comunicación social y uso de las funciones del lenguaje

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. IX, n.º 2 (79-89), 1989
COMUNICACIÓN SOCIAL Y USO
DE LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE
EN NIÑOS INSTITUCIONALIZADOS
Por M. Coy Robert
Psicóloga-logopeda en Llar d’lnfants de l'ACIS
A. Missé Ferran
Psicóloga-logopeda en el Servicio de protección y tutela del menor, Departamento de Justicia,
Lérida
ISTINTOS autores señalan la existencia de
notables diferencias respecto a la evolución
de la comunicación en el niño según hayan
sido los estímulos que éste haya recibido y las oportunidades que se le hayan brindado. Nuestro interés
se centra en las características de la comunicación en
niños que se encuentran en situación de institucionalización.
El objetivo del trabajo que presentamos es el estudio sobre el uso de las funciones comunicativas del
lenguaje por parte de niños en régimen de institucionalización. En nuestro caso los niños observados
pertenecen a la Casa Provincial de Maternidad de
Barcelona.
En un principio no nos fue fácil conseguir el acceso a esta institución pero, finalmente, en enero de
1985 se nos facilitó la entrada a la Casa de Maternidad de Barcelona. Las observaciones y conclusiones
obtenidas son las que presentamos en este artículo.
D
INTRODUCCIÓN
Los conceptos interacción y socialización nos interesan para comprender el proceso de desarrollo del
niño ya que éste, cuando nace, se encuentra con un
medio social organizado en grupos, los cuales tienen
sus propias leyes. La mayoría de autores está de
acuerdo en afirmar que la actividad social forma
parte de la evolución infantil, aunque no todos coinciden en aceptar que el carácter social del niño ya
está presente desde el nacimiento.
La teoría cognitivoevolutiva postula que el desarrollo psicológico del niño se basa en la interacción
estructurada entre el organismo y el medio. El hombre es un sistema organizado de forma compleja en
el cual sus diferencias individuales y la diversidad de
situaciones interactúan mutuamente. J. Piaget y H. R.
Schaffer, son considerados como los autores más representativos de esta teoría.
Una de las conductas que posibilitan la interacción
y, por consiguiente, el desarrollo del aspecto social
del niño es la llamada conducta de apego. Ésta consiste en un proceso que crea lazos afectivos entre el
niño y los adultos, a la vez que un prerrequisito para
la individuación (transformación gradual del bebé de
componente subordinado al sistema de los padres en
persona con funciones propias y autónomas. Mahler
y Gosliner, 1955; Mahler, Pine y Bergman, 1975). El
comportamiento de apego es una serie de actitudes
Correspondencia: Montserrat Coy Robert. Llar d’lnfants de l'ACIS. Miquel del Sants Oliver, 4. 08024 Barcelona.
79
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ORIGINALES
respecto a la interacción en general, unidas a una
confianza relativamente mayor en las habilidades del
bebé dentro de contextos familiares interpersonales.
K. Kaye, 1982, afirma que un individuo apegado
equivale a un miembro individual o socio pleno. El
papel que desempeñan los padres en los procesos de
apego e individuación del bebé cambian en el curso
de la socialización de éste. El niño no adquiere autonomía hasta que no se ha convertido en miembro del
sistema, cuando reconoce las funciones que han sido
realizadas, en su lugar, por los padres.
Si la socialización continúa a lo largo de toda la
vida, llevando al individuo a sistemas sociales radicalmente diferentes, esto significa que el proceso inicial de socialización es de vital importancia.
Según las teorías referidas al desarrollo de los
vínculos afectivos y las relaciones que tienen con el
proceso de sociabilización, queda claro que los niños
que no han podido establecer lazos afectivos pueden
generar patologías en sus conductas sociales.
Diferentes autores, Ainsworth, 1961; Provence y
Lipton, 1962; Bowlby, 1951; Spitz y Wolf, 1946,
han confirmado que los niños institucionalizados o
en situación de deprivación de la figura de apego
presentan un retraso del lenguaje, además de otros
problemas en las relaciones sociales. Según Spitz,
1958, el desarrollo de las relaciones objectales es un
indicio de funcionamiento normal, no el suficiente
pero sí el necesario. F. López, 1981, observa que el
aspecto más afectado de la conducta de los niños institucionalizados es el lenguaje y cuando éstos, además, están sometidos a condiciones ambientales
poco estimulantes manifestarán, también, problemas
sociobiológicos.
Para realizar nuestro estudio hemos creído oportuno tomar en cuenta lo que nos dice Halliday sobre
las funciones del lenguaje, ya que para este autor
cumple una función comunicativa que, a su vez, tiene
una dimensión social. Este autor afirma que los
orígenes del desarrollo del lenguaje pueden interpretarse como el aprendizaje de un conjunto de funciones, cada una asociada a su «significado potencial».
El lenguaje es un sistema funcional en el cual cada
emisión tiene una función. Halliday divide el aprendizaje de la lengua materna en tres fases (véase tabla
n.º 1). El sistema funcional del niño en la primera
80
Tabla I
Informativa
1.ª Fase
2.ª Fase
3.ª Fase
(HALLIDAY, 1975)
fase es un sistema de contenido y expresión que evoluciona al sistema funcional del adulto en cual está
formado por contenido, forma y expresión. Cuando
el uso del lenguaje evoluciona hacia contextos sociales generalizados, el sistema lingüístico es capaz de
transmitir la cultura al niño. De esta forma el lenguaje llega a ocupar una posición central en todo el
proceso de aprendizaje social.
ESTUDIO EMPÍRICO
En 1853 se constituye la primera junta de gobierno de la Casa Provincial de Maternidad y Expósitos de Barcelona. Desde esta fecha y hasta 1985
este centro ha sufrido cambios en su funcionamiento
interno, a la vez que han variado sus objetivos institucionales.
Cuando se inicia el presente estudio, enero 1985,
las vías de acceso de los niños al centro eran: por trámite policial, por mandato del Tribunal Tutelar de
Menores o por decisión de los padres.
Asimismo, el objetivo del centro, con validez en la
actualidad, era conseguir la adopción o el régimen de
guarda y custodia lo más pronto posible para la totalidad de los niños. Este criterio implica la voluntad
de disminuir el número de niños que permanecen en
régimen de institucionalización de forma más o menos indefinida.
En 1984 esta institución inicia una remodelación
en su funcionamiento respecto a la distribución de
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grupos de niños. En 1985 el número de niños disminuye, pasando de los 120 en 1984 a 60 en la fecha
indicada. Éstos estaban distribuidos en dos modalidades.
- Modalidad A: Consta de dos salas formadas
por tres grupos de 5-6 niños. En ellos se incluyen
niños con alteraciones físicas o psíquicas.
Cada uno de los tres grupos tiene una cuidadora
permanente por la mañana y otra por la tarde. En la
constitución de los grupos se respetan los vínculos
familiares entre los niños. Todos ellos siguen régimen
escolar de 9 de la mañana a 5 de la tarde en la guardería laboral de la Casa de Maternidad, la cual, además, atiende a niños que residen en el barrio.
Cuando finaliza la jornada escolar los tres grupos están juntos, con sus cuidadoras, a la vez que comparten el comedor, dormitorio y sala de juego.
- Modalidad B «casita»: Consta de un grupo de
5-6 niños con espacio propio que incluye comedor,
sala de juego, dormitorio y baño. En esta modalidad
también se contempla el vínculo familiar entre los
niños y la integración de niños con dificultades físicas
o psíquicas. Cada «casita» tiene una cuidadora permanente durante las horas que no cubre el horario
escolar de la guardería del mismo centro. El funcionamiento de esta modalidad es parecido al de una
unidad familiar.
Tal como se indica en la presentación de este
artículo, el objetivo de nuestro trabajo se centró en el
estudio del uso de las funciones comunicativas del
lenguaje definidas por M. A. K. Halliday por parte de
niños que se hallan en situación de institución. Con el
fin de recoger muestras de verbalizaciones de estos
niños se realizaron distintas sesiones de observación
de niños de la Casa Provincial de Maternidad de
Barcelona.
METODOLOGÍA
Las observaciones de los niños se realizaron longitudinalmente y durante las situaciones de desayuno y
juego libre. La frecuencia de observación fue semanal, alternándose las dos situaciones, totalizando 10
observaciones de cada una y con una duración de
media hora.
Los niños observados de ambas modalidades de
funcionamiento (A y B) fueron escogidos entre los
que formaban parte del grupo. Como criterio de selección el centro sólo nos permitió tener en cuenta la
edad y la posibilidad de su permanencia en el centro
durante los meses en que tuvo lugar la observación.
Respecto a las cuidadoras, se tuvo en cuenta que
éstas aceptaran la presencia de un observador en la
sala y que mantuviera una actitud colaboradora y de
motivación. No nos fue posible controlar otras diferencias individuales, lo cual hubiera permitido establecer variables más homogéneas para la observación.
No dimos ninguna consigna a las cuidadoras ni a
los niños con el fin de no condicionar su conducta espontánea.
Los materiales que los niños han tenido a su disposición durante las sesiones de observación fueron los
que éstos tenían, cotidianamente, a su alcance. No se
ha incorporado ningún elemento nuevo. Los niños
de la modalidad B disponían de juguetes de uso propio en mayor cantidad que los niños de la modalidad
A, a la vez que podían hacer uso de medios audiovisuales (TV, radio y casette).
El registro de las verbalizaciones se hizo por escrito al no autorizarnos el centro a usar otros medios.
En las hojas de registro se hacían constar los datos siguientes:
- Situación de la observación (desayuno, juego
libre).
- Hora y día de la observación.
- Niños observados.
- Verbalizaciones de los niños emitidas durante
el período de observación (media hora).
- Actividad de los niños en el momento de emitir
cada una de las verbalizaciones.
- Verbalizaciones de las cuidadoras emitidas durante el período de observación (media hora).
- Actividad de las cuidadoras en el momento de
emitir cada una de las verbalizaciones.
En cada sesión de observación estaban presentes,
en la modalidad A, los niños de los tres grupos que la
componían, las cuidadoras respectivas y el observa81
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ORIGINALES
dor. Enla modalidad B se hallaban los niños de la
«casita», su cuidadora y el observador.
Las funciones lingüísticas analizadas a partir de
las emisiones verbales recogidas fueron las descritas
por M. A. K. Halliday. Por otra parte, se analizó el
tipo de frases que utilizaron los niños para tener así
una información complementaria al análisis de las
funciones lingüísticas. La clasificación utilizada para
analizar la estructura de las frases fue: holofrase, frase telegráfica, frase simple, frase compleja y frase
incompleta.
Una vez finalizado el período de observación el
conjunto de verbalizaciones recogidas se clasificó en
diferentes hojas de registro para poder así analizar el
uso y frecuencia de utilización de las distintas funciones comunicativas. En dichas hojas se hacían
constar los datos siguientes.
— Modalidad observada.
— Situación de observación.
— Verbalizaciones entre niños, de los niños dirigidas al adulto y del adulto dirigidas al niño.
— Nombre de los niños observados.
— Funciones comunicativas a analizar (véanse
tablas II y III).
Las hojas de registro que se utilizaron para clasificar las verbalizaciones de los niños según el tipo de
frases utilizadas contenían los mismos aspectos que
las descritas anteriormente, únicamente se varió el
último punto. En su lugar se especificaron los diferentes tipos de frases a analizar (véanse tablas IV y V).
DATOS PERSONALES DE LOS NIÑOS
OBSERVADOS
Modalidad A
Javi: 3 años 2 meses de edad al inicio de la investigación.
Rocío: 2 años 2 meses al inicio de la investigación.
Estos dos hermanos ingresan en la Casa de Maternidad en octubre de 1983 a través del Tribunal
Tutelar de Menores. La situación anterior al ingreso
es de abandono familiar y desatención de las necesidades primarias. En el esquema familiar sólo aparecen la figura de la madre. Semanalmente ésta visita
a los niños en el centro. En el momento de iniciar las
observaciones se está tramitando el proceso de guarda y custodia, previa autorización materna.
Tabla II. — Modalidad B/Juego libre/Verbalización entre niños
Instrumental
Reguladora
Interactiva
Personal
Heurística
Imaginativa
Informativa
Imaginativa
Informativa
Javi
Rocío
Tabla III. — Modalidad A/Desayuno/Verbalizaciones adulto-niño
Instrumental
Javi
Rocío
82
Reguladora
Interactiva
Personal
Heurística
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Tabla IV. — Modalidad B/Juego libre/Verbalización adulto-niño
Holofrase
F. telegráfica
F. simple
F. compleja
F. incompleja
Yolanda
Iván
Tabla V. — Modalidad A/Desayuno/Verbalizaciones entre niños
Holofrase
F. telegráfica
F. simple
F. compleja
F. incompleja
Javi
Rocío
Modalidad B
Valoración
Yolanda: 3 años 6 meses, al inicio de las observaciones.
Iván: 2 años 6 meses, al inicio de las observaciones.
Ambos son hermanos e ingresan en el centro en
marzo de 1984 por decisión de los padres y la asistente social. El ingreso es transitorio mientras los padres solucionan su situación laboral y de vivienda. La
relación familiar es continua (fines de semana, vacaciones y visitas semanales al centro). La situación de
los dos hermanos está en trámite de retorno familiar.
Los datos obtenidos a partir de las observaciones
realizadas nos han permitido llevar a cabo un sondeo
y valoración cualitativa de las consecuencias que
RESULTADOS
Tabulación
La cuantificación de las verbalizaciones que presentamos en las siguientes tablas corresponde a la
totalidad de las emisiones verbales registradas a lo
largo de todas las sesiones de observación (véanse
tablas VI a XI).
Tabla VI. — Verbalizaciones entre niños/Desayuno
Modalidad A
Javi
Rocío
Instrumental
Reguladora
Interactiva
0
1
2
0
1
0
Personal
Heurística
Imaginativa
Informativa
0
0
0
2
0
0
0
0
Holofrase
F. telegráfica
3
0
0
1
F. simple
F. compleja
F. incompleta
3
0
0
0
0
0
Modalidad B
Yolanda
Iván
No se producen
verbalizaciones
no se producen
verbalizaciones
83
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ORIGINALES
Tabla VII. — Verbalizaciones entre niños/Juego libre
Modalidad A
Modalidad B
Modalidad A
Javi
Rocío
Yolanda
Iván
Instrumental
Reguladora
Interactiva
Personal
Heurística
Imaginativa
Informativa
0
9
3
1
1
0
2
0
2
0
0
0
0
0
0
2
0
1
1
0
2
1
1
1
1
1
0
1
Holofrase
F. telegráfica
F. simple
F. compleja
F. incompleta
2
6
8
0
0
1
1
0
0
0
1
2
6
0
0
5
2
0
0
0
puede tener la situación de institucionalización del
niño en la comunicación social a través del lenguaje.
En el momento de realizar el análisis de las verbalizaciones según las funciones comunicativas de
M. A. K. Halliday nos encontramos que éstas no se
correpsondían estrictamente con la teoría del autor
mencionado, ya que, si bien a las emisiones verbales
de los niños se les podía atribuir una función determinada, cuando éstas se valoran según el contexto
en el cual se han producido la función que en realidad cumplen es otra distinta. Esto nos llevó a tener
Tabla VIII. — Verbalizaciones niño-adulto/Desayuno
Modalidad A
84
Tabla IX. — Verbalizaciones niño-adulto/Juego libre
Modalidad B
Javi
Rocío
Yolanda
Iván
Instrumental
Reguladora
Interactiva
Personal
Heurística
Imaginativa
Informativa
6
8
4
4
9
0
11
0
7
14
3
2
0
3
2
7
5
3
4
1
3
1
5
5
3
0
2
3
Holofrase
F. telegráfica
F. simple
F. compleja
F. incompleta
4
14
19
0
5
3
5
5
0
0
1
3
14
0
0
1
3
9
0
0
Modalidad B
Javi
Rocío
Yolanda
Iván
Instrumental
Reguladora
Interactiva
Personal
Heurística
Imaginativa
Informativa
1
20
4
5
10
0
29
0
1
2
1
2
0
6
0
11
2
6
10
0
48
1
8
0
3
4
0
21
Holofrase
F. telegráfica
F. simple
F. compleja
F. incompleta
7
22
23
0
3
5
3
1
0
1
0
44
5
4
2
4
9
8
0
1
en cuenta la situación que las acompañaba a la hora
de clasificarlas. Ejemplos:
Muestra n.o 1. Situación de desayuno:
J — Niño/C — cuidadora
J a C: Mamá un yogurt, a Joaquín no: informativa.
C a J: ¿Mamá te trajo un yogurt? ¡Qué bien!
J a C: Diana, esto es blanco (señala la mesa): informativa.
C a J: ¿Y esto?
J a C: Azul: informativa.
J a C: Aio también vetido blanco. Es bonita Aio,
a quero: informativa.
J a C: Guapa, Diana: interpersonal.
J a C: A pinchao señora: informativa.
C a J: Sí, un día te pinchó una señora, te vacunó.
J a C: Sí, Aio también, y a Joaquín: informativa.
J a C: No puedo (no puede recoger el resto de la
papilla del plato): personal.
C a J: Espera que te ayudo.
J a C: Ya está, Diana (se termina el pan): informativa.
Muestra n.o 2. Situación juego libre:
J — Niño/C — cuidadora.
C a J: ¿Qué es esto? (señala la nariz de J).
J a C: La nariz: informativa.
C a J: ¿Qué es esto? (señala la boca de J).
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J a C:
C a J:
J a C:
J a C:
La boca: informativa.
¿Qué es esto? (señala el pelo de J).
El pelo: informativa.
¿Pendientes? (señala los pendientes de C):
heurística.
C a J: Pendientes, sí. Tú no tienes pendientes.
En ambas muestras podemos observar que cada
verbalización cumple funciones distintas, la mayoría
informativas. Sin embargo, las hay interpersonales,
personales y heurísticas. Analizando el conjunto de
emisiones queda claro que la situación que se ha creado entre el niño y su cuidadora es de diálogo. Por
tanto, la función de las verbalizaciones no es la que
realizan cada una de ellas por separado, sino una
sola que las engloba a todas. Así pues, la función
que hemos otorgado en esta serie y similares es la interpersonal, en este caso, o la función superior en
otros.
Un aspecto a destacar que se desprende de las observaciones es el hecho de que las verbalizaciones
entre los niños se han producido muy escasamente,
tanto en la modalidad A como en la B (casita).
Aun teniendo en cuenta que en el período de edad
observado todavía prevalece el juego en solitario o
paralelo, nos sorprendió lo poco que se comunicaban
los niños entre sí, teniendo en cuenta que las situacioens de observación escogidas (desayuno y juego
libre) facilitan normalmente el intercambio verbal.
Cabe destacar que los niños de la modalidad B estaban acostumbrados a desayunar con la radio o el
casette en marcha, lo cual les privaba de poder comunicarse entre sí. Por otra parte, la actitud de las
cuidadoras de ambas modalidades tampoco favorecía este intercambio ya que su preocupación era que
los niños desayunasen bien y deprisa, y no sobrepasar así el tiempo dedicado a esta actividad.
Otra observación a destacar, principalmente durante la situación de juego libre y que se relaciona
con la anterior, es la práctica ausencia de juego simbólico en ambas modalidades.
Todo ello a pesar de que una de las características
representativas del período evolutivo al cual pertenecen los niños observados es la presencia constante de
este tipo de manifestación. Por todos es conocida la
gran actividad simbólica que desarrolla el niño a par-
Tabla X. — Verbalizaciones adulto-niño/Desayuno
Instrumental
Reguladora
Interactiva
Personal
Heurística
Imaginativa
Informativa
Modalidad A
Modalidad B
0
47
21
1
11
0
27
0
8
0
0
6
0
9
tir, principalmente, de los dos años de edad, y aunque
este tipo de juego suele darse en solitario o paralelo,
va evolucionando hacia elaboraciones más complejas
hasta tener argumento y permitir la participación activa de un grupo de niños, y en ocasiones de los adultos. Todo ello facilita la comunicación verbal y la representación de actividades vividas por los niños.
Durante el juego, los niños de la modalidad A están en una misma sala, y son un total de 15 los que
han de compartirla. El material de que disponen es
escaso y la actividad de las cuidadoras tampoco favorece la aparición de situaciones de juego ya que
éstas se limitaban, gran parte del tiempo, a ejercer
una función de vigilancia.
El comportamiento observado en los niños de la
modalidad B, durante el juego, mostraba que su interés principal no era la actividad lúdica en sí misma,
sino llamar y mantener la atención de la cuidadora.
Por ello, el material de juego, abundante en este caso,
y la actividad del niño cumplían una función de enlace entre éste y el adulto. Las verbalizaciones que
se producen en estas circunstancias tienen en su maTabla XI. — Verbalizaciones adulto-niño/Juego libre
Instrumental
Reguladora
Interactiva
Personal
Heurística
Imaginativa
Informativa
Modalidad A
Modalidad B
0
15
4
0
16
0
13
0
7
2
0
21
0
11
85
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ORIGINALES
yoría una función informativa/interpersonal diridas al adulto. Ejemplos:
Verbalizaciones entre niños.
Modalidad A. Juego libre
J a N: — Dame uno (pide un caramelo):
— Así no, no:
— Déjalo, déjalo, no; es mío mamá:
N a J: — A piedras Javi, mira a piedras.
N a R: — Rocío mira - toma.
— Yo también, ara yo.
— No es tuyo, tonta.
R a N: — Tonto.
J a N: — Esto es para mí.
— No va.
— ¿Se acabó, Pedro?
R a N: — Aquí no, aquí no.
— Va piedras.
Verbalizaciones entre niños.
Modalidad A. Desayuno.
J a N: — Tonta.
— Mamá no está.
— Son mías las gafas.
N a R: — ¡Rocío!
— Toma Aio.
R a N: — ¡¡Toma!!
Verbalizaciones entre niños.
Modalidad B. Juego libre
I a N — A bici, a bici.
— ¡¡Quica, Quica!!
— Yo aquí.
— Va ¡caca!
N a I — ¡El caballo! ¡el caballo!
— ¡¡Yo aquí, yo aquí, yo aquí!!
I a N — A José, mira sí, yo sí.
Y a N — ¡No, quita!
— M.ª José, como la tuya.
— Dame de comer, Quica.
— ¿Dónde está Iván?
N a Y — ¿Adónde está el tuyo? ¿éste?
Y a I — Iván, ¡¡el Espinete!!
— Mira está caminando.
I a N — M.ª José, yo también.
— Tengo bicicleta.
86
Referente a la elaboración de las frases cabe decir
que los niños utilizaron gran cantidad de construcciones que corresponden a frases telegráficas y simples, siendo casi nula la aparición de frases complejas, así como el uso de partículas y determinantes. El
tiempo verbal más utilizado es el infinitivo y el gerundio; por una parte, este hecho llama la atención sobre
todo en los niños que ya han cumplido los tres años,
pero por otra es comprensible si tenemos en cuenta
la experiencia de abandono por la que han pasado
los niños. El lenguaje no aparece de la nada sino que
se construye sobre experiencias comunicativas que
se producen con la exploración del medio con las
oportunidades de poder manifestar necesidades y estados afectivos y con las respuestas que los adultos
dan a todo ello. Cuando se producen alteraciones
graves en estas relaciones es fácil que encontremos
desviaciones en el desarrollo del niño. Este es el caso
de los niños observados.
Respecto a las verbalizaciones de las cuidadoras
de ambas modalidades, tienen, en buena parte, un
carácter controlador de la actividad del niño o de
respuesta a sus preguntas. En pocas ocasiones fueron
motivadoras de actos comunicativos. No obstante,
comparando ambas modalidades observamos que la
cuidadora de la modalidad B se dirige a los niños con
más frecuencia que la cuidadora de la modalidad A,
principalmente en la situación de juego libre. Durante el desayuno las intervenciones de la cuidadora
de la modalidad A se dirigen, en más ocasiones, a los
niños en particular, mientras que la cuidadora de la
modalidad B se dirige al grupo en general. Globalmente, la actitud de la cuidadora de la modalidad B
puede definirse como más estimulante y activa de
cara a los niños. Este factor diferencial entre un
adulto y otro es importante, ya que repercute directamente en el nivel de actuación lingüístico y educativo
de los niños en general.
Verbalizaciones adulto - niño.
Modalidad A. Desayuno.
— No toques los coches.
— Siéntate.
— No lo tires.
— No te manches.
— No, con la mano no.
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— Vas a romper el plato.
— Oye Rocío, ¿quieres comer?, va come.
— Toma guapa.
— Vamos a lavar las manos.
— Qué niño más chiquitillo, no come solo.
— Eres guapo.
— Muy guapa la Rocío, que ha terminado la primera.
— Ahora os traigo la leche. ¡Mira!, lechecita. Cuidado que quema, ¡que quema mucho!
Verbalizaciones adulto-niño.
Modalidad A. Juego libre
— Déjalo que no puedes.
— No te las saques más (las gafas).
— No, tú miras.
— Va, a jugar.
— Venga, súbete los calzones.
— Ahora vamos a poner los zapatos a Joaquín.
— ¿Ya estás?
— ¿Tienes un pañuelo?
Verbalizaciones adulto - niño.
Modalidad B. Desayuno
— ¿Te sientas?
— ¿Qué estás soñando?
— ¡No tienes pan!
— El Iván va a terminar el primero.
— Se ha caído el pan.
— Ya es mayor, ya se bebe la leche sola.
— ¡Vaya garbo que llevas hoy!
— Sí, es una tragona y se lo come todo.
— Vamos, que son menos diez.
— ¿Quieres más leche?
— ¡Qué bueno!
— Dame un beso.
— Recoged todo y lo guardáis ¿eh?
— Dame el pitet que lo guardaré.
Verbalizaciones adulto - niño.
Modalidad B. Juego libre
— No le pegues, déjalo que es tu hermano.
— Vé a jugar y déjame trabajar.
— A ver Iván, ¿qué ha pasado con estos pantalones?
— Yo trabajo cosiendo la ropa para vosotros.
— A ti te pondré unos Dodotis si te haces pipí.
— Sí, es listísima, ésta lo entiende todo.
— ¿Qué quiere la nena?, ¿quiere agua?
— Anda, dale de comer a la muñeca.
— Va, a jugar. Id todos con los juguetes.
CONCLUSIONES
Una vez analizadas las distintas muestras de verbalizaciones podemos concluir que el nivel de lenguaje que reflejan presenta cierto empobrecimiento y
poca elaboración respecto al desarrollo normal. Es
como si los niños no hubieran descubierto cuál es la
función del lenguaje, no están motivados para la comunicación en sí misma.
Las causas de las deficiencias observadas habría
que buscarlas, en primer lugar, en el abandono y privaciones sufridas por los niños con anterioridad al
ingreso en el centro.
K. Kaye, 1982, destaca la importancia de los
«marcos» de los padres (unidades de actividad organizada proporcionados por los adultos), quienes
realizan tres funciones:
a)
b)
c)
Facilitar la interacción adulto-niño.
Facilitar la exploración del mundo por parte
del niño y la práctica de habilidades sensoriomotrices.
Proporcionar medios para educar al niño en
las convenciones del lenguaje, tanto las universales como las específicas de la cultura.
Los tres tipos de funciones (social, sensoriomotrices y lenguaje-comunicación) forman parte de la
evolución intelectual y de la personalidad. Los «marcos» que Kaye describe como facilitadores de la actuación del adulto son: crianza, protección, instrumental, feedback, moldeado, discurso y memoria.
Todos ellos estructuran el mundo al niño e intervienen en el proceso de diferenciación de éste. Asimismo, este autor también considera importantes las
actuaciones por turno entre el adulto y el niño; éstas
establecen las bases de la futura capacidad del niño
para tomar parte y mantener un diálogo, el cual no es
posible sin aprender antes algunas reglas convencionales de la comunicación humana.
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ORIGINALES
Es fácil deducir que cuando se altera profundamente la relación adulto-niño, la cual tiene lugar
desde el nacimiento, el desarrollo general del niño
quede afectado, siendo, en ocasiones, difícil conseguir normalizar las funciones que han sido alteradas.
Por otra parte, si variamos la situación que rodea
a los niños, pero no conseguimos que ésta sea estimuladora en los distintos niveles de actuación de
que dispongan los adultos que estén a su cargo, obtendremos un nuevo obstáculo que habrá que añadir al bagaje de los niños. Queremos hacer hincapié
en que no dudamos de la voluntad de las cuidadoras de los niños observados por ofrecerles un ambiente lo más positivo posible, pero quizás habría
que tener en cuenta factores importantes que componen la relación adulto-niño que en el momento
de realizar las observaciones, el centro no valoraba
suficientemente.
No queremos concluir sin manifestar nuestra opinión sobre la situación de institucionalización. Creemos que ésta no es, en sí misma, la causa de las alteraciones en el lenguaje y la comunicación de los
niños, sino que este hecho es debido a la falta de figuras de apego, a la ausencia de estimulación general y al trato no individual ni personalizado de los niños. Es decir, al no establecimiento de relaciones
adulto-niño normalizadas. No es necesario recurrir a
situaciones de institucionalización para encontrar alteraciones graves en el desarrollo de los niños. Hay
muchas situaciones familiares que también las generan.
Insistimos en la importancia que tiene el modelo
de funcionamiento de la modalidad B (casita), ya
que ésta facilita más atención individualizada a los
niños y provoca, por parte de éstos y de forma más
acusada, intentos para llamar la atención del adulto.
Por ello consideramos oportuno su potenciación en
la Casa de Maternidad.
Nuestra intención ha sido, en todo momento, valorar cualitativamente el uso de la función comunicativa del lenguaje en niños que se encuentran en
una situación particular. La valoración que nos ha
permitido realizar las observaciones llevadas a cabo
nos ha abierto la puerta a posteriores trabajos sobre
el papel del adulto en el desarrollo de la comunicación social en el niño.
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Asumimos las críticas que se puedan derivar de lo
expuesto en el presente artículo y esperamos poder
ampliar los datos aquí presentados, y así comprender
mejor el inicio del proceso comunicativo y su papel
en el establecimiento de las relaciones interpersonales en los niños, en las cuales el lenguaje cumple una
función definitiva.
RESUMEN
Se realiza un estudio sobre el uso de las funciones
comunicativas del lenguaje en niños en régimen de
institucionalización.
En el mismo se llega a la conclusión de que los
niños han desarrollado de una forma limitada las
funciones de comunicación.
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