LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN LOS NIÑOS/AS AUTISTAS

LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN LOS
NIÑOS/AS AUTISTAS
1. Los profesionales y el autismo
Las motivaciones e intereses de los profesionales de la Educación Especial
radica en primer lugar en que en este trastorno están profundamente afectadas
algunas cualidades psicológicas que nos definen como seres humanos. En segundo
lugar, porque entre la población afectada las diferencias entre los distintos sujetos con
relación a la forma y grado de manifestación de los distintos síntomas son muy
amplias. En tercer lugar, porque a pesar de toda la investigación, la etiología es
todavía desconocida. En cuarto y último lugar, porque junto a grandes déficit en
muchas áreas del desarrollo, algunas personas pueden manifestar capacidades
extraordinarias en aspectos muy concretos, como memoria mecánica, memoria
fotográfica, habilidades visoespaciales…
Las características de este trastorno, hacen que la relación con una persona
afectada sea una experiencia conmovedora y a la vez desconcertante. Obliga a
plantearnos como es posible un alejamiento tan profundo de los patrones de
comportamiento que consideramos normales y qué estructura de pensamiento y de
conocimiento le hace manifestarse de una manera tan particular.
2. Aproximación conceptual
Kanner describe las distintas características conductuales que se hallaban
presentes en los once casos de autismo que estudió, atribuyendo el síndrome a un
trastorno de carácter afectivo. Las características incluían: incapacidad para
desarrollar interacciones con los demás, aislamiento extremo, adquisición tardía del
lenguaje, lenguaje de naturaleza no comunicativa en caso de desarrollarse, ecolalias,
inversión pronominal, actividades de juego repetitivas y estereotipadas, demanda
compulsiva de invariabilidad del entorno, carencia de imaginación… Posteriormente,
en 1956, Kanner llegó a reducir los síntomas del síndrome a dos, la soledad extrema y
el deseo de mantener la invarianza ambiental.
Posteriormente, otros autores como, Rutter, discrepan de Kanner, sosteniendo
que debe existir una alteración orgánica cerebral que provoca un trastorno cognitivo,
más que afectivo, e identifican tres amplios grupos de síntomas:
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1) Fracaso profundo y generalizado en el desarrollo de la relación social.
2) Retraso en la adquisición del lenguaje, acompañado de escasa comprensión,
ecolalia e inversión pronominal.
3) Conductas ritualistas y compulsivas.
En los últimos años Riviére (2001) ofrece una curiosa definición de persona
autista, al considerarla como “aquella para la cual las otras personas resultan opacas e
impredictibles; aquella persona que vive como ausente- mentalmente ausentes- a las
personas presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y
controlar su conducta por medio de la comunicación”.
La controversia acerca de cuál es la “verdadera” combinación de síntomas y su
identificación, y si los factores primarios son cognitivos o socioafectivos, se ha venido
produciendo en las últimas décadas y sigue vigente en la actualidad.
3. Etiología y prevalencia
A pesar de que en una primera etapa se planteó la hipótesis de una etiología
psicógena del autismo, relacionada con cierto género de actuación materna en las
primeras épocas de la vida del niño, lo cierto es que no existe ningún dato que la
confirme. En la actualidad el origen de autismo es desconocido.
Las investigaciones indican que está determinado biológicamente, pero no se
ha identificado el patrón etiológico, y tampoco se conoce cuál o cuales son los déficit
que desempeñan el papel primario causante del desorden (Pérez Álvarez, 2003).
Se reconoce en general que al autismo se debe a múltiples etiologías, que van
desde alteraciones genéticas a trastornos metabólicos o procesos infecciosos, que
pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o postnatal del
Sistema Nervioso.
Riviére (2001) consideran que el autismo es un trastorno de orígenes múltiples,
pero que en muchos casos puede deberse a una formación inadecuada del sistema
nervioso en el periodo crítico de la neurogénesis. Ese sistema inadecuadamente
constituido da lugar a un trastorno del desarrollo de ciertas capacidades que son
específicas del ser humano.
El trastorno se presenta en los varones con una frecuencia cuatro a cinco
veces mayor que en las mujeres. Sin embargo, las mujeres son mas propensas a
experimentar un retraso mental más grave. Los estudios epidemiológicos de los años
sesenta y setenta indicaban unas tasas de trastorno autista de 2-5 casos por cada
10000 individuos; sin embargo, investigaciones más recientes doblan las tasas
tradicionales, situándolas en un 10/10000, e incluso superiores. Cuxart (2000), plantea
que las causas más probables de este incremento se deban a las modificaciones de
los criterios diagnósticos y a la mayor precisión de los métodos de detección. Otros
autores, como Riviére (2001), plantean que otra posible causa puede ser la incidencia
cada vez mayor de factores físicos, como por ejemplo las radiaciones, capaces de
producir cambios genéticos en la población.
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4. Características del niño autista (DSM – IV - TR)
El DSM-IV-TR incluye el autismo en la categoría de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo, y establece como características esenciales la presencia
de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción social, de la
comunicación y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. Indica
que la mayor parte de los sujetos con autismo (75%) presentan retraso mental,
habitualmente en un intervalo moderado (CI entre 35-50), y que pueden presentar
asociados una amplia gama de síntomas, entre los que se incluyen, hiperactividad,
campo de atención reducido, impulsividad, agresividad, comportamientos autolesivos,
respuestas extravagantes a los estímulos sensoriales, irregularidades en la ingestión
alimentaria o en el sueño, alteraciones del humor o la afectividad, ausencia de miedo
en respuesta a peligros reales y un temor excesivo en respuesta a objetos no dañinos,
etc.
Los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR para el Trastorno Autista son los
siguientes:
A) Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno
de (2) y de (3):
(1) alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por
dos de las siguientes características:
a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no
verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas
corporales y gestos reguladores de la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros
adecuadas al nivel de desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras
personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej. no mostrar,
traer o señalar objetos de interés).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
(2) alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos
de las siguientes características:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no
acompañado de intentos para compensarlo mediante modos
alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica).
b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la
capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros.
c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje
idiosincrásico.
d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego
imitativo social propio del nivel de desarrollo.
(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una
de las siguientes características:
a) Preocupación absorbente por uno o más patrones
estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal,
sea en su intensidad, sea en su objetivo.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales
específicos, no funcionales.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej.,
sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos
de todo el cuerpo).
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d) Preocupación persistente por partes de objetos.
B) Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes
áreas, que aparece antes de los 3 años de edad: (1) interacción social, (2)
lenguaje utilizado en la comunicación social o (3) juego simbólico o imaginativo.
C) El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno degenerativo infantil.
5. Comportamientos afectados en el autismo según el ámbito
5.1.
Interacción social
Una de las características de los niños autistas son los déficits en el
comportamiento social.
Aunque no son generalizables a todos los casos, los patrones de conducta
social descritos en la mayoría de las investigaciones hacen referencia a que los
sujetos con autismo no realizan cambios de postura anticipatorios cuando su madre se
acerca a ellos para cogerlos, no amoldan su cuerpo al de la madre cuando les tienen
en brazos, no muestran interés por la voz humana, no desarrollan, o lo hacen
toscamente, la imitación y el juego recíproco verbal o no verbal, no gritan para llamar
la atención, no buscan besos o ternura, no mantienen contacto social afectivo, tienen
dificultades en la expresión de las emociones y en la comprensión de las emociones
de los demás. Con estos patrones conductuales y emocionales, el niño/a con autismo
se relaciona con las personas como si se tratara de “objetos”, más que de personas.
5.2.
Comunicación y lenguaje
Los problemas de lenguaje de los niños con autismo suelen ser la causa más
frecuente por la que los padres solicitan la atención especializada para sus hijos, e
igual que en el comportamiento social, en el lenguaje se producen anormalidades
lingüísticas y comunicativas muy diversas y complejas.
Aproximadamente un 50% de las personas con autismo no adquieren lenguaje
expresivo nunca. En este grupo se suelen encontrar una edad mental tan baja que por
sí misma podría explicar la no adquisición del lenguaje. En los casos en los que se
llega a adquirir el lenguaje, éste es extremadamente característico y presentan unas
alteraciones muy variadas según los casos. La aparición suele ser tardía, pero lo
peculiar es el uso que el sujeto hace del lenguaje, centrándose los problemas en los
componentes semánticos y pragmáticos.
En relación a la pragmática, son frecuentes las ecolalias, que aunque algunos
autores las considera como conductas con la finalidad de mantener interacción social,
no permiten dejar de considerarlas como parte de un uso estereotipado y repetitivo del
lenguaje, y con un limitado valor comunicativo.
En relación a la semántica, estos niños pueden adquirir y desarrollar cierto
nivel semántico y reconocer el significado de bastantes palabras, pero su lenguaje
está limitado a significados concretos. En su vocabulario hay una notable falta de
palabras que se refieran a estados mentales y está muy pobremente desarrollado el
lenguaje que se deriva de la actividad imaginativa. El vocabulario temprano está
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limitado a palabras que se refieren a objetos inanimados, lo que diferencia su
desarrollo semántico del de los niños normales, cuyas primeras palabras se refieren a
términos de experiencia sociopersonal (mamá, papá, adiós…). También se observa
una lenta adquisición y un uso restringido de palabras de tipo relacional. En cuanto al
uso de los verbos, son los verbos de acción que pueden estar asociados a una serie
de rasgos y sucesos perceptivos (comer, andar…), los que con más frecuencia se
encuentran en el vocabulario de estas personas, mientras que son poco frecuentes los
verbos que codifican estados internos (pensar, creer,…).
Es también muy significativo que en relación a la comprensión realizan una
interpretación literal de los mensajes que reciben en función del significado individual
de las palabras.
5.3.
Habilidades cognitivas y desarrollo intelectual
El desarrollo cognitivo de las personas con autismo han recibido mucha
atención de los investigadores, ya que las primeras conceptualizaciones del autismo
contemplan que éstos tenían un buen potencial cognitivo. Estas consideraciones
iniciales se pusieron en cuestión a partir de las investigaciones de los años sesenta,
que demostraban una asociación entre deficiencia mental y autismo, y que los
resultados que se obtuvieron no eran explicables simplemente en base a la falta de
motivación, incompetencia interactiva o alteraciones de la personalidad.
En relación a la atención, la característica diferencial, aunque no es una
característica exclusiva del autismo (se presenta también en personal con retraso
mental) es la atención hiperselectiva. Esto explica el hecho de que las personas con
autismo sólo responden a algunos estímulos o a parte de ellos, y explica el hecho de
que con frecuencia atienden a partes, o a rasgos menores del ambiente a los que los
“niños normales” apenas prestan atención, y parecen ignorar rasgos de los estímulos a
los que los “niños normales” atienen sistemáticamente.
Con respecto a la percepción, estas personas utilizan una estrategia perceptiva
característica que hace referencia a peculiaridades en los procesos cognitivos
centrales. Así, cuando se le propone que realicen una clasificación de diferentes
estímulos, lo realizan atendiendo a criterios no esenciales; ahora bien, si se les pide
que realicen la clasificación atendiendo a un criterio concreto, si comprenden las
instrucciones, realizan la tarea correctamente.
En cuanto al sentido de la información, no perciben estímulos como
organizados de una manera determinada y tiene dificultad para extraer reglas de la
información que reciben.
En relación a la capacidad de imitación, que desempeña un papel muy
importante en el desarrollo cognitivo y social del niño, presentan un claro retraso en su
desarrollo, tanto en la imitación vocal como en la gestual, aunque algunos puedan
adquirir determinadas habilidades de imitación de movimientos del cuerpo y acciones
con objetos.
Con respecto al juego, presentan importantes dificultades para utilizar juguetes
apropiadamente, especialmente simbólicos, realizar juegos de representación de roles
o imaginativos (juego simbólico).
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También tienen dificultad para asumir el punto de vista de otra persona,
carecen de una teoría de la mente, es decir, de una capacidad implícita que implica el
poder pensar en la existencia de estados mentales y de poder usarlos para explicar y
predecir la conducta de otras personas. Así mismo, tiene dificultades para entender y
dar sentido a su propia actividad y a la de los demás.
Con respecto al funcionamiento intelectual, muchos niños con autismos
muestran unas áreas de rendimiento excepcional. A menudo estas habilidades residen
en áreas específicas del ámbito musical o mecánico.
5.4.
Patrones de comportamiento, intereses y actividades
Una característica frecuente del comportamiento de las personas afectadas por
autismo es su pasividad anormal a la estimulación sensorial. Son frecuentes las
descripciones que introducen como característica típica la infla o superreacción a
diversos estímulos sensoriales e incluso a estímulos idénticos. Estos niños no
responden a ruidos intensos, a la llamada por su nombre o a estímulos
sobresaltadores, pero sin embargo, pueden reaccionar al crujido de un papel de
envoltorio, o taparse las orejas y gritar al pasar las páginas de un periódico. Es
también frecuente la hiper o infrasensibilidad al tacto, al dolor o a la temperatura.
Otra característica del comportamiento es la exigencia de invariabilidad del
entorno, Kanner llegó a reducir los síntomas del síndrome autista a dos: la soledad
extrema y el deseo de mantener la invariabilidad ambiental, y es que los niños con
autismo presentan una preocupación verdaderamente compulsiva por mantener el
entorno invariable: el mobiliario doméstico, juguetes… Esta exigencia no sólo afecta al
espacio físico sino que también afecta a las rutinas familiares. La más mínima
variación puede provocar en el niño el intento de retornar a la situación inicial,
desencadenar una crisis de ansiedad o una rabieta. Este comportamiento se ha
definido como una hipersensibilidad al cambio.
Las conductas estereotipadas constituyen también otra característica de estas
personas. Suelen demostrar una preocupación absorbente por una o más pautas de
interés restrictivas y estereotipadas que resulten anormales, en una intensidad o en
sus objetivos. La autoestimulación, es un tipo de conducta estereotipada, y ha sido
descrita típicamente como comportamiento repetitivo, persistente y estereotipado, sin
otra función en apariencia que dotar al niño en retroalimentación sensorial o
cinestésica. A nivel de motricidad gruesa, estas conductas pueden incluir movimientos
de balanceo rítmico del cuerpo, saltos, carreritas cortas o pasos medidos, giros de la
cabeza, aleteos de brazos y manos y posturas extravagantes.
También son frecuentes las conductas autolesivas, que consisten en cualquier
comportamiento que produce daño físico a la propia persona. Las formas más
comunes de conducta autolesiva en estas personas son golpearse la cabeza,
morderse las manos o puños, arrancarse pelo y arañarse la cara. Hay casos muy
graves en los que llegan a fracturarse el cráneo. Este comportamiento tiene
obviamente un daño directo que puede afectar a la propia salud del sujeto, pero
también tiene perjuicios adicionales indirectos. Por una parte, en algunos casos la
conducta es tan intensa y peligrosa que es necesario reducir la movilidad para prevenir
la lesión. Por otra parte, esta conducta del niño condiciona y restringe el desarrollo
educativo y psicológico, ya que los padres y educadores están más centrados en
intentar evitar estas conductas que atender otras iniciativas educativas.
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6. Intervención educativa
Existe un acuerdo generalizado en el sentido de que el tratamiento más eficaz
y universal es la educación. Existen investigaciones que demuestran científicamente la
posibilidad de enseñar a personas con autismo/TGD un amplio abanico de
habilidades, desde las más básicas, como mirar a los ojos, seguir instrucciones… Las
investigaciones también apuntan que los procedimientos basados en el análisis
aplicado de la conducta son los únicos que hasta el momento han ofrecido evidencias
claras de su efectividad.
Para este alumnado, el sistema educativo plantea una respuesta de índole
pedagógica y curricular, contemplando la intervención desde una perspectiva
sistemática a nivel de centro, de aula y de alumno, y proponiendo, los objetivos
generales que establece para todos los alumnos: desarrollar al máximo sus
posibilidades y competencias, favorecer un equilibrio personal lo más armonioso
posible, fomentar el bienestar emocional y acercarlos a un mundo humano de
relaciones significativas.
Para el desarrollo de esta respuesta, la intervención educativa debe
fundamentarse en los principios de normalización, integración, flexibilización e
individualización educativa, favoreciendo la escolarización de estos alumnos/as en los
entornos educativos menos restrictivos posibles y desarrollando adaptaciones
curriculares de la menor significatividad posible. La referencia para las distintas
actuaciones debe ser la evaluación psicopedagógica, que determinará el nivel de
competencia y orientará sobre la modalidad de escolarización, la propuesta curricular y
los apoyos y recursos específicos. Se debe favorecer la actividad del alumno,
centrándose en la zona de desarrollo próximo, asegurando la construcción de
aprendizajes significativos y funcionales que favorezcan la modificación de esquemas
de conocimiento y el desarrollo de procesos de generalización del aprendizaje. La
intervención debe realizarse lo más tempranamente posible. Esta intervención deberá
estar planificada y coordinada entre los diferentes profesionales que participan en ella:
tutor, orientador, maestro/a de audición y lenguaje, educador… y será necesaria la
colaboración y coordinación con los padres para el desarrollo de estrategias de
comunicación y de la socialización, habilidades básicas, autonomía, control de
conducta.
Bibliografía
LÓPEZ SÁNCHEZ, M. (2006): La dignificación del alumnado con necesidades
educativas especiales. Grupo editorial universitario
HARTMUT R.P. JANETZKE (1997): El autismo. Madrid
ÁNGEL RIVIERE (2001): Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de
la salud y la educación. Buenos Aires.
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