REPÚBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA Caracterización de la práctica docente y su preparación metodológica. Morfofisiología Humana I y II. Programa de Medicina Integral Comunitaria. Estados andinos. Venezuela, 2005-2006. Autora: Dra. Diana Martín Ross Especialista 2ª Grado en Embriología Humana Tutor: Dr. José Fernández Morín Especialista 2º Grado en Administración de Salud Pública Profesor Auxiliar Master en Ciencias en Salud Ambiental TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA República Bolivariana de Venezuela 2007 DEDICATORIA. A mis hijos, mi mayor inspiración y los dos grandes tesoros de mi vida. A mi esposo, por su amor y el apoyo incondicional de siempre. A mis hermanos y hermanas, por estar siempre a mi lado, en especial mi hermana Olguita por el cariño y su dedicación constante. A la memoria de mi mejor amiga, mi madre, por la confianza, por su ejemplo y sus consejos que siguen siendo mi guía. ii AGRADECIMIENTOS. A todos los profesores de la maestría, mi mayor agradecimiento por la calidad con que fueron impartidos todos los módulos. A las Dras. Natacha Rivera Michelena y Minerva Nogueira Sotolongo por haberme permitido el honor de compartir la estancia en la ELAM Horquita, por haber constituido un libro abierto del cual aprendí constantemente, por sus recomendaciones, por la asesoría y el apoyo, la dedicación y el empeño puestos en la terminación de este trabajo. Al Dr. Ramón Salas Perea por sus acertadas y valiosas sugerencias. A la Dra. Elizabeth Leyva, por sus oportunas recomendaciones. Un agradecimiento muy especial a los Dres. Lina Martha, Rafaela, Aracelis, Lourdes, José Chávez, Leovigildo, Quevedo por su apoyo y amistad incondicional. A todos los que han colaborado de una manera u otra para la culminación exitosa de este trabajo. Gracias. iii RESUMEN Este trabajo surgió como resultado de dificultades expresadas por los profesores de Barrio Adentro en Venezuela, y detectadas durante las visitas de asesorías docente a los estados andinos, Se realizó una investigación con enfoque cuanti-cualitativo, cuyo objetivo general es la caracterización de las prácticas docentes de Morfofisiología Humana I y II y su preparación metodológica en los estados andinos de la Republica Bolivariana de Venezuela. Se observaron 60 actividades de preparación metodológica en los núcleos docentes y 70 prácticas docentes, el comportamiento de 300 estudiantes fue observado durante la práctica docente, para la obtención de los datos se utilizaron guías de observación diseñadas con ese propósito, además se realizó una encuesta a 380 profesores del Programa de Medicina Integral Comunitaria y fueron entrevistados 24 informantes clave. Se revisaron los documentos y las bibliografías pertinentes, así como otros materiales considerados de interés por la autora, lo que permitió delimitar el problema científico, justificar el estudio y fundamentarlo teóricamente; así como estructurar el diseño metodológico con base en la triangulación de métodos teóricos, métodos empíricos y procedimientos estadísticos; permitiendo la identificación de las dificultadas de las prácticas docentes de las asignaturas ya señaladas. Se pudo comprobar que existen dificultades en la preparación metodológica y para establecer, la vinculación clínico-básica centrada en la salud individual, la familia y la comunidad, la integración de los contenidos, así como la elaboración de tareas durante las prácticas docentes de Humana I y II en el contexto estudiado. iv Morfofisiología Índice Introducción ………………………………………………………………1 Marco teórico ………………………………………………………….. 10 Objetivos ………………………………………………………………. 32 Diseño metodológico …………………………………………………...33 Resultados y discusión ………………………………………………. 46 Conclusiones ……………………………………………………………77 Recomendaciones ………………………………………………………78 Referencias bibliográficas ………………………………………………79 Bibliografía consultada…………………………………………………..86 v PENSAMIENTO: La inteligencia consiste, no sólo en el conocimiento, sino también, en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica. Aristóteles vi INTRODUCCIÓN El recién concluido siglo aportó grandes experiencias con relación a la formación de recursos humanos en salud. El desarrollo científico técnico ha provocado una revolución en la educación motivada por un aumento de los conocimientos, que generó super especializaciones las cuales conllevaron a la fragmentación de la asistencia médica, a un desequilibrio de la relación medico-paciente y por consiguiente, la insatisfacción de la población, a partir de 1910 se abrió una etapa en la que la enseñanza de la Medicina se orientó fundamentalmente hacia las especialidades, corriendo el riesgo de una visión fragmentada del hombre y separada de su medio, así como el aislamiento del médico dentro de los límites de su especialidad. Con respecto a lo académico generó un aumento de los contenidos de los programas docentes.1, 2 Para contrarrestar estos problemas se hizo necesaria la cooperación interdisciplinaria con la finalidad de tratar los problemas científicos comunes; la tendencia a la integración de las ciencias determinó la necesidad de abordar la integración en el proceso de enseñanza aprendizaje.1, 2 Durante la segunda década del siglo XX se desarrolla un proceso de integración de la enseñanza en países como Francia, Norteamérica, Alemania y en la Antigua Unión Soviética, con los llamados métodos globalizadores que adquieren mayor desarrollo después de la II Guerra Mundial, extendiéndose a otros países.2, 3 La integración como proceso mental tiene importancia en el estudio académico porque contribuye a desarrollar el pensamiento de los estudiantes y proporcionarles una síntesis de la materia estudiada.4 La enseñanza integrada es un proceso mediante el cual se agrupan los aspectos esenciales de los conocimientos y las habilidades 1 pertenecientes a varias disciplinas.2, 3,4 En los últimos 30 años se ha producido en la mayoría de los países, un desfase entre la práctica diaria de la medicina y su enseñanza, motivado por una mayor demanda social de la salud, el avance de los conocimientos científicos y el mayor énfasis puesto en la salud comunitaria y en la medicina preventiva.5, 6 La enseñanza de la medicina, es un proceso complejo y cambiante, dependiente de los condicionamientos sociopolíticos y de las peculiaridades de los distintos países.7, 8 ANTECEDENTES En la 1ra década del siglo XX, se produce el informe Flexner caracterizado por la elaboración de programas académicos estandarizados con un modelo biomédico clínico evidentemente individual y curativo.1,9 En 1952 la escuela de Medicina de Western Reserve University de Cleveland rompe con el modelo tradicional flexneriano. A partir de entonces otras escuelas de medicina de los Estados Unidos de Norte América, RDA, e Inglaterra introdujeron modificaciones en los planes de estudio con tendencia similar a la globalizadora. 2 En la década de los 60 en la universidad de McMaster se introduce la enseñanza basada en problemas que se extendió a múltiples escuelas de medicina del mundo.10 En 1978, la Asamblea Mundial de la Salud en Alma Atá define la estrategia para la Atención Primaria de Salud (APS),11 concentró la atención en la educación para la atención primaria de la salud y generó las bases para que la OMS desarrollara en 1981 la estrategia de “Salud para todos en el año 2000, cuyo cumplimiento fue 2 evaluado en Riga en 1988. Otras importantes citas han tenido lugar en la arena internacional, durante los períodos ya señalados.11,12 En la década del 80, la asociación de escuelas de Medicina de Estados Unidos, plantea la reducción en número y duración de las conferencias; enfatiza en la promoción y la prevención; la integración de la educación básica y clínica, así como la solución de problemas en forma activa por parte de los estudiantes.12 En la misma década se celebra la Cumbre de Educación Médica “Edimburgo 88”, la cual propugna que la educación debe integrar la salud y su promoción, los problemas comunitarios y la comprensión de la persona en su totalidad; métodos activos para promover las potencialidades de los estudiantes en armonía con las estrategias de atención primaria en salud y de “Salud para Todos en el año 2000".13 Durante la Cumbre de Educación Médica Edimburgo 93 se plantea, el cambio de la práctica médica hacia la priorización de la atención primaria, la prevención y la promoción de la salud.14 En 1995 la UNESCO elabora el documento sobre política para el cambio y el desarrollo en la Educación Superior 15 , lo que generó debates sobre los planes de acción a desarrollar para proponer las modificaciones pertinentes en la Educación Superior. Las 44ª y 45ª reuniones de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, 1994 y 1996), insiste en la necesidad de establecer cambios en los programas y planes de estudio para dar respuesta a las exigencias sociales.16 En 1995 se produce la 48 Asamblea General de la OMS, la cual insiste en la necesidad de modificación del 3 currículo académico en educación médica.15 En 1998 tiene lugar la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. “Visión y Acción, en la cual se integran y expresan los planes de acción aprobados en los eventos regionales.15 En Cuba los planes de estudio evolucionaron de un periodo de anarquía a planes unificados centralizados en 1959. Durante 30 años se elaboraron múltiples planes de estudio con diferentes estrategias en su concepción, diseño y ejecución, que culminaron con el diseño del plan de estudio de Medicina de 1985. La implantación de este plan de estudio requirió, la elaboración de planes transicionales para la aplicación de las nuevas estrategias y políticas docentes. 17 En 1962 en Cuba se inicia un programa integrador, de carácter horizontal en la enseñanza de las Ciencias Básicas Médicas que tuvo una extensión de 3 años. Su fracaso fue debido a que se pretendió la integración sin modificar el modelo departamental clásico.2 En el 64 y 65 se imparten clases integradas en Propedéutica y algunas asignaturas diagnósticas. aspectos preventivos y 2,4 En 1965 se produce la integración vertical en psicológicos y se hacen también en este plan, pronunciamientos sobre la necesidad de una integración total en la enseñanza de la medicina. 2 En 1968 en la Reunión de Escuelas de Medicina celebrado en Santa Clara se hacen pronunciamientos con tendencia integradora. 2 En 1969 se elabora en La Habana un plan completamente integrado en los estudios de Medicina.2 4 En la década del 80 se decide formular un nuevo plan de estudios de medicina en la universidad médica cubana, en la estrategia de este plan se definió al médico de perfil amplio, al médico general básico orientado hacia la atención primaria de salud como el tipo de médico que necesitaba el país. 2 Después de las Cumbres de Educación de Edimburgo, otras cumbres de educación médica se sucedieron ratificando todas, la necesidad de la formación médica centrada en la salud y no en la enfermedad y proporcionando el desarrollo del proceso docente vinculado a la práctica médica y a la comunidad.16 En Cuba, a finales de la década de los 70, siguiendo las recomendaciones de Alma Atá (1978) se implementa el modelo de medicina comunitaria manteniendo el principio de los policlínicos integrales establecidos en 1963, pero con nuevos procedimientos que permitieron mayores avances en la atención primaria, además se introducen en el plan de estudio contenidos médico sociales y la participación de los estudiantes en los escenarios de la atención primaria de salud (APS).18 En 1984, las profundas concepciones de promoción de salud y de prevención de enfermedades, así como el concepto de la APS, favorecieron el desarrollo de este modelo de atención en Cuba y la introducción del médico y la enfermera de la familia.15 La vinculación del estudiante de medicina con la APS se fue implementando y perfeccionándose paulatinamente sentando las bases para implementar, en el 2004 el Programa de Policlínico Universitario, que concibe la vinculación teórico práctica desde los primeros años de la carrera, en el cual el médico de familia es el profesor principal, el estudiante se forma en la comunidad con el objetivo fundamental de formar un 5 profesional que responda a las necesidades sociales.15 En Octubre del 2005 comienza en Venezuela un nuevo programa de formación de médicos para dar respuesta a las necesidades de salud del pueblo venezolano y de otras partes del mundo.19, 20 Sobre la base de los principios de universalización de la enseñanza y de cooperación entre los pueblos, aprovechando la experiencia de la Misión Barrio Adentro, surge la idea de la Universidad “Barrio Adentro” y con ella, un novedoso proceso de formación de médicos, mediante el “Programa Nacional para la Formación en Medicina Integral Comunitaria”(PNFMIC), con la finalidad de formar Médicos con competencias diagnósticas y terapéuticas, capaces de brindar atención médica integral, a través de acciones de promoción, prevención, curación y rehabilitación del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente.19-21 Este programa tiene entre sus fundamentos la interdisciplinariedad basado en la concepción de integración sistémica según el organismo humano, el medio y el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje que favorece el abordaje interrelacionado de los contenidos a partir de un docente que orienta, a la vez que garantiza su vinculación constante con la práctica profesional y a partir de la estrategia de atención primaria de salud, introduce en el ciclo básico nuevas modalidades de formas organizativas docentes, para el pregrado en medicina, tales como el encuentro docente en el aula multipropósito con tres momentos: la orientación de contenidos nuevos, la consolidación de conocimientos y habilidades y la evaluación del aprendizaje, la práctica docente en diferentes escenarios prácticos de la atención primaria, el estudio colectivo dirigido, la autopreparación y la investigación científica estudiantil. 21 6 Una de la fortalezas de este programa consiste en contar con un claustro constituido por especialistas de MGI como profesores principales que laboran en los consultorios populares y en otros centros de atención médica de la Misión Barrio Adentro, por lo que la formación de los estudiantes se desarrolla a partir de la experiencia médica y del ejemplo de valores humanísticos y patriótico-morales de los médicos de esta Misión. Durante los dos primeros años del Programa de Medicina Integral Comunitaria, se imparte la disciplina Morfofisiología Humana, disciplina que estudia el origen la estructura y la función del organismo humano; así como las leyes y principios que rigen su organización, desarrollo y relaciones con el medio externo, integra los contenidos básicos aportados por ciencias particulares como la anatomía, histología, embriología, bioquímica, genética, fisiología e inmunología sobre una concepción de integración sistémica; la misma está conformada por las asignaturas Morfofisiología Humana I, II, III y IV. 20, 21 La Asignatura Morfofisiología Humana I permite interpretar las características morfofuncionales del organismo humano como un todo, atendiendo a los niveles de organización del organismo y a los componentes que garantizan el intercambio de sustancias y energía con el medio.20, 21 En la estrategia docente se distinguen como aspectos fundamentales la orientación de los contenidos y el desarrollo del aprendizaje independiente a través de la ejercitación de tareas. La práctica docente se realiza en los escenarios asistenciales de Barrio adentro y la comunidad. La asignatura Morfofisiología Humana II estudia el sistema nerviosos central y periférico a partir de su origen e integración morfofuncional, así como la interrelación 7 del organismo con el medio a partir de los órganos sensoriales, está concebida con la misma estrategia docente de la Morfofisiología Humana I.21 Las asignaturas Morfofisiología Humana I y II se caracterizan por la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, objetivos estructurados con un enfoque constructivo, Integración de los contenidos de las diferentes Ciencias Básicas, nuevos escenarios docentes, estrategia docente integradora que incluye la vinculación teóricopráctica y básico-clínica y se desarrolla en la APS desde el primer año de la carrera, aprendizaje activo y problémico, a partir de la lógica de orientar los contenidos, ejercitarlos y consolidarlos en la práctica docente y en el aula multipropósito y posteriormente evaluarlos, uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) como recurso para la enseñaza y para al aprendizaje, evaluación formativa e integradora, profesor como orientador y el proceso docente centrado en el alumno. 21 Durante la práctica docente de la disciplina Morfofisiología Humana la autora del trabajo considera que el profesor tiene la responsabilidad de crear las condiciones que permitan al estudiante el desarrollo de la independencia cognoscitiva, a partir del descubrimiento paulatino de nuevas potencialidades que lo transportan a un nivel superior de conocimiento y a la adquisición de habilidades y hábitos transformadores bajo la acertada dirección del profesor y una relación profesor alumno, basada en el respeto, el compromiso mutuo y espiritualmente enriquecedora. El éxito de la práctica docente, radica en una buena preparación técnica específica y metodológica de los profesores, en la calidad de la preparación de la actividad práctica atendiendo al nexo inviolable entre objetivos, contenidos, métodos y medios; entre los 8 componentes personales del proceso y en la forma en que se orientan y se consolidan e integran los contenidos y las habilidades, en el espacio concebido para la realización de dicha actividad, a través de situaciones reales o modeladas, por lo que la práctica docente debe estar precedida de una orientación que guíe la preparación de los estudiantes a partir de la realización de tareas estratégicas, para la obtención de los conocimientos, habilidades, hábitos y valores que han de caracterizar su profesionalismo futuro.21,22 Estas consideraciones conllevaron a plantear como problema científico el siguiente: La práctica docente que constituye una de las formas organizativas del proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas Morfofisiología Humana I y II, del Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria, no cuenta con una caracterización científicamente fundamentada, del desarrollo de de la práctica docente y su preparación metodológica, durante el curso 2005-2006, en los estados andinos de la República Bolivariana de Venezuela. Justificación Durante los intercambios sostenidos con los directivos y profesores de los diferentes colectivos docentes, de los estados andinos de Venezuela, la autora de este trabajo en su condición de profesora asesora de dicha región, ha podido constatar que dada, la poca experiencia de los docentes la novedad del programa y las características de la disciplina Morfofisiología Humana, existen algunas insuficiencias de orden pedagógico, que inciden en la calidad del desarrollo de la práctica docente de las asignaturas Morfofisiología Humana I y II, lo que avala la importancia de la realización de un estudio 9 del comportamiento de las prácticas docentes, de modo que en un futuro puedan elaborarse estrategias metodológicas con miras al perfeccionamiento de esta forma organizativa de la docencia, todo lo cual expresa la importancia teórico práctica y metodológica de la investigación que se defiende. Los resultados obtenidos permitirán la elaboración de estrategias metodológicas futuras y la definición de sistemas de acciones que servirán como instrumentos para la aplicación de estrategias de perfeccionamiento de la práctica docente y una mejor explotación de la preparación metodológica para la preparación pedagógica de los docentes de este programa, ello sustenta la novedad del trabajo realizado. 10 MARCO TEÓRICO La educación, que une el pasado y el futuro de los individuos y las sociedades, está siempre influenciada por el mundo del conocimiento y por el de los valores, por las legítimas expectativas de los individuos y por las exigencias razonables de la vida en común. 22 La autora considera entonces que la Sociedad y la Universidad, forman un par dialéctico que en su interacción constante propician nuevas bases para el desarrollo social, engendradas por un ciclo ascendente donde un problema social genera en la escuela, una serie de procesos para formar al profesional con adecuada competencia para la solución de los problemas sociales, sin embargo esta solución continuará originando al amparo de los avances científicos, nuevos problemas que requieren de otros procesos resolutivos y así sucesivamente. Los cambios tecnológicos han transformado a las sociedades modernas en realidades complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la información el motor del desarrollo económico y social, ajustadas a las nuevas realidades, se ha convertido en una preocupación general de los poderes públicos. 23, 24 En la universidad médica, la necesidad consiste en la formación de profesionales con una dimensión integral, capaces de realizar labores de promoción de salud, prevención de enfermedades, curación y rehabilitación, considerando al individuo en su concepción biopsicosocial y con las convicciones y principios de la sociedad socialista. 24 La enseñanza integrada es un proceso mediante el cual se agrupan los aspectos esenciales de los conocimientos y las habilidades pertenecientes a varias disciplinas, 11 que al interrelacionarse incrementan la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. 2, 3, 4 Entre las ventajas de la integración de la enseñanza se encuentran, la flexibilidad, que permite incluir nuevos conocimientos de otras especialidades ante el dinamismo del desarrollo social, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad que priorizan conocimientos que se interrelacionan, evitando el enciclopedismo, sistema de ideas rectoras que revelan los rasgos esenciales de la materia de enseñanza. 4 Algunos autores plantean que para alcanzar la meta de salud para todos es necesario, reformar los servicios de salud ubicando en su eje central a la atención primaria, la autora coincide plenamente con aquellos que consideran que lo primero es importante, pero no se deben desatender las reformas en la enseñanza de la medicina y la práctica médica con un enfoque integrado, en aras de garantizar la calidad del egresado y del especialista encargado de promover y desarrollar salud. 25-28 Los servicios de salud se organizan localmente, basada en los problemas de la salud del contexto, y el principio básico de su organización son las redes locales que incluyen: unidades de la atención primaria, hospitales y otras organizaciones. 24, 25 Un sistema de salud basado en la atención primaria orienta sus estructuras y funciones hacia los valores de la equidad y la solidaridad social y el derecho de todo ser humano, sin distinción, a disfrutar de altos estándares de salud. Para lo cual debe promoverse el acceso universal a un cuidado de salud de alta calidad. 26, 28 Los Dres. Borroto Cruz R, y Lemus Lago ER, realizan una caracterización de la APS, señalando que ésta se enmarca como una estrategia flexible, realizada a través de un 12 primer contacto entre pacientes y el equipo de salud que garantiza una atención integral, oportuna y sistematizada en un proceso continuo, sustentada en recursos humanos científicamente calificados y entrenados, con el encargo de promover, proteger, restaurar y rehabilitar la salud de los individuos, las familias y la comunidad. 29 La Medicina Familiar es la especialidad médica efectora de la APS, que posee un cuerpo de conocimientos propios, con una unidad funcional conformada por la familia y el individuo, y tiene como base el método clínico-epidemiológico y social e integra las ciencias biológicas, clínicas y de la conducta. 23, 25 En Cuba, a finales de la década de los 70, se implementa el modelo de medicina comunitaria manteniendo el principio de los policlínicos integrales establecidos en 1963, pero con nuevos procedimientos, además se introducen en el plan de estudio contenidos médico sociales y la participación de los estudiantes en los escenarios de la APS. 2, 4, 18 En 1984, las profundas concepciones de promoción de salud y de prevención de enfermedades, así como el concepto de la APS, favorecieron el desarrollo de este modelo de atención en Cuba y la introducción del médico y la enfermera de la familia.18 La concepción del especialista de medicina general integral, formado en los propios escenarios de la APS, conllevó a una valoración de cambios en el diseño curricular de la carrera de medicina, incluyendo las asignaturas Introducción a la Medicina General Integral, MGI I y II. 18 En esa misma década en Cuba se desarrollaron los policlínicos comunitarios a partir de los policlínicos integrales. La fundamentación teórica de la especialidad de Medicina General Integral, radica en el cambio de un enfoque 13 eminentemente biologicista de la Medicina, hacia un enfoque biopsicosocial, lo que marcó un hito de verdadera transformación en el campo de la salud. 18, 29 En el Foro Mundial de la Salud celebrado en 1981 se abordó entre otros, el tema de la APS planteándose que ha sido, erradamente homologada por muchos como atención que "el pobre necesita", referido específicamente a Venezuela, señala que es una exigencia cuyos resultados deberían redundar en un cambio radical en la condición de la vida del venezolano, colocándose al frente de la misma a los mejores recursos tanto humanos como materiales. 21, 27 En 1998 comienza en Venezuela un proceso de cambio revolucionario en el sector de la salud considerándose como aspecto prioritario para todos y en particular para el 80 por ciento de la población excluida. 22 En el año 2003 por decisión de los gobiernos de Cuba y Venezuela se inicia el plan Barrio Adentro, que posteriormente se convirtió en la Misión Barrio Adentro, a la cual se incorporan progresivamente, un número considerable de colaboradores cubanos. 22 Barrio Adentro se ha convertido en un símbolo, en un nuevo paradigma de hermandad e internacionalismo, es un modelo mundial de atención primaria en salud que permitió en Venezuela la concreción de la atención primaria como prioridad, para dar respuesta a las necesidades sociales de la población. 28 La Misión Barrio Adentro se basa en el concepto aplicado en Cuba de salud integral, el cual trasciende la vieja visión reduccionista, que asocia la salud exclusivamente a la asistencia médica. La autora desea destacar que la Misión Barrio Adentro no sólo ha cumplido con la función asistencial, ha estado además vinculada a la docencia de postgrado en la 14 formación de especialistas generales integrales venezolanos y de los residentes cubanos que forman parte de la misión, así como en un número de tareas que caracterizan el dinamismo de esta Misión. El 3 de octubre del 2005 se produce en Venezuela, el lanzamiento de la carrera de Medicina Integral Comunitaria (MIC) que impone una ruptura de lo tradicional, con novedosas formas de abordaje de la enseñanza y el aprendizaje en nuevos escenarios, para la formación de médicos que enfrenten los retos de la sociedad. 20-22 Surge entonces la Universidad Barrio Adentro como una concepción y no como una edificación ya que existe y se desarrolla en cada uno de los lugares donde se produce el proceso formativo. No es una Universidad que se integra a los servicios de salud, existe como una expresión de mayor desarrollo, fundamentada científicamente en la función formativa inherente al perfil del desempeño de los médicos de Barrio Adentro; funciona como una gran red en todo el territorio venezolano, su núcleo esencial es el consultorio popular, la comunidad y todos los escenarios de la Misión Barrio Adentro. 20 El programa de formación de esta universidad es el Programa Nacional de Formación del Médico Integral Comunitario, el cual propone una nueva orientación para la construcción del conocimiento basado, en aprender a aprender, creatividad, innovación, solidaridad como eje de los cambios y transformaciones que articula la docencia, la investigación y la inserción social, inter y transdisciplinariedad, interrelación e interdependencia, métodos abiertos y participativos que tiene como eje la educación en el trabajo, donde se integran los saberes científicos con los saberes populares, para mantener una sabiduría activa y sostenedora. 20, 21 15 Caracterización del Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria.21 PRINCIPIOS RECTORES. 21, 30 • La formación del médico integral comunitario como objetivo estratégico nacional. • El profesor principal responsable de la formación de este médico es el especialista de MGI que labora en lo CP y cualquier otro centro de salud de BA. . • Establecer la interrelación entre la orientación de los contenidos, la consolidación de conocimientos y habilidades y la evaluación del aprendizaje, mediante la asignación de tareas a desarrollar en el proceso docente. • Utilización de las tecnologías educativas modernas y métodos didácticos innovadores. • Caracterización de la Práctica Médica en el programa, centrada en la salud individual, familiar y comunitaria, con la humanización del servicio de salud. • Integración de los saberes científicos con los saberes populares. • Prestación de un servicio de salud integral que considere a hombres y mujeres como seres humanos indivisibles dentro del contexto social. CAMPO DE ACCIÓN. 21 Caracteriza los sistemas de conocimientos, habilidades y hábitos, propios del desempeño profesional que distinguen las diferentes asignaturas, del ciclo básico, básico clínico, clínico y el internado profesionalizante; sustentados en los principios, humanístico, ético, con un enfoque biosicosocial y morfofuncional. 25 16 PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PEA). El objetivo esencial de la Educación Superior es garantizar profesionales con una sólida formación teórico-práctica de amplia base, que responda de manera creadora a una considerable gama de problemas esenciales relacionados con su profesión. 30,32 La Didáctica de la educación superior es la ciencia que estudia el proceso de enseñanzaaprendizaje, dirigido a la formación de una personalidad capaz de resolver con profundidad, de manera integral e con independencia y creatividad los problemas básicos y generales en los distintos campos de acción de su objeto de trabajo. 33 La educación es el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en el individuo. La enseñanza, constituye el proceso de organización y dirección de la actividad cognoscitiva es el conjunto de interacciones entre el profesor y el educando, tendientes a obtener determinados cambios esperados en la conducta de los educandos, por lo que se le denomina; proceso de enseñanza-aprendizaje, proceso docente-educativo o simplemente proceso docente. 34 Al decir del Dr. Salas Perea, el aprendizaje es un proceso intelectual y emocional, resultante de determinadas modificaciones, relativamente permanentes en los modos de actuación y sentimientos del educando. 17 El aprendizaje es la producción de un cambio en la conducta del educando, se produce de manera gradual, no siempre es observable directamente, su clave es la motivación, es primariamente autocontrolado, requiere que las experiencias a aprender estén bien definidas (objetivos y valores). 34 El proceso de enseñanza aprendizaje se subordina al encargo social y responde a él, por lo que tiene que desplegarse con un enfoque sistémico y dinámico. 17 En el proceso de enseñanza-aprendizaje, existen dos tipos de componentes, los personales y los no personales. 32, 33 Los componentes personales incluyen al profesor, que enseña interactuando con el alumno, que a la vez que aprende, es objeto de la enseñanza y es sujeto de su propio aprendizaje. Los componentes no personales deben ser analizados con un enfoque sistémico en el cual deben ser evaluados sus componentes sus interrelaciones e interdependencias; las entradas y salidas y su mecanismo autorregulador, incluye a los objetivos, los contenidos, los métodos de enseñaza, los medios de enseñaza, la forma de organización docente y la evaluación de la enseñanza. 34 La dirección del PEA debe responder a teorías pedagógicas, con el concurso de otras ciencias entre las que ocupa un lugar esencial la psicología. 34 Componentes personales del proceso de enseñanza aprendizaje. La relación profesor-alumno constituye el núcleo de la educación, para obtener buenos resultados escolares, por el elevado efecto multiplicador que dicha relación comporta. 36, 37 Todo proceso de aprendizaje debe partir de los intereses y necesidades del individuo; para que el aprendizaje sea duradero debe ser basado en la motivación individual del que aprende, cuando existe un incentivo, una predisposición positiva al estudio, el aprendizaje es fructífero, otro elemento importante a tener en consideración para el aprendizaje es que las situaciones que se dominan con éxito, ofrecen un estímulo para el aprendizaje. 36, 37 18 Thorndike resalta la actitud, la estimulación, la auto confianza, la creatividad y la motivación del alumno frente al proceso de aprendizaje, una tarea fundamental del aprendizaje estriba entonces, en la necesidad de procurar experiencias que posibiliten el ejercicio de las potencialidades mentales de los estudiantes. 36 En este enfoque se aprecia el vínculo que existe entre el aprendizaje y la enseñanza; el primer concepto está referido a la acción del maestro, de dirigir el aprendizaje y el segundo a la actividad consciente y orientada del alumno para aprender, en este caso una orientación generalizadora, motivadora y bien guiada por parte del profesor conllevará a la independencia del estudiante en la construcción de su conocimiento aplicando el tercer tipo de base orientadora de la acción (BOA).33,34,38 El profesor cumple en el proceso de instrucción dos funciones fundamentales: servir de fuente de información y al propio tiempo organizar y dirigir el proceso de asimilación de los educandos. 34, 35 El Dr. Vicente Pedraza considera, que ante la importante función social que tienen facultades de medicina en especial, en la formación de los profesionales es necesario reducir la enseñanza centrada en el profesor y fomentar el aprendizaje activo de los estudiantes. 39 Resulta fundamental concebir la orientación de la actividad del alumno dirigida a la solución de tareas esenciales (célula base del proceso docente) que lleven implícita la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, y para cuya solución sea indispensable el logro de un sistema de acciones, de forma tal, que en la medida en que el estudiante solucione las tareas docentes se está apropiando de modos de 19 actuación de las diferentes asignaturas y que responden en última instancia a los modos de actuación de la carrera. 33, 36 La autora considera importante dejar bien establecidas algunas consideraciones sobre los componentes personales del proceso de enseñanza aprendizaje. Relativas al docente: • La calificación pedagógica y la preparación técnica específica son factores determinantes de la calidad de la enseñanza. El profesor debe saber manejar problemas inesperados. • Ser receptivo a los criterios del grupo de compañeros y de estudiantes, autoevaluar su propio estilo de trabajo, escoger las estrategias necesarias y cambiarlas cuando sea pertinente. • Conocer y utilizar las técnicas de trabajo grupal que faciliten ampliar la comunicación entre los participantes. Fomentar y promoción la investigación, la experimentación y la innovación educativa. 2- Relativas al estudiante. • Para el logro de una atmósfera creativa es necesario tener presente determinadas características de los miembros que componen el grupo, como son las relaciones interpersonales entre ellos, su aprovechamiento docente y status en el grupo. La existencia de prejuicios o rivalidades, de líderes que acaparan la participación de estudiantes rechazados por sus compañeros, dificulta el desarrollo de una atmósfera creativa. • La motivación de los estudiantes ante el estudio, sus aspiraciones y sus 20 capacidades son aspectos que deben ser considerados de forma individual dentro del colectivo. Con relación a las capacidades y habilidades que la escuela contemporánea debe desarrollar y fomentar en los estudiantes, algunos especialistas de la Universidad Haveriana de Bogotá, plantean una serie de aspectos que deben caracterizar al profesional que la sociedad en desarrollo requiere: un alto nivel científico, capaz de entender la tecnología del futuro, más habilidades y destrezas que los capacitan para encontrar información para la solución de un problema, excelentes habilidades de comunicación, trabajar en grupos multidisciplinarios, permanente disposición creativa e innovadora, con una sólida formación cultural y humanística.37 Componentes no personales del PEA El objetivo: Constituye la categoría rectora del proceso docente, tiene implícito el PARA QUÉ del proceso educativo, por lo tanto la autora desea referirse al hecho de cuando se redacten estos propósitos no solo se refiera al para qué se enseña sino que se deje explícito también para qué se aprende. La función del objetivo es lograr transformaciones paulatinas pero profundas en el sistema de conocimientos, habilidades y hábitos que poseen los estudiantes, así como en sus actitudes, convicciones, sentimientos, ideales y valores. De acuerdo al grado en que se aspira a modificar la personalidad del educando Los objetivos se clasifican en educativos e instructivos. En los objetivos se concretan las aspiraciones que la sociedad le plantea a sus futuros egresados. Los objetivos instructivos están relacionados con las tareas profesionales que debe desarrollar el 21 educando una vez graduado, están vinculados con el dominio por los estudiantes del contenido de las asignaturas. 38-40 El contenido de la enseñanza: Es aquella parte de la cultura acumulada por diferentes generaciones o de una profesión, que debe ser objeto de asimilación por los estudiantes durante el aprendizaje, a fin de alcanzar los objetivos propuestos. El contenido está estructurado en tres sistemas: sistema de conocimientos, sistema de habilidades y hábitos, y sistema de valores y actitudes. 40-42 El método de enseñanza: Se concibe como método de enseñanza a las distintas secuencias de acciones del profesor que tienden a provocar determinadas acciones y modificaciones en los educandos en función del logro de los objetivos propuestos. 18, 40, 42 En el método de enseñanza forman una unidad dialéctica el aspecto fenoménico (externo) y su esencia (interno). El aspecto externo es lo que se percibe rápidamente cuando se observa cualquier actividad docente; es la manifestación externa de la esencia. El método es el camino o vía que se debe escoger para lograr el objetivo del modo más eficiente, es la secuencia interna de las actividades que ejecutan el estudiante para aprender y el profesor para enseñar, los eslabones de los métodos son los procedimientos. 18, 43 No existe un método de enseñanza universal, la selección y aplicación depende de las condiciones para el aprendizaje, de las exigencias que se plantean, de las especificidades del contenido, y en última instancia de los objetivos propuestos. 17, 43 22 Recurso para el aprendizaje: Le sirve de soporte material a los métodos de enseñanza junto a éstos posibilitan el logro de los objetivos planteados. Los medios de enseñanza tienen una relación de coordinación con los métodos y, al igual que éstos, están determinados en primer lugar por el objetivo y el contenido, por lo que se subordinan a ellos. 18, 40, 44 La forma organizativa docente: Es la estructura organizativa que se adopta, en un momento dado en el proceso docente, con el fin de lograr los objetivos, teniendo cada una de ellas una intención metodológica determinada. Relacionado con las formas organizativas del trabajo docente en el Nuevo Programa de Formación del Médico Integral Comunitario, Se pueden plantear las siguientes: 21, 44, 45 1- El encuentro Docente: 21, 44, 45 es una de las formas organizativas del trabajo docente que se desarrolla en el aula multipropósito, que constituye uno de los espacios físicos que integran el núcleo docente, dotado de un grupo de recursos y materiales didácticos, se caracteriza por tres momentos: Orientación de los contenidos nuevos, consolidación del conocimiento y las habilidades, y la evaluación del aprendizaje. En el momento de orientación de contenidos nuevos: se identifica la esencia del encuentro en el aula multipropósito del núcleo docente. Se basa en el concepto del aprendizaje centrado en el estudiante, se relaciona siempre con contenidos nuevos, caracterizados por lo necesario y suficiente que el estudiante no puede dejar de saber, para realizar su estudio independiente y colectivo en busca de su propio aprendizaje. 23 Durante el momento orientador es esencial el trabajo con la guía de estudio, la precisión y explicación de las tareas docentes a desarrollar. 21, 44, 45 El momento de la consolidación del conocimiento y las habilidades: constituye un espacio formativo de ejercitación y consolidación de contenidos bajo la dirección del profesor, siendo fundamental en este momento educativo la interacción profesoralumno en la aclaración de dudas del contenido anterior, y la realización de las tareas docentes. 20, 44 Evaluación del aprendizaje. 20, 44 Es uno de los componentes menos objetivos en la aplicación del proceso docente y probablemente el más controvertido. Es regulador del proceso docente y el instrumento de control de la calidad del producto resultante de dicho proceso. Constituye un momento importante del encuentro docente donde el profesor se retroalimenta de la marcha del proceso y el estudiante se percata de sus dificultades académicas. La evaluación puede ser teórica y práctica, teórica-práctica, escrita, oral, o ambas, según las características del contenido del trimestre, se consideraran todos los estudiantes y constituye una importante referencia para la nota final de la asignatura en curso. Tendrá en todos los casos un carácter; la calificación será otorgada en escala de 20 puntos. 2- La práctica Docente: La práctica docente en los escenarios de la profesión, como una de las formas organizativas del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Morfofisiología humana, ocupa un lugar destacado en el programa de Medicina Integral Comunitaria (MIC), el profesor debe planificar adecuadamente las acciones didácticas 24 a realizar, en correspondencia con el programa de las asignaturas y la atención médica integral que desarrolla. 44, 45 Es una forma organizativa de trabajo docente que está relacionada con la integración de los contenidos propios de la atención integral de salud con los contenidos asimilados en la preparación integral del estudiante y permite realizar la valoración crítica de su avance durante el desarrollo de la carrera; contribuye a formar un estudiante comprometido con su futuro escenario profesional y con su función en el cuidado de la salud del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente, que a diferencia de la educación en el trabajo se inicia desde el primer año y transcurre a lo largo del Programa, bajo la tutoría y control del profesor. La práctica docente se realiza en el consultorio popular, la comunidad y otros escenarios asistenciales de la Misión Barrio Adentro, tales como los Centros Médicos de Diagnóstico Integral (CMDI), las Salas de Rehabilitación Integral, (SRI) los Centros Médicos Diagnósticos de Alta Tecnología (CMDAT) y hospitales Bolivarianos. 44 La esencia de la práctica docente, radica en la real posibilidad de vinculación e integración de la teoría y la práctica profesional, que como criterio didáctico tiene que estar caracterizada por la ejercitación la que está en función de la Integración de los contenidos. 45 La autora enfatiza en que un aspecto fundamental es el estableciendo de la lógica integradora de la relación didáctica, objetivo, contenido y método para lograr en los estudiantes el desarrollo de conocimientos, habilidades, hábitos y valores, los cuales podrán emplearlos de forma creativa en la búsqueda de soluciones de los problemas. 25 Para garantizar la calidad de la práctica docente es necesaria la preparación previa de la actividad seleccionando pacientes, recursos, tareas, simulaciones. En opinión de la autora se hace necesario mantener una buena orientación a los estudiantes, para garantizar su adecuada preparación; y el profesor debe tener un dominio profundo de los objetivos y contenidos del tema de la semana y de los precedentes, además la práctica debe estar centrada en lo morfofisiológico que aporta los conocimientos básicos para interpretar el proceso de salud así como las acciones de promoción y prevención. Durante la práctica docente debe promoverse la interacción entre los miembros del grupo, estableciendo debates definiendo puntos de vista que les permita llegar a establecer conclusiones propias. 46-48 En Cuba la práctica docente que se realiza en el área clínica recibe el nombre de educación en el trabajo se sustenta en el principio de la educación cubana del estudiotrabajo y está basada fundamentalmente en el método de enseñanza de solución de problemas; Se organiza fundamentalmente en estancias. La educación en el trabajo se lleva a cabo en el área de salud y en el área clínica, su principal objetivo es contribuir a la formación de las habilidades y hábitos prácticos que caracterizan las actividades profesionales del egresado de Ciencias Médicas, la formación de los rasgos de personalidad y la adquisición métodos y técnicas de avanzada. 45, 47,48 3- El estudio independiente del estudiante es una de las formas fundamentales de organización del trabajo docente, es planificado por el docente y se desarrolla con o sin su presencia, dentro del período lectivo o fuera de él. Tiene como objetivo que el 26 estudiante adquiera de forma activa, habilidades, hábitos de trabajo y búsqueda de información, que le permita la solución activa de los diferentes problemas de salud y el cumplimiento de los objetivos de la asignatura. 45 4- La consulta docente- Es una de las formas fundamentales del proceso docente educativo, cuyo objetivo es brindar la ayuda metodológica y científico-técnica necesaria a los estudiantes en su trabajo independiente; constituye el espacio formativo para la aclaración de dudas y constituye otro momento educativo fundamental en la interacción profesor alumno. 21,45, 47 La autora del trabajo coincide con los que plantean que este momento es fundamental para consolidar, aclarar dudas y aprender a estudiar bajo la supervisión de los profesores, debido a que la mayoría de los estudiantes que ingresaron en el programa no tiene hábitos y métodos de estudio adecuados para un mejor aprovechamiento de los contenidos impartidos, debe aprovecharse al máximo la relación profesor-estudiante en la aclaración de dudas, y en la preafirmación de valores y actitudes de los estudiantes, otro aspecto que la autora desea destacar es que no debe ser confundida con el momento de consolidación de los conocimientos. 5- La actividad científico estudiantil es la forma organizativa del proceso docente educativo, cuyo objetivo fundamental es contribuir a formar habilidades y hábitos propios de la investigación en los estudiantes, utilizando el método científico y siempre con la asesoría de un profesor. 45 Para el exitoso desarrollo de la docencia es imprescindible la preparación del claustro de profesores, tanto en aspectos pedagógicos como en los concernientes a la 27 formación técnico específica o especializada de la asignatura que imparte y de aquellas que le son afines, por lo que la preparación metodológica de los profesores presenta un valor singular. 49, 50 Desde el siglo XIX maestros de reconocido prestigio en nuestro país tales como: José Agustín Caballero, Félix Varela y José Martí se refirieron a la necesidad de superación permanente por parte de los docentes. 50 En este sentido se impone la preparación de los profesores para la utilización de métodos de aprendizaje centrados en el estudiante (ACE), el aprendizaje en grupos pequeños (AGP) y el aprendizaje basado en la solución de problemas (ABP) que estimulen la actividad productiva de los estudiantes en el proceso de apropiación de los conocimientos, la independencia cognoscitiva y el desarrollo de la creatividad, y de una personalidad armónica, empleando las tecnologías para la comunicación y la información que garanticen un aprendizaje más efectivo, eficaz y eficiente. 30, 51,52 El profesor como responsable fundamental del desarrollo del proceso docente educativo, debe poseer dominio pleno de los conocimientos científico técnicos de las disciplinas que imparte, así como las habilidades generales profesionales y profesorales para enseñar a los estudiantes. Para planificar el trabajo metodológico se toman en consideración los objetivos generales de la formación profesional en la educación médica superior, para ello se organiza el trabajo metodológico atendiendo a dos formas el Trabajo Docente Metodológico (TDM) y Trabajo Científico Metodológico (TCM) 28 El TDM es el trabajo que realizan los colectivos docentes con el objetivo de garantizar el cumplimiento de las exigencias y necesidades sociales en la formación de los profesionales, constituye un sistema que orienta la dirección en que debe proyectarse la preparación de los profesores y la ejecución del Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA). Tiene una importancia trascendental para lograr la formación de un profesional de perfil amplio. 30 Teniendo en cuenta los escenarios y recursos humanos con que se desarrolla el Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria, se definieron como niveles del trabajo docente metodológico, el profesor, el colectivo del núcleo docente, el área de salud integral comunitaria (ASIC), los municipios y la coordinación docente del estado. Los tipos fundamentales del trabajo docente metodológico son: la auto preparación del docente, la preparación de la asignatura, la reunión metodológica, la clase metodológica, la clase abierta y el control de la actividad docente. El desarrollo exitoso de los tipos de actividades del TDM debe contemplar la superación pedagógica de los docentes con respecto al conocimiento del sistema de habilidades y cómo lograrlas, el trabajo del colectivo de asignatura orientado al logro del objetivo metodológico propuesto; la reunión metodológica, la clase metodológica y la clase abierta deben estar orientadas al mismo objetivo metodológico, cuyo cumplimiento debe ser comprobado en los controles de las actividades docentes. 30 La autopreparación del docente es el tipo de trabajo docente metodológico dirigido a asegurar la adecuada actualización y nivel científico técnico y pedagógico del profesor. 30 29 La preparación de la asignatura es el tipo de trabajo docente metodológico que garantiza, la planificación y organización de los elementos principales que aseguran el desarrollo eficiente de las asignaturas teniendo en cuenta el carácter de sistema de la disciplina a que pertenece, incluye el análisis de los objetivos temáticos y específicos de las actividades docentes, el enfoque científico y metodológico de los contenidos, con un alto grado de actualización, la distribución de los contenidos en las formas y tipos de trabajo docente, especialmente en la actividad orientadora y en la consolidación, los métodos y medios de enseñanza, el sistema de evaluación del aprendizaje, en especial el diseño de los instrumentos a aplicar en la actividad evaluativa semanal, la orientación y el control de la actividad independiente y la autopreparación de los estudiantes a lo largo de la actividad orientadora, la consolidación y la consulta docente obligatoria. 30 La reunión metodológica es el tipo de trabajo docente metodológico en el que los profesores analizan, discuten y llegan a conclusiones y acuerdos acerca de los aspectos del trabajo metodológico. Las reuniones metodológicas en el contexto venezolano se desarrollan semanalmente en los núcleos docentes; y a nivel de ASIC o municipio y del estado una vez al mes. 30 La clase metodológica es el tipo de TDM en que se orienta a los profesores, mediante demostración, la argumentación y el análisis, sobre aspectos de carácter metodológico que contribuyan a una mejor preparación para el desarrollo del proceso docente educativo. Puede tener carácter demostrativo o instructivo y se puede desarrollar en los Núcleos Docentes, las ASIC, Municipios y a nivel del estado. 30 30 La clase abierta es el tipo de TDM que permite la orientación de los profesores mediante el análisis de una actividad docente prevista en el horario oficial de los estudiantes. En ella participan el colectivo de profesores. 30 El control de la actividad docente es la visita que se realiza a las diferentes formas del proceso docente por parte de los responsables de las instancias docentes y tiene como objetivo comprobar el cumplimiento del proceso docente educativo. 30 El dominio de los contenidos y los elementos de carácter metodológico son necesarios para dirigir acertadamente el aprendizaje a partir del uso eficiente de los video orientadores, los software educativo y los libros de texto. 30, 50 El TCM es el trabajo que realizan los docentes basándose fundamentalmente en la investigación pedagógica y en especial en educación médica. Representa el resultado del análisis científico de su accionar como docentes que permite obtener soluciones o profundizar en el conocimiento del proceso, para perfeccionar su planificación, ejecución y control. Los tipos fundamentales son el trabajo científico-metodológico del profesor, Seminario científico-metodológico y conferencia científico-metodológica. El desarrollo del TCM tiene particular importancia, ya que las investigaciones pedagógicas deben contribuir al diseño y la dirección del TDM, detectando los principales problemas y transformación de los objetivos a lograr. 31 OBJETIVOS Objetivo General: Caracterizar la práctica docente y su preparación metodológica en las asignaturas Morfofisiología Humana I y II en los estados andinos de la República Bolivariana de Venezuela, durante el curso 2005-2006. Objetivos Específicos: 1. Describir el desarrollo de la práctica docente y su preparación metodológica en las asignaturas de Morfofisiología Humana I y II durante el curso 2005-2006 en los estados andinos de la República Bolivariana de Venezuela. 2. Describir la relación entre la preparación metodológica y el desarrollo de la práctica docente en las asignaturas Morfofisiología Humana I y II durante el curso 2005-2006 en los estados andinos. 32 DISEÑO METODOLÓGICO. El trabajo realizado consiste en un estudio de investigación, con el objetivo de caracterizar a la práctica docente y su preparación metodológica en las asignaturas de Morfofisiología Humana I y II en los estados andinos de la República de Bolivariana de Venezuela: Mérida, Táchira y Trujillo, durante el curso 2005-2006, basado en un estudio cuanticualitativo, en cuya ejecución se utilizaron métodos teóricos, empíricos y procedimientos estadísticos. Métodos Teóricos. Se realizó una revisión bibliográfica y documental sobre las siguientes temáticas: PNFMIC, PEA, Trabajo metodológico, Indicaciones metodológicas de la Dirección Nacional de Docencia, circulares MIC 14/2006, se revisaron además en los núcleos docentes visitados las actas de reuniones de colectivo, registro de asistencia y evaluación de los estudiantes, ficha de evaluación del estudiante y documentos tales como actas de las visitas integrales realizadas a los estados andinos, expedientes metodológicos y anotaciones de los criterios emitidos por estudiantes y profesores durante las observaciones a las diferentes actividades, registrados en los informes de visitas de los asesores y directivos docentes del estado y de la Región occidental, así como otros materiales bibliográficos de interés para la realización del trabajo. Métodos Empíricos. 1.-Fue utilizada la observación, como método empírico, a las actividades de preparación metodológica, y a las prácticas docentes de las asignaturas Morfofisiología Humana I y II, siendo observadas 60 actividades de Preparación Metodológica, cumpliéndose la totalidad de observaciones planificadas por la autora, distribuidas de la 33 siguiente forma: Mérida (24), Táchira (18), y Trujillo (18), mediante una guía de observación diseñada por la autora, con el propósito de apreciar la preparación metodológica de la práctica docente y el modo en que se establece el vínculo entre ésta y los contenidos, la guía contó con seis momentos a observar: organización general de la actividad, momento gerencial de la actividad, didáctica de la actividad, vinculación del encuentro docente con la práctica docente, dinámica de la actividad y discusión de las orientaciones metodológicas. Las variables se operacionalizaron tomando en consideración tres parámetros cualitativos: Bien (B), Regular (R) y Mal (M). 2.- Fueron observadas además 70 prácticas docente a los estados seleccionados para el estudio, distribuidas como sigue, Mérida (24), Táchira (23) y Trujillo (23), mediante un instrumento de observación que contó con cuatro momentos: Introducción, Desarrollo, Conclusiones y la observación al trabajo de los estudiantes durante la práctica docente; este instrumento de observación al igual que el primero fue confeccionado por la autora y tuvo la finalidad de observar el desempeño de los profesores y la actividad de los estudiantes durante el desarrollo de la práctica docente de Morfofisiología humana I y II. 3.- Encuesta a profesores: (Anexo 1) Se aplicó asimismo una encuesta integrada por 11 preguntas cerradas al universo de profesores del PNFMIC de los estados andinos: Mérida, Táchira y Trujillo que se encontraban presentes en el momento de la investigación, que sumó un total de 380 profesores. El objetivo de esta encuesta estuvo dirigido a conocer los criterios de los profesores sobre la preparación metodológica y la 34 contribución de ésta al desarrollo exitoso de la práctica docente en los diferentes colectivos docentes. 4.-Entrevista a informantes clave (Anexo 2) de igual forma fue realizada una entrevista semiestructurada y a profundidad a los 9 coordinadores docentes de los estados de la Región occidental, los cuales fueron considerados por la autora como informantes clave, dicha entrevista consistió en cinco preguntas abiertas relacionadas con la importancia de la preparación metodológica para garantizar el desarrollo del proceso docente y los factores que pudieran influir en el desarrollo de la práctica docente. Los coordinadores docentes estuvieron vinculados activamente con la impartición de la docencia desde el inicio del PNFMIC. La entrevista fue realizada por la autora de manera individual durante el período comprendido entre los meses de Marzo a abril del 2007. Guías de observación y operacionalización: I.-GUÍA DE OBSERVACIÓN A LA PREPARACIÓN METODOLÓGICA OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES ASPECTOS I. ORGANIZACIÓN GENERAL. VARIABLES Y CLASIFICACIÓN I 1. Comienzo en tiempo de la preparación metodológica. I2 Duración de la actividad. I2. % de asistencia. Puntualidad. ESCALA CUALITATIVA BIEN REGULAR MAL Actividad comienza en tiempo. Duración suficiente para debate y análisis adecuado No se inicia en tiempo por razones entendibles y la duración permite la discusión solo de actividades docentes del pregrado. % ausencia entre el 75 y el 85 %. Se analizan las Inicio tardío sin justificación entendible. Tiempo insuficiente para discusión de los aspectos establecidos. Las causas de inasistencia son de causa justificables, 35 No existe control de las inasistencias, las causas no causas en el colectivo. I3.Orden del día elaborado. Orden del día previamente elaborado y divulgado con tiempo. Orden del día elaborado aunque el colectivo no lo conoce. I4.Preparación de las condiciones para la calidad de la actividad. Tienen la programación docente actualizada y se cumple. Existencia de recursos necesarios para el desarrollo adecuado de la actividad Designados más de un responsable del encuentro docente de la semana que se prepara. Existe programación docente pero no se actualiza. Solo algunos recursos necesarios para la preparación. No programación docente. No preparación previa de las condiciones que garanticen la actividad Solo designado un responsable del encuentro docente de la semana. Responsable designado no se entera por programación, por lo que no está suficientement e preparado. No existe conocimiento de la causa de la ausencia I5.Designados más de un responsable del encuentro docente, de la semana que se prepara. II.- MOMENTO GERENCIAL DE LA ACTIVIDAD se analizan en el colectivo. Inasistencias por debajo del 75 %. Las ausencias son reiteradas. No existe orden del día se improvisan los aspectos son inferiores al 85 %. Y se analizan en el colectivo ll1Dominio del Resp. del Núcleo docente de las causas de ausencias. Existe conocimiento previo de ausencia y se analizan las causas en el colectivo. ll2 Análisis de la marcha del proceso docente. Se analiza con profundidad la marcha del proceso docente. 36 El Resp del N D se entera en el momento de la actividad, de la causa de la ausencia. No se analiza en el colectivo Solo se realiza comentario de la marcha del proceso docente. No se considera el análisis de la marcha del proceso docente. ll.3 Utilización de los recursos durante la preparación. II4 Preparación del colectivo de profesores. ll.5 Dirección de la actividad. III PLANIFICACIÓN Y ESTRATEGIAS DOCENTE. Se utilizan los recursos necesarios para la adecuada preparación metodológica, se valora utilización del CD y otros recursos según el tema. Existe adecuada preparación previa del colectivo de profesores. Siguen orden del día durante la preparación. Dirección que propicia la participación activa y la toma de acuerdos y decisiones Utilización parcial de los recursos necesarios para la adecuada preparación de la actividad No utilización o utilización inadecuada de los recursos durante la preparación. Colectivo insuficientement e preparado. No existe preparación previa del colectivo Se sigue orden del día durante la preparación, pero faltan aspectos que no se tratan. Dirección que propicia parcialmente la participación activa y generalmente se toman acuerdos. Se cumple con el Plan calendario. Inadecuada dirección no se produce debate, no se toman acuerdos, ni decisiones. No se cumple el Plan calendario, lll.1 Cumplimiento del P1. Se cumple con el Plan calendario. lll.2 Análisis de los aspectos correspondientes según programa de la asignatura. Se analiza la forma interactiva del tratamiento de los aspectos correspondien tes según programa de la asignatura. Se analizan los aspectos del programa de la asignatura pero no estrategia docente. Deficiente análisis de los aspectos correspondientes lll.3 Vinculación entre categorías no personales del PEA según FOD. Se establece la vinculación objetivoscontenidos- Se analiza relación entre objetivos y contenidos pero No siguen orden sistémico, prima la espontaneidad 37 lll.4 Debate de estrategias y orientación de tareas docentes con vinculación teórico práctica integración clínico básica e integración entre temas de la misma asignatura y otras asignaturas. IV. VINCULACIÓN DEL ENCUENTRO DOCENTE CON LA PRÁCTICA DOCENTE lV.1 Preparación de la práctica en correspondencia con el tema. Nexos con las otras asignaturas y con temas precedentes. IV2 Utilización de diferentes escenarios prácticos. métodosmedios y evaluación según FOD. no se analizan métodos ni recursos para el aprendizaje según FOD. Se debaten estrategias y se definen tareas docentes con vinculación teórico práctica, integración clínico básica e integración entre temas de la misma asignatura y otras asignaturas. Se define la preparación de la práctica a partir de los conocimientos y sistema de habilidades en correspondencia con el tema, los precedentes y los de otras asignaturas para el adecuado desarrollo de la práctica docente. Se valora la utilización planificada de diferentes escenarios definidos para la práctica docente de MIC Se debaten algunas estrategias y tareas. Vinculación clínico-básica parcial. No se debaten tareas. No se analiza adecuada vinculación clínico-básica. Preparación parcial de la práctica docente. No se valora sistema de habilidades en correspondencia con el tema actual y los precedentes. No se prepara la práctica docente durante la preparación metodológica Utilización espontánea de diferentes escenarios para el desarrollo de la práctica docente. No se valora la utilización de escenarios para el desarrollo de la práctica docente. 38 IV3 Enfoque promoción salud y prevención de enfermedades. V. DINÁMICA DE LA ACTIVIDAD V.1 Utilización del paciente y otros recursos del aprendizaje. Discusión de la preparación metodológica del encuentro docente y la práctica docente. V.2 Participación activa de todos los profesores con iniciativas sobre el desarrollo docente. V.3 Vínculo con la investigación científica estudiantil. Se valoran tareas de promoción de salud y prevención de enfermedades para el desarrollo de la práctica docente. Valora utilización del paciente sano o enfermo como recurso del aprendizaje y otros recursos necesarios de acuerdo con el escenario, para la adecuada preparación metodológica de la práctica docente. Se establece la participación activa de todos los profesores con iniciativas sobre el desarrollo docente así como experiencia profesional. Valoración sistemática del vínculo de los temas con la investigación científica estudiantil. 39 Valoran parcialmente tareas de promoción de salud y prevención de enfermedades para el desarrollo de la práctica docente. Se valora el modo de utilización del paciente sano o enfermo como recurso del aprendizaje no valoran el empleo de otros recursos necesarios. Inadecuada orientación para la promoción de salud y prevención de enfermedades Solo una parte del colectivo participa activamente y ofrecen iniciativas y experiencias profesionales No se establece debate activo. No creatividad Por falta de preparación previa. No se valora sistemáticament e la marcha de la investigación científica estudiantil. No se valora la investigación científica. Se deja a la espontaneidad la utilización de los recursos para el aprendizaje. V.4 Acuerdos para organizar y uniformizar el tratamiento de los aspectos esenciales en la practica docente VI. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Vl.1 Conocen indicaciones metodológicas y circulares MIC y otras. Debaten sistemáticamente las orientaciones metodológicas para cada una de las FOD. Se toman acuerdos para organizar y uniformizan el tratamiento de los aspectos esenciales en la practica docente Conocen y aplican lo que se plantea en las indicaciones. Se debaten sistemáticame nte las orientaciones indicaciones y circulares MIC para cada una de las FOD. Solo se toman algunos acuerdos No se toman acuerdos Conocen lo que se plantea en las indicaciones. No se debaten sistemáticament e las orientaciones indicaciones y circulares MIC para cada una de las FOD, y otras. Solo algunos conocen lo que se plantea en las indicaciones y circulares. No se debaten en el colectivo las orientaciones, indicaciones y circulares para cada una de las FOD, y otras. II.-Guía de observación a Práctica Docente y operacionalización de las variables VARIABLES CUALITATIVAS ASPECTOS GENERALES Puntualidad. Saludo Porte y aspecto Personal Disciplina PARTE INTRODUCTORIA Breve reseña de los aspectos importantes precedentes y del tema actual. Motivación. Importancia práctica. BIEN REGULAR MAL Cumple con todos los Parámetros positivamente. Puntualidad. Buen porte y aspecto Pero no se saluda a los estudiantes o inadecuada disciplina. No puntualidad. No disciplina El profesor establece una panorámica del tema, estableciendo vínculos entre aspectos tratados con El profesor solo plantea la importancia práctica del tema. No se realiza introducción o ésta se confunde con el contenido. 40 anterioridad, los contenidos nuevos y otras asignaturas. Motiva señalando la importancia práctica del tema. DESARROLLO DE LA PRÁCTICA Dominio del profesor. Cumplimiento del carácter de sistematicidad del PEA Integración de los contenidos. Utilización de los escenarios para la práctica docente. Utilización de los recursos para el aprendizaje. El profesor cumple con los acuerdos tomados durante la preparación metodológica. El profesor tiene dominio de los objetivos y el contenido del tema. Nivel de profundidad se corresponde con los objetivos. Escenario práctico previamente preparado con los Recursos para el aprendizaje necesarios. Utiliza pacientes sanos y enfermos como recurso de aprendizaje. Utiliza diferentes recursos para el desarrollo de la práctica en correspondencia con los objetivos. Se utilizan diferentes escenarios prácticos. Durante la práctica se establece vinculación clínico básica entre el tema con los temas precedentes y el actual. Vincula el tema de forma práctica con los de la asignatura y con los de otras asignaturas 41 Los acuerdos de la preparación metodológica son tomados en cuenta parcialmente Existe dominio de los objetivos y contenidos, pero el nivel de profundidad con que se tratan no se corresponde con los objetivos. El escenario práctico preparado solo parcialmente No se toman en cuenta los acuerdos de la preparación metodológica. El profesor no preparó la práctica docente Utiliza solo pacientes para el desarrollo de la práctica. No utiliza todos los recursos para el desarrollo de la práctica. Solo utiliza para la práctica docente a los pacientes que llegan espontáneamente a la consulta o los citados por otras causas. Solo utiliza el consultorio popular. Utiliza fundamentalmente el consultorio popular y la comunidad. Se establece vinculación clínico básica, aunque no se explota al máximo. Vinculación parcial con otros temas de la misma asignatura y de otras. No se prepara el escenario. No se establece vinculación clínico básica. No se realiza vinculación con otros temas de la misma asignatura o de otras. El profesor debate tareas con los estudiantes, y controla la solución. Se debaten algunas tareas, no se explotan al máximo. Vinculación de temática con promoción de salud y prevención de enfermedades. No se vincula sistemáticamente con aspectos promocionales y de prevención de enfermedades. Se realiza de forma regular. Vinculación en la práctica docente en la comunidad. El profesor sigue el patrón morfofisiológico para desarrollar la práctica con los estudiantes. El profesor relaciona la práctica con la consolidación de conocimientos y habilidades. Se atienden las características individuales y colectivas de los estudiantes. La práctica dirigida al aprendizaje, no centrada en la enseñanza. Orientación adecuada a la autopreparación del estudiante. Se vincula la práctica docente con la actividad científica estudiantil. 42 No siempre se sigue el patrón morfofisiológico para desarrollar los aspectos de la práctica docente; frecuentemente se valora solo lo patológico. Vinculación parcial de la práctica con la consolidación de conocimientos y habilidades. En ocasiones no se atienden las particularidades individuales de estudiantes. Práctica frecuentemente centrada en la enseñanza con participación limitada de los estudiantes. En ocasiones se vincula con los problemas de salud y la investigación científica estudiantil Realización de tareas insuficientes y no se controlan No se vincula con aspectos promocionales y de prevención de enfermedades. No existe vinculación de la práctica docente con la comunidad. El profesor desarrolla la práctica docente centrándose en lo patológico. Inadecuada vinculación con la consolidación de conocimientos y habilidades. El profesor desatiende a los estudiantes durante la actividad práctica Los estudiantes no participan activamente, (práctica explicativa). No se vincula con la investigación científica estudiantil. Principios éticos Consentimiento del paciente, para que estudiantes participen en Anamnesis y durante el examen físico. Se solicita en ocasiones consentimiento a los pacientes para que los estudiantes estén presentes durante la anamnesis y el examen físico. No se tiene en cuenta el consentimiento de los pacientes. Valoración Integral de la práctica docente. Comportamiento individual de los estudiantes. Orientación de tareas. Se realiza parcialmente la valoración integral o el análisis del comportamiento individual de los estudiantes. Se orientan algunas tareas. No se realiza la valoración integral ni el comportamiento individual. No se orientan tareas. Utilizan la bata sanitaria limpia, así como pulcritud en el aspecto personal. Buena puntualidad asistencia y respeto hacia profesor y con el resto del colectivo de trabajadores y estudiantes. Participación activa de todos los estudiantes en la solución de problemas y debates del tema. Durante la práctica el estudiante soluciona tareas orientadas para ser realizadas durante la misma y otras nuevas. Intercambio constante con el profesor y entre los alumnos. Realizan conjuntamente con su profesor la aplicación de los contenidos utilizando al paciente No utiliza la bata sanitaria de forma correcta, o el aspecto personal no es el adecuado. O no llega con la puntualidad requerida. Conversan entre si inoportunamente. No todos los estudiantes participan activamente en la solución de problemas y discusión de temas con el profesor, pero no mantienen una actitud pasiva. No se mantiene constante intercambio con el profesor y los debates entre estudiantes son esporádicos. No utiliza la bata sanitaria y el aspecto personal no es adecuado. Llegadas tardes e inasistencias frecuentes. Disciplina inadecuada. CONCLUSIONES COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES. El Porte y aspecto personal. Disciplina Participación activa en la práctica docente. Integración con el colectivo de estudiantes. Relación alumno profesor. Motivación por las actividades docentes. Realización de tareas docentes. 43 Pasividad de la mayoría de los estudiantes. Alumnos apartados estudiando en el consultorio. Deficiente intercambio entre profesor y estudiantes. como recurso del aprendizaje u otro recurso que lo permita. Buena integración entre el colectivo de estudiantes. Se establecen relaciones de solidaridad, cooperación y respeto entre los estudiantes y se realizan debates conjuntos. Buena relación alumno profesor Los estudiantes muestran motivación por las actividades docentes. Realización adecuada de tareas docentes. El estudiante realiza preguntas y se muestra interesado en conocer más sobre el tema recibido y su vinculación práctica y con otras asignaturas. Realización por parte de los estudiantes de procederes contemplados en su programa de Morfofisiología Humana I y II. 44 Las relaciones entre los estudiantes no son del todo solidarias y de cooperación pero existe respeto entre ellos. Las relaciones entre los estudiantes no se basan en el respeto mutuo. Conducta individualista entre los estudiantes La relación alumno profesor es aceptable. Una parte de los estudiantes muestran motivación por la práctica docente. Realizan algunas tareas aunque no demuestran gran interés en el debate. Algunos estudiantes realizan las tareas con motivación No se mantiene una buena relación alumno profesor. No se aprecia motivación por parte de estudiantes durante la práctica docente. No se realizan tareas docentes. Una parte de los estudiantes realizan procederes de enfermería o prácticas administrativas que no se corresponden con el programa de Morfofisiología I y II. Mayoría de los estudiantes enfrascados en procederes de enfermería y labores no incluidas en el programa de Morfofisiología Humana I y II. Procedimientos Estadísticos Los datos fueron procesados de forma manual con el uso de una calculadora, se utilizaron números enteros y por cientos para la representación e los resultados en las tablas y gráficos. Finalmente se realizó la triangulación de toda la información teórica y empírica con la finalidad de lograr la caracterización de la práctica docente en las asignaturas Morfofisiología Humana I y II. En la realización de este estudio se tuvo en cuenta la voluntariedad de participación de los implicados, a lo cuales les fue informado que los resultados obtenidos solo serán utilizados con fines científicos todo lo cual garantizó los requerimientos éticos de esta investigación. Los instrumentos utilizados permitieron un análisis cualitativo y cuantitativo de los datos. A partir de los resultados obtenidos se elaboraron las tablas que muestran la síntesis de las respuestas, de las variables definidas en esta investigación. En la realización del trabajo se utilizó una PC Pentium IV, con ambiente Windows XP, profesional 2003. Para la confección de los textos se utilizó WORD XP, versión 2003 y para las tablas y gráficos se utilizó EXCEL XP 2003. 45 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS En la Tabla 1 se resumen numéricamente la distribución de las actividades observadas y las encuestas realizadas expresada en números absolutos y porcientos, para cada uno de los estados andinos. Tabla 1 Actividades observadas y profesores encuestados en los estados andinos curso 2005-2006. ESTADOS PREPARACIÓN METODOLÓGICA No % PRÁCTICA DOCENTE No % PROFESORES ENCUESTADOS. No % MÉRIDA 24 40,0 24 34,2 130 34,2 TÁCHIRA 18 30,0 23 32,8 120 31,5 TRUJILLO 18 n: 60 30,0 23 n:70 32,8 130 n: 380 34,2 Fuente: Guías de observación y encuesta a profesores En la tabla 1 se muestra la distribución de frecuencia de las observaciones realizadas a la preparación metodológica y a las prácticas docente así como las encuestas a profesores del programa de Medicina Integral Comunitaria de los núcleos docentes, objeto de observación durante el período de estudio. Los estados representados, Mérida, Táchira y Trujillo, pertenecen a la región andina la cual fue escogida por la autora para la realización de esta investigación, por las características socio culturales y geográficas de esta área, una de las más excluidas tanto en la esfera educacional como en los servicios de salud. Como puede apreciarse fueron realizadas 60 observaciones a las actividades de 46 preparación metodológica, y 70 al desarrollo de práctica docente en los diferentes escenarios concebidos para el desarrollo de esta forma organizativa docente. Además fueron encuestados 380 profesores del programa de Medicina Integral Comunitaria de los estados en estudio y que se encontraban laborando en consultorios populares de la Misión Barrio Adentro, durante el periodo de desarrollo de la investigación. La autora desea aclarar que para la mejor comprensión de los resultados de la observación, los mismos se muestran en tablas. Tabla 2. Comportamiento de los aspectos generales de la preparación metodológica, en los estados andinos. Curso 2005-2006. BIEN ASPECTOS GENERALES No REGULAR % No % MAL No % Organización general 50 84,3 7 11,6 3 5 Aspecto gerencial 15 31,6 35 36,6 10 16,6 Análisis didáctico de la actividad. 10 16,6 36 60,0 14 23,3 Análisis del vínculo encuentro docente practica docente. 6 10,0 40 66,6 14 23,3 25,2 37 60,1, 8 14,3 Dinámica de la Actividad 15 Fuente: Guía de observación a preparación metodológica. n: 60 La tabla 2 recoge los resultados obtenidos a partir de la observación de los aspectos definidos por la autora para la discusión de la preparación metodológica, de acuerdo con los criterios de operacionalización de las variables. Como puede apreciarse el aspecto organización general destaca en esta tabla por ser el que obtuvo mayor porciento de Bien, estando representado por un 84,3 %. Este aspecto está relacionado 47 con los aspectos de disciplina, la autora considera que los profesores del PNMIC, se han caracterizado desde el inicio del Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria por mantener una disciplina que ha constituido ejemplo para los estudiantes, convirtiéndose en un patrón o modelo a seguir por éstos; lo que explica que también esta actitud disciplinada se mantenga en las actividades de preparación metodológica. El aspecto referido a lo gerencial, recibió calificaciones de regular en el 58 % de las preparaciones visitadas y de mal en el 16, 6 %, los aspectos evaluados de regular y mal estuvieron relacionados fundamentalmente con la dirección general de la actividad, la organización de los aspectos de control del proceso didáctico y la pobre exigencia en cuanto al análisis de la vinculación del tema del encuentro docente con la práctica docente. Aunque en la bibliografía revisada no se encontró algún trabajo similar con el cual comparar los resultados, coincidimos con los autores que se han referido a la importancia de la gestión en educación, para garantizar la calidad de la actividad docente. La Dra. Nogueira, S y col.29 señalan dentro de las competencias docentes básicas, las de organizar y dirigir situaciones de aprendizaje y dirigir la progresión del aprendizaje. La deficiencia relacionada con la dirección de la preparación metodológica a nivel de la base está provocada según criterios de la autora, por la inexperiencia docente de los profesores y en particular la inexperiencia gerencial de la mayoría de los jefes de núcleos docente, muchos de los cuales no habían tenido experiencia docente ni gerencial con anterioridad, según pudo constar la autora en las reuniones efectuadas con motivo de las visitas de asesoría. Con respecto al 48 análisis de los aspectos didácticos de la actividad docente, en la tabla que se analiza, puede apreciarse que el 60 % fueron evaluadas de regular y el 23 % de mal. La vinculación entre el encuentro docente y la práctica docente, muestra que el 66,6 % de las actividades visitadas recibió, en este rubro una calificación de regular, y en el 23,3 % de mal, de acuerdo con la operacionalización definida para esta investigación. La autora considera, que los resultados de estos dos aspectos se deben a que durante los dos primeros trimestres del curso 2005-2006, los profesores del PNMIC, no habían recibido aun la suficiente preparación pedagógica que les permitiera establecer análisis didácticos con profundidad durante la preparación metodológica, situación que en los momentos actuales está en solución puesto que la mayoría de los profesores ya han realizado el diplomado de EDUMED en sus dos variantes y muchos ya han realizado el ejercicio de defensa de la categoría de profesor instructor. Otro aspecto constatado por la autora a través de la revisión de las actas de visita integral y de reuniones en los núcleos docentes, es que algunos colectivos aun no habían concientizado la importancia de la preparación metodológica de las actividades docentes para asegurar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. En cuanto a la dinámica de la actividad el 60,4 % estuvo en la categoría de regular y el 14,3 % en la de mal, si se realiza una sumatoria de estos dos parámetros se obtendría que en 45 actividades la dinámica de la actividad no fue evaluada de Bien, para un 74,4 % de casos en los que la dirección no es dinámica y no se logra el debate ni el aporte de iniciativas. La autora desea enfatizar en la importancia de debatir estrategias docentes durante la preparación metodológica, con el objetivo de garantizar la preparación de los profesores en la utilización de métodos centrados en el estudiante, y 49 el aprendizaje basado en la solución de problemas que estimulen la actividad productiva de los estudiantes en el proceso de apropiación de los conocimientos, la independencia cognoscitiva y el desarrollo de la creatividad, y de una personalidad armónica, empleando las tecnologías para la comunicación y la información que garanticen un aprendizaje más efectivo, eficaz y eficiente.30 Tabla 3. Preparación y utilización de recursos y escenarios para la práctica docente de Morfofisiología I y II. Estados andinos. Curso 2005-2006. BIEN ASPECTOS No REGULAR MAL % No % No % Preparación previa de la práctica docente. 5 7,14 20 28,5 45 64,2 Realiza Introducción. 45 64,2 25 35,7 0,0 0,0 Utilización de pacientes como recurso del aprendizaje en la vinculación clínico básica. Utilización de otros recursos para el desarrollo de la práctica docente. Utilización de diferentes escenarios prácticos. 15 21,4 40 57,1 15 21,4 20 28,5 40 57,1 10 14,2 40 57,5 25 35.7 5 7,1 Fuente: Guía de observación de la práctica docente. n: 70 En la tabla 3 donde se muestran los resultados de la observación realizada a la práctica docente. Se aprecia que en el 64,2% de los casos la práctica docente no fue preparada previamente por el profesor, lo que guarda relación con el comportamiento de la preparación metodológica, el hecho de que algunos gestores docentes no exijan, asesoren, ni controlen la preparación de la práctica docente durante la reunión del colectivo de asignatura, incide negativamente en la calidad del desarrollo de dicha 50 práctica con influencia negativa sobre las funciones de la misma y no permite organizar de forma adecuada los recursos para el aprendizaje, un atributo legítimo, obligatorio y necesario para la revelación de los conocimientos contemporáneos y el desarrollo de las habilidades y actitudes requeridas por los educandos. La autora coincide plenamente en que la práctica docente podrá cumplir exitosamente con sus funciones de atención médica, instructiva, educativa, investigativa y administrativa solo si es preparada adecuadamente, con la consiguiente formación técnico metodológica de los profesores y la selección adecuada de los recursos para el aprendizaje, así como de los escenarios para desarrollarla de forma exitosa. En más del 60% se realiza una adecuada introducción a la práctica docente. Los recursos para el aprendizaje objetivan la enseñanza. Las investigaciones demuestran que se necesita aproximadamente siete veces menos tiempo para captar las cualidades esenciales de un objeto viéndolo directamente, que si se describe oralmente.30 Permite por tanto cumplir con el principio didáctico de vinculación entre lo abstracto y lo concreto. A criterio de la autora, el hecho de que el 64,2 % de las prácticas docente observados, no hubiesen sido preparadas previamente fue la causa principal de la falta de vinculación práctica del contenido tratado en la semana y de la integración con otros temas y asignaturas, mediante la utilización del paciente o simulaciones como recursos del aprendizaje durante la práctica docente y de la inadecuada orientación a los estudiantes para integrar y aplicar los contenidos aprendidos; y que en el 57,1 %, no se utilizaran adecuadamente otros recursos del aprendizaje disponibles en los 51 consultorios docentes y necesarios para garantizar el desarrollo exitoso de la práctica docente. En estos casos se corre el riesgo que el estudiante no pueda apropiarse de los contenidos que debe aprender, porque la vinculación directa con la realidad objetiva, posee un alcance limitado. El aprendizaje consiste en la construcción activa a partir del significado de lo que se aprende, los procesos mentales y la construcción de conceptos, si las actividades no se preparan adecuadamente, será imposible utilizar métodos dinámicos de enseñanza y lograr la compenetración activa del estudiantado con el contenido. El 35,7 % de los casos utilizan en ocasiones otros escenarios para el desarrollo de la práctica, mientras que el 7,1 % solo desarrolla la actividad en el consultorio popular. La autora insiste en que los espacios concebidos para el desarrollo de la práctica docente, no sólo deben tomarse en consideración sino que deben ser preparados correctamente con los adecuados recursos para el aprendizaje, tomando en consideración las particularidades de cada actividad práctica en dependencia de los objetivos y el tema, de manera que permita tener creadas de antemano las condiciones para la aplicación práctica de los conocimientos y la utilización de los recursos necesarios. La autora desea comentar que un cuando aparecen resumidos en la tabla pudo apreciarse en la mayoría de los casos, adecuado porte y personal, uso correcto de la bata sanitaria, respetuosidad y disciplina en la relación alumno-profesor y alumnoalumno, así como adecuado cumplimiento de la ética médica. 52 Tabla 4. Vinculación de la práctica docente de la asignaturas de Morfofisiología Humana I y II con otras asignaturas o temas de la misma asignatura. Curso 2005-2006. Estados andinos. ASPECTOS BIEN No % 23 32,8 REGULAR No % 30 42,8 MAL No % 17 24,0 Vinculación del tema con los de otras asignaturas. Vinculación con la promoción de salud y prevención de enfermedades. 18 24,3 25 35,7 27 38,5 10 14,2 36 51,4 24 34,2 Se consolidan conocimientos y adquisición de habilidades. 29 41,4 38 54,2 3 4,2 Vinculación de la P.D. con los contenidos nuevos recibidos durante la orientación. Vínculo entre la práctica docente y la actividad científica estudiantil. 18 25,7 42 60 10 14,2 15 21,4 26 37,1 29 41,4 Vinculación del tema con los precedentes de la propia asignatura. Fuente: Guía de observación de la práctica docente. n: 70 En la tabla 4 puede apreciarse que la mayoría de las variables están evaluadas con, por cientos elevados de calificaciones comprendidas entre regular y mal. La autora considera que estos resultados al igual que los anteriores tienen su génesis, en la deficiente preparación metodológica de la práctica docente como forma organizativa de la docencia a desarrollar en la semana, a la pobre preparación de la práctica docente por parte del profesor en los diferentes escenarios dispuestos para la actividad y a la idea errónea de algunos profesores de que cualquier paciente puede servirle para desarrollar la práctica porque parten de lo patológico para aplicar los contenidos. La autora es de la opinión de que si el profesor no es capaz, durante la práctica docente de desarrollar con la cientificidad requerida la integración de la práctica docente con los momentos del encuentro docente, con temas precedentes y con otras 53 asignaturas del programa, se pierde la sistematicidad del proceso y se limita grandemente la visión abarcadora que debe tener el estudiante de los fenómenos gnoseológicos que le competen, además de comprometer el proceso educativo pues el estudiante pierde el respeto al profesor, pierde la confianza en el proceso, la motivación y los estímulos que lo mantienen expectante y abierto al desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades. Es importante que durante la práctica docente, en la medida en que se desarrollan habilidades se consoliden los conocimientos actuales y los precedentes lo que conlleva a la integración práctica de los contenidos. Al analizar el comportamiento de la vinculación del tema con acciones de promoción de salud y prevención de enfermedades la autora pudo comprobar que solo en el 14, 2% de las practicas observadas, se realiza eficientemente esta vinculación y considera constituye un aspecto sobre el cual deben elaborarse medidas que estimulen la aplicación de los contenidos con las acciones de promoción de salud y prevención de enfermedades por parte de todos los profesores que a la vez son especialistas en Medicina General Integral por lo que no deben olvidar que constituyen principios básicos de esta especialidad: Promover salud y prevenir enfermedades y sus complicaciones, otro aspecto que debe primar es el modelo de profesional del Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria. 54 Tabla 5. Análisis del enfoque sistémico de los componentes del proceso docente en la práctica docente en las asignaturas de Morfofisiología Humana I y II durante curso 2005-2006. ASPECTOS Dominio de contenidos por el profesor responsable del encuentro docente. Dominio de los objetivos del tema por el profesor responsable. Enfoque de la práctica Centrado en patrones morfofisiológicos. El profesor debate tareas con estudiantes, y controla su solución. El profesor atiende individualidades de estudiantes Cumplimiento con los principios éticos. Realización de conclusiones BIEN No % 50 71,4 REGULAR No % 15 21,4 45 64,2 20 25 35,7 20 MAL No 5 % 7,14 28,5 5 7,1 35 50,0 10 14,2 28,5 23 32,8 27 38,5 29 41.4 30 42,8 11 15,7 50 71,4 20 28,5 0 0,0 10 14,2 17 24,2 43 61,4 Fuente: Guía de observación de la Práctica docente. n: 70 En la tabla 5 puede apreciarse, con relación a la preparación del profesor responsable del encuentro docente de la semana, que el mayor porcentaje estuvo dentro de las evaluaciones de bien, lo que indica que la mayoría de profesores se prepara con seriedad cuando se les confiere la responsabilidad del encuentro docente, sin embargo el comportamiento no es el mismo en cuanto a la preparación de los profesores que no tienen esta responsabilidad, como ha podido evidenciarse en la tabla anterior, aunque son los encargados de la práctica docente en sus consultorios o en otros escenarios de realización de la práctica docente, la cual tiene la finalidad de crear habilidades y consolidar conocimientos mediante un 55 proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) necesarias para el desempeño de su función futura asistencial, docente, gerencial e investigativa.51 Obsérvese que en solo el 28,5 % de las prácticas observadas los profesores debaten tareas con los estudiantes y controlan su solución, por lo que la autora infiere que es necesario continuar el trabajo de preparación metodológica en los colectivos docentes de los estado andinos para que desarrollen habilidades en la confección adecuada de tareas y comprendan la importancia de éstas para el aprendizaje activo de los estudiantes. La autora insiste en que durante la preparación metodológica de la práctica docente, no se puede obviar que la tarea docente constituye un aspecto esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, que permite a los docentes y a los educandos comprobar la eficiencia de la orientación y dirección del proceso docente por parte de los profesores y la adquisición de independencia cognoscitiva de los estudiantes en la búsqueda activa del conocimiento y adquisición de habilidades que garanticen un aprendizaje efectivo. Quiñones Reyna y col. en artículo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, al referirse a la tarea docente plantearon que es ahí donde convergen estilos, estrategias, métodos y formas de orientar y de aprender, consideran la tarea como una etapa del proceso para constatar la certeza del diagnóstico y trazar las líneas para su seguimiento.52 56 La Dra. Rivera Michelena señala al respecto que resulta fundamental concebir la orientación de la actividad del alumno dirigida a la solución de tareas esenciales (célula base del proceso docente) que lleven implícita la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, y para cuya solución es indispensable el logro de un sistema de acciones. Al analizar el modo en que los contenidos son aplicados en la práctica docente ya sea en situaciones reales o modeladas prima el enfoque patológico, en el 14,2 % de las prácticas la autora observó que este se centra puramente en lo patológico y que en el 50,0 % en ocasiones parten de lo morfofisiológico llegando de forma sistemática a lo patológico y en otras ocasiones se basan solo en el patrón patológico, sin percatarse que están frente a estudiantes del primer año y se pierde en parte la concepción filosófica del programa del MIC. Según las deducciones de la autora, la explicación de este resultado está fundamentada, en que durante la preparación metodológica, no se insiste en la importancia del tratamiento de las temáticas en la práctica docente siguiendo un patrón morfofisiológico con enfoque de promoción de salud y prevención de enfermedades, recordando que este programa pretende formar un médico con competencias diagnósticas y terapéuticas, capaz de brindar atención médica integral, a través de acciones de promoción, prevención, curación y rehabilitación del individuo, la familia la comunidad y el medio ambiente. El modelo de profesional que persigue el Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria es un medico capaz de brindar atención médica integral, mediante el empleo de métodos clínico y epidemiológico, capaz de transformar la situación de 57 salud, a través de acciones de promoción de salud y prevención de enfermedades; un médico con competencias diagnósticas y terapéuticas. Si se desatiende lo morfofisiológico y la práctica docente se centra en la patología del paciente que espontáneamente llega al consultorio popular, al CDI o directamente en la comunidad, se pierde el carácter integrador del programa que pretende la consolidación de lo morfofisiológico como categoría dialéctica bidireccionalmente interrelacionada, que conjuntamente con Proyecto Comunitario conforman la base para entender en años posteriormente las alteraciones celulares, tisulares y orgánicas involucradas en la aparición de enfermedades, así como sus factores de riesgos. Con relación a la realización de conclusiones, se observó que solo en el 14,2 % se realizan, sin embargo en el 61,4 % de las prácticas observadas no se realizan conclusiones, aun cuando constituyen un momento de la práctica docente importante para dejar definidos aspectos importantes y unificar algún criterio discordante en cuanto a explicaciones y soluciones de tareas por parte de estudiantes así como concretar la orientación al estudio por parte de estudiantes y valorar el comportamiento de éstos. 58 Tabla 6 Comportamiento de la Preparación Metodológica de la práctica docente en cada Estado andino. Curso 2005-2006 PREPARACIÓN METODOLOGICA Aspecto gerencial. Definición de tareas Relaciones / categorías del PEA. Estrategias de integración y vinculación C/B, centrada en la salud Valoran otros escenarios Valoran utilización de recursos para aprendizaje Participacion Activa del colectivo. Toman acuerdos actividad docente. Vinculo encuentro docente-practica docente c/enfoque de promoción de salud. TRUJILLO BIEN R/M No TACHIRA BIEN R/M B MÉRIDA R/M 4 3 2 % 22,2 16,6 11,1 No 14 15 16 % 77,7 83,3 88,8 No 6 4 2 % 33,3 22,2 16,0 No 12 14 16 % 66,6 77,7 88,8 No 5 3 6 % 20,8 12,5 25,0 No 19 21 18 % 79,1 87,5 75,0 3 16,6 15 83,3 4 22,2 14 77,7 4 16,6 20 83,3 5 27,7 13 72,2 4 22,2 14 77,7 6 25,0 18 75,0 3 16,6 15 83,3 4 22,2 14 77,7 3 12,5 21 87,5 2 11,1 16 88,8 5 27,7 13 72,2 5 20,8 19 79,1 4 22,2 14 77,7 8 44,4 10 55,5 6 25,0 18 75,0 2 11,1 16 88,8 3 16,6 15 83,3 4 16,6 20 83,3 n: 18 n: 18 n: 24 Fuente: Guía de observación de la preparación metodológica. Al analizar los resultados de la observación de la preparación metodológica por estados independientes, se analizaron las variables pertenecientes a los aspectos relativos a la preparación metodológica, y que aparecen en el diseño metodológico; puede apreciarse que todas las variables muestran elevados porcientos de evaluaciones comprendidas entre regular y mal, como se muestra en la tabla 6, lo que se corresponde con los resultados generales mostrados en la tabla número 2, este hecho 59 sirve para reafirmar lo planteado en dicha tabla, para establecer la distribución de frecuencia de las variables por estados y establecer las relaciones entre estas variables y el comportamiento de la práctica docente en los mismos estados. La explicación de estos resultados radica fundamentalmente, en la falta de preparación de la actividad por parte de los gerentes docentes, en la mayoría de los casos la preparación metodológica se realiza sin un orden del día previamente definido, la autora desea insistir en la importancia de estas actividades para asegurar el desarrollo exitoso del proceso docente. Con relación a las tareas docentes la autora desea recordar que solo mediante la preparación metodológica adecuada se obtendrán éxitos en la elaboración de tareas didácticas y la orientación estratégica del profesor, el estudiante podrá convertirse en constructor de su propio conocimiento y llegar al aprendizaje efectivo. Además, la adecuada formulación de la tarea docente permite la adquisición del conocimiento así como el desarrollo de sus habilidades intelectuales, propiciando un aprendizaje desarrollador, que garantice al alumno un mayor éxito y estimule su interés por aprender. Debe entonces generar una alta motivación por el estudio individual, lo cual contribuirá en el orden cognoscitivo y en la formación de cualidades de su personalidad, entre las que se destacan la responsabilidad y la laboriosidad. La Dra Rivera Michelena y el Dr. Alvarez Zayas han demostrado que las tareas docentes estimulan en su solución, la independencia cognoscitiva, individualidad creadora, la integridad, estabilidad, el carácter consciente y activo y la propia regulación del comportamiento que cada vez mas se profesional del egresado.28,31 60 acerca a la futura vida Otro aspecto de trascendental importancia es el enfoque de sistema del objeto de la didáctica, que en los estados representados en la tabla 6, como puede apreciarse en mas del 70% reciben calificaciones de regular y mal. De igual forma todas las variables se afectan de forma particular en cada estado, lo que indica que los resultados generales observados en la tabla 2 no los aportó un estado en particular, ya que los tres estados tienen un comportamiento similar como muestra esta tabla. Tabla 7. Comportamiento de algunas variables de la práctica docente de las asignaturas de Morfofisiología I y II, en los estados Trujillo, Táchira y Mérida 2005-2006. VARIABLES OBSERVADAS DURANTE LA VISITA A LA PRÁCTICA DOCENTE. TRUJILLO TACHIRA MERIDA CASOS EN QUE SE REALIZA CASOS EN QUE SE REALIZA CASOS EN QUE SE REALIZA No % No % No % Preparación de práctica y los escenarios previamente. Utilización de pacientes como recurso de aprendizaje para vincular clínicobásica con enfoque de salud. Elaboración de tareas 1 4,3 3 13,0 1 4,1 5 21,7 6 26,0 4 16,6 6 26,0 7 30,4 7 29,1 Utilización de los diferentes escenarios prácticos. Aplicación práctica del contenido actual y temas precedentes. Enfoque práctico centrado en patrones Morfofisiológicos. Vinculación con investigación científica estudiantil Fuente: Guía de observación 13 56,5 17 73,9 10 41,6 7 30,4 9 39,1 7 29,1 7 30,4 8 34,7 10 41,6 4 17,3 6 26,0 5 20,8 n: 23 n: 23 61 n: 24 La tabla 7 representa un resumen del comportamiento de la práctica docente de forma específica en cada uno de los estados andinos, lo que permite establecer una comparación con la tabla 6 y establecer la interrelación entre las variables de ambas tablas, obsérvese que en los estados Trujillo, Táchira y Mérida, solo el 4,3 %, el 13 % y el 4,1 % de las prácticas visitadas en los estados respectivos fueron preparadas durante la preparación metodológica, apreciándose correspondencia con los resultados mostrados en la tabla 7 donde se observa que variables importantes para la preparación de la práctica docente no fueron analizados en las preparaciones metodológicas visitadas. De igual forma se comportó la integración de temas precedentes y de otras asignaturas durante la práctica, ya que las estrategias para lograrla fueron pobremente discutidas o analizadas durante la preparación metodológica, lo que explica por qué durante la actividad práctica no pudo ser abordada con la cientificidad requerida. La inadecuada preparación de la práctica docente durante la preparación metodológica influyó negativamente sobre el empleo de los recursos para el aprendizaje durante la práctica, la no utilización de otros escenarios identificados para la práctica docente y la aplicación práctica del contenido desde posturas centradas en lo patológico y no en el patrón morfofisiológico como persigue el Programa Nacional de Formación del Médico Integral Comunitario. En la tabla 8 se muestra el resumen del comportamiento de los estudiantes durante las prácticas docentes observadas en los tres estados de la región occidental escogidos para el estudio, en cada practica se observó el desempeño de 4 a 5 estudiantes en los diferentes escenarios concebidos para desarrollar la práctica docente para un total de 62 300 alumnos observados. Tabla 8. Comportamiento de los estudiantes durante la práctica docente de las asignaturas de Morfofisiología I y II, en los estados andinos 2005-2006 Comportamiento de estudiantes Bien No. % 260 86,6 290 96,6 56 18,6 Porte y aspecto personal Disciplina Participación activa en la práctica docente Integración entre el colectivo de 84 28 estudiantes Motivación por las actividades docentes 250 83 Realización de tareas docente relacionadas con el contenido del 70 23,3 programa de estudio Fuente: Guía de observación de la práctica docente Mal Regular No. % 30 10 10 3,3 129 43 No. 10 0 115 % 3,3 0 38,3 180 60 36 12 23 7,6 27 9 125 41,6 105 35 n= 300 En las actividades observadas se constata que la mayoría de los estudiantes (86,6%) mantienen un porte y aspecto personal adecuado y una disciplina acorde a los principios establecidos en el Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria. El 43 % de los estudiantes no mantienen de forma sistemática una participación activa aplicando conjuntamente con el profesor los contenidos de la semana y los precedentes mediante la utilización de diferentes recursos para el aprendizaje durante la práctica docente. Solo el 12 % de los estudiantes no exhibieron mantener buenas relaciones interpersonales. El 41,6 % de los estudiantes no realizan de forma adecuada las tareas docentes, orientadas por los profesores con vista a poder desarrollar con la calidad requerida la práctica docente y el 35 % no las realiza. La autora insiste en que la adecuada realización de la tarea docente permite la adquisición del conocimiento así como el desarrollo de sus habilidades intelectuales, propiciando un aprendizaje desarrollador, 63 que garantice al alumno un mayor éxito y estimule su interés por aprender. Debe entonces generar una alta motivación por el estudio individual, lo cual contribuirá en el orden cognoscitivo y en la formación de cualidades de su personalidad, entre las que se destacan la responsabilidad y la laboriosidad. La autora insiste en la interrelación existente entre preparación metodológica-desarrollo de la práctica-desempeño de estudiantes, como puede apreciarse en esta tabla la falta de preparación metodológica ha incidido además en la elaboración de tareas docentes por parte de los profesores y la realización de las mismas por parte de estudiantes debe destacarse que durante el desarrollo de las tareas, además de la actividad colectiva, se abren las posibilidades para que el alumno muestre su comportamiento en el grupo: sea respetuoso, colectivista, solidario y que sepa escuchar a los demás. De esta forma se concreta una reciprocidad de influencias entre el colectivo y el maestro que influyen positivamente en la transformación de los modos de actuación de los sujetos.51 Con relación a la motivación de los estudiantes se aprecia en la tabla que solo el 83% se mostró motivado por la práctica docente. El 35 % de los estudiantes se observaron enfrascados en otros procederes no orientados en su programa de estudio hasta esa fecha, tales como, procederes de enfermería, manipulación de medicamentos, organización de archivos y de fichas de medicamentos, entre otros. La enseñanza y el aprendizaje, constituyen en el marco escolar, un proceso de interacción y de intercomunicación de varios sujetos ya que se dan en un grupo, en el que el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo que organiza y conduce el proceso, y los alumnos, tienen un protagonismo fundamental en cuanto a 64 actitud y motivación.35, Encuesta a profesores. Tabla 9. Criterios de profesores encuestados con respecto a la preparación metodológica de la práctica docente de las asignaturas de Morfofisiología I y II, en los estados andinos curso 2005-2006. CRITERIOS DE PROFESORES Analizan el sistema habilidades de las asignaturas Morfofisiología Humana I y II. Valoran la elaboración y orientación de tareas para la práctica docente. Preparan la práctica docente atendiendo al enfoque sistémico de los componentes del PEA y al carácter rector de los objetivos. Vinculación clínico básica a partir de patrón morfofisiológico. Analizan pacientes como recursos para el aprendizaje durante la práctica docente. Valoran la utilización de diferentes recursos del aprendizaje para el desarrollo de la práctica docente. Valoran la utilización de diferentes escenarios prácticos Analizan fundamentalmente el desarrollo del encuentro docente. Análisis de la importancia del papel activo de los estudiantes durante la práctica docente Fuente: Encuesta a profesores No 23 % 6,05 62 16,3 91 23,9 98 50 25,7 13,1 73 19,2 77 297 20,2 78,1 46 12,1 n: 380 En la tabla 9 se aprecia la distribución numérica, de los criterios de los profesores encuestados, con relación al modo en que se desarrolla la preparación metodológica en sus respectivos colectivos docentes. Al considerar los resultados obtenidos de la encuesta a los profesores, sólo en el 6,05% de las preparaciones metodológicas, se analiza el modo en que la práctica docente contribuye a formar las habilidades concebidas en el programa de las asignaturas, debe insistirse en la necesidad de que los profesores preparen sus actividades docentes basados en el conocimiento de las habilidades que deben desarrollar en los estudiantes de modo tal que contribuyan a la formación de 65 un profesional integral con amplia capacidad creadora y transformadora de la realidad en función de las necesidades de salud de la sociedad. Son diversos los autores que han hecho referencia a la temática de las habilidades; entre los más connotados, se encuentra Petrovky, AV; que las refiere como un sistema de actividades psíquicas y prácticas, que son necesarias para la regulación consciente de la actividad.52 Danilov, MA y Skatkin, MN. Plantean que es un "complejo pedagógico, es la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creativamente sus conocimientos" Talízina. N. señala que "La habilidad es el conocimiento en acción".52 La mayoría de los autores que se adscriben al Enfoque Histórico Cultural, comparten el criterio de que la habilidad se desarrolla en la actividad y que implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa.52 La habilidad constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad, garantizando que los alumnos asimilen formas de elaboración. Sobre la base de estos criterios es importante lograr una adecuada transformación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucrarlo en la búsqueda del conocimiento a adquirir desde posiciones reflexivas. Obsérvese que durante la preparación metodológica existe un pobre análisis de tareas para lograr la vinculación teórico práctica y clínico básica, cuando éste debería constituir uno de los aspectos prioritarios en la preparación metodológica, lo explica además, el hecho de que en un porciento escaso de estas actividades se valore el enfoque sistémico de los componentes del PEA atendiendo al carácter rector de los 66 objetivos. Lo esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje no es trasmitir información, sino que los estudiantes "aprendan a aprender", que desarrollen habilidades y se apropien de un sistema de valores. La actividad de aprendizaje debe trascender los marcos teóricos, es necesario hacer énfasis en que lo más importante es enseñar enseñando y partir del presupuesto de enseñar a ejecutar la orientación, para lo cual adquieren importancia singular la utilización adecuada de los recursos necesarios, en correspondencia con la temática y el escenario donde se desarrollara la práctica docente; sin embargo en la tabla que se discute se aprecia que solo en el 13,1 % de las actividades de preparación metodológica se analiza la utilización del paciente sano o enfermo como recurso para el aprendizaje y solamente en el 19,2 % valoran la importancia de otros recursos que pudieran ser eficaces para la aplicación práctica del contenido, debe destacarse además que solo en el 20,2 % se planifica la utilización de otros escenarios establecidos para la realización de la práctica docente Para la adecuada orientación y tratamiento del contenido es importante conocer cuales son las habilidades y cómo desarrollarlas a través de la tarea docente; caracterizada por ser el eslabón más elemental del proceso, contener la contradicción fundamental del objeto poseer todos los componentes y regularidades esenciales.33 De acuerdo con los criterios de los profesores encuestados, con relación al modo en que se discuten las diferentes formas de organización de la docencia durante la preparación metodológica, en sus respectivos colectivos debe señalarse, que la misma se centra fundamentalmente en el encuentro docente, desatendiendo la preparación de 67 las restantes formas de organización docente, y la vinculación clínico básica a partir del patrón morfofisiológico establecido como estrategia del programa de formación del medio integral comunitario. Otro aspecto sobre el cual se necesita insistir durante la preparación metodológica es la valoración del papel activo de los estudiantes durante la práctica docente, como puede apreciarse en esta tabla, en un porciento muy limitado de los casos, se debaten procedimientos que motiven y estimulen el papel protagónico de los estudiantes. La autora desea señalar que existe coincidencia entre los planteamientos de los profesores encuestados y la observación realizada con relación a la preparación metodológica de la práctica docente. Tabla 10 Criterios de profesores con respecto al desarrollo de la práctica docente en las asignaturas de Morfofisiología Humana I y II. Estados andinos 2005-2006. Criterios de profesores No % Desarrolla la práctica docente atendiendo al enfoque sistémico de los componentes del PEA Análisis y solución de tareas durante la práctica docente. Vinculacion clínico básica a partir de patrón morfofisiológico. Pacientes seleccionados como recursos para el aprendizaje, según tema durante la práctica docente. Utilización de diferentes escenarios concebidos para la práctica docente. Utilización de casos simulados. Utilización de diferentes recursos para el aprendizaje. Propician el debate de estudiantes durante la práctica docente. Los estudiantes estudian durante la práctica docente. Los estudiantes realizan procederes de enfermería, archivan medicamentos y /o labores administrativas. Fuente: Encuesta a profesores 77 20,2 83 98 87 21,8 25,7 22,8 79 20,7 43 75 87 92 186 11,3 19,7 22,8 24,2 48,9 68 n: 380 Como puede apreciarse en la tabla 10, solamente el 20,2 % de los profesores encuestados reconoce, que preparan la práctica docente considerando el enfoque sistémico de los componentes del PEA, lo que explica la pobre elaboración y discusión de tareas durante la práctica docente y que un número similar de profesores, seleccione previamente a los pacientes sanos o enfermos que permitan establecer una pertinente aplicación práctica de los contenidos. La vinculación clínico básica es un aspecto deficiente sobre el que deben tomarse medidas pues la mayoría reconoce que se realiza a partir de patrones patológicos, existiendo coincidencia con lo observado por la autora durante la practica docente y señalado por los informantes clave. El 56,5 % de los profesores reconoce realizar la práctica docente utilizando solamente como recurso para el aprendizaje a los pacientes que llegan al consultorio y sólo el 11,3 utiliza la simulación de casos durante la práctica docente, un limitado porciento de profesores utiliza otros recursos del aprendizaje durante la práctica docente. Es interesante reflexionar sobre el hecho de que sólo el 22, 8 % de los profesores encuestados, promueven el debate y la discusión durante la práctica docente lo que conlleva a que durante el desarrollo de la misma existan estudiantes dedicados a otros procederes no incluidos en su programa de estudio o realizando otras funciones ajenas a las habilidades que les corresponde desarrollar. Los resultados obtenidos permiten a la autora considerar que un reducido número de profesores considera importante el aprendizaje basado en grupos pequeños, aun cuando constituye una de las formas del aprendizaje que permite el desarrollo de las habilidades lógicas del pensamiento así como las específicas del proceso docente. 52 69 Existió concordancia entre los resultados presentados en esta tabla, los observados por la autora y los criterios de los informantes clave. RESULTADOS DE ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE. -De los nueve informantes clave, ocho coincidieron en que la preparación metodológica se realiza en la mayoría de los núcleos para la preparación del encuentro docente fundamentalmente, con respecto a la práctica docente solo en ocasiones se realiza y generalmente de forma muy general ; no se valora la elaboración de tareas didácticas, ni se analizan las características de los pacientes que deben ser seleccionados como recursos del aprendizaje, y en muy pocas ocasiones se valora el sistema de habilidades y la relación entre los componentes del PEA. -La totalidad de los entrevistados sostienen el criterio de que durante el desarrollo de la práctica docente no se establece la vinculación clínico básica a partir de contenidos nuevos o precedentes, no se selecciona al paciente sano o enfermo adecuado para la temática, pocas veces se utiliza la simulación o resultados de exámenes complementarios, en la mayoría de las veces la vinculación clínico básica se realiza a partir de los aspectos patológicos que presenta el paciente que va al consultorio. Además reconocen como interferencia la deficiente preparación pedagógica y el bajo número de profesores, en ocasiones por un período de tiempo extenso, que implica la unión de estudiantes de varios consultorios en un mismo local lo que afecta al proceso docente. -Los nueve informantes clave se refirieron a las deficientes estrategias para la utilización de otros escenarios prácticos, así como la utilización insuficiente de diferentes recursos 70 para el aprendizaje durante la práctica docente. -La totalidad de los entrevistados coincide en que la forma más efectiva de lograr la adquisición de conocimientos y habilidades en los estudiantes es mediante la ejercitación de tareas, que promuevan la solución de problemas propios de la comunidad mediante la integración clínico básica y lo cual se logra en pocas oportunidades debido a la inadecuada preparación metodológica. -Ocho de los nueve profesores entrevistados coinciden en que no existe un correcto control de las tareas que deben realizar los estudiantes en el consultorio lo que conlleva a que mantengan una actitud pasiva, solo escuchan, pero no discuten tareas. -Siete de los informantes clave señalaron que los estudiantes al inicio del programa realizaban procederes de enfermería y labores administrativas como archivar y contar medicamentos, organización de vitrinas con medicamentos y de fichas de pacientes, búsqueda de medicamentos para los pacientes dentro del propio local, entre otros, un numero similar se refirió también a la importancia de desarrollar y reforzar durante la práctica docente los aspectos de índole educativo, señalando que puede lograrse mediante la realización y discusión de tareas docentes. La autora desea destacar que existe concordancia entre lo referido por los entrevistados, los encuestados y la observación realizada a las actividades de preparación metodológica y a la práctica docente. Aunque los entrevistados dejaron de señalar, aspectos de importancia para el desarrollo exitoso de la práctica docente y la formación integral del estudiante, que no se están cumpliendo en la totalidad de los núcleos docentes, tales como la vinculación y estimulación para la realización de la investigación 71 científica estudiantil, necesidad de considerar los patrones morfofisiológicos para la integración y aplicación práctica de los conocimientos, el enfoque de promoción de salud y de prevención de enfermedades. Caracterización de la práctica docente y su preparación metodológica. Morfofisiología Humana I y II. Al caracterizar el desarrollo de la práctica docente y su preparación metodológica se definieron aquellos aspectos que dependen del profesor y los que están vinculados con los estudiantes. Al establecer el análisis de la preparación metodológica de la práctica docente se identificaron aspectos positivos entre los cuales destacan: -El cumplimiento del plan calendario, la disciplina del colectivo de profesores, la realización de las actividades de preparación metodológica sin violar la programación establecida y en la mayoría de los casos con elevados porcientos de asistencia. Fueron identificadas además, deficiencias que dependen del colectivo de profesores, de la dirección de éste e individualmente del profesor, existiendo coincidencias entre la observación realizada a la preparación metodológica, la encuesta aplicada a los profesores de medicina integral comunitaria, y la entrevista a informantes clave, dentro de las cuales deben señalarse las siguientes: -Con relación a la dirección de la preparación metodológica debe destacarse insuficiente análisis de las situaciones de aprendizaje, marcha del proceso docente, falta de debates que favorezcan la participación activa, discusión y aporte de iniciativas de los profesores para garantizar una buena preparación del colectivo docente, así 72 como Inadecuada preparación del colectivo de profesores lo que demuestra insuficiente autopreparación individual. -Falta de análisis y debates de tareas docente durante la preparación metodológica apreciada por la autora durante la observación a esta actividad y demostrada por las respuestas de los informantes clave y los resultados de la encuesta aplicada a los profesores, donde un porciento reducido reconoce la previa preparación y elaboración de tareas para ser desarrolladas durante la práctica docente. -Otro aspecto igualmente deficiente y en el cual existe coincidencia entre los métodos empíricos aplicados es el deficiente análisis durante la preparación metodológica del carácter sistémico de los componentes no personales del proceso de enseñanza aprendizaje, de la vinculación clínico-básica centrada en la salud y de la integración teórico práctica mediante la utilización de recursos adecuados. -En cuanto a los recursos para el aprendizaje quedó demostrada mediante la observación, la encuesta, y la entrevista a informantes clave la pobre utilización de los recursos necesarios para la preparación metodológica de la práctica docente y por consiguiente la insuficiente utilización de los mismos para el desarrollo exitoso de dicha actividad docente. Con relación al desarrollo de la práctica docente se evidenció: -Inicio en tiempo de la actividad docente, buena disciplina, adecuado porte y aspecto personal, tanto por parte de profesores como de los estudiantes, así como el uso correcto de la bata sanitaria, respeto hacia los estudiantes y pacientes, preocupación por las dificultades de los estudiantes, buena organización y limpieza del local. En la totalidad de las prácticas docente observadas se cumplió con el plan calendario, no 73 obstante y en correspondencia con las deficiencias detectadas en la preparación metodológica se identificaron insuficiencias tales como: -Deficiente interrelación entre la orientación de los contenidos, la consolidación de conocimientos y habilidades y la evaluación del aprendizaje, mediante la asignación de tareas a desarrollar durante la práctica docente. -Tendencia de los profesores a desarrollar la vinculación teórico práctica y clínico básica a partir de patrones patológicos, lo que conlleva a un deficiente enfoque promocional y de prevención de enfermedades durante la práctica docente. -Insuficiente orientación y realización de tareas docentes, deficiente integración de los contenidos de la Morfofisiología Humana I y la II durante la práctica docente en el contexto investigado. -Inadecuada utilización del paciente sano o enfermo como recurso del aprendizaje, así como de otros recursos que faciliten la adquisición de conocimientos y habilidades de los estudiantes. Entre los factores que dependen de los estudiantes y se relacionan con la adquisición de conocimientos y habilidades durante el desarrollo de la práctica docente, la autora observó y además lo demuestran los resultados obtenidos de la encuesta a los profesores. -La existencia de buen porte y aspecto personal, disciplina y respeto entre los estudiantes y de ellos para con el profesor, pacientes y visitantes, aunque debe señalarse la pasividad ante la solución de problemas y la vinculación teórico práctica en un número elevado de estudiantes, así como motivación por la realización de procederes de enfermería y labores administrativas que no se corresponden con el programa de las asignaturas analizadas en esta investigación. 74 CONCLUSIONES. 1. Se caracterizó el desarrollo de la práctica docente y su preparación metodológica en las asignaturas Morfofisiología Humana I y II, durante el curso 2005-2006, en los estados estudiados. 2. Los resultados obtenidos permitieron describir la preparación metodológica de la práctica docente evidenciando buena disciplina, cumplimiento del horario y la programación de la actividad, aunque se detectaron insuficiencias relacionadas con el análisis de la integración de los contenidos a partir del enfoque sistémico, la vinculación práctica centrada en la salud y la utilización de los recursos para el aprendizaje e insuficiente preparación de tareas docentes. 3. Con relación al desarrollo de la práctica docente se describieron aspectos positivos basados en la disciplina, cumplimiento del plan calendario y relación alumno/-profesor-paciente; las deficiencias estuvieron basadas en la inadecuada vinculación clínico básica y teórico practica, así como la insuficiente realización de tareas y utilización de recursos para el aprendizaje. 4. Los resultados obtenidos permitieron establecer la interrelación entre la preparación metodológica y el desarrollo de la práctica docente, evidenciándose las insuficiencias de la preparación metodológica que influyeron en el desarrollo de la práctica docente. 75 RECOMENDACIONES Divulgar los resultados de esta investigación en reuniones y eventos científicos, así como su publicación. Presentar los resultados obtenidos ante las autoridades académicas correspondientes. Se valore la posibilidad de aplicar los resultados obtenidos en el estudio, con la finalidad de un futuro perfeccionamiento de la práctica docente en Morfofisiología Humana I y II, en la Región Occidental de Venezuela. 76 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Byrne N, Rosental M. Tendencias actuales de la educación médica y propuesta de orientación para la Educación Médica en América Latina. Rev. Educación Médica y salud. Organización Panamericana de la Salud. 1994; 28 : 53-93. 2. Ilizástegui F, Douglas R. 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Estimado profesor con la finalidad de perfeccionar el desarrollo de la práctica docente en Morfofisiología Humana I y II se realiza una investigación, para caracterizar el desarrollo de la práctica docente (PD) estaríamos muy agradecidos si usted accede a responder esta encuesta anónima que será utilizada, solo con fines investigativos y los datos serán estrictamente confidenciales. Sus criterios serán de gran importancia para los resultados de esta investigación. Muchas gracias. 1. De los aspectos que a continuación se relacionan señala con una X cuales se debaten en la preparación metodológica de la práctica docente: a. Valoración del sistema de habilidades de la Morfofisiología humana I y II Si___ No____ b. Enfoque sistémico de los componentes del PEA y carácter rector de los objetivos: Si____ No_____ c. Elaboración de tareas docente para ser resueltas durante la práctica docente. Si___ No____ d. Vinculación práctica del contenido atendiendo al patrón morfofisiológico: Si____ No____ e. Identificación del paciente sano o enfermo como recursos para el aprendizaje durante la práctica docente. Si___ No___ f. Análisis de la utilización de otros escenarios fuera del Consultorio Popular para desarrollar la PD. Si____ No____ 2. De los recursos del aprendizaje que se señalan a continuación, marque con una X los que se discuten en la preparación metodológica de la práctica docente: Torso___Esqueleto____Cráneo____Radiografías____Imágenes de USG___Láminas histológicas Laminario Virtual ____Otros____ 3. Durante la preparación de la práctica docente se analizan estrategias para garantizar la actividad de los estudiantes durante la práctica. Si__No___ 4. Durante la realización de la práctica docente tienes en cuenta el enfoque sistémico de los componentes del PEA y el carácter rector de los objetivos Si ___ No___ 5. Solamente utilizas a los pacientes que acuden al consultorio popular o al CMDI, como recurso del aprendizaje en la práctica docente Si__ No___ 6. Durante la práctica docente se debaten tareas y su solución con los estudiantes Si___ No___ 7. Señala con una X como estableces la vinculación clínico-básica durante la práctica docente: a.- A partir de la enfermedad del paciente ___ b.- A partir de los conocimientos morfofisiológicos: ____ 8. Con relación al desarrollo de la práctica docente te solicitamos señalar con una X los recursos del aprendizaje que consideras de mayor utilidad durante la práctica docente: DVD___ TV___ Laminario virtual___ Pizarra___Radiografías___USG__ Torso__ Esqueleto___ Cráneo____Otros_____ 9. Utilizas la simulación para la obtención de conocimientos y habilidades de los estudiantes durante la práctica docente. Si___ No___ 10. De los siguientes escenarios señale con una X cuál o cuáles consideras más importantes para el desarrollo de la P.D.: SRI_____CDI_____ Comunidad_____ Consultorio Popular____ Ancianatos____ Centros deportivos___Otros___ 11. Con relación a la actividad de los estudiantes durante la PD, de Morfofisiología I y II señala con una X lo que consideras adecuado. a.-Los estudiantes estudian durante la práctica docente. Si_____ No____ b.-Archivan y organizan medicamentos. Si___ No___ c.-Realizan procederes de enfermería Si___No___ d.-Debate entre los estudiantes durante la práctica docente Si__No___ e.- Realizar tareas con casos problemas Si___ No___ ANEXO 2 ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE. Se realiza una investigación educacional con la finalidad de caracterizar la preparación metodológica para la práctica docente como una de las formas organizativas de la docencia en el nuevo Plan de Formación del Médico Integral Comunitario. Sus respuestas serán de gran ayuda para la realización de esta investigación y solo será utilizada con esta finalidad. Muchas gracias. 1.-Considera usted de acuerdo con su experiencia como profesor, dirigente docente y las visitas realizadas a los núcleos docentes, que la preparación metodológica de la práctica docente es adecuada y toma en cuenta los recursos para el aprendizaje, escenarios prácticos, vinculación e integración clínico-básica y teórico práctica, así como el carácter de sistema de los componentes del PEA y elaboración de tareas. 2.-Cuáles considera pudieran ser los factores que en la actualidad interfieren con el desarrollo exitoso de la práctica docente. 3.-Según su experiencia como profesor y dirigente docente cual es el comportamiento de la planificación y la utilización de los recursos para el aprendizaje durante la PD y la utilización de otros escenarios prácticos. 4.-Cómo considera la consolidación de conocimientos y la adquisición de habilidades y hábitos durante la práctica docente de Morfofisiología Humana I y II. 5.-. Considera que los estudiantes durante la práctica docente mantienen una actitud activa resolviendo tareas propias de su programa de formación o realizan otras tareas y procederes no incluidos en su programa de Morfofisiología Humana I o II según corresponda.