El sujeto talentoso: Aproximación epistemológica

Jacqueline García Fallas
El sujeto talentoso: Aproximación epistemológica
Hemos aprendido que los Einstein y Picasso aparecen en el
mundo una vez cada millón de veces, y que ellos, quizás, tienen personalidades inusuales y que requieren profesores y
ayudas muy especiales. Sin embargo, también hemos aprendido que existen miles de niños excepcionalmente
capaces,
que están dotados de una elevada habilidad intelectual, de un
gran nivel de creatividad y de una fuerte necesidad de estudiar y profundizar en aquellas áreas que les son de vital interés. Estos niños y jóvenes no son todos ellos capaces de leer
a los tres años, ni son físicamente ineptos ni emocional mente
inestables y sus padres no tienen por qué ser ricos. Los niños
superdotados son tan diferentes los unos de los otros como el
resto de los niños y jóvenes que no son superdotados (Verhaaren; 1990, p.12).
Summary: This article presents a first approximation to the epistemological problem underlying the concept of an individual as talented. A brief review is made of the epistemological premises of some philosophical positions/assumptions which might be related to the
problem of designating an individual as talented, along the lines of Kant, Piaget.and Cassirer. From these positions, there is an analysis of
how knowledge has been understood by the authors and the relationship between their positions about knowledge and the distinction of an
individual as talented. The main premises of
such positions are extracted in order to analyze
some epistemological implications which guide
the designation of an individual as talented. In
order to carry out this approach to the subject
of a talented individual, an axis is proposed
which starts with the cognitive-affective
differences set forth among talented individuals
themselves, and differences between them and
those who are noto Lastly, some epistemological
premises are presented which aim to suggest a
different position concerning the designation of
an individual as talented.
Resumen: En este artículo se presenta una
primera aproximación al problema epistemolágico que subyace en la concepción de un sujeto
como talentoso. Se hace una revisión sucinta de
las premisas epistemólogicas de algunos planteamientos filosóficos que pueden ser relacionados con el problema de la designación de un sujeto como talentoso. Estos planteamientos son
los propuestos por Kant, Piaget y Cassirer. A
partir de estos planteamientos se analiza cómo
ha sido entendido el conocimiento por estos autores y la relación de esas posiciones sobre el conocimiento con la distinción del sujeto como talentoso. Se extraen las premisas principales de
dichos planteamientos para analizar algunas implicaciones epistemológicas que orientan la designación de un sujeto como talentoso. Para realizar este acercamiento al tema del sujeto talentoso se propone como eje partir de las diferencias cognoscitivo-afectivas
planteadas entre los
mismos sujetos talentosos, o entre ellos y los que
no lo son. Por último, se presentan algunas premisas epistemológicas que permitan proponer
una posición sobre la designación del sujeto como talentoso.
Rev. Filosofía Univ. Costa Rica, XXXVI (88/89), 419-428,
1998
420
JACQUELINE
l. Apuntes para pensar un aproximación
epistemológica sobre la concepción del
sujeto como talentoso
GARCÍA FALLAS
cognoscitivo estructural
cognoscitivo estructural, pero genético
cognoscitivo estructural, pero simbólicocultural
1.1. El problema epistemológico
El problema del conocimiento tiene una singular importancia en el espacio de la discusión
acerca de cómo se conoce y de qué formas se
puede conocer. Esta meta epistemológica es la
que establece el vínculo entre ésta con la temática de este estudio. Generalmente, cuando se habla del sujeto talentoso, se hace en términos de lo
que conocen y la forma en que conocen, por lo
que frecuentemente se ha convertido en un terna
de interés tanto para la epistemología corno para
la psicología y la educación.
La distinción de un sujeto corno talentoso tradicionalmente se ha fundamentado en una noción
de "inteligencia". En esta oportunidad, no se discutirá sobre el terna de la "inteligencia"; sin embargo la manera en que se ha explicado este terna
permite trazar una línea hacia cómo se ha concebido el sujeto corno talentoso, y no se puede obviar las implicaciones que emanan de la noción
de "inteligencia" y que hacen aparecer al talentoso corno una distinción sesgada.
1.2. Revisión de algunos planteamientos
epistemológicos
Los planteamientos epistemológicos de Kant,
Piaget y Cassirer pueden ser considerados fundamentales en el análisis del problema del conocimiento. El desarrollo de estos planteamientos está inmerso en el análisis de varias ideas, por ejemplo, la posibilidad de conocer los procesos mentales (cognitivos) de los sujetos, corno los de resolución de problemas; los procesos mentales se caracterizan por una regularidad y una estructuración lógica que facilita su estudio; la mente funciona por medio de reglas lógicas específicas; la
mente puede crear, corregir, transformar y conocer mediante el uso de símbolos; la mente requiere del contacto con otras mentes para conocer; la
cultura y la sociedad son aspectos determinantes
en la forma en que se conoce, entre otras. En este
sentido, los planteamientos de los autores mencionados, dilucidan el problema epistemológico,
de acuerdo con los ejemplos anteriores, desde los
siguientes puntos de vista, respectivamente:
A continuación se mencionará estos puntos de
vista, refiriéndose al planteamiento epistemológico de cada uno de los autores mencionados:
1.2. J. Kant: Planteamiento
estructural
cognoscitivo
En el siglo XVIII Kant intenta sintetizar las posiciones epistemológicas anteriores, especialmente
los planteamientos de empiristas como Locke o
Hume, y de racionalistas como Descartes. Kant
concebía el pensamiento (razón o mente), como un
instrumento que construía el conocimiento a partir
de la experiencia. El programa kantiano se centraba, en demostrar que el conocimiento parte de la
experiencia, pero es construido mediante dos síntesis: la heterogénea sobre los datos sensoriales percibidos y la homogénea sobre los datos sensoriales
reunidos mediante la construcción de un concepto
que se expresa en la forma del juicio. Estas síntesis
se logran, por un lado, por la participación de las
formas a priori de la sensibilidad, que deben darse
en el espacio y en el tiempo; esto es: cada vez que
un sujeto aplica sus órganos sensoriales al mundo,
lo que percibe mediante dichos órganos se da en el
espacio como algo extenso y en el tiempo como algo que dura; y por otro lado, por el entendimiento
que aplica las categorías lógicas de relación, cantidad, cualidad y negación a lo percibido. Estas permiten que se perciba corno un objeto, es decir, como una cosa o varias y que se exprese en un juicio.
Las formas a priori de la sensibilidad (espacio
y tiempo) son condiciones subjetivas del conocimiento, ya que son condiciones propias del sujeto cognoscente que siempre percibe corno espacio y tiempo. Por lo que universal y necesariamente los fenómenos se dan en un tiempo y un
espacio. El sujeto conceptualiza su experiencia
con las formas a priori de la sensibilidad más las
categorías lógicas del entendimiento, las cuales
también son necesarias y están estructuralmente
en el sujeto. En este sentido, si se sigue el planteamiento piagetiano, dichas categorías funcionan corno estructuras lógicas del conocimiento.
En resumen, el planteamiento kantiano supone una forma universal y necesaria para que los
EL SUJETO TALENTOSO
sujetos puedan conocer. Esta se fundamenta en
las formas a priori de la sensibilidad y en las categorías lógicas del entendimiento. Lo interesante de este planteamiento es, que posibilita
comprender los procesos mentales o cognitivos
de los sujetos en términos de estructuras, de formas a priori que permiten la construcción del
conocimiento. Por supuesto, también dicho
planteamiento centra su atención en los procesos lógicos del conocimiento.
Además, plantea cierta regularidad en la forma
en que se conoce y de ahí, a nivel empírico, la posibilidad de pensar en "normas" para conocer. De
una posición como la kantiana se colige la instauración de una representación sobre inteligencia
que distinga entre los que tienen menos, los que
tienen más y los que están bien repartidos de ésta.
Esta instauración se traduce en lo pedagógico a la
distinción entre lentos, avanzados y los del montón, porque hay un patrón uniforme que se sigue.
Por ejemplo la elaboración de test que dan cuenta
de estándares sobre qué se conoce y cuánto se conoce. Además desde esta perspectiva no es posible explicar las diferencias cognoscitivas.
1.2. 2. Piaget: Planteamiento cognoscitivo
estructural desde un punto de vista genético
Sin alejarse del planteamiento kantiano, porque reconoce el carácter lógico de las formas
(también referidas como relaciones, esquemas,
estructuras, categorías, instrumentos o conceptos), por las cuales el sujeto conoce; Piaget considera que el sujeto conoce por medio de estructuras que se desarrollan en la medida en que éste
crece. Esta tesis es la que justifica la polémica entre Chomsky y Piaget, en la que ambos sostienen
que hay formas a priori del conocimiento; pero el
primero dice que, estas formas están gen éticamente informadas desde el nacimiento, aunque
deban desarrollarse a medida en que el ser humano crece; mientras que el segundo afirma, que estas formas no están genéticamente informadas, sino que van construyéndose a medida que el ser
humano crece e interactúa con el medio.
Piaget identificó etapas principales para explicar el desarrollo de la inteligencia: la sensoiromotriz, la de operaciones concretas y la de
operaciones formales. Es importe señalar que estas etapas son concebidas por Piaget como invariables y universales para que cualquier sujeto
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pueda conocer; aunque el desarrollo de éstas se produzca de acuerdo con el propio ritmo del sujeto.
Desde un punto de vista cognoscitivista, Piaget construye una teoría del conocimiento, según
la cual, el sujeto conoce por aspectos biológicofuncionales y su interacción con el medio a través de la experiencia. De acuerdo con lo anterior,
Piaget plantea el desarrollo de las estructuras lógicas del pensamiento, es decir operaciones que
funcionan como un conjunto de mecanismos que
permiten la construcción de los objetos, paralelamente con el desarrollo de los procesos de socialización. Estos procesos expresan las relaciones
interindividuales tanto de cada uno de los sujetos
como del intercambio entre ellos, en el desenvolvimiento cognoscitivo de los sujetos.
Piaget plantea el problema del conocimiento
desde un punto de vista dinámico, considerándolo como un proceso cambiante, que comprende:
lo funcional-genético y lo social. Como puede
verse, esta dinámica determina el funcionamiento de esquemas, los cuales son conjuntos organizados de las características generales de una acción, que pueden repetirse en diversas situaciones sobre diferentes objetos. El esquema es el aspecto funcional de la estructura, un mecanismo
del individuo para asimilar los objetos de conocimiento. Las estructuras cognitivas son elementos
más complejos, las cuales consisten en totalidades organizadas, formadas por elementos interdependientes y con sus propias leyes de regulación. Las estructuras son cerradas, ya que tienen
sus propias leyes de organización interna y son
abiertas en sus relaciones con el medio.
Dentro de las estructuras, las que posibilitan la
construcción y reconstrucción del conocimiento
son las equilibraciones y reequilibraciones cognitivas, entendidas éstas como procesos cognitivos
que propician equilibraciones mejorantes, es decir procesos cognitivos que permiten otorgar nueva significación a las estructuras ya construidas, a
partir de las cuales se posibilita la construcción de
nuevo conocimiento, y, por ende, de nuevos esquemas y nuevas estructuras de significación.
En resumen, el planteamiento
piagetiano
mantiene la premisa de que para conocer el sujeto posee estructuras cognitivas, las cuales se
construyen en su desarrollo. Estas estructuras
cognitivas tienen un carácter lógico; por lo que,
siguiendo a Kant, también privilegia las operaciones lógicas como estructuras cognitivas del
sujeto para construir su conocimiento. Además
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Piaget considera los procesos simbólicos dellenguaje y de la socialización para proponer que el
desarrollo cognitivo de un sujeto está ligado a dichos procesos. En este sentido, Piaget propone
que, aunque, haya una forma universal (estructuras cognitivas) a partir de la cual el sujeto pueda
conocer, el alcance cognitivo del sujeto depende
de su propio ritmo de desarrollo. Desde el punto
de vista piagetiano, cabe sostener, que pese, a las
estructuras cognitivas entendidas como formas
universales del conocimiento, se puede pensar
que es posible que haya diferencias en el desarrollo cognitivo de cada sujeto.
1.2.3. Cassirer: Planteamiento cognoscitivo
estructural desde un punto de vista
simbólico-cultural
Gardner (1993) señala que Cassirer reconoció
los planteamientos kantianos sobre la construcción del conocimiento; puso especial atención a
las categorías básicas del conocimiento: espacio,
tiempo, número, causalidad.
Este interés de Cassirer por el planteamiento
de Kant, es particularmente importante, porque lo
lleva a reflexionar sobre algunas consecuencias
de dicho planteamiento. Anteriormente se ha
mencionado que Kant sostenía, que las formas a
priori de la sensibilidad y las categorías lógicas
del entendimiento, eran necesarias y universales
para que todo sujeto pueda conocer. Considerando este principio kantiano, Cassirer señaló que éste daba por sentado la posibilidad de que el sujeto pudiera conocer en términos del pensamiento
lógico; por ejemplo, reconocer la relación entre el
todo y las partes, la identidad y la contradicción,
etc., lo cual era bastante relativo. Al respecto también Piaget demostró, con sus investigaciones,
que las estructuras se desarrollan por factores biológicos e interactivos entre el sujeto y el medio.
En este sentido, Cassirer consideró que las estructuras cognitivas como las kantianas y las piagetianas, son construcciones racionales que surgían en el curso de la historia humana. Además
señaló que hay una mayor variedad de construcciones, no exclusivamente "lógicas" como las
kantianas, amplían el marco de comprensión para
la producción del conocimiento humano, por
ejemplo los mitos, las religiones, las artes, entre
otras. Sin duda, Cassirer ya estaba definiendo el
problema del conocimiento en términos de cultura
GARCÍA FALLAS
y de producción humana desde un punto de vista
sociohistórico. En este sentido la construcción de
la realidad y la del conocimiento se basan en la
"disponibilidad de una vasta colección de concepciones mentales o formas símbolicas producidas culturalmente (Gardner; 1993, p. 64).
El planteamiento epistemológico de Cassirer
se centra en la construcción del símbolo, como
eje a partir del cual es posible pensar el conocimiento, pero, al mismo tiempo, el lenguaje permite plantear las diferencias (cognoscitivas, sociocultarales e históricas) en la construcción de
dicho símbolo:
En lugar de aceptar la existencia de un conjunto básico de categorías, como espacio, tiempo y número, se
proponía una situación más compleja. Dentro de cada
forma simbólica habría corporizaciones particulares
del espacio, tiempo y número, así como formas particulares de expresar estas concepciones. En lugar del
carácter absoluto del espacio, el tiempo y el número,
Cassirer planteaba un cuadro mucho más pluralista y
relativista, que reflejaba diferentes tipos y niveles de
simbolización (Gardner; 1993, p. 64).
Para Cassirer los símbolos constituyen el funcionamiento del pensamiento y los únicos medios para construir la realidad y elaborar concepciones de mundo. Dentro de este planteamiento
no es posible concebir la actividad de simbolizar
como algo separado de la imaginación y de la
creatividad. Esto hace famosa la frase de Cassirer de que el ser humano es un animal simbólico,
que vive también en un universo simbólico.
Ahora bien, Cassirer concibe también la actividad simbólica como una forma necesaria y universal para que el sujeto conozca y construya su
realidad. Por lo que no restringe su enfoque a las
formas lógicas de construcción de conocimiento,
sino que incluye una forma más general para explicar el problema del conocimiento: lo simbólico en relación con la cultura.
En resumen, el planteamiento epistemológico
de Cassirer explica el problema del conocimiento en términos de la actividad humana de simbolizar, siendo ésta universal y necesaria para la
construcción de la realidad.
Las formas de simbolizar y los sistemas de
símbolos se constituyen en algún tipo de estructura para conocer; pero la estructura se constituye como tal dentro de procesos culturales y sociohistóricos. Las formas de simbolizar son relativas de acuerdo dichos procesos, por ello se
EL SUJETO TALENTOSO
pueden combinar entre sí y también varían. Este
planteamiento ofrece un marco más amplio para
comprender procesos como la imaginación y la
creatividad humana.
Dicho planteamiento es particularmente importante para el tema de este estudio, porque,
aunque, Cassirer reconoce que hay una forma
para construir el conocimiento (la actividad
simbólica), esta fonna es en sí misma cambiante y dinámica. Lo anterior permitiría sostener,
con mayor claridad, la diferencia cognitiva y de
expresión que pueda haber entre los sujetos y
en los procesos de construcción del conocimiento. Asimismo hay una mayor flexibilidad
en lo que se considera como conocimiento,
pues éste ya no es exclusivamente lógico, sino
que incluye otros procesos subjetivos, especialmente los artísticos.
1.3. El problema de la diferencia
en la concepción del sujeto talentoso
La discusión llevada a cabo, en relación con
los planteamientos epistemológicos anteriores,
remite a una manera general, en la que se ha
abordado el problema del conocimiento. Esta
manera consiste en referirse al conocimiento como resultado de la existencia de una forma universal, sea ésta de carácter lógico o simbólico,
para conocer.
La designación del sujeto como talentoso, dotado, brillante, superdotado o prodigio, está mediatizada por un marcado sentido de diferencia,
tanto en la forma en que este sujeto conoce como
en la descripción que se hace de éste.
Gardner (1993) plantea que uno de los conceptos más polémicas para entender al sujeto como talentoso, es la creatividad. Señala que hay
estudios que persiguen describir características
generales del desarrollo artístico de los sujetos;
pero, también estos estudios se encuentran con
casos que cuestionan tales características, por
ejemplo en las poblaciones extremas: los discapacitados o con problemas emocionales y de
aprendizaje y los "superdotados". En estas poblaciones se dan casos de niños y niñas talentosos, que ponen en aprietos a los partidarios del
talento como hereditario o a los psicólogos cognoscitivistas que prestan atención a los procesos
cognitivos involucrados en la construcción de su
conocimiento.
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Por ejemplo, Gardner (1993) menciona el caso de una niña autista llamada Nadia que evidenció un talento para el dibujo:
Nadia era, pues, una niña letárgica, pero a los tres años
y medio demostró tener una extraordinaria habilidad
para el dibujo. Con la mano izquierda, pues era zurda,
comenzó a dibujar animales, en especial caballos, con
una destreza comparable a la que podría exhibir un
adolescente talentoso o un artista adulto. A diferencia
de cualquier otro niño que hubiera estudiado los psicólogos, Nadia se había salteado las etapas del garabato,
del dibujo esquemático y de la figura de renacuajo. Los
retratos que realizaba no consistían en meras superposiciones de figuras rígidas, como es habitual en los niños, sino que eran copias asombrosamente fieles del
objeto dibujado; al principio la niña reproducía cuidadosamente los contornos de cada figura, pero muy
pronto pasó a dominar también la perspectiva, el escorzo y otros trucos del oficio (Gardner; 1993, p. 64).
Este caso cuestiona a los planteamientos que
consideraban el talento como un aspecto cognitiva relacionado con altos procesos cognitivos, y a
la pretensión de que tales procesos respondían a
una estructura cognitiva universal para todo sujeto, porque cómo un sujeto con "serias deficiencias cognitivas y emocionales podía dibujar desde un principio como un artista". Para Gardner
(1993) este tipo de casos le proporciona información fundamental para su teoría de las inteligencias múltiples; ya que, aunque, Nadia tenía dificultades de inteligencia, incluyendo a la expresión, logró potencializar una de ellas, en relación
con otras áreas:
Pongamos por caso que la mente humana consta de
una serie de dispositivos computacionales precisamente ajustados, cuya ubicación y estructura aún no hemos
identificado, y que los seres humanos diferimos mucho en cuanto al grado en que cada uno de nuestros
dispositivos está "listo para arrancar". Sabemos que
ciertos individuos -tanto normales como enfermos con
lesión cerebral- pueden ejecutar prodigiosas hazañas
mentales a edad temprana. Estos niños, desde muy pequeños, juegan ajedrez, cantan óperas, resuelven problemas matemáticos, leen con fluidez y aprenden idiomas extranjeros, todo esto con muy poca ayuda exterior, aun cuando muestren lamentables carencias en
otros aspectos (Gardner; 1993, p. 207-208).
Otra población llamada talentosa, superdotada o prodigiosa, plantea las mismas discusiones
con respecto al problema del conocimiento. En este caso, hay un grupo de sujetos que "se vuelven
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JACQUELINE
demasiado diestros con demasiada rapidez como
para poder tratarlos 'como iguales a otros niños"'. En este sentido, Gardner (1993) menciona
el planteamiento de Feldman, según el cual hay
un continuo entre lo universal y lo único para explicar la forma distinta en que estos sujetos
aprenden y conocen. Otros autores como Hayes
(Gardner; 1993), sostienen que incluso para un
sujeto que ha demostrado alguna habilidad superior en algún área del conocimiento, se requiere
de constante trabajo para desarrollar un elevado
nivel de competencia.
Además Verhaaren (1990) manifiesta que esta
población se caracteriza por tener una capacidad intelectual superior a la media, muestran gran capacidad de trabajo y altos niveles de creatividad. Sin
embargo, Beché (1990) señala que la distinción entre superdotado y no superdotado es arbitraria, si se
toma en cuenta diferencias mínimas, por ejemplo
en la prueba del coeficiente intelectual de los individuos, qué diferencia a un sujeto que obtenga en
dicha prueba un coeficiente de 129 puntos y un sujeto que haya obtenido 130, y que por ello, éste último sea catalogado dentro de esta población.
Para Gardner es importante ubicar la diferencia cognitiva entre los sujetos talentosos, en relación con la intervención de distintos factores:
Hereditarios:
... algunas personas parecen estar especialmente "preparadas" para captar las regularidades de ciertos dominios específicos, al mismo grado en que todos estamos
preparados para captar las reglas que funcionan en el
campo del lenguaje (Gardner; 1993, p. 218).
El tipo de dominio:
Algunos dominios requieren muy poco interacción con
el mundo exterior y escaso conocimiento de la propia
psicología o las personalidades de otros individuos:
son relativamente "completos en sí mismos" (...) Ocurre lo contrario en dominios tales como la literatura, la
filosofía o la historia, en los que resulta esencial haber
tenido una experiencia más o menos prolongada, en relación con el mundo (Gardner; 1993, p. 218)
El grado de desarrollo del dominio en sí dentro de una
sociedad determinada:
...EI talento de Mozart quizá hubiera sido reconocido
en cualquier época y cultura; pero es muy posible que
se haya dado una especial conjunción entre su particular aptitud y el tipo de música clásica que escuchó en
su hogar y que más tarde pudo reformular de modos
tan innovadores (Gardner; 1993, p. 219).
Weisberg (1986) sostiene que no hay una
diferencia cognitiva importante entre sujetos
GARCÍA FALLAS
denominados como creativos (talentosos) y otros
que no lo son; porque para este autor, lo esencial
es la manera en que los sujetos, en general, enfrentan los problemas que se les presentan en sus
diferentes áreas de quehacer; pero para solucionarlos. Con lo cual, está criticando a las apreciaciones sobre talento que lo definen como algo
misterioso, único, hereditario o espontáneo, porque estas ideas son antiguas en la manera en que
se ha tratado este tema:
Another, different stream of research has attempted to
specify the characteristics of creative individuals differ
from those of the population as a whole, and what factors influence the development of such characteristics.
Western thinkers have been interested in what these
differences might be for a long time. Some possible
differences have already been discussed, such as the
idea that creative genius involves inspiration from the
gods and that the source of creative genius is madness.
Both views date back at least lo the ancient Greeks,
and both are to be found in present-day theorizing
about creativity (Weisberg; 1986, p. 70).
Weisberg señala que muchas de las características, que se han propuesto para distinguir a estos
sujetos, se encuentran también presentes en todos
los otros sujetos; por ejemplo flexibilidad de pensamiento, qué se quiere decir con ello, cómo determinar quiénes tienen una mayor flexibilidad, a
qué aspectos se circunscribe esta característica.
En resumen, plantear la población de talentosos en términos de una diferencia cognitiva que
no sólo los distingue entre ellos, sino que también los distancia de la mayoría de los sujetos,
está muy relacionada con la tendencia a separar
entre una población media y otras que están por
debajo o por encima de ésta. El problema radica
en que esta población media o norma se propone
como criterio para separar al resto de los grupos.
Lo arbitrario de este criterio, es que, a la postre,
distingue entre sujetos que se consideran más homogéneos entre sí, de otros que son heterogéneos
en relación con la norma y entre sí. En este criterio no se toma en cuenta, por ejemplo, que, quizás, haya diferencias en la manera en que todos
los sujetos conocen. Por lo que, este planteamiento está fundamentado en la creencia de que
hay una forma cognitiva universal para el conocimiento; pero hay sujetos que son considerados
"casos únicos", aislados, esporádicos, que se salen de la norma. Aunque reconocen estos casos,
no cuestionan tal planteamiento.
EL SUJETO TALENTOSO
Este es el caso de autores como Feldman, que
no pueden creer que hayan formas distintas de conocer, porque puede ser que simplemente son diferentes las maneras en que los sujetos conocen. Sin
embargo, tienen que reconocer que hay sujetos que
manifiestan, con mayor facilidad, alguna diferencia en su manera de conocer, en relación con una
mayoría de sujetos. Pese a lo anterior, desde una
concepción que supone una forma universal para
conocer, incorporan una teoría que les permita sostener, que gradualmente a partir de lo universal
como criterio (norma), se puede llegar a explicar lo
único; es decir, la diferencia que evidencian algunos sujetos, en los procesos de pensamiento.
11. Aproximación epistemológica
a algunas concepciones sobre
el sujeto talentoso
Desde los
mencionados,
lentoso puede
ciones míticas
planteamientos
epistemológicos
la designación del sujeto como taser considerada a partir de concepy cognitivas.
11.1. Concepciones míticas para la
designación del sujeto como taLentoso
Un acercamiento a este tipo de perspectivas es
analizado por Weisberg en el libro titulado Creativity, Genius and other myths (1986). Weisberg plantea, que la mayoría de las referencias
sobre el tema del sujeto talentoso (creativo, de
acuerdo con este autor), se hace a partir de la
consideración de ideas "románticas". Por un lado, estas ideas no logran ofrecer una explicación
al tema, porque éste se restringe a un fenómeno
misterioso. Por otro lado, tampoco aportan informaciones novedosas a éste:
Our society holds a very romantic view about the origins of creative achievements in the arts and sciences.
This is the genius view, and at its core is the belief that
creative achievements come about through great leaps
of imagination which occur because creative individuals are capable of extraordinary thought processes.
In addition to their intellectual capacities, creative individuals are assumed to possess extraordinary personality characteristics which also playa role in bringing
about creative 1eaps. The intellectual and personality
characteristics are what is called "genius", and they are
broguht forth as the explanation for great creative
achievements (Weisberg; 1986, p. 1).
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Las ideas míticas o "románticas" en tomo a este tema, que plantea este autor, son ras siguientes:
El taLentoso como un individuo que posee capacidades intelectuales y características de personalidad
extraordinarias.
El talentoso como un individuo creador que llega a
sus descubrimientos a través de grandes saltos de
imaginación.
El talentoso como un mensajero de Dios.
El talentoso como un individuo que produce por
inspiración de Dios o de las musas.
El talentoso como un individuo que produce
espontáneamente.
El talentoso como un individuo que puede hacer las
cosas, como ninguna otra persona sería capaz de
hacerlo.
El talentoso como un individuo misterioso.
Siguiendo este planteamiento, las ideas míticas sobre el sujeto talentoso también se encuentran implícitas en las designaciones utilizadas para referirse a él, a saber: superdotato, genio, talentoso, prodigio, etc. Al respecto, Mainieri
(1986), plantea las siguientes distinciones entre
sujetos catalogados como talentosos:
Los niños bien dotados (clasificados sobre la media en
diversas áreas de actividad), superdotados (situados en
zonas superiores dadas sus elevadas capacidades) y talentosos (con un desempeño especial en diversos sectores de la actividad humana) (Mainieri; 1986, p. 2).
También Gardner (1993) señala que el sujeto
calificado como prodigio o genio se trata de un
individuo "rnultifacético", en el que convergen,
con gran celeridad, múltiples capacidades en distintas áreas del conocimiento. Por ejemplo, el caso de Mozart. En este sentido, el prodigio es un
caso poco común, o raro.
Los pocos estudios de casos que se han publicado [en
relación con sujetos talentosos), tampoco corroboran
la noción de que el niño prodigio es prodigio en todo.
La inteligencia (oo.) puede manifestarse en múltiples
dominios, pero la cualidad de prodigio no (Gardner;
1993, p. 220).
Este tipo de concepciones tiene como principal
limitación epistemológica, la dificultad de sistematizar y analizar el trabajo de sujetos designados como talentosos, y extraer de allí una aproximación
conceptual al tema, que brinde la posibilidad de
justificar la diferencia cognitiva, en caso de que la
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haya, de estos sujetos entre sí y en relación con
otros no definidos como tales. Por ejemplo, la siguiente cita se refiere a características apuntadas a
sujetos talentosos, pero dichas características no
permiten referirse, convincentemente, sobre qué es
10 que se ha entendido como sujetos talentosos:
Para llegar a la grandeza, un individuo debe ser osado,
capaz de correr riesgos y propenso a enfrentar lo desconocido. Pero ni siquiera esto es suficiente. Para que sus
aportes se mantengan firmes, el individuo también debe
exhibir el poder de la constancia: deber tener la voluntad
necesaria para ir más allá de un triunfo (o un fracaso) inicial, y seguir profundizando (Gardner; 1993, p. 221).
En mi opinión, este problema se encuentra en
la mayoría de criterios utilizados para clasificar
a estos sujetos, especialmente en relación con
las características de personalidad o las destrezas cognitivas que debieran exhibir estos sujetos. Pese, a que se hayan elaborado dichas características, no se puede señalar qué es lo que
en la manera de abordar los procesos de aprendizaje, hace a estos sujetos distintos. Por ejemplo sería más valioso analizar los procesos cognitivos' que llevan a cabo en estos sujetos, en
sus distintos procesos de aprendizaje para aproximamos al problema de la designación de un
sujeto como talentoso.
11.2. Concepciones cognoscitivistas para la
designación del sujeto como talentoso
En este apartado, se analizan concepciones
sobre sujetos talentosos, que plantean un mayor
énfasis a aspectos cognoscitivos, pese a que entre
ellas hay diferentes puntos de vista con respecto
a lo cognoscitivo. Por esta razón, se distingue entre concepciones cognoscitivistas en sentido estricto y cognoscitivistas en sentido amplio.
11.2.1. Concepciones cognoscitivistas
en sentido estricto
Se refieren a los puntos de vista de las concepciones del sujeto como talentoso, que privilegian
aspectos de orden lógico (razonamiento lógico).
Implícitamente se reafirma la creencia de que
hay una estructura cognitiva universal, cuya principal característica es, que ésta tiene una dimensión lógica.
GARCÍA FALLAS
Para Weisberg (1986), el punto crucial para
hablar de sujetos creativos, es en función de las
formas en que estos sujetos resuelven problemas
(definition of creative problem solving). En su
trabajo, Weisberg menciona que los procesos para la resolución de problemas no ocurren por casualidad, imaginación, inspiración, etc., sino que
éstos siguen un procedimiento lógico, el cual se
caracteriza por partir de la aplicación de las estrategias ya conocidas hasta mejorar o cambiar dichas estrategias:
In our experiments, creative solutions envolved out of
the subject's concious work on the problem. The subject
typically first tried to apply his or her knowledge, based
on past experience, directly to the problem, but the design of these problems usually caused direct attempts to
fail, forcing the subject to modify the earlier solution to
meet the problem's demands. These modifications were
fueled by acquisition of additional information. Though
the solution might begin with a straighforward (but unsuccessfuI) application of past experience, it could envolve into something novel and appropiate, that is a
creative solution to a problem. This line of thinking
leads to a view of creativity which emphasizes the incremental nature of the creative response, in contrast to
the "traditional" genius view of creativity which holds
that extraordinary thought processes bring about great
or insighfulleaps (Weisberg; 1986, p. 11).
También otra concepción relacionada con este
punto de vista, es la que expone Beché (1990),
porque aporta una definición de superdotado a
partir de una superioridad mental, considerada
como rasgo prioritario. En este tipo de definición, se restringe el dominio de la población a la
cual se podría denominar como talentosa, porque
no habría cabida, para considerar a poblaciones
con discapacidades físicas, neurológicas o emocionales, como en el caso de Nadia:
Superdotado es todo aquel individuo, que en
un primer lugar y como criterio fundamental, demuestra poseer una superioridad mental enjuiciada objetivamente tras la aplicación de una completa batería de tests que, conjuntamente evaluarán además de su superioridad intelectual, su superior madurez social y emocional y su salud física; al mismo tiempo que su creatividad. Conjuntamente con una evaluación subjetiva que valore la originalidad de sus trabajos, su rápida
orientación, concentración, interés por los diversos temas y el denominado desempeño sobresaliente (Beché; 1990, p. 14).
427
EL SUJETO TALENTOSO
Este tipo de concepciones se caracteriza por
sostenerse en la polaridad entre poblaciones de
sujetos, en relación con una de ellas, que actúa
como centro a partir del cual pueden ser definidos los polos.
11.2.2. Concepciones cognoscitivistas
en sentido amplio
Se refieren a aquellos planteamientos, que reconocen una dimensión cognoscitiva para la designación de sujetos como talentosos; pero que
no se restringen a ella y comprenden otros factores como sociales y culturales. Además, en estos
planteamientos, hay un mayor interés, también,
por abordar lo cognitivo en un sentido más amplio; porque se refieren a procesos, como los
creativos, artísticos, corporales, entre otros, que
van más allá de la concepción clásica de cognición, la cual estaba restringida al ámbito de procesos lógicos.
En este sentido, Gardner(l993) propone que
en la designación del sujeto como talentoso, concurren varios factores entre ellos biológicos, personales, sociales y culturales:
En primer lugar, tómese un individuo que, al principio
con poco apoyo del medio, manifiesta una marcada
predisposición hacia un medio de expresión en particular. Ubíquese, al niño en una familia y una cultura
que se interesen en ese medio y que brinden al chico
suficientes oportunidades de explorar y dominar el
medio. Agréguense las experiencias necesarias en los
rigores y vicisitudes de la vida: placeres, dolores, conflictos, ocasiones para la autorretlexión y el autoexamen (Gardner; 1993, p. 222).
En esta apreciación otorgada por Gardner,
aunque no sólo son necesarias las habilidades,
predisposiciones
o dotes genéticas, también
confluyen el tipo de cultura, las relaciones sociales, especialmente las familiares, y, por último, las vivencias del sujeto y el aprovechamiento que haga de éstas. Esta valoración del
talento es la que le permite Gardner, proponer
su teoría de las inteligencias múltiples. A partir
de la cual, este autor justifica la diferencia cognitiva entre los mismos sujetos denominados
como talentosos y en relación con otros sujetos
no considerados como talentosos, especialmente por el medio en que se desenvuelven. Aunque
esta teoría vendría a plantear la posibilidad de
comprender los procesos de pensamiento de los
sujetos, en general, en términos de la diferencia;
ya que cualquier sujeto posee un área de inteligencia más apta que otras, la cual puede fortalecer hasta alcanzar niveles de excelencia, o bien,
no se podría pretender que cada sujeto piense, actúe y aborde un mismo problema desde la misma
perspectiva o utilizando las mismas estrategias
para resolverlo.
En resumen, en este apartado, he pretendido
señalar algunas implicaciones epistemológicas
presentes en las distintas aproximaciones a la
concepción del sujeto como talentoso.
III. Consideraciones
finales
De la discusión epistemológica de los planteamientos mencionados se pueden señalar las siguientes implicaciones:
A partir del planteamiento
epistemológico
de kant y Piaget, se propone un sujeto cognoscente explicado, en términos, de sus dominios
lógico-matemáticos.
De esta premisa, se puede
deducir, que el sujeto denominado como talentoso, tendría que tener destrezas cognitivas de
tipo lógicas muy desarrolladas. Además desde
estos planteamientos, se descuidan o no se explicitan, aspectos de índole social, emocional y
de personalidad de un sujeto para ser considerado como talentoso. Sobre este tipo de planteamiento tiene sentido la denominación de sujetos como superdotados.
En el caso del planteamiento de Cassirer, hay
una relevancia en la actividad simbólica del sujeto, para entender el desarrollo de sus procesos de
conocimiento. Esta premisa supone un cambio en
la concepción del sujeto cognoscente, ya que éste se plantea como un constructor de sistemas de
simbolización. Este concepto es más amplio que
lo lógico, porque la actividad simbólica involuera a las distintas interacciones del sujeto con
otros sujetos, consigo mismo y con su cultura.
Desde este planteamiento la denominación del
sujeto como talentoso se comprende en más y
distintas dimensiones del quehacer humano, por
ejemplo, lo artístico.
El tema de la diferencia cognitiva, es el más
polémico criterio, para referirse al sujeto como
talentoso, tanto por las dificultades epistemológicas para fundamentarla como por las implicaciones pedagógicas. Sin embargo, desde la misma
428
JACQUELINE
designación de un sujeto como talentoso, está
implícita dicha diferencia en relación con otros
sujetos. El problema se dificulta más, cuando esta diferencia se plantea dentro de un mismo grupo de sujetos denominados como talentosos.
Notas
1. La traducción al inglés la realizó la M.A. Oiga
Vilaplana.
2. Al referinne al término de procesos cognitivos,
en este caso, estoy incluyendo lo artístico y otros procesos considerados tradicionalmente como del domino
afectivo, con lo cual se separa lo cognitivo (lo lógico)
de lo afectivo (emocional, social, etc.), porque se trata
de mi posición con respecto a la separación entre dichos dominios, en relación con los procesos de construcción del conocimiento.
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