía en el siglo XX los psicólogos
conductistas creían que el pensamiento era meramente una articulación de
movimientos inaudibles de la laringe. A la luz de nuestros conocimientos
actuales sobre la psicología de la lectura podríamos inferir que los casos de
lectura silenciosa se podrían haber dado en lectores muy competentes, que
lograron superar con creces las limitaciones comunes no sólo en la población
lectora, sino también en muchísimos eruditos de aquellas épocas, como es el
caso de Agustín de Hipona, que recordemos vivió dos siglos más tarde que
Ptolomeo. No puede esgrimirse muy seriamente el criterio de las diferencias
interculturales, pues Agustín era de Hipona (Norte de África) por entonces
colonia romana, mientras que Ptolomeo había nacido y vivido en Egipto – a la
sazón territorio alejandrino – pudiendo aceptarse que eran vecinos, además de
presumirse de Agustín debió conocer las obras de Ptolomeo, fundamentales
para los cristianos hasta bien entrada la Edad Moderna. También habrían de
superar las ambigüedades de los textos de la época, las palabras agolpadas
sin separación, y tantos otros problemas de una escritura que aún tendría
mucho que cambiar para facilitar la tarea de los lectores.
Quizás la innovación no era suficiente y serían necesarios nuevas
modificaciones textuales para que los lectores ganaran en velocidad y
comprensión. De todas formas, cada una de estas innovaciones: cambio de
letra, fraccionamiento del texto en unidades de significado, puede haber
ayudado simultáneamente a la comprensión y a liberar la mente para la
lectura silenciosa. De acuerdo al cognitivismo, en la lectura el procesamiento
se da en diferentes niveles, siendo los más bajos los más automáticos (por
ejemplo el reconocimiento de letras y palabras), incluso también el acceso
lexical, es decir acceso al significado de las palabras. Los procesos superiores
tienen que ver con la comprensión del significado global del texto y con la
integración de éste a los esquemas de conocimiento del lector. La mayor
rapidez en los procesos inferiores, deja a los superiores en mejores condiciones
para usar recursos cognitivos. Una buena metáfora para lo expresado es
pensar cuánto más lentamente procesa una computadora cada vez que
abrimos una nueva ventana sin cerrar las anteriores.
A fines del siglo VI ya las ventajas de la lectura silenciosa empezaban a
ser apreciadas y algunos religiosos lo reconocían en sus escritos, en una
tendencia creciente.
Sin embargo, aún faltaban algunos pasos importantes, como la
adecuación de la puntuación a las unidades de significado, la separación de
las palabras de ese cadena (?) indiferenciada, la introducción de las
minúsculas y, finalmente, la imprenta de tipos móviles.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
110
Si bien los cambios fueron sucediéndose a lo largo de un período
prolongado de tiempo, los movimientos fueron más acelerados en dos períodos
de la historia: la era carolingia y el Renacimiento.
Durante la era carolingia, la incorporación de Alcuino de York permitió
importar y luego diseminar algunos de estos cambios que se acumulaban en
Irlanda e Inglaterra, como los signos modernos de puntuación, la separación
de las palabras, las minúsculas carolingias, entre otras innovaciones menores.
La separación de la palabras estuvo probablemente asociada a la
evolución de la lectura silenciosa, en cuanto una fácil identificación de estas
unidades facilitaría una aprehensión más intuitiva del significado y permitiría
saltear con menos dificultades el paso de una lectura en voz alta. Quizás
también en este momento empezó a hacerse más notoria la capacidad de la
vista para captar palabras ‘fotográficamente’, por su imagen (vía visual del
reconocimiento de palabras) y no sólo fonológicamente. Nos tienta a postular
que estos fenómenos se fueron dando sinérgicamente: lectura silenciosa por
los lectores, separación de palabras por los amanuenses, reconocimiento de
las palabras por su imagen, progresivo aumento de la velocidad de lectura,
mejoras en la comprensión.
Las primeras reglas que exigían a los escribas silencio en los monasterios
datan del siglo IX. La lectura silenciosa puede, entonces, considerarse una
adquisición característica de la Edad Media, pasando de ser una rareza
absoluta en la Antigüedad, a un descubrimiento de los Padres de la Iglesia
para meditar mejor sobre los textos religiosos, y luego de siglos de lenta
evolución, llegar a su generalización en los mejores lectores del ‘Renacimiento
Carolingio’. Aún faltaba el enorme salto evolutivo de la imprenta, que no sólo
facilitó la mayor circulación de libros, sino que mejoró la lectura al hacer uso
de tipos más regulares y, por lo tanto, de reconocimiento visual más simple.
También se ha reflexionado sobre la relación más directa entre el
contenido del texto (digamos: la mente del autor) y la comprensión que puede
alcanzarse gracias a la lectura silenciosa. Se tiene un grado más directo de
acercamiento entre ambos – autor y lector – entre ambas mentes, aunque ello
seguramente debe ser fruto de un entrenamiento y es probable que en los
lectores que pronuncian las palabras o simplemente las susurran, los
primeros intentos de lectura silenciosa les provoquen distracciones y
resultados más pobres en la comprensión y/o retención del material. Sobre
esta relación directa se expresa Manguel:
“Por medio de la lectura silenciosa el lector era, por fin, capaz de establecer una
relación irrestricta con el libro y las palabras. Éstas ya no necesitaban ocupar el
tiempo requerido para pronunciarlas. Podían existir en un espacio interior,
precipitándose o apenas empezadas, total mente descifradas, totalmente
descifradas o dichas sólo a medias, mientras los pensamientos del lector las
inspeccionaban con cal ma, extrayendo de ellas nuevas ideas, permitiendo
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
111
comparaciones con la memoria o con otros libros que se mantuvieran abiertos para
estudiarlos simul táneamente. El lector tenía tiempo para considerar y reconsiderar
esas valiosa palabras cuyos sonidos – ahora lo sabía – podían resonar tanto en su
interior como en el exterior….” (A. MANGUEL, 2005: 64)
Reflexionemos sobre estas afirmaciones. Aquí de lo que se trata es de la
transformación de la letra impresa en pensamiento verbal, sin la mediación
del lenguaje hablado. ¿Es que el hombre de la Edad Media descubre el
lenguaje interior? Seguramente que no. Lo que descubre es que la lectura de
un libro es susceptible de provocar en él los mismos fenómenos de
reminiscencia o resonancia acústica que hasta entonces producían casi
siempre los pensamientos propios. Debe haber consistido en un proceso
análogo al de internalización de la palabra para convertirse en pensamiento,
que describe tan bien Vygotsky. Mucho tiempo antes, en la Antigua Grecia, ya
había descubierto el fenómeno de la reminiscencia de imágenes, con las cuales
construiría un gran sistema mnemotécnico que persistió en forma plena hasta
la Edad Moderna. La voz interior y las imágenes visuales autoprovocadas son
fenómenos que pueden considerarse análogos, ambos consistentes en un eco,
resonancia o representación (ya sea de sonidos o de imágenes) del mundo
exterior, que están ya interiorizadas y que pueden aparecer en la mente del
sujeto con sólo intentar evocarlas. Las vibraciones del mundo pasan ahora a
ser, de alguna manera, patrimonio del sujeto cognoscente. Y con esas
representaciones no solamente puede conocer y recordar, sino que también
puede operar, puede experimentar, puede usarlas para proyectarse hacia el
futuro e intentar cambiarlo.
Estamos asumiendo que la antigua posibilidad de repetir imágenes
captadas por el sentido de la vista tiene algo en común con la posibilidad de
repetir sonidos a través de reminiscencias acústicas. Y con la lectura
silenciosa, son aún las palabras las que resuenan. Si bien se hace una vía
abreviada que omite la pronunciación en voz alta, el sonido está insito en las
palabras, en los textos escritos. Y así es decodificada por los lectores: como un
sonido que está allí, como el de sus pensamientos, aunque sólo a ese lector le
pertenecen87. Esto será así hasta casi la actualidad, donde los métodos de
lectura veloz claman haber producido cierta independencia del pensamiento y
el sonido de las palabras o frases, tema muy debatido y que no corresponde
tratar aquí.
Pero la lectura silenciosa no solamente serviría para adquirir mayores
destrezas – velocidad, comprensión lectora – sino que permitiría una mayor
intimidad del lector, a la vez que quizás contribuyera a definir las formas de
heterodoxias consideradas peligrosas para el orden religioso.
87
P ara quienes no alcanzan a entender o aceptar este fenómeno, es posible ponerlo de manifie sto a través
de una tarea simple, como contar de 1 a 10 mentalmente. De esta manera se experimentará esta resonancia
de la palabra en la mente, como si fuera una pronunciación muda, por así decirlo.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
112
Manguel relaciona la lectura en silencio con una nueva forma de control
ideológico por parte de la iglesia: “Hasta que la lectura en silencio se convirtió
en la norma del mundo cristiano, las herejías habían estado restringidas a
individuos o a pequeños grupos de disidentes.” Pero ahora cabía considerar
peligrosas las formas de lectura individuales, independientes, sobre las cuales
no podía ejercerse la censura ni podían ser filtradas por quien leía para un
público, sobre todo si además interpretaba los textos. Eso explicaría por qué la
pena de muerte por herejía comenzó a aplicarse en el siglo XIII, a pesar de
estar instituida desde hacía 10 siglos.
La gran herejía de Lutero, además de denunciar la corrupción de la
Iglesia, fue la publicación de la Biblia para el pueblo, permitiendo la lectura
individual y así ‘leer la palabra de Dios sin testigos ni intermediarios’.
Estábamos ya en la época de la imprenta.
7. La mente en la Lectura silenciosa
Julian Jaynes en un polémico estudio sobre el origen de la conciencia,
sostuvo que un cerebro con dos cámaras – en el que uno de los hemisferios se
especializa en la lectura silenciosa – es un avance reciente dentro de la
evolución de la humanidad, y que el proceso por el cual esa función se
desarrolla está aún perfeccionándose. Sugirió que los ejemplos más tempranos
de lectura pueden haber sido percepciones auditivas, más que visuales.
“Por lo tanto, es posible que en el tercer milenio a.C., leer fuera una cuestión de oír
la escritura cuneiforme, es decir, imaginar, como una alucinación, las palabras
habladas al mirar sus símbolos pictóri cos, en lugar de la lectura visual de sílabas
tal como la entendemos hoy” (A. MANGUEL: 60)
Esta especie de eco auditivo sería el equivalente de una imagen mental,
provocando resonancias o recuerdos auditivos en el lector, y una vez
aprendida, quizás también un enlace al significado. Este eco auditivo sería
predecesor y luego acompañante de la imagen visual pura que hoy es posible a
través de la vía visual del reconocimiento de palabras. Si aceptamos esta
caracterización, podemos inferir que la tarea psíquica del ‘lector’ quizás
continuara en estos límites durante milenios. Por una parte, si los cambios
son evolutivos y regidos por leyes de la herencia, no pueden darse en forma
demasiado brusca; por otra parte la mayoría de la población siguió leyendo en
forma predominantemente auditiva, debiendo no solamente ver, sino también
pronunciar, oír las palabras, para introducirse en el significado del texto.
Seguramente algunos que ya habían logrado esa lectura silenciosa hubieran
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
113
avanzado en otro tipo de funciones mentales, como es una mayor abstracción
o una progresiva separación de imagen, sonido y significante.
Los caracteres más regulares fueron una ventaja. A pesar de ello
algunas incorporaciones efectuadas en pleno Renacimiento, como las letras
itálicas o inclinadas, reducían la velocidad de lectura, aunque ‘permitían al
lector captar mejor la belleza del texto’ (A. Manguel, 2005: 151)
Desde el punto de vista de los procesos cognitivos que acompañan a esta
actividad, el paso de la lectura oral (o verbalizada) a la lectura silenciosa, trajo
aparejada una mayor velocidad y una mejor comprensión. Sobre ello nos
detendremos.
Es probable que, desde la introducción de la escritura alfabética, el
hombre antiguo y el medieval fueran lectores de sílabas más que de palabras,
y con las sílabas deberían ir recomponiendo mentalmente palabras y frases,
como sucede en la actualidad con los lectores que no tienen suficiente
destreza. Al no estar las palabras separadas, y al existir caprichosas
variaciones en la caligrafía, la ortografía y la prosodia, es más difícil que los
lectores hayan podido activar la vía visual para el reconocimiento de palabras,
que es uno de los mecanismos más importantes en el logro de mayores
velocidades de lectura (J.C. PARADISO, 1995) . Quizás sea perogrullesco, pero a los
lectores de aquellos tiempos le ocurriría algo semejante a lo de un buen lector
de hoy … que se encontrara con el siguiente texto:
Podemosquisasinferircualessonlasdificultadesqueenfrentarianlosantiguospuestosaleertextossin
separaciondepalabrassintampocotenersignosdepuntuacionoreglasgramaticaleserraticasortografi
adescuidadayletrasescritasconlalibertadcreativadelosescribasdeturnoqueadornabansustextos
siriopodiasignificaralgovinculadoconlarisaoconelagualosacentosayudarianaladiscriminacion
Sin el recurso de la imagen mental de las palabras, los lectores
medievales se encontrarían por lo tanto descifrando el texto en un proceso
doble: se pronunciaban las sílabas separadamente y luego se reunían en un
proceso mental que inte ntaba reconstruir cada palabra para su
reconocimiento.
En cuanto a la puntuación, los primeros pasos se dieron en la época
helenística; se atribuye a Aristófanes de Bizancio (c. 200 a.C.) y desarrollada
por otros eruditos de la escuela de Alejandría. Pero en esta época su uso era
irregular y poco ayudaba a los lectores; aún los mejores lectores habrían
tenido que ensayar con un texto antes de leerlo en voz alta. Cuando se leía un
texto continuo eran comunes los errores como el muy telúrico del Martín
Fierro: - Po...r...rudo que un hombre sea nunca se enoja por esto. No hace falta
abundar en ejemplos, porque en la escuela primaria nos insistían con los
diferentes significados que podían surgir a partir de textos en los cuales los
signos de puntuación están mal colocados o simplemente faltan.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
114
Podemos comparar la lectura de textos comunes, con otra destreza
emparentada: la lectura de una partitura musical. En las primeras épocas de
la notación o en el recorrido individual de un estudiante de música, primero
debería hacerse sonar las notas vistas en la partitura, para después
decodificar la melodía. Gradualmente, al ir adquiriendo la destreza, las
personas con un oído musical más fino podrán ‘escuchar’ la melodía
simplemente con verla escrita. Y esto que conocemos por propia experiencia
los que hemos estudiado música, probablemente haya sufrido una evolución
similar en la historia de la humanidad, mejorando a través de generaciones,
incluso antes de existir la notación actual del pentagrama, que es un
desarrollo de la modernidad.
Recapitulemos sintéticamente los pasos evolutivos que han seguido la
escritura y la lectura desde la Edad Media hasta el Renacimiento:
Mayor separación de ideas y palabras: la separación de palabras en los
textos tiene que haber sido un elemento importante para que se desatara el
mecanismo de reconocimiento de palabras por su imagen. O bien sucedió la
situación inversa: algunas palabras separadas eran tan fácilmente
reconocibles que los eruditos y los escribas empezaron a usar y recomendar la
separación de palabras.
Resolución gradual de ambigüedades en la palabra escrita: la
ambigüedad retrasa notablemente la comprensión y por consiguiente la
velocidad de lectura, en cuanto el sujeto debe detenerse a reflexionar sobre
cuál alternativa de significado es la que corresponde al texto. A superar este
escollo contribuyeron los acentos, las reglas de construcción gramatical, la
ortografía, etc. El mayor celo en la ortografía, contribuyó a que las palabras
fueran idénticas a sí mismas y claramente diferentes entre sí, lo que es muy
importante en los parónimos.
La introducción de las letras minúsculas favoreció el reconocimiento aún
solamente visualizando su perfil superior, logrando también mayor velocidad.
Hoy sabemos que lo que distingue a una letra de otra es el perfil superior, tal
como enfatizan los cultores de los métodos de ‘Lectura Veloz’ 88, de manera
que no es necesario que la vista se detenga sobre toda la palabra, bastando
identificar su perfil (superior) para que se produzca el reconocimiento. En los
ejemplos sigientes se muestra solamente la parte superior de las palabras:
Psicología
88
almohada
No nos atemoriza ser reiterativos con la advertencia sobre lo poco que se ha estudiado el fenómeno en forma científica, dejando el
método en manos poco escrupulosas que se enriquecen con la buena fe de los estudiantes, lo mismo que los métodos de ‘memoria’
que recurren a prácticas descubiertas por los griegos hace 2500 años y abandonadas por ser artificiosas.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
115
En los ejemplos vistos, los lectores que tienen suficiente destreza,
podrán identificar las palabras 89
Con la imprenta, las letras y palabras se hacen uniformes, por lo cual
pueden empezar a reconocerse más fácilmente por su imagen. La imprenta
también afectó a la redacción de los textos, por la calidad de los correctores
que se empleaban en las imprentas:
“Todos estos editores humanistas no fueron únicamente erudito s empeñados en
publicar textos correctos y en realizar una obra personal, sino también – y quizás
en mayor medida – impresores versados en su oficio y cuidadosos de la
presentación y de la calidad material de sus ediciones … Los impresores
humanistas de esta época revolucionaron la presentación del libro impreso,
haciéndola más clara.” (Febvre & Martin, 2004: 169)
En este momento debe haberse producido una potenciación del
reconocimiento visual, vía más rápida que la fonológica. También postulamos
que las reglas sintácticas hacen más frecuente la aparición y el reconocimiento
de frases hechas, de estereotipos, con cuyo aprovechamiento se produce un
ahorro adicional de recursos cognitivos. A ellas dedicaremos el próximo
epígrafe.
8. Había una vez: Estereotipos idiomáticos
En la categoría de estereotipos idiomáticos agrupamos todas las
construcciones gramaticales invariantes que, además del contenido
profundo (su significado inequívoco), presentan una estructura
superficial típica, es decir una sucesión de palabras presentadas en un
orden preestablecido, que pertenecen al acervo cultural de una
comunidad y son fácilmente reconocidas por sus miembros. Incluimos
aquí las frases hechas (clichés) así como los refranes populares, los
proverbios, etc. Estos estereotipos son sintagmas que se repiten
siempre en la misma secuencia y tienen ventajas en todo idioma.
Existe una posible explicación de cómo empezaron a utilizarse:
Ø Son fáciles de construir para quien produce el texto y fáciles de
comprender para quien lo lee
Ø Son consuetudinarios y resultan familiares en una comunidad.
89
Se trata de las palabras Psicología y almohada (por si alguien no alcanzó a reconocerlas).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
116
Ø Tienen mayor impacto, como que adhieren significados que las hacen
funcionar como palabras-clave (en este caso frases-clave) con un
significado que excede el meramente literal.
Ø Tienen cierta función ritual. Cuando estereotipos se hacen
consuetudinarios arrastran tras de sí una historia de significados que
fueron conferidos por diferentes situaciones previas, incluso a través de
generaciones. Esto los haría funcionar en el lenguaje como un ritual
laico. Frases cómo ‘hágase la luz’ ‘arrastra una cruz’, ‘mi secreto me
condena’ evocan fácilmente situaciones que cargan al significante de
nuevas dimensiones que superan o agravan la situación del propio
personaje de la narración.
Ø Simultáneamente, al ser producto heredado o transmitido culturalmente,
le puede conferir al enunciado que encierra cierto valor de autoridad, fue
dicho por un antepasado ilustre o bien alguien de mayor rango social y
es portador de esa misma autoridad. En algunos casos esto exime al
locutor de explicaciones o justificaciones. Basta la frase.
Ø Si las frases hechas pueden ser reconocidas por un golpe de vista, ellas
casi se convertirán en el equivalente de un ideograma:
Feliz navidad y próspero Año Nuevo
9. Rasgos textuales y recursos cognitivos
@ Previamente vimos cómo las frases hechas jugaron un papel ya desde
la fase oral de la cultura, antes del advenimiento de la escritura. En todos los
casos, estas frases tienen un efecto similar: el ahorro de recursos cognitivos,
favoreciendo el hilado de cláusulas y enunciados, presentándose como una
matriz sobre la cual es más fácil construir el discurso. Estamos muy tentados
a llamar una forma de andamiaje, sobre la cual basta rellenar unos puntos
importantes referidos a la situación del presente del locutor, aprovechando por
lo demás una estructura que está ofrecida de regalo por la lengua, por las
prácticas consuetudinarias de cada comunidad lingüística, de cada pueblo. ?
Asumo estas especulaciones como productos de un razonamiento
puramente deductivo, sin atribuirles otro valor que el de hipótesis que podrán
ser refutadas; en todo caso sirven para reflexionar sobre ciertos mecanismos
del idioma que continuaron jugando un papel importante en el período que
estamos considerando.
Todos estos factores hicieron algo más que preparar el camino para ‘el
gran salto adelante’ de la imprenta. Por sí mismos, estos cambios facilitaron la
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
117
lectura, haciendo más inteligible el material y permitiendo el despegue de la
velocidad.
Un sujeto puede hablar en voz alta a una velocidad que, en los oradores
más rápidos, no suele superar las 300 palabras por minuto, aunque
comúnmente suele ser mucho menor. A velocidades altas, la comprensión
para quien escucha no es sencilla, sobre todo si el orador no hace pausas
entre los enunciados. Tampoco será fácil retener, memorizar el material. Al
lograr leer (y comprender lo que se lee) en silencio, es posible un inmediato
aumento de velocidad: se pueden empezar a reconocer las palabras por la vía
visual (sin necesidad de silabeo) e incluso se pueden captar con la vista más
de una palabra por vez. Es cierto que recién se comenzó a insistir sobre la
lectura de frases a partir de las técnicas más actuales de lectura veloz, pero
sin duda que este mecanismo existió desde los comienzos de la Edad Moderna,
sin sistematizar y sin haberse intentado explicar teóricamente.
Cuando se dan todos los cambios que hemos mencionado, las palabras
se reconocen más fácilmente, las frases están mejor construidas, aparecen y
proliferan los estereotipos en la construcción de frases, y se empiezan a
reconocer numerosas estructuras textuales (por lo menos en la forma de clase
textual). Todo esto hace que el texto sea comprendido con facilidad: el sujeto
debe invertir menos esfuerzo, menos recursos cognitivos en los niveles más
elementales de la lectura, quedando en mejores condiciones para aumentar la
velocidad y comprender mejor. Es que, hasta un cierto punto, el aumento de
velocidad mejora la comprensión, porque permite un mejor almacenamiento
en la Memoria de Trabajo (MT) pudiendo retener frases enteras y captar el
significado del mensaje. Además, esta velocidad podría favorecer la formación
de cúmulos de información asociada - ‘chunks’ - para los cuales se requiere
menor esfuerzo cognitivo que con la lectura, comprensión y retención de
palabras aisladas. En los diálogos cotidianos tanto como en la ciencia, un
chunk funciona como un conglomerado de información que se sintetiza en una
palabra. Es lo mismo que decíamos para los estereotipos idiomáticos, lo cual
unido a la estructura facilita el trabajo de comprensión y retención a través de
los esquemas cognitivos, por lo menos funcionalmente solidarios con los
esquemas de los textos. “Había una vez” es no solamente un estereotipo, sino
también forma parte de una estructura; dicho en otras palabras, nos
introduce o predispone mentalmente para asimilar una estructura narrativa, a
la cual le deberemos agregar un personaje central, otros personajes, agonistas,
antagonistas, un conflicto, una trama, un desenlace … ?
Nota del editor: Hablando de desenlace… éste ha sido un capítulo muy
largo … os propongo un descanso antes de abordar la compleja actualidad …
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
CAPÍTULO
118
CINCO
TEXTOS Y COGNICIÓN
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
1. Preliminar
El hombre, que quizás empezó a serlo cuando aparece el lenguaje, ha
recorrido un largo camino en un proceso evolutivo accidentado, con
bifurcaciones que muchas veces llevaron a vías muertas, con aceleraciones
cruciales, como fueron el dominio del fuego, la introducción del arte y
artesanías, los primeros dibujos en las cavernas en la era del hielo, el trabajo
con metales, la agricultura, las ciudades, la introducción de la escritura, el
perfeccionamiento del alfabeto fonético, el nacimiento del pensamiento
especulativo y filosófico, la revolución del Renacimiento, con la imprenta como
factor de cambio fundamental en la producción y difusión de textos. Cada
quien podrá agregar hechos o adelantos que se fueron sucediendo en cadena,
al potenciarse entre sí. Cada vez nos fuimos alejando más de las
especulaciones sobre el pasado, pero nunca pudimos evitar ir más allá de los
hechos para entrar en lo hipotético, en cuanto las propias teorías modernas se
basan en creencias y en conjeturas. Sirva para ello el ejemplo del
psicoanálisis, a quienes los más lucidos cultores lo están incluyendo dentro de
una categoría a la que designan como ciencia conjetural. Si creemos que el
presente está ahí, que es pura realidad que se muestra en forma prístina para
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
119
su estudio “objetivo” cometeríamos un grave error, en cuanto las líneas de
fuerza en la superficie tienden a deformar y transformar permanentemente esa
realidad, siendo éste el momento de cambios más acelerados que ha ocurrido
en toda la historia, cambios que en una sola generación barren buena parte de
las certezas que se habían acumulado.
Es por esto que el estudio del presente no puede soslayar, según
creemos, cierta referencia al porvenir, lo cual en educación equivale a trazar
planes para que los que hoy admitimos en el sistema educativo sean
capacitados en forma tal que, ya egresados, puedan desenvolverse en forma
adecuada a esa realidad.
2.Cambios en el conocimiento
A modo de señales que indican puntos claves en una agenda mucho más
frondosa, indico algunos de los avances más notables en el conocimiento que
se han producido en nuestra era:
Ø El descubrimiento de la evolución de las especies y la evolución
humana. Si bien el descubrimiento de Darwin data de mediados del
siglo XIX, debe atenderse que hasta hace muy poco tiempo este hecho
tan crucial para la Historia de la Humanidad y del conocimiento, fue
rechazado por la Iglesia. Aún el presidente Reagan vociferaba
públicamente contra la teoría de la evolución, posición que tanto
retrasó el avance del conocimiento en la población, a pesar de que los
científicos pudieron continuar sus desarrollos basados precisamente en
la teoría de la evolución. Es que la evolución explica la vida, la
diversificación de las especies, las conductas animales y humanas de
manera absolutamente diferentes.
Ø La reconstrucción de la migración de los homínidos a partir de África.
Todos los humanos pertenecemos a una misma raza que, para colmo,
nació en el continente más despreciado, expoliado y esclavizado del
planeta.
Ø El genoma humano, descubrimiento reciente cuyas implicancias aún
están por verse.
Ø La teoría de la relatividad y otros avances de la física
Ø El mejor conocimiento de las causas y efectos del calentamiento global y
del uso de combustibles fósiles, así como el desarrollo de fuentes
alternativas de energía, con una mayor conciencia ecológica en
científicos y público en general.
Ø Los descubrimientos de la astronomía: desde el Bing Bang a los
confines del universo, satélites y viajes espaciales.
Ø La tectónica de placas y la deriva de los continentes.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
120
Ø La era digital, la computadora y red de redes.
Ø Dejamos aparte los aportes en las ciencias del texto, más cercanos a
nuestro campo de estudio.
Si comparamos los avances y las transformaciones revolucionarias que
experimentaron las ciencias naturales, con las discusiones entre distintos
paradigmas en ciencias sociales o en Humanidades, podemos parafrasear a
Savater cuando comenta que las ciencias naturales avanzan que es una
barbaridad… mientras que en los otros campos del conocimiento los avances
son lentos y vacilantes. (F. Savater, 1986)
3. Lectura y Comprensión de Textos
El siglo XX significó un avance notable en la lectura y comprensión de
textos. Los cambios más importantes en los textos, a nuestro criterio, fueron:
ØLos mapas cognitivos, también apoyándose en la teoría de los
esquemas.
ØLa evolución gradual de la estructura desde textos lineales (obras) hacia
formas más abiertas que facilitan mayor interactividad entre autor y
lector.
ØEl soporte electrónico, el hipertexto y la biblioteca universal de Internet,
con la búsqueda en tiempo real de millones de artículos y libros
relacionados con cualquier tema
No hace falta explicar que muchos de estos cambios se concatenan y han
sido provocados desde afuera de las ciencias del texto. Tanto es así que para
muchos, los cambios aparecen como una amenaza a la supervivencia de los
propios libros.
En cuanto a la parte más puramente teórica de las ciencias cognitivas
hubo avances en varios frentes:
Ø El más importante se produce a partir del estudio de los procesos
cognitivos que se desarrollan durante la producción y comprensión de
los textos. Esto fue el programa de investigación del constructivismo y
de las ciencias cognitivas, que a pesar de partir de algunos supuestos
diferentes, tuvieron desarrollos paralelos y en muchos sentidos
convergentes, potenciando las miradas respectivas. Ésta es la postura
de quienes están dispuestos a considerar el tema en su complejidad y
no encerrarse en una disciplina o un paradigma. La confluencia de
estas dos vertientes teóricas tiene un punto destacado, por lo menos
para nuestro foco de interés, en la teoría de los esquemas, esencial
para lo que hoy sabemos sobre comprensión y retención de textos.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
Ø
Ø
Ø
121
Los conceptos de aprendizaje entre pares, aprendizaje por el juego y el
trabajo, y la introducción de la dinámica grupal como potenciadora del
aprendizaje, derivados en particular de tres líneas teóricas
convergentes en algunos aspectos: la escuela nueva, la dinámica de
grupos y las teorías del aprendizaje entre pares (Vygotsky). De estos
desarrollos se de sprenden diversas líneas de trabajo, como las
estructuras cooperativas y colaborativas, siendo quizás lo más
relevante la interacción alumno-alumno.
El mejor conocimiento y definición del aprendizaje significativo, ya sea
desde el punto de vista individual como social, aunque asumimos que
es la significación social del conocimiento lo que más está cambiando.
Menor impacto han causado los métodos de lectura veloz. Aún así, más
allá de las falsas promesas de los maestros de espectáculo y la
publicidad de empresas que lucran con el tema, hay un campo abierto
que aún necesita de la investigación y la reflexión teórica seria.
Si queremos resumir los logros de esta época, si bien los avances en el
conocimiento han sido impresionantes, en nuestro campo – la relación entre
textos y cognición – el cambio más significativo se ha dado a nivel
metacognitivo, porque por primera vez el humano (que primero aprendió a
hablar, luego a leer, más tarde a escribir, y luego a usar la imprenta para
masificar su difusión) ahora está empezando a comprender cómo se aprende,
cómo se comprende, cómo aprovechar mejor sus recursos cognitivos, cómo
seleccionar, almacenar y recuperar el aluvión informativo que ha creado la
humanidad. No es casualidad que no fue hasta muy recientemente que se ha
empezado a traer esta relación T/C como objeto de estudio.
4. Texto, hipertexto y cognición
Queremos retomar este tema, en cuanto pretendemos relacionarlo con
los cambios cognitivos que se asocian a las transformaciones textuales.
Bajtin había llamado la atención sobre la polifonía del discurso y la
dialogicidad, en cuanto en todo enunciado se incluyen numerosas voces,
enunciados de otros90. Sin embargo, más allá de esta estructura íntima que
hace a la producción de un texto, éste debe ser necesariamente lineal, por
fuerza de la escritura alfabética fonética. La introducción de otras voces, aun
90
Los aportes de Mijail Bajtin al campo de la lingüística son muy importantes y no pueden tratarse en este
trabajo. Hemos discutido muchas de sus ideas en la tesis anterior (Paradiso, 2008). Sin embargo podemos
recordar que para este autor, cada individuo se constituye como un colectivo de numerosos "yo" que ha
asimilado a lo largo de su vida, en contacto con las distintas “voces” (polifonía). Es el sujeto social quien
produce un texto que es espacio de cruce entre los sistemas ideológicos y el sistema lingüístico.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
122
en la forma de discurso referido – donde las voces de los otros son
explícitamente destacadas – no le quita al texto escrito en prosa ese carácter.
Hay otra propiedad del texto - y del discurso – clásicos, que es la unidad
de sentido, lo que hace que Bajtin haya considerado que un enunciado puede
ser tan corto como una oración o tan largo como un libro (M. Bajtin, 1982) . Los
textos que conocíamos eran construidos – como el caso de una tesis – con un
propósito o fin que era responsable por esa alineación de enunciados tras un
objetivo anunciado desde el propio título y que también reconocía el lector.
Ello al margen de los textos que son recopilaciones, como los anuarios, o las
revistas, cuya unidad podría discutirse más en algunas que en otras. Y
también al margen de intentos rupturistas, algunos exitosos como el caso de
Rayuela, pero que ya estaba sin duda anunciando el fin de una era.
Uno de los primeros en llamar la atención sobre las contradicciones entre
la linealidad del texto y las características asociativas en el pensamiento
humano, fue Vannevar Bush:
“ (…) cuando datos de cualquier clase se ubican en su lugar de
almacenamiento, son guardados en orden alfabético o numérico, la
información se localiza (cuando es posible) por medio de trazos de la
misma en clases y subclases. La información debe estar en un único sitio,
sin otros duplicados y usos, uno tiene que seguir reglas para localizarla y
las reglas son incómodas y pesadas... la mente humana no trabaja de esa
manera, sino que opera por medio de asociaciones. Cuando un ítem es
asimilado por ella, el mismo nos lleva al siguiente que se desprende de la
asociación de ideas, de acuerdo con alguna intrincada malla de senderos
que cruzan por las celdas de nuestro cerebro”. (V. Bush, 1945)
En esa época, aún no existían los mapas conceptuales ni los
ordenadores. Pero se los estaba necesitando o, quizás, llamando.
Theodor Nelson acuñó y define el concepto de hipertexto:
"Por hipertexto entiendo escritura no secuencial. La escritura tradicional es
secuencial por dos razones. Pri mero, se deri va del discurso hablado, que es
secuencial, y segundo, porque los libros están escritos para leerse de forma
secuencial... sin embargo, las estructuras de las ideas no son secuenciales.
Están interrelacionadas en múltiples direcciones. Y cuando escribimos siempre
tratamos de relacionar cosas de forma no secuencial". (T. Nelson, 1965)
Y más tarde, ya en desarrollo las primeras computadoras, redefine el concepto:
"Con hipertexto, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca,
que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interacti va. De
acuerdo con la noción popular, se trata de una serie de bloques de texto
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
123
conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario".
(T. Nelson, 1981) (M. J. Lamarca 2011)
No es casual que el mismo autor tuviera la idea de crear una biblioteca
universal de libre disponibilidad91. El hipertexto puede ser la metáfora de una
conversación entre varios integrantes de un grupo de discusión en donde a
cada interlocutor los enunciados precedentes le impactan de distinta manera y
le evocan diferentes significados y asociaciones. Cada intervención en esas
condiciones puede ser la apertura de un nuevo aspecto del tema, una
ampliación, una digresión, una aclaración, una refutación. En ese sentido
podemos decir que el hipertexto es al texto lineal como la discusión grupal a la
conferencia o clase magistral. En los textos impresos, solamente se podía
producir un efecto parecido – aunque mínimo – con las citas al pie de
página92 , cuando el lector llega a una palabra o expresión que le incita a
buscar en otros textos (otros autores, diccionarios, etc.) o, en realidad, con el
trabajo mental que necesariamente tiende a escaparse de l o lineal en
numerosas ocasiones, a medida que el texto incita o evoca pensamientos
relacionados con las vivencias del lector. En definitiva, este movimiento puede
ser detenido por el texto que tiene ante su vista, que lo limita en su tendencia
a la dispersión.
El nacimiento del hipertexto, materializado en la era digital a través del
hipervínculo o link produce una ruptura explícita en la lineali dad. Debemos
enfatizar que ello ocurre en un momento en el cual también los Grandes
Relatos están cediendo paso frente a la diversidad, lo fragmentario que es
característica del posmodernismo.
En las instituciones de enseñanza, especialmente en los países más
permisivos, se abandona el libro a favor de los fragmentos fotocopiados u
obtenidos de documentos de la web93 . Son necesarias leyes muy estrictas para
evitar estas prácticas, como es el caso de España en donde las fotocopias de
libros están prohibidas y penadas por ley.
Volvamos a las relaciones entre texto lineal y pensamiento que, como se
había señalado, no eran siempre compatibles. La escritura lineal venía
mostrando sus limitaciones para expresar ciertas formas de discurso, en
particular cuando se tratan de mostrar relaciones entre distintas ideas, ya sea
91
Theodore Holm Nelson, filósofo, sociólogo y pionero de la tecnología de la información, que ya en l os 60’
maduraba proyectos para extender un mar de documentos relacionados mediante enlaces hipertextuales,
todos disponibles: una premonición de Internet.
92 Estas llamadas o notas al pie no son generalmente necesarias para la comprensión y, en verdad, suel en
detenerse en aspectos del tema que enfatizan, detallan, ilustran, relativizan, etc. los contenidos del
enunciado con el cual se ligan.
93
Excluimos las prácticas malignas y degradantes de la copia y el plagio facilitado por los archivos digitales
de Internet que, como todos los docentes sabemos se están verificando en nuestras universidades,
acompañando la degradación moral de la sociedad que habitamos.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
124
jerárquicas, de dependencia, de interconexión, de causalidad, de comparación
entre objetos del mismo género, de organización de un discurso
argumentativo94 . Los recursos empleados hasta el momento respondían
generalmente a una suerte de compromiso entre el texto puramente verbal y
formas de notación esquemáticas o semiesquemáticas que incorporaban
elementos icónicos, señales como flechas, interrupciones francas de la
linealidad proponiendo al lector lecturas complementarias o notas al pie
(formas hipertextuales incipientes), hasta la forma más sofisticada de los
diagramas y mapas cognitivos, que rompen directamente la linealidad para
enfatizar en las relaciones entre las ideas, dejando en cambio a las ideas
condensadas en palabras-clave que aglutinan en sí mismas un contenido más
amplio que el que muestran explícitamente. Lo que el diagrama está
mostrando es precisamente la estructura profunda del texto, habiendo dejado
la linealidad que, según los casos, puede permanecer en el cuerpo del mismo
trabajo, en explicaciones adjuntas al diagrama o bien incorporadas al mismo,
como suelen verse en los ‘mapas conceptuales’ una forma de diagrama
especial que resalta la estructura jerárquica de los enunciados, si guiendo la
línea teórica de Ausubel (J. Novak & D. Gowin, 1988) (N.A. Boggino, 2002) . Junto con la
explicitación esquemática de las relaciones conceptuales, también se desafia
la linealidad con lo que se llamó el discurso fragmentado 95 , y formas que
fueron avanzando sobre los medios gráficos imponiendo nuevos formatos, en
franca competencia (o emulación) con el avance multimediático. (G.P. Caldeiro, 2005)
Cuando aparece el hipertexto electrónico, es cuando el concepto adquiere
su sentido más dinámico y completo. Es el hipertexto electrónico, con sus
rutas de navegación controladas por el lector – muchas veces erráticamente –
el que permite establecer vínculos temáticos virtualmente infinitos, con lo que
desborda de manera despiadada la linealidad del texto, el concepto de ‘obra’ y
aún el que teníamos de texto.
Los enlaces o links que nos llevan desde un texto base a otros, y ya en
éstos, por caminos laterales que se ofrecen permanentemente hacia horizontes
desconocidos, son para los lectores curiosos y activos como las tentaciones de
Ulises en su viaje a Itaca. Aunque se repite la lucha eterna entre mantener el
rumbo (‘el Norte’) que nos lleva al puerto elegido, o ceder ante nuestra pasión
por encontrar respuestas o de plantear nuevas preguntas, siguiendo l as
‘pulsiones epistemológicas’ o epistemofílicas. Pero así es nuestra mente. Y
ahora, por fin, encuentra una forma de lectura que le permite ese divagar, esa
exploración. Lo expresa muy bien G. Caldeiro:
94 En este párrafo no hemos hecho más que enumerar diferentes estructuras típicas de enunciados, las cuales
pueden ser representadas por diagramas. En un trabajo anterior demostramos que la correspondencia entre
estructuras típicas y sus diagramas es consustancial. (JC P aradiso y A. Sánchez Cábaco).
95
Discurso fragmentado. Jameson lo caracteriza como la substitución de la parodia por el pastiche.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
125
“En el formato hipertextual, el lector adquiere un rol protagónico en tanto que
siguiendo sus propios intereses, construye una secuencia personal que será la
que le dará estructura al discurso. De esta forma, autores y lectores se
convierten en una dupla en equilibrada actividad.”
“[…] la hipertextualidad emula nuestra forma espontánea de asociar ideas.
Desarrollar ideas dentro de una red conceptual hipervinculada permite adecuar
el discurso a la realidad en que las ideas se producen, con una fidelidad mucho
mayor. Efectivamente, el hipertexto propicia las asociaciones conceptuales tanto
por parte de autor como del lector, ambos, en un plano de igualda d. ”
“A partir de ahora, el lector hipertextual no se halla ya en la obligación de
someterse a la estructura lineal preconcebida y se transforma en un participe
activo del discurso. Él decide la secuencia de asociación de ideas al leer así como
al pensar.”
“El autor hipertextual, se encuentra ante un destinatario activo y debe estar a la
altura de sus demandas. Escribir en formato hipertextual supone sincerar las
relaciones conceptuales surgidas al producir un texto y exponer a modo de
hipótesis, los posi bles vínculos que podría preferir el potencial lector. De esta
forma, el autor hipertextual producirá un varios textos abiertos y relacionados
entre sí, cuya riqueza dependerá en parte del lector como co-participe de la
producción textual.” (G.P. Caldeiro, 2005)
5. Cambios cognitivos: Capacidad de integración fragmentaria
Todos estos cambios en el conocimiento han revolucionado nuestra
manera de ver el mundo. Si no estamos equivocados, como consecuencia de lo
expuesto se deben estar provocando cambios cognitivos en quienes vivimos
actualmente. Están ocurriendo bajo nuestra mirada. No nos referimos a los
obvios ‘conocimientos adquiridos’ sino fundamentalmente a cambios en la
forma de adquirirlos, en nuestra propia manera de comprender al mundo. Es
muy pronto para poder juzgarlos en el transcurso de una sola generación,
pero las tendencias están marcadas y discutidas. Esto ocurre desde los
teóricos del postmodernismo, a la teoría de la ‘tercera ola’ (Alvin Toffler, 1986) hasta
las excelentes predicciones sobre el futuro por parte de autoridades de todos
los campos del conocimiento (S. Griffiths [ed], 2000) (M. Wallace, ed., 2008)
Una de las aptitudes cognitivas sobre la cual queremos detenernos es la
que se ha denominado capacidad de integración fragmentaria, porque parece
una de las más importantes y características para la búsqueda y el
aprovechamiento de material informativo hipertextual e hipermedial y, en
segundo lugar, porque entendemos que esta capacidad subsume o supone
otras destrezas cognitivas.
Se define la capacidad de integración fragmentaria como ‘el poder de
generar informaciones complejas a partir de informaciones simples,
aparentemente inconexas’; ‘permite al lector construir [defragmentar]
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
126
información dispersa y lograr comprender mediante la lectura hipertextual ’. Se
asume que deben existir mecanismos que se ponen en juego en la lectura
comprensiva hipertextual que pueden no estar presentes en la lectura lineal. (R.
De La Vega & J. Córic a) .
Se define la capacidad de integración fragmentaria como ‘el
poder de generar informaciones complejas a partir de
informaciones simples, aparentemente inconexas’; ‘permite al
lector construir [defragmentar] información dispersa y lograr
comprender mediante la lectura hipertextual’.
En otras palabras, hablamos de información fragmentaria en el sentido
de textos inconclusos, de enunciados descontextualizados, de fragmentos de
información que irrumpen en la cotidianeidad, provenientes de fuentes
diversas y en una cultura de inmediatez e impaciencia, cuya metáfora es el
zapping, palabra que podría aplicarse no solamente a canales de televisión,
sino a diversos materiales que llegan a nuestros ojos, a nuestros oídos, a
nuestras manos. En definitiva, lo que el sujeto exhibe es la capacidad de hacer
inferencias, de relacionar, de juzgar por sí mismo, de adaptar la nueva
información a esquemas previos de conocimiento. Para ello, otra cualidad es
que sus esquemas sean dinámicos, plásticos, es decir que el sujeto tenga
aptitud y actitud para adaptarse a permanentes transformaciones en un
mundo de certezas evanescentes. Una tercera característica, en cuanto a la
información disponible o utilizable en estos esquemas, creemos que lo
importante no es tanto la cantidad absoluta de información, sino aquella que
es capaz de ser utilizada en diferentes contextos y que esté interconectada:
cuanto más nexos haya podido generar entre diferentes tipos y fuentes de
información, será más fácil darle sentido a los fragmentos descontextualizados
con los cuales es acuciado y desafiado cotidianamente. Cabría preguntarnos,
cómo la escuela puede favorecer estos procesos. Por ejemplo: ¿seguiremos con
curricula cristalizadas, con libros de texto únicos, con métodos
predominantemente expositivos, con alumnos sentados en hileras como
espectadores pasivos?
6. Estilos cognitivos y de aprendizaje
En los últimos años se está generalizando la idea de que hay grupos de
sujetos que responden preferentemente a formas distintas de enseñanza. Se
ha resumido esta condición bajo el nombre de estilos de aprendizaje . Fue
Allport quien a mediados del siglo XX había descrito los ‘estilos cognitivos’,
aunque este nombre tardó en ser incorporado, presumiblemente por
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
127
resistencias al interior de las escuelas de psicología y secundariamente por
cierto indiferencia de los educadores. Cuando se incorpora el nombre de
‘estilos de aprendizaje’ apoyado en experiencias pedagógicas, la aceptación fue
más simple, aunque representan sin duda dos perspectivas sobre el mismo
sujeto (Aguilera et al, 2009).
El concepto de estilo cognitivo nace en el seno de la Psicología Cognitiva y
se refiere a las distintas maneras en que las personas son capaces de enfocar
la atención, perciben la realidad de su entorno, procesan la información, la
almacenan en su memoria, la recuerdan y piensan sobre ella. En todo estilo
cognitivo intervienen habilidades cognitivas y metacognitivas. El estilo de
aprendizaje no es otra cosa que la consecuencia del estilo cognitivo de una
persona en su experiencia de aprendizaje.
Schmeck es uno de los que más ha contribuido a la definición y estudio
del tema. Ya hace dos décadas dirigió una publicación que recopila estudios
de diversos autores. Schmeck sostiene que todos los estilos cognitivos, la
modalidad de atención y de percepción, pueden ser abarcados por dos
extremos de una dimensión amplia e inclusiva, que reciben diversos nombres
según los autores que intervienen en el libro: global o analítico (Kirby),
holístico versus serial, dominancia de cerebro derecho o izquierdo,
dependientes o independientes del campo, global versus articulado (o
diferenciado). Entre estos extremos hay todo un continuo. (R. Schmeck, 1988: 327)
El tema tiene interés para el docente, en cuanto al tomar en
consideración que existen diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje, debe
orientar sus prácticas adoptando estilos de enseñanza acordes con esta
diversidad.
Internet puede ser un campo fértil para el desarrollo de diferentes
estrategias de enseñanza vinculadas a los diferentes estilos. Por otra parte,
algunos alumnos que tienen poca adaptación a la disciplina escolar,
encuentran en la red mejores posibilidades de obtener e integrar información,
al navegar cómodamente por el hipertexto.
7. Las redes
El concepto de red social emerge y se impone con fuerza desde las
ciencias sociales, dando nombre a un tipo de organización que, si bien ha
existido desde tiempos remotos, recién comienza a adquirir atención e
importancia en los círculos académicos y en las organizaciones sociales, tanto
públicas como privadas. La organización de servicios educativos en red puede
cambiar sustancialmente el perfil de los establecimientos, así como de los
propios docentes. Una red de servicios distribuye recursos – tanto materiales
como humanos – de forma más horizontal, a la vez que estimula las
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
128
conexiones múltiples entre los diferentes nodos de la red. No es ajeno a este
proceso el desarrollo de Internet, red de redes, que en definitiva permite una
circulación del conocimiento a todos los rincones del planeta. Sin embargo,
cuando se comenzó a articular el concepto de redes, aún no había sido creada
Internet, con lo cual ésta aparece en un momento en el cual las condiciones
materiales estaban preparando el terreno para su rápida expansión. La red
informática viene entonces a justificar, a resignificar y a coronar el concepto
de red que se estaba desarrollando en la sociedad.
Nos pareció que estos temas no debían estar ausentes, en cuanto están
relacionados con posibles cambios cognitivos, algunos de los cuales están ya
lanzados.
8. La real edukation
Adoptamos este calificativo para llamar la atención sobre la brecha entre
los postulados teóricos académicos y lo que sucede en el mundo real. Ya lo
habían usado para de signar al ‘socialismo real’ en los países comunistas,
luego se amplió a la política en general ‘real politik’. Nosotros lo usaremos
para la educación. Esta educación es la que tenemos, más allá o más acá de
cualquier teoría o avance en el conocimiento.
La Historia nos abruma con anécdotas de celebridades y genios que
tuvieron escaso éxito o directamente fracasaron en las instituciones
educativas tradicionales. Entre una larga lista figuran científicos como
Einstein y músicos como Verdi:
“Aunque generalmente obtuvo buenas notas ( y destacó en matemáticas), Einstein
aborreció la escuela superior académi ca a la que fue enviado en Munich, donde el
éxito dependía de la memorización y del acatamiento a una autoridad arbitraria.
Sus verdaderos estudios los realizó en casa con libros de matemáticas, física y
filosofía. Un profesor le sugirió a Einstein que abandonase la escuela, ya que su
misma presencia perjudicaba al respeto de los otros estudiantes al profesor. A los
15 años dejó a medio realizar sus estudios al acompañar a sus padres a Italia.” 96
A su vez, Giuseppe Verdi, a los 19 años fue rechazado por el conservatorio de
Milán a causa de su juventud y de que "sus ejercicios no mostraban especiales
aptitudes para la músi ca". 97
Estos dos ejemplos bastarían para arrojar sombras sobre las
instituciones educativas, siendo que la mayoría de ellas, en el mundo, siguen
un patrón común, con similares métodos de enseñanza – por ejemplo, los
96
97
Recuperado de http://www.einstein.unican.es/early1.htm
Recuperado de http://www.buscabiografias.com/bios/biografia/verDetalle/5061/Giuseppe%20Verdi
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
129
libros de música son en su mayoría editados en Italia – criterios de evaluación,
etc. Pero la lista incluye muchos otros personajes rechazados, expulsados,
fracasados y aburridos, de los cuales algunos lograron triunfar siguiendo sus
vocaciones a pesar de la escuela. Y, es claro, no contamos los que fracasaron
totalmente, dentro y fuera de la escuela, pero asumimos que con otros
curricula la historia hubiera sido diferente.
En otras palabras, en el sistema educativo formal, se está profundizando
un problema grave, en cuanto no se ha logrado mejorar la enseñanza. A pesar
de que en épocas de Dewey, de Horace Mann o de Sarmiento, el sistema
educativo pudo construirse sustancialmente ligado a los avances en el
conocimiento pedagógico, siempre hubo en la escuela – en todos sus niveles –
defensores de la enseñanza libresca y memorística, sin duda los responsables
de que algunos de los genios más importantes de la humanidad hayan sido
expulsados o repelidos por el sistema.
Hoy se ha profundizado la brecha, lo cual nos debe avergonzar. Existen
focos o faros que iluminan y muestran el camino, pero el conjunto de la
sociedad sigue aferrada a los viejos métodos pedagógicos o, en el otro extremo,
toma acríticamente diversas alternativas que pronto abandona sin tiempo ni
voluntad para evaluar los resultados, volviendo a los viejos métodos y
anunciando el estrepitoso fracaso de renovadas formas pedagógicas que han
aplicado mal. Es así que nos movemos de manera pendular, como en la
política, con algunas prometedoras reformas que son prontamente abortadas
por las desprolijidades de quienes las implementan o por las resistencias que
encuentran, incluso en la propia comunidad educativa.
9. Es posible una nueva educación?
Hay en el campo educativo toda una corriente renovadora que parece
estar juntando cada vez más adeptos, así como llenando sus alforjas de datos
provenientes de investigaciones… Los aportes más importantes para esta
nueva corriente de la pedagogía provienen del constructivismo (Piaget,
Vygotsky), de la Dinámica de grupos, sin olvidar los aportes liminares de
Dewey y de la Escuela Nueva, así como de la pedagogía autogestionaria y otras
formas de educación en libertad.
Hemos abordado el tema de las reformas educativas más importantes de
los tiempos modernos en la Argentina en un trabajo que está en prensa (J.C.
Paradiso & Norma Piccinini (directores), 2012)
Se trata de relatos de experiencias que constituyen alternativas al M odelo
Educativo Hegemóni co y, en sentido más amplio, pueden denominarse educación
en libertad y para la libertad, experiencias que, en su gran mayoría, tuvieron final
abrupto.
En ese trabajo introduje algunas categorías, que reproduzco aquí:
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
130
“Con la expresión Educación en libertad hacemos referencia a las prácticas educativas que
respetan y estimulan la libertad de los sujetos, sus intereses y sus inquietudes religiosas (o
agnósticas), sociales, etc. Se lo puede asimilar a la expresión educación no-directiva, aunque
esta denominación sólo contiene una negación de ciertos aspectos pedagógicos; otros le
llaman no-autoritaria, que parece conducir a las relaciones de los alumnos con sus maestros
y directivos de la escuela. Nosotros nos referimos a un modelo de respeto y democracia al
interior del sistema que comprende tanto aspectos pedagógicos como relaciones
horizontales. Los intentos más conocidos son el de la Escuela Nueva y la Escuela Activa98 ,
aunque además de la ‘libertad’ muestran todo un bagaje de teorías y prácticas que ponen al
educando en otra relación con el conocimiento, incluyendo la actividad necesaria para la
apropiación del mismo. Un paso más avanzado es la autogestión educativa, con formas de
autogobierno de los sujetos de la educación, incluidos obviamente los alumnos.”
“La expresión Educación para la libertad, en nuestra acepción, hace referencia a la
educación que se propone formar ciudadanos que sean concientes de sus derechos y
deberes en su comunidad, que tengan conciencia crítica y sean capaces de intervenir
activamente en la sociedad, promoviendo formas de convi vencia democrática, incluso
en las situaciones en que deban enfrentar a los poderes que coartan esas libertades.
Detrás del concepto hay una praxis política. Quizás el ejemplo más cercano y querido
sea para nosotros el que representó Paulo Freire, con su educación como práctica de la
libertad o liberación del oprimido (un vocablo mucho más comprometido, sin duda).”
(J.C. Para diso (director), 2012, pp 3-4)
He trascripto estos párrafos en cuanto reflejan nuevas modalidades
pedagógicas, generalmente aparecidas en los albores del siglo XX y que muy
bien pueden constituir una nueva manera de concebir la relación triádica
entre conocimiento, docente y alumnos, relaciones que se inscriben dentro de
un nuevo paradigma que conduce, según mi opinión, a través de la interacción
alumno/alumno, de aprendizajes colaborativos y cooperativos, a relaciones
más fluidas y democráticas al interior del sistema educativo y que éstas
pueden proyectarse también al conjunto de la sociedad, si es que la educación
habrá de tener algún impacto en el sistema social en su conjunto. No se trata
de nuevos contenidos – aunque también ello es abordado por estas escuelas –
sino fundamentalmente de un cambio bastante radical que no en vano
encuentra tanta resistencia en círculos tradicionales o más conservadores de
la educación, de la sociedad y de la política.
10. Para qué mundo educamos?
Planificar hoy en educación es una tarea realmente compleja. Si
pensamos que el sistema educativo formal retiene a los estudiantes durante
un mínimo de 18 a 20 años para formar profesionales, sin contar los
postgrados, la tarea de formar profesionales para el 2032 es imposible, en el
sentido que Freud usaba para referirse a la educación. Ni aún desterrada y
desacreditada la planificación normativa, sería posible predecir hoy cuáles
98
No pretendemos asimilar estas dos categorías, pero su parentesco es notorio.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
131
serán las necesidades de un país y un planeta que oscila entre la
megadestrucción y el megacrecimiento científico y tecnológico, entre la riqueza
cada vez más acumulada y la pobreza cada vez más ostensible de las mayorías
segregadas.
Sabemos que el sistema educativo no puede ser igualitario para todos,
sino que debe adecuarse a las necesidades de los grupos a los cuales atiende:
las del presente y las del futuro, porque planificamos para 20 años o más,
como dijimos. ¿Cómo será el docente del futuro?…
Parece que el docente y la institución educativa deben, urgentemente,
observar y mantener el delicado equilibrio entre la igualdad y la equidad, entre
los intereses de los educandos y las necesidades de la comunidad, entre
conocimiento y significatividad del mismo, entre formación en el sistema
educativo y captación por el mercado laboral.
El simple hecho de la obligatoriedad de la educación parece que en los
tiempos actuales no ha dado resultado, ni aún con la posibilidad de una
retribución alimentaria para los más cadenciados, como es práctica común en
nuestro país.
Quizás la respuesta está en el poco interés de los alumnos y de ciertos
sectores de la comunidad en los contenidos de la educación. Debo coincidir
con Jaim Etcheverry en su artículo ‘ser así’:
(Estar orgulloso de ser así) “[…] contribuye a explicar las dificultades que hoy
supone socializar y educar a las nuevas generaciones que sienten que el esfuerzo
que ambos procesos demandan nada aporta a lo que ya están convencidos de ser.
"La verdadera ignorancia no es la ausencia de conocimientos, sino el rehusarse a
adquirirlos", decía Karl Popper. Crece el desprecio por el intelecto y también por las
que antes se consideraban normas básicas de respeto y de urbanidad.
Ingresamos a la era de la ignorancia y la grosería militantes, justificadas en la
alta valoración que cada uno tiene de sí mismo. Esto lleva a suponer que uno ya es
una obra conclui da, certeza que se alcanza cada vez a edades más tempranas. Es
más, nos convenci mos de que toda influencia, toda enseñanza, representa una
amenaza a lo que ya somos.”
Tal vez sea en el proceso educati vo donde mejor se advierte ese indi vidualismo,
manifestado en la resistencia a dejarse influir. El ser alumno, a cualquier ni vel,
requiere una disposición a aprender basada, precisamente, en el reconocimiento
previo de que algo nos falta, de que queremos o necesitamos adquirir aquello de lo
que carecemos o, al menos, que debemos desarrollar con la ayuda de otros. Si no
se admi te la falta, es más, si orgulloso de ella se la exhibe con desafiante
despreocupación, no hay posibilidad al guna de supera rla. Sin esa acti tud de
humildad que está desapareciendo, no se es alumno.
De allí la paradoja hacia la que nos encaminamos aceleradamente: la de una
sociedad sin alumnos. Epícteto decía: "Es imposible aprender sobre lo que se cree
saber." Si actuamos como si los niños y los jóvenes fueran iguales (o mejores) que
sus padres o sus maestros y pensamos que nada tienen que aprender de ellos,
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
132
¿para qué la familia y la escuela? Si ya están terminados, si son así, como son y
ese ser así merece un respeto reverencial y se erige en una muralla a toda
intromisión, ¿cuál es el senti do de la educación?” (G. Jaim Etcheverry, 2011)
Es claro que ahora no solamente nos interesa el presente, dado lo
vertiginoso de los cambios que se están produciendo. Estos cambios no nos
dan tiempo suficiente para adaptarnos, en cuanto –como dice el viejo refrán –
“cuando aprendí todas las respuestas, me cambiaron las preguntas”. Entonces,
qué es lo que debemos aprender? quizás la respuesta adecuada sería
‘aprender a cambiar’ ser adaptativo. Y si esto no lo logramos individualmente,
podríamos intentarlo en grupos:
“El mundo estará repleto de ‘sistemas adaptables complejos’ agentes que se
componen de muchas piezas que interactúan entre sí para aprender, adaptarse y
evolucionar, a medida que interactúan (tal como lo hacen el sistema inmunológico
humano y la bolsa de valores). El ‘cambio de hoy será el ‘hipercambio’ de
mañana…
La moneda del poder será la información y el conocimiento. Este poder estará
distribui do a través de personas, del tiempo y de la geografía. Como resul tado de
ello, los indi viduos tendrán más poder en sus manos que nunca, (con) lo cual
aumentarán dramáticamente la creati vi dad, la producti vidad y la incerti dumbre,
pero también las oportunidades. La incertidumbre demandará la existencia de una
flexibilidad organizacional para poder tomar ventaja de las oportunidades”.
(James E. Cartwright , en Wallace, cap 14: 52-58)
Estos párrafos nos ponen ante nuevas certezas: lo seguro será el cambio,
lo permanente, la incertidumbre . Si el juego de palabras se ha entendido y no
parece una pura cuestión lúdica, nos lleva a considerar cuáles serán las
consecuencias ideológicas para la sociedad en su conjunto y cuáles serán las
transformaciones que la educación tendrá que afrontar como transmisora y
creadora de bienes culturales.
Si las certezas desaparecen, si el hombre -máquina ya no será una
creación puramente cinematográfica, si se multiplican los mundos conocidos y
por conocer ¿cuáles serán los valores que la sociedad empezará a considerar
como obsoletos?. No será que las religiones y los dogmas en general estarán en
el ojo de la tormenta? Podrán ser sostenidas las verdades eternas que han ido
desmoronándose a través de la historia, en particular en lo que se refiere a la
naturaleza humana y a la Creación?.
Seremos navegantes de una tabla de surf en un océano que se mueve
bajo nuestros pies, donde lo fundamental será poder mantener el equilibrio en
un mundo que cambia cada vez más aceleradamente.
Pero el problema no es solamente del me dio que habitamos: se avecinan
cambios en los protagonistas, es decir, nosotros, los seres humanos:
“[…] todo eso está sucediendo hoy. En unas cuantas décadas, es enteramente
posible que también nuestros cerebros […] interactúen directamente con chips de
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
133
memoria de computadora … y otros dispositi vos relacionados. Esto abre la
posibilidad de añadi r memoria al cerebro humano, […] también podríamos
(transferir) la memoria humana a dispositi vos de almacenamiento remotos. Esta
memoria podría vivi r más allá del ser humano que la creó. El cerebro humano,
conectado directamente con dispositi vos que lo vinculen con el ciberespacio, podría
ampliar su memoria disponible mediante el acceso a todo el conocimiento humano
almacenado en redes a través del mundo”.
“… las personas tendrán tantas computadoras en sus cuerpos y tal capacidad de
conexión a redes con sistemas de IA que habrá dudas en cuanto a la frontera que
separa a los seres humanos de las máquinas.” (Richard Clarke )
99
El artículo de Clarke forma parte de una selección de textos y entrevistas
a científicos preguntando cómo sería el mundo en 50 años. Pero: ¡atención!: ya
han pasado 4 años desde su publicación y los cambios no solamente están
llegando, sino que además se están acelerando. Este hombre-máquina que
pronostica la mayoría de los científicos nos pone otra vez frente a una
pregunta que empezamos a formularnos desde que comprobamos que
nuestros primos hermanos, los hombres europeos, el de Heidelberg, el
Neandertal, ya enterraban a sus muertos, tenían rudimentos de lenguaje,
canturreaban … y forman parte de nuestra herencia genética. Esta pregunta
es: ¿qué significamos cuando decimos “un ser humano”?
Y cómo nos imaginamos, la escuela, los docentes, la metodología de
trabajo en el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo será la evaluación?
¿Seguiremos exigiendo que los alumnos muestren lo que tienen almacenado
en términos de cantidad de conocimientos?. Sería como interrogar a un
alumno que estuviera conectado a una central infinita de información, que
tuviera acceso inmediato a millones de archivos que en un segundo podrían
darle la respuesta, como ya se está haciendo a través de Google.
Sin duda, esto nos invita a repensar todo el proceso educativo. Nos
preguntamos si el joven alumno de mañana, el “hombre -nuevo” nos mirará a
nosotros, verdaderos sobrevivientes del sueño del humanismo, como nosotros
vemos a los neandertales. Es la pregunta que también se hace R. Clarke (Op. Cit.)
99
CLARKE, Richard (2008) ¿Qué significa ser humano?, en Mike Wallace, 2008 (cap 19, pp 79-85)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
134
RESUMEN FINAL Y EPÍLOGO
Consideramos que existen lazos de solidaridad profundos entre los textos y
la cognición, constituyendo un objeto de estudio binario. La textualización es el
proceso por el cual las ideas son organizadas linealmente para que cumplan con
las condiciones de textualidad. Para la comprensión, el receptor de be recomponer
una estructura que está ‘oculta’ en la linealidad - reconstrucción esquemática o
semantización; en este momento tienen lugar la asimilación y acomodación
descritas por Piaget. Aún sin conciencia del proceso íntimo, el receptor trata de
reproducir esquemas de quien produce el texto. Como resultado, esos esquemas
se reconstruyen con contenidos a la vez semejantes y diferentes.
En esta tesis hemos tratado de reflexionar sobre las relaciones que se
establecen entre los textos y la cognición a través de la Historia. Consideramos
estas relaciones como parte de las existentes entre pensamiento y lenguaje. El
recorrido comprende desde la oralidad, la aparición de la escritura, el alfabeto, la
introducción de vocales, la imprenta y el hipertexto. Paralelamente hemos
considerado la historia de los métodos de abordaje de los textos, de los métodos
de enseñanza y las concepciones de aprendizaje, la historia de la lectura, la
comprensión, la memorización, el aprendizaje. Y fundamentalmente: los recursos
cognitivos utilizados en estas actividades.
Nuestra primera tesis es que la palabra, la escritura, los textos, las
narraciones, la poesía, las formas de producir y de registrar información más
actuales, todas ellas siendo creaciones humanas, han ido recreando al ser humano
que se va perfeccionando en su utilización.
La concepción es cognitiva-constructivista. Los esquemas del sujeto se
construyen en contacto con la realidad y los textos son una forma de esa
realidad. Los esquemas, en su interacción con los objetos sufren un proceso de
adaptación, que comprende la asimilación y la acomodación. La acomodación
para nosotros equivale a la reorganización de los esquemas. Esto nos lleva a
formular nuestra segunda tesis: La reorganización esquemática es el mecanismo
íntimo que para nosotros explica por qué la estructura de un texto influye sobre la
cognición y modifica la forma de procesamiento. En la reorganización los rasgos
contenidos en un esquema se reagrupan, cambian su conformación, se asocian,
ganan o pierden primacía dentro del conjunto. Postulamos que con un texto
deben actuar estos mecanismos en su interacción con la mente. El contenido de
un texto, sobre todo nos informa en un sentido literal mientras que la estructura
de un texto sería responsable en gran medida de las reorganizaciones
cognoscitivas que ocurren en el procesamiento de la información.
Creemos que la reorganización esquemática subyace en los cambios
mentales inducidos por la organización (estructura) textual. Por ello la mente que
trabaja sobre un texto va evolucionando en las etapas de cambios textuales más
dramáticos.
Cuando aparece el texto, el sujeto lo aborda con sus mismos esquemas
cognoscitivos, y lo trata como parte de la realidad, aunque sea a la vez, un
producto de la mente humana. Es también un puente entre el mundo subjetivo y
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
135
el objetivo. Como objeto externo, necesita ser asimilado, comprendido, integrado
a sus esquemas. Y éstos se acomodan a esa nueva información, se reorganizan.
Es presumible que ya desde la oralidad estos cambios estuviesen operando. Y la
estructura de los enunciados, la tecnología en donde son producidos, es en
buena parte responsable de los cambios mentales.
Pero también el sujeto que está produciendo un texto, oral o escrito, está
permanentemente tratando a su producto, sus enunciados, como objetos que
deben ser cotejados, evaluados. El propio discurso se va reorganizando en base a
un feed-back que no es otra cosa que una asimilación y acomodación.
Tensando el concepto de constructivismo, decimos que no es que
simplemente ‘vemos el mundo’, sino que estamos observando lo que nuestros
sentidos y nuestra mente nos han organizado sobre el mundo: es como si
estuviéramos observando algo de nosotros en el mundo, el cual actuaría en parte
como un espejo, dándonos a conocer una parte nuestra, que sólo podemos
visualizar gracias a ese mundo. Reconocemos cómo funciona nuestra mente al
verla reflejada en sus obras, entre ellas la imagen que nos brinda de la realidad –
por ejemplo cómo la ha organizado – y sobre todo los textos que produce.
En definitiva, la comunicación, ya sea como enunciación y textualización, o
como mapeo cognitivo, actúa retroactivamente sobre las funciones cognoscitivas,
en particular sobre sus esquemas y los pueden moldear.
--Hemos estudiado una singular pareja. Está compuesta de una función
compleja del ser humano como es la cognición y su producto más importante y
característico: los textos. Hemos considerado que esta relación comienza aún
antes, cuando el pensamiento conoce a las palabras, con las que construirá un
lenguaje.
Como el lenguaje, los textos son una creación de la mente, pero no son una
mera secreción, en cuanto con ellos el pensamiento se organiza y perfecciona, en
ellos la mente humana se ve reflejada y acaba de conocerse a sí misma . En
cuanto se produjo esa imagen especular, no pudieron abandonarse uno al otro. Y
juntos fueron creciendo; juntos alcanzaron alturas sublimes que no podrían
haber alcanzado de otra manera.
Nuestra pareja cognición Y textos ha recorrido un largo camino. Después
de su encuentro en Mesopotamia hace casi 6000 años. Fue en una soleada tarde
de la estación cálida – quizás haya sido un 21 de marzo en el comienzo de la
primavera del Hemisferio Norte. Ese día un sumerio pensativo empezó a
¿juguetear? hincando una caña inclinada sobre la arcilla fresca, la hendía en
círculos con la punta, o descubría líneas curvas cuando inclinaba su caña -lápiz;
quizás podía dibujar la silueta de animales, como sus antepasados, miles años
atrás en una cueva cercana a Avignon. Pero las marcas eran diferentes: círculos,
semicírculos, puntos, rayas horizontales, rayas verticales, otras inclinadas. Ese
destello le dejó una desconocida inquietud. Al día siguiente volvería para ver si su
obra continuaba, si podría agregar nuevas marcas.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
136
La arcilla aún no se había secado, pero había endurecido lo suficiente.
Intuyó que las marcas y los dibujos que había hendido perdurarían. No hubiese
imaginado que en el futuro, pasadas 200 generaciones, las marcas serían un
tesoro para la Humanidad.
Eran los tiempos remotos de Ur, de Nippur, de Lagash, por entonces
solamente conocidas como ciudades de los sumerios. No eran todavía una tira de
historieta.
Gilgamesh sí existía como narrativa. Se hablaba que había sido un rey
divino, de los primeros tiempos. Así se lo habían contado sus padres, que a su
vez lo habían escuchado de sus abuelos, antes del gran Diluvio que cayó sobre
toda esa tierra, o sobre todo el mundo, lo que es lo mismo. Pero él sabía que su
tierra, a la que llamaban kalam, no era el paraíso que habían conocido sus
ancestros… ahora el clima era más hostil.
También aprendió que esas marcas y esos dibujos podían ser entendidos
por otros. Y que después de muchos días, su memoria había mejorado – eso creía
ingenuamente – porque con mirar su ‘texto’ recordaba perfectamente la cantidad
de animales y objetos de cada clase que había juntado.
El hombre y su obra se necesitaban mutuamente; fueron creciendo juntos.
Comenzaron a jugar y a danzar, a decir poesías y a escribir los cuentos que
habían escuchado a sus ancianos. Se trasladaron de un lugar a otro y de un
tiempo a otro, aprendiendo nuevos pasos en cada punto de su recorrido.
Mientras la escritura comenzaría a avanzar por otros pueblos, los tesoros
que se fueron acuñando en el antiguo Paraíso terrenal, como trozos de arcilla con
inscripciones cada vez más sofisticadas, fueron quedando enterrados en aquel
desierto en que se fue convirtiendo.
Los pueblos del mediterráneo comenzaron a usar silabarios y más tarde los
fenicios introducen un quasi-alfabeto en Grecia.
Los griegos agregan las vocales, creando el verdadero alfabeto fonético, con
el cual el pensamiento descubre que puede empezar a volar. Claro que esto
ocurría en un contexto en donde el pueblo se reunía para deliberar en el Ágora,
las ideas circulaban con relativa libertad, las castas religiosas no tenían
demasiado peso y los helenos tenían interés en el descubrimiento, la
especulación filosófica, la enseñanza, la poesía, el arte de la memoria, el
develamiento de los secretos del mundo por una actitud nueva ante el
conocimiento.
Otros pueblos vecinos siguieron más preocupados por ceñirse a la Verdad
revelada y a las tradiciones de su cultura, que no deberían ser desafiadas.
Pero el genio de los griegos, cuyo secreto no estaba en la raza sino en su
sistema social y en su cultura, se transmitió y perduró en otros pueblos y aunque
permaneció adormilado por las fuerzas políticas, militares y religiosas que
imperaron durante el resto de la Edad Antigua y la Edad Media, volvería a surgir
brillantemente en el Renacimiento.
Como en un suave despertar ante la luz del sol que empieza a penetrar
tímidamente por los rincones de una habitación que ha permanecido a oscuras
durante una larga noche, van abriendo los ojos Dante, Petrarca, y tantos
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas
137
humanistas que redescubren a la Grecia de los filósofos y la democracia, y la
Roma republicana, pueblos a los que mirarán de otra manera, buscando
inspiración. Al lado de ellos Bacon, Copérnico, Galileo, Kepler, Bruno, van
escudriñando libremente el mundo a su alrededor. El ascenso del Humanismo
tiene como contrapartida el desmoronamiento de la Escolástica, aunque no su
desaparición. Con Gutenberg todo ese movimiento va tomando cuerpo en una
transformación del pensamiento, de las formas de enseñanza y de aprendizaje,
del uso de la memoria y de la lectura. Aunque la galaxia creada por la
imaginación de McLuhan toma como emblema el nombre del creador de la
imprenta, son numerosas las luminarias que se encendieron en la Modernidad
que estaba preanunciada por los humanistas.
La posmodernidad nos ha traído el hipertexto y la certeza de que todo
cambia. Volvemos a la metáfora de nuestra pareja de danzarines desplazándose a
través de cambiantes escenarios. Recuerdan sus mejores momentos como dos
primaveras, una vez en Grecia y otra vez en el Renacimiento. Ahora son testigos
de cambios muy acelerados. Los textos son fragmentarios y múltiples, viajan a
través del espacio en cuestión de segundos y ya están siempre a nuestra
disposición en pequeños dispositivos informáticos. En cuanto al ser humano, ha
creado máquinas inteligentes, las cuales quizás algún día tengan una mente.
Aquel ser humano por el cual nos preguntábamos al principio, y que tanto se
había diferenciado de sus primos hermanos homínidos - gracias, sobre todo, al
lenguaje - podría estar tan transformado en dos generaciones que la diferencia
con las máquinas sería difícil de establecer.
Más allá de estos cambios, sabemos que los integrantes de la pareja
seguirán juntos hasta que la muerte los separe. No sabemos cuándo eso ocurrirá.
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