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foro
Tópicos en Educación Ambiental 2 (6), 7-18 (2000)
TRANSVERSALIZACIÓN CURRICULAR
Y SUSTENTABILIDAD: CONTRIBUCIÓN PARA LA TEORÍA
Y PRÁCTICA DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS1
Marina Prieto Alfonso Lencastre*
This article deals with a research-action-training project on the transversalisation of education for sustainability
topics at the compulsory curriculum level, starting from international recommendations on education and
sustainability, together with the articles of the Ley de Bases del Sistema Educativo (Educational System Foundation
Law) and the Gestión Flexible del Curriculum (Flexible Curriculum Management). The article delves into certain
aspects related to the emergence of levels of functional, cultural and critical/sensitive environmental alphabetization
during school project development. It also analyses questions raised by interdisciplinarity and by the emergence
of values, the ethical and epistemological change in multicultural referents introduced by the scholastic dynamics
como a los efectos locales y globales que producen.
De este modo, la percepción que se tiene en la
actualidad sobre la realidad planetaria interconectada, afectó la idea del medio natural separado y la
sustituyó por un concepto más ligado a la naturaleza
y a la cultura. En esta nueva concepción, las diversas
acciones de humanización de la naturaleza adquieren
gran importancia.
A decir verdad, el término ‘ambiente’ es de reciente tradición en el pensamiento y en la deliberación
occidental. Según Latour (1994, 1999), consiste en
un término híbrido en el cual confluyen las ideas
derivadas de los proyectos de desarrollo materiales y
sociales, y de las concepciones sobre el estado de los
sistemas materiales. La concepción científica contemporánea muestra que este estado revela espontáneamente límites que deben ser respetados, so pena
de provocar una ruptura.2
Es preciso aclarar que, ligadas a la problemática
ambiental, destacan determinadas concepciones sobre
lo que deberá constituir el estado natural de la natura-
Elementos para una teoría de la educación
y de la sustentabilidad
1. Naturaleza, cultura y ambiente
as cuestiones ambientales han interesado de
manera creciente a diferentes niveles y sectores
de la sociedad portuguesa e internacional. Los
medios de comunicación social presentan, con
frecuencia, ‘problemas ambientales’ que van
desde atentados a los ecosistemas (incendios, derramamiento de crudo, agotamiento de selvas), hasta el desarrollo de situaciones de vida humana insustentables,
con implicaciones socio-ambientales evidentes.
En la década de los años 70, y hasta mediados
de los 80, las soluciones a los problemas ambientales parecían poder darse a partir de los sistemas
naturales amenazados, recurriendo a soluciones de
intervención local. Pero de pronto se percibió que los
problemas y sus soluciones parecían ligados inevitablemente a situaciones humanas particulares, a las
sociedades y a las culturas en que se insertaban, así
L
1 Traducción: Gabriel H. García Ayala.
* Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Porto. Rua do Campo Alegre, núm. 1021–1055–4150 Portugal. Tel: 22.6079742,
fax: 22.6079726. Correo electrónico: <[email protected]>.
2 Para una crítica de la idea del equilibrio natural, véase "Contextos, contradicciones y potencialidades de la educación ambiental", en M.P. Lencastre (1999)
Revista Educação, Portugal, Facultad de Ciencias.
7
Marina Prieto Alfonso Lencastre
Transversalización curricular y sustentabilidad...
leza.3 El reconocimiento de que ese estado evolucionó
a lo largo de los tiempos geo-biológicos no impide
que, en el contexto de determinados niveles de desarrollo ecológico y civilizatorio, se pretendan administrar algunos límites de variación de esos niveles, para
formar y mantener la viabilidad de las culturas y de
otras especies que participan de ellos.
De un modo u otro, el ser humano aparece actualmente
como el creador e inevitable gestor de un estado natural
y social, connotando una relación de interdependencia
que establece con el medio en el que vive. En este sentido, como cualquier otro animal social, el ser humano
transforma su hábitat según las reglas de sobrevivencia
que eligió para su grupo. Por lo tanto, se trata de
saber si esas reglas son duraderas y benévolas, o si
implican la afectación a largo plazo, de formas y
calidad de vida que son valiosas y únicas.
reconociendo la importancia de áreas del saber como
la psicología, la sociología, la antropología y la filosofía. Se trataba, en primer lugar, de integrar las actividades humanas implicadas en las situaciones ambientales,
en un registro interdisciplinario; pronto quedó claro
que debería dejarse que surgieran claramente los presupuestos científicos y culturales de cada una de las
disciplinas, el registro de valores para modos de vida
sustentables, y que todos ellos deben nacer y crecer.
En el contexto más general de la investigación interdisciplinaria y de la enseñanza de las ciencias naturales
y humanas, el ejercicio de la hibridación disciplinaria
también correspondió a un importante esfuerzo epistemológico y metodológico. Entre tanto, generó algunos
excesos técnicos que, en lo que se refiere a las cuestiones educativas, la reciente idea de sustentabilidad4
puede ayudar a repensar. Por ejemplo, los excesos teóricos correspondieron a un extremo relativismo episte
mológico en lo que se refiere a la legitimidad de saberes
y valores diversos que caracterizan a las diferentes
sociedades estudiadas por la antropología, incluyendo
a la sociedad occidental ‘donde se desarrolla el pensamiento antropológico’. Parecía que todo era válido,
pero sin que nada pudiera ser validado definitivamente.
De ahí surgió un serio escepticismo moral, que respetaba la función de indexación de ‘verdad’ y ‘elasticidad’
contenida no sólo en aspectos aplicados de las ciencias
‘características de la cultura occidental’ sino de otros
saberes no científicos, propios de otras culturas, o los
aspectos no científicos de la cultura occidental.
La creciente complejidad de los problemas sociales
y ambientales, así como la propia investigación antropológica reciente, parecen ayudar a rebasar esta fase
relativista y escéptica. Como resultado, la comprensión de estos problemas, así como su solución, provoca una reflexión más abierta sobre las relaciones de las
disciplinas científicas entre sí, con los saberes locales,
con las culturas y, sobre todo, con los valores que
2. Interdisciplinariedad y valores
Durante las décadas de los años 80 y 90, los programas
de educación ambiental (ea) tomaron conciencia de la
estrecha interrelación entre la naturaleza y la cultura,
después de los años iniciales en que concibieron el
cambio de los sistemas naturales como el efecto irreversible de la acción humana. De este modo, fueron
profundizando en una reflexión sobre los problemas
ambientales y sus respuestas educativas, teniendo
en consideración los modos de vida humanos (sus
culturas), y el impacto más o menos profundo que
inevitablemente acaban por ejercer sobre los sistemas
naturales.
Así, la ea enriqueció el carácter mayoritariamente
intervencionista de sus primeros programas, asentados
en la mayoría de los casos sobre la enseñanza de los
saberes disciplinarios como la ecología, la biología y la
geografía, aplicados a los problemas ambientales. Las
últimas dos décadas se ensayó definitivamente la integración de esos conocimientos con las humanidades,
3 La diversidad de concepciones sobre el estado natural de la naturaleza, en su relación con las actividades humanas, da origen a discordancias que son patentes en
las discusiones públicas sobre medio ambiente. Se asientan en nuestra cultura sobre una reducida capacidad previsoria de las ciencias naturales y humanas. Para una
exposición de diferentes concepciones culturales sobre la naturaleza, consúltese Bourg, D. (1997) Os sentimentos da natureza. Lisboa, Instituto Piaget.
4 La idea de sustentabilidad se presentó por primera vez en el Informe Brundtland Nuestro futuro común (1987). Corresponde genéricamente a la idea de que
co-evolucionan hacia sentidos que pueden ser definidos, en parte, por el ser humano. De este modo, la
sustentabilidad surge más como un concepto orientador
para el desarrollo y para la educación, que como una
realidad definitivamente identificada para la cual se
trataría de educar.
Una concepción muy indefinida de sustentabilidad
puede arrastrar hacia la trivialización de sus objetivos
educativos. Pero a la inversa, o sea, una concepción
muy definida puede llevar al fanatismo moral. Entre
estos dos extremos deberá desarrollarse la educación.
De este modo, las orientaciones educativas que se
interesan en volver explícitas las cuestiones de la
sustentabilidad, a través de sus proyectos formativos,
trabajan la información ambiental y social mediante
métodos pedagógicos activos, que favorecen el contacto con las problemáticas reales y sus soluciones.
Ahora es preciso aclarar que los proyectos educativos relacionados con el ambiente se desarrollan
en estrecho contacto con las problemáticas locales,
presentando así un carácter pragmático (acción local),
paralelamente a una comprensión ampliada de los
contextos crecientes, en que la orientación dada al
proyecto adquiere valor (pensamiento global).
Las cuestiones educativas implicadas por la idea de
sustentabilidad obligan a diversificar y profundizar en
las ideas centradas, de preferencia, sobre el desarrollo
exclusivo del individuo social, dependiendo, para ese
efecto, de las concepciones humanistas y sociales
previas. La actual situación ambiental interroga críticamente ese humanismo social previo, para insertarse
en un plano más ampliado de inter-producción del ser
humano y de su medio de vida, dentro del registro
de la co-evolución material y simbólica en que puede
entenderse la diversidad cultural y sus impactos, desde
los puntos de vista ecológico, etnográfico e histórico.
En este contexto, toman sentido concreto las relaciones educativas entre las cuestiones multiculturales y
ambientales de la actualidad.
Así, la educación para la sustentabilidad convoca
de modo sistemático a una serie de temas educativos,
que generalmente son tratados por separado: educación
multicultural, para la paz, la salud, el consumo, los
derivan de aquéllos. El escepticismo y el relativismo
promueven la confusión de los discursos sobre lo
material y lo social y, lo que es peor, alientan la
confusión ética (instrumentación pragmática de los
sistemas naturales, ‘naturalización’ de los diferentes
sistemas sociales, idealización de los sistemas humanos aparentemente ‘moralizados’).
Entre tanto, parece que la fase relativista extrema
cede el paso no sólo a una concepción más abierta
sobre la función social de la verdad derivada de la
ciencia, sino al enraizamiento de la propia ‘verdad’
en dinámicas de conocimiento concretas, comunes a
los seres humanos, y que subyacen en los modos en
cómo estructuran el conocimiento las diferentes culturas.5 También parece ceder el paso a una voluntad
de construcción verdaderamente integradora de los
saberes, guiada ahora no por la hegemonía de una u
otra disciplina científica o social, sino por la necesidad
de creación de una ruta meta-disciplinaria, relacionada
con los valores, donde los proyectos de investigación,
de aplicación y de educación adquieren importancia
y sentido.
Por lo tanto, se trata de evaluar determinadas vías
de desarrollo, seleccionando las que se adecuen o no a
esos valores, y no apoyarse en argumentos de validez
internos a las vías posibles de desarrollo, vueltas
aceptables sólo porque son metodológicamente viables (Jonas, 1990).
3. De la educación ambiental
a la educación para la sustentabilidad
El deslizamiento terminológico de la educación
ambiental hacia la educación para la sustentabilidad
refleja este contexto valorativo, simultáneamente más
amplio y más concreto. En los años 70 y 80, la ea estuvo ligada, teórica y terminológicamente a una actitud en
que la intervención educativa consistía esencialmente
en hacer percibir, y cambiar, los comportamientos y
actitudes responsables por determinados estados del
ambiente. El contexto de la educación para la sustentabilidad parece interesarse más por los procesos
socio-ambientales. Es decir, considera a los sistemas
naturales como formas dinámicas e integradas que
las opciones de desarrollo actuales no pueden comprometer la capacidad de que las futuras generaciones puedan satisfacer sus propias necesidades. La noción de
sustentabilidad abandona el registro exclusivamente técnico para provocar una reflexión sobre los valores implicados por el desarrollo.
8
5 Véase: Bourg, D. (1997) "Anthropologie et cognition", en Journal des Anthropologues, núm. 70.
9
Marina Prieto Alfonso Lencastre
Transversalización curricular y sustentabilidad...
valores, y la comunitaria. Temas que en este contexto
adquieren sentido renovado y recurrente, en el seno de
una finalidad planetaria más vasta y más real.
Una de las bases metodológicas y epistemológicas
esenciales de la educación para la sustentabilidad, consiste en la integración multidisciplinaria de los saberes
sobre el ambiente, a partir de cuestiones concretas y su
compatibilidad cultural, es decir, en su comprensión
por otras sensibilidades culturales. Pero este esfuerzo
no arrastra en sí mismo una visión definida sobre
cuáles serán las vías de promoción del desarrollo
sustentable para una zona determinada del ser humano. Éstas surgirán en el discurso del propio proceso
educativo, en que diferentes agentes, portadores de
puntos de vista y, sobre todo, de diferentes intereses,
aprendan a crear un sano objetivo, que sea genuinamente colectivo.
Este calificativo no significa que coincida con los
deseos de todos; significa que, para la adhesión individual a una idea determinada de desarrollo, prevalece otra más fundamental que tiene que ver con el
deseo de aceptación de un bien común, entrevisto
como posibilidad conjuntando los puntos de vista
individuales, así como lo estrictamente humano, para
una aceptación más general de la comunidad planetaria como un bien (Habermas, 1986).
luación cognitiva y ética de esas informaciones.
Cuando se aprende a decidir sobre cuestiones ambientales que afectan a una pluralidad de individuos, conviene atender a los diversos tipos de conocimiento
presentados por esos mismos individuos. No posee una
sabiduría más ‘pura’ porque está más próxima de las
cosas naturales, ni un único saber sabio porque está
mediatizado por el lenguaje científico. Como lo mostró
muy bien la fenomenología, la intuición del objeto
humano (el objeto del ‘mundo de la vida’ humana)
nace de la suspensión de la praxis conceptual, y no de
la ausencia o sobrecarga de ésta.
Por estas razones deben atenderse, tanto el conocimiento científico como algunas poderosas intuiciones de los saberes no científicos sobre la naturaleza,
inmersos en sistemas de legitimación extra científicos
de evidente adecuación eco-social. Además, como
vimos antes, el aspecto esencial, pero también paradójico, del acto de comunicar lo humano, parece ser
que se ejecuta a partir de intuiciones anteriores a
las palabras que las expresan pero que, para ser comprendidas, necesitan adecuarse a lo que las palabras
contienen de manera transitoria.7 En otros términos,
la función de la palabra (sea científica o no) consiste,
al mismo tiempo, en revelar facetas inéditas de cosas,
en cuanto las teje nuevamente en el sentido de su
percepción espontánea (Barbier, 1997).
4. Ciencia y saberes
La educación para la sustentabilidad incluye el conocimiento sobre el desarrollo local, las prácticas tradicionales y comunitarias pro-ambientales, los valores,
la traducción intercultural de los saberes (disciplinarias
u otras).6 Estas son algunas de las áreas implicadas
en un acto educativo que no necesariamente contienen un destino pre-elaborado pero que, para poderse
construir, exige una investigación en la red de informaciones generales y locales. Informaciones sobre
las ecocenosis y sus biotopos, sobre la economía y la
etnografía locales, sobre los valores y lo imaginario
cultural, de manera que al ‘informar’ de una decisión
colectiva, ésta deberá tomarse en el plano de la eva-
5. Lenguaje, acción y (eco)ciudadanía
Estos temas que presentan valor para la filosofía y
la psicología del conocimiento parecen, a primera
vista, aportar poco a la problemática educativa sobre
el medio ambiente. Por lo tanto, su importancia se
manifiesta luego de que el choque de los términos del
lenguaje (disciplinario o no) de los agentes ambientales muestra cómo esta última puede ser una forma de
captura del pensamiento. Ese reconocimiento es el que
lleva a la educación a recorrer los variados métodos
expresivos (artes), hermenéuticos (historias de la vida,
análisis simbólicos, análisis prototípicos), conceptualizantes (mapas conceptuales), operativos (simulaciones
Currículum y sustentabilidad
de escenarios), actitudinales (role-play) o de comportamiento (análisis en situación). Estos métodos de
investigación y de formación permiten ir más allá de
los comportamientos y de las narrativas conscientes
y revelar niveles de motivación de los sujetos que,
en parte, escapan a su conciencia (Johnson, 1983;
Saraiva, 1996).
Establecido de este modo y facilitado el encuentro de
ideas diferentes y elaboradas según las formas de cada
individuo, pueden entenderse en un nivel de motivación
más elemental, donde las actitudes y conductas individuales dialogan en el seno de las situaciones reconocidas como comunes, y que se presentan en aquellos
sistemas de legitimación discursiva (Thomashow, 1998).
También se facilita la emergencia de planos de acción
más verosímiles, ya que reubicados en el ámbito de
los proyectos individuales, sus contornos se harán más
visibles y comunicables.
Así, parece claro que la educación para la sustentabilidad no consiste en primer lugar, en una forma más
sofisticada de enseñar contenidos naturales y sociales
interrelacionados; se interesa más por los procesos
de comunicación humana, apelando a la revisión de
‘gramáticas de la vida’ (Habermas, 1987). Es decir, a la
comprensión de los diferentes modos de simbolización
(narrativas) y de la vida material (prácticas), insertos
en culturas determinadas.
En este escenario, la idea de la ciudadanía planetaria
también es revalorizada. Eso no implica la interiorización de un tipo de personalidad civil global y común,
sino por el contrario, crece en el seno de diversas
particularidades, que son globalizadas por el efecto
sistemático que producen, pero no por la identificación
de un modelo exclusivo de acción. La ecociudadanía,
promoviendo la vinculación simbólica y funcional
con todo el planeta, asegura las regionalidades sustentables no como modos folclóricos de ser, sino más
como posibilidades genuinas de vida material y de
comunicación comunitaria.
1. Desarrollo sustentable
El desarrollo sustentable lo definió genéricamente
la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el
Desarrollo como el "desarrollo que responde a las
necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus
propias necesidades".8
Esta definición, que pretende orientar de manera
muy amplia la dirección para el desarrollo económico,
social y cultural de la avanzada civilización actual,
contiene una de las ideas-fuerza propuestas por los
programas de educación ambiental, y exploradas en el
contexto más reciente y más concreto de la educación
para la sustentabilidad. Esa idea-fuerza es la idea
de la equidad: equidad entre el presente y el futuro,
entre países y continentes, entre etnias y clases, entre
géneros e ideas.9
Esta idea, de raíz mucho más antigua en la cultura
occidental que los problemas ambientales, se concibe
en el contexto de las capacidades de carga de los
ecosistemas y en el contexto de los valores interespecíficos. Significa la inclusión de una multitud de nuevos
factores para su realización: ecológicos, económicos,
sociales y culturales asociados, que evolucionan en
función de los conocimientos, de las organizaciones,
de las tecnologías y de las sabidurías movilizadas por
el deseo de construir una ‘vida buena’ para todos los
que participen de ese proyecto que, en última instancia,
es un proyecto ético.10
Así, el desarrollo sustentable no representa un concepto funcional definido a partir de un procedimiento
de co-adaptación humanidad-medio ambiente, sino que
consiste en una dinámica emergente que toma en
cuenta las necesidades y las virtudes de las comunidades particulares, en el contexto más amplio del sistema
planetario como un sistema a considerar.
En este marco, el encuentro entre los dispositivos
materiales y simbólicos de las culturas, puede
entenderse como el encuentro entre dispositivos
6 Veáse a Mayor, F. (1996) "Crucible for a common ethic", en Culture, values and the environment. unep, Our planet, vol. 8, núm. 2.
8 unesco (1997) Educating for a sustainable future: a transdisciplinary vision for a concerted action. unesco y gobierno de Grecia.
7 Para el desarrollo de estas cuestiones, consúltese M. Lencastre (2000) Multidisciplinariedade e educação: elementos para una teoria da comunicação humana.
9 Para el desarrollo de la idea de equidad inter y trans generacional, consúltese m.p.a . Lencastre (2000).
Porto, fpce da up.
10 Ibid. Lencastre, m.p.a . (1999) "Da etologia à ética ambiental", en Relatório dos participantes no summer institute on global environmental issues. Lisboa, flad.
10
11
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de creencias, representaciones, actitudes y de intenciones y comportamientos susceptibles de ser analizados y elaborados pedagógicamente. Estos dispositivos culturales corresponden a formaciones conceptuales próximas a lo que R. Saraiva denomina los ethos
culturales (Saraiva, op. cit.) y que, en nuestro trabajo,
nos aproximamos genéricamente a los padrones socioculturales que informan acerca de las disposiciones
básicas de los individuos (Lencastre, 1999).11
curriculares (lo que se espera del sistema educativo) y las
necesidades de una sociedad que cambia rápidamente.
En este contexto, pueden ubicarse tres grandes cuestiones en torno al currículum formal, en todos los
niveles de enseñanza. Son asuntos de fondo que
corresponden a síntomas de un cambio cultural más
profundo:
• ¿Cuál es el objetivo de la educación cuando nos confrontamos con un mundo globalizado que sufre cambios
acelerados?
• ¿Qué enseñar cuando nos encontramos frente a cambios de
nuestras categorías epistémicas, y frente a la reorganización
de contenidos disciplinarios?
• ¿Cuáles son los criterios para evaluar el conocimiento,
cuando la situación actual genera nuevos saberes, nuevas
formas de trabajar los contenidos, nuevas articulaciones
formales?
2. Reformas curriculares para la sustentabilidad
Actualmente, parece haber consenso en cuanto a la
necesidad de que la educación formal reflexione sobre
los conocimientos disciplinarios de una manera integrada. Las cuestiones suscitadas por la sustentabilidad
aumentan la unión de saberes en regiones multidisciplinarias integradas, un enrejado de lectura sistemática
y un sentido operativo renovados.
Ese gran esfuerzo es el que se espera para las
reformas curriculares que van en el sentido de la
sustentabilidad, sus formas y contenidos: ciencias
sociales y humanas vinculadas a las ciencias naturales,
enseñadas para fomentar competencias de integración
e interdisciplinariedad, igualmente para atender los
valores multiculturales y ambientales, las emociones
éticas y estéticas sobre la naturaleza y la vida que,
en conjunto con las primeras, ayudarán a promover la
emergencia de actitudes valorativas, con conciencia, y
no oscurecidas por consideraciones fundamentalistas.
Así, orientar el curriculum en el sentido de la sustentabilidad requiere dos grandes formas en la educación:
Dar respuestas a estas tres preguntas corresponde
a un gran reto intelectual, iniciado desde las más
diferentes perspectivas epistemológicas y sitios
socio-culturales (gobiernos, ong, organizaciones
transnacionales, universidades, etc.) y consisten,
ellas mismas, en proyectos formativos iniciales de
elevada pertinencia escolar. Asociadas a los objetivos concretos que promueven la sustentabilidad
de los modos de vida individuales y colectivos
[producción cercana al sitio de consumo, eficiencia
energética, escuela ‘verde’, reducción y reciclaje de
residuos, responsabilidad por los ciclos de vida de
los productos, cambio del concepto de calidad de
vida y del concepto de producto (material) para la
noción de servicio (funcional), inclusión social...],
pueden originar reformas escolares a diferentes
escalas, que están en el origen de diferentes vías de
acceso para la sustentabilidad.
12
• La primera consiste en re-examinar las indicaciones programáticas oficiales y los manuales escolares, en el sentido
de hacerlos capaces de fomentar planos educativos con relevancia espacial, pero también temporal, es decir, fomentar
aprendizajes significativos para la vida de los alumnos y
pertinentes desde el punto de vista general.
• La segunda gran reforma se refiere al respeto a los modos
de evaluación de los procesos y de los resultados del aprendizaje, que deberán respetar simultáneamente los objetivos
3. Transversalidad y proyecto escolar
Dotado de una mayor autonomía y de la posibilidad de
flexibilización curricular, ya previstas para las escuelas
de auto presentación de las cosas y de los seres, y
nos sumerjan en la más peligrosa de las ignorancias
antropológicas: en el vértigo del sentido narrativo
(afectivo y racional) de las cosas, la extinción de la
fenomenalidad legada durante millones de años de
co-evolución entre el ser humano y el mundo.
portuguesas, el proyecto de escuela e inclusive el trabajo en el aula, podrían aportar reformas significativas
al nivel de las formas y contenidos de enseñanza de
temas ambientales transversalizados en las orientaciones curriculares generales, o también en el seno de
materias particulares, en la perspectiva de los puntos de
vista ambiental y culturalmente sustentables.
Parece claro que, tan importantes como las reformas
estructurales de enseñanza señaladas líneas arriba,
son las competencias de los maestros para promoverlas
o, en ausencia de ellas, favorecerlas a través de una
ojeada renovada sobre las materias que enseñan. La
formación continua de maestros adquiere una evidente
relevancia, y ella proyectada como un proceso complejo y autoformativo, en que las dimensiones éticas
y culturales sustentarán el procedimiento técnico de
infusión ambiental del currículum.
No se trata únicamente de ambientalizar los saberes
disciplinarios de modo operativo, se trata también de
formar seres humanos más sensibles a la construcción
de un proyecto de vida común y multiforme. En
realidad, es muy probable que la vida sobre la Tierra
continúe, bajo una forma reducida, inclusive después
de una mega catástrofe que diezme la existencia
humana, y con ella, los millones de especies que
comparten sus condiciones geo-climáticas y bioquímicas de sobrevivencia. De este modo, educar para la
sustentabilidad no consiste en educar, genéricamente,
para la preservación de la vida de frente al planeta.
Se trata, esencialmente, de educar para la promoción
de una ‘determinada calidad de vida’ que incluye
al ser humano y a todos los otros organismos que,
como ella, comparten de modo simbiótico un mismo
destino evolutivo. En este sentido, educar para la sustentabilidad no coincide con algún designio natural,
sino que corresponde a un proyecto de cultura y, como
tal, se asienta sobre los presupuestos ontológicos que
le dan ser. Presupuestos que reencontramos, aunque
oscurecidos por la instrumentalidad metodológica, en
la actividad científica propia de nuestra cultura de
raíz eleática. Es tiempo de aclaraciones, antes de
que los rasgos instrumentales saturen la capacidad
Presentación de un proyecto de transversalización
curricular en la enseñanza básica de Portugal
1. Breve historia del proyecto
El proyecto que se presenta a continuación es resultado de un trabajo de investigación en la Facultad
de Psicología y Ciencias de la Educación, de la
Universidad de Porto. Se desarrolló en una primera
fase en 1998-1999, en colaboración con maestros
de enseñanza básica, preocupados por la transversalización curricular de los temas socioambientales
pertinentes en la enseñanza formal básica.
Con base en las recomendaciones para la educación
ambiental (Capítulo 36 de la Agenda 21) surgidas
durante el encuentro Río 92, así como en las consideraciones posteriores sobre educación y sustentabilidad
de la Conferencia de Tesalónika (1997), y explorando
las posibilidades formales y temáticas abiertas por la
Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) y por la
gestión flexible del currículum (1999), el proyecto
presentó como objetivo inicial la ambientalización de
algunas disciplinas de los tres ciclos, en el contexto
concreto de la ciudad de Porto. Para tal efecto se
contó con el apoyo de la Cámara Municipal.
Después de una consulta inicial con algunos maestros, acerca de ciertos problemas ambientales particulares de esta ciudad, el equipo se fijó objetivos educativos
en los que convergían los fines pro ambientales del
proyecto, las orientaciones municipales concretas, relacionadas con la promoción ambiental en la ciudad de
Porto, los contenidos disciplinarios y/o las indicaciones
formales y temáticas de los programas curriculares
(por ejemplo, portugués del primer ciclo), así como
las consideraciones pedagógicas, relacionadas con las
diferentes edades de los alumnos y los contextos de
11 Ibid., p. 87.
12 Inspirado en unesco (1997) Educating for a sustainable future: a transdisciplinary vision for a concerted action. unesco y gobierno de Grecia.
12
13
Marina Prieto Alfonso Lencastre
Transversalización curricular y sustentabilidad...
enseñanza (aula, visita de campo, etc.).13
A partir de esta primera fase surgió un conjunto
de propuestas, reunidas bajo la figura de unidades
pedagógicas, contenidas en un documento de apoyo a
la investigación/acción/formación.
para la sustentabilidad con este formato, puede estar
en el origen de los proyectos educativos más interesantes para la escuela. Estos son susceptibles no
sólo de fomentar el diálogo interdisciplinario y entre
ciclos, sino promover la flexibilidad curricular y la
autonomía escolar, para responder a los objetivos
específicos del proyecto en su relación comunitaria
(institucional, asociativa, familiar...).
2. Los tres niveles de alfabetización ambiental
El proyecto se preocupa por la transversalización curricular de los objetivos educativos, tomando en cuenta
los diferentes momentos en que ocurre normalmente, a
lo largo de un año lectivo, la enseñanza de los aspectos
de los programas disciplinarios. Así, cada actividad,
con su propósito educativo para el ambiente, remite
a la posibilidad de ser trabajada en otra vertiente, en
el contexto de otra disciplina del mismo año. Las actividades surgen como catalizadoras de la percepción
ambiental y del desarrollo curricular, fomentando la
necesidad del trabajo conjunto de los maestros y, por
lo tanto, la coherencia interdisciplinaria y la flexibilización adaptativa del currículum. Este tipo de trabajo
transversal sobre los curricula también fomenta una
comprensión más dinámica e integradora de materias
por parte del alumno.
La verticalidad educativa también se analizó, a
través del vínculo curricular inter-anual e inter-ciclos.
Como resultado, las actividades se presentan con una
creciente complejidad, tanto en el sentido técnico,
cuando se inscriben más particularmente en el ámbito
de las disciplinas de estudio del medio ambiente y de
las ciencias naturales, como en el sentido de eclosión
crítica de valores, cuando promueve la responsabilidad eco-social y cultural, a partir de los programas
de lengua portuguesa, del área de las expresiones, de
historia y de geografía, y de educación visual y tecnológica. De esta manera se desenvuelven los diferentes niveles de alfabetización ambiental funcional,
cultural y crítica/sensible, definidos como objetivos
del proyecto.14
A pesar de la separación para los tres ciclos de
enseñanza obligatoria en Portugal, y de la separación
por disciplinas, claramente visible a partir del segundo ciclo, la adopción de una orientación pedagógica
3. Innovación metodológica y desarrollo curricular
La educación para la sustentabilidad es una vía interesante para conocer cuestiones teóricas a partir de
cuestiones prácticas y reales. En este sentido, promueve un proceso de conocimiento activo que se
organiza a lo largo de una adecuada investigación
para la problemática enseñada, en donde se cruzan
la experiencia personal y la posibilidad de acción
social.
La novedad educativa de una perspectiva de este
tipo consiste, tanto en la mutación epistemológica y
ética de los referentes curriculares, como en la innovación metodológica y la propia, al servicio de un campo
pedagógico abierto. La estrecha asociación entre lo
cotidiano del aula, de la escuela y de su territorio,
la pertinencia sistémica de los aspectos curriculares
a-sociados y el significado readquirido de intervención
comunitaria (acción local), sugieren que la transversalización para la sustentabilidad es un proceso educativo
siempre emergente, y adecuado para una rápida complejidad de nuestra sociedad avanzada. La inscripción
de este tipo de lógica, en el contexto mucho más amplio
del sistema planetario como un todo interligado (pensamiento global), permite no sólo entender las asimetrías
económicas, culturales y ambientales (por ejemplo las asimetrías Norte-Sur), sino promover la capacidad de inventar
soluciones
asentadas
sobre
la familiarización con la incertidumbre, con el riesgo y
con la responsabilidad epistémica.
4. Contexto de desarrollo y colaboración
El desarrollo del proyecto propone precisar, evaluar y
crear teóricamente los conjuntos de propuestas elabo-
13 El equipo original está formado por la coordinadora y cuatro pasantes en ciencias de la educación.
14 Stables, A., R. Stoart, S. Stoer y Lencastre, M.P.A. (1998) Relatório do projecto environmental awareness through literature and media education. Brux, dgxi.
14
tenderá a desarrollarse en torno a los siguientes grandes
temas educativos del año:
radas en la primera fase. De este modo, se desarrolló
en el seno de los proyectos educativos en las escuelas
del primer ciclo, a lo largo del año lectivo 1999-2000,
y continuará a lo largo del año lectivo 2000-2001. El
proyecto recurre a la metodología de la investigación-acción en el contexto de la formación continua
de los maestros, modalidad del círculo de estudios
(registros de acreditación por el ccpfc/ac-14126/99
y ccpfc/ac-14127/99).
Debido al interés pedagógico e institucional de este
trabajo, en un nivel donde en Portugal la educación
ambiental abandona un carácter preferencialmente de
‘problema a resolver’ y se inscribe en las orientaciones
generales de educación para la sustentabilidad, la inclusión, en algunos momentos de formación y de coordinación (responsabilidad de la Facultad de Psicología y
Ciencias de la Educación), de elementos relacionados
con la ea en la Cámara do Porto (cmp), en el Instituto
de Innovación Educativa (iie), en el Instituto de Promoción Ambiental (ipamb) y en la Dirección Regional
de Educación del Norte (dren), contribuyó para efectuar un redimensionamiento del proyecto y de sus
objetivos. Se trata de producir materiales pedagógicos
susceptibles de ser utilizados en el ámbito nacional,
transversalizando el tema de la sustentabilidad en los
curricula escolares.
‘Modos de vida sustentable’ en la ciudad
Primer año
La naturaleza en la escuela
Segundo año La casa y el mundo
Tercer año
Patrimonio natural y cultural como historia de vida en la ciudad
Cuarto año
Modos de vida sustentables en la ciudad
El desarrollo y evaluación formativa del proyecto serán,
en gran parte, objeto de los planes de formación/investigación/acción establecidos en el contexto del círculo
de estudios. El año lectivo 2000-2001 se dedicará
completamente al acompañamiento de proyectos escolares iniciados durante la formación y la extensión de
la investigación/formación para el segundo ciclo. El
material producido por los alumnos, maestros y formadores en el primer ciclo, será evaluado y elaborado
teóricamente durante ese año lectivo.
El carácter eco-comunitario y continuo asumido por
este proyecto se propone fomentar la relación de los
diferentes niveles de la escuela con la comunidad y
sus instituciones, a través de la exploración de los
modos de vinculación sociocultural con los aspectos
importantes del panorama ambiental de las poblaciones
vecinas y relacionadas con el territorio de la escuela.
De este modo, se seleccionaron tres escuelas insertas
en agrupamientos escolares y en territorios educativos
de intervención prioritaria (teip), y maestros que tienen
alguna experiencia en ea, pudiendo motivar éstos a sus
colegas para el trabajo interdisciplinario y en relación
con la realidad socioambiental local. De la misma
manera, la escuela de los teip facilitará la vinculación
entre ciclos, que se asegurará en el año 2000-2001 por
la presencia de maestros de otros niveles de enseñanza,
en momentos seleccionados de la investigación y de la
formación previstas para ese año.
5. Los temas educativos del año
Así, durante el año lectivo 1999-2000, en el primer
ciclo se reorganizaron las unidades pedagógicas de
apoyo a la educación para la sustentabilidad, en función
de la elección de temas educativos complementarios,
insertos en la temática más general de los ‘Modos de
vida sustentables’ en la ciudad. El ámbito de estos
temas educativos del año se definió tomando en cuenta
la edad de los alumnos (6-10 años), las metodologías
ecoformativas, recurriendo a la expresión sensible de
lo imaginario (Pineau, 1994; Cottereau, 1994, Barbier,
1997), integrando las propias metodologías a la ea para
estas edades (Novo, 1996; Giordan, 1992). Estas metodologías serán analizadas en el contexto antes descrito
de la educación para la sustentabilidad, e insertadas
en el modelo de investigación original del equipo. En
resumen, el proyecto relacionado con el primer ciclo
Sustentabilidad y formación de profesores
1. El círculo de estudios
como contexto de la formación/evaluación
La elección del círculo de estudios como formato
para el desarrollo de un proyecto de formación de
15
Marina Prieto Alfonso Lencastre
Transversalización curricular y sustentabilidad...
ese ciclo las metodologías ecoformativas e imaginarias, por ejemplo, a través de las experiencias ‘naturalistas’ más elementales (primero y segundo ciclos),
en la medida en que sobre ellas se construirán las
emociones pro-ambientales de los alumnos.
El carácter monodocente del primer ciclo representa
una característica facilitadora del diálogo entre disciplinas, y la consecuente flexibilidad curricular en función de las prioridades identificadas por los alumnos y
maestros durante el desarrollo del proyecto educativo
del año; permite también el diálogo entre años, en la
medida en que el mismo maestro podrá ser responsable
de más de un año, y porque el grado de especialización
disciplinaria de los maestros, en ese ciclo, es diferente
de los otros ciclos. La ‘especialización de generalidades’, característica de la formación, pero también de
la manera de trabajar en el primer ciclo, consiste en
un valor mayor más evidente para el fomento de la
interdisciplinariedad y, a partir de ella, la identificación
del modelo que une, de la forma cognitiva que da
coherencia subjetiva y sobre todo, de los fines educativos de los diferentes proyectos del año.
maestros de enseñanza básica, en el sentido de la
transversalización curricular para la sustentabilidad,
parece adecuarse particularmente bien a ese objetivo,
dadas no sólo las características metodológicas y epistemológicas internas al proceso, ya citadas anteriormente, sino al carácter emergente del propio objeto
educativo, que tenderá a constituirse en el transcurso
de su trayecto de construcción.
2. Sustentabilidad y autoformación
Verdaderamente, teniendo en cuenta las características
locales (ecosociales y culturales) de adecuación curricular para la sustentabilidad, es de esperarse que se
perfilen diferentes vías para la concreción de los temas
del año, en la medida en que cada una de ellas remite
a las experiencias de vinculación ambiental propias de
los agentes involucrados. En este sentido, parece claro
que la actividad de formación de maestros deberá
interesarse, en primer lugar, en la exploración de
procedimientos pedagógicos dibujados como los propios maestros organizan sus trayectos conceptuales,
en materia de educación para la sustentabilidad. Al
lado de estos estará subyacente una auscultación de
motivación y concepciones de los maestros, que se
trabajarán durante la formación. La infusión curricular
de algunos de los principios de esta nueva perspectiva
convocará, simultáneamente, las cuestiones cognitivas
ligadas a la complementarización de los programas,
las cuestiones epistémicas y formales relacionadas
con el descubrimiento de isomorfismos de objeto y
disciplinarias, las formaciones imaginativas (éticas,
poéticas, plásticas...) surgidas de la utilización de la
inteligencia sensible y auto-organizadora; convocará
las imposiciones reales nacidas de las posibilidades
de intervención local, a que darán origen los temas
ambientales del año tomados como organizadores
teórico-prácticos.
4. Aspectos conceptuales, epistemológicos,
éticos y metodológicos de la formación
En resumen, la formación de maestros en el sentido de
la transversalización curricular para la sustentabilidad,
deberá atender los diferentes aspectos conceptuales,
epistemológicos, metodológicos y éticos, inherentes
al proceso formativo, pero también indagatorio, de
acción. Estos aspectos podrán organizarse genéricamente en torno de los siguientes elementos.
a) Aspectos conceptuales:
• El planeta como un sistema interrelacionado y
evolutivo.
• El medio ambiente como sistema planetario de
interacciones naturaleza-cultura.
• El ser humano como ser natural y cultural.
• Sistemas naturales y sistemas modificados: reversibilidad/irreversibilidad de las acciones de intervención sobre el ambiente.
• Vinculación de lo local a lo global y de lo global
a lo local.
3. De la formación y la acción
Estos últimos serán con mucho los tributarios de los
contextos de acción de los alumnos (familia, comunidad local, escuela...) que, en el primer ciclo, tendrán
un significado de intervención diferente de los años
posteriores. Asimismo, parece interesante enfatizar en
16
• Ética de la responsabilidad prudencial.
• Derechos y obligaciones humanos en el contexto
de la ética ambiental
• Ecociudadanía y diversidad natural y cultural.
• Los ‘derechos’ animales.
• La diversidad de culturas como modos de vida con
diversos impactos ambientales; distinción entre alfabetización escolar y alfabetización ambiental.
• Ciencia, modernidad y ambiente.
• Relación entre economía, desarrollo y crecimiento.
• Características ambientales y sociales de los siste
mas urbanos y rurales.
• Relaciones entre países desarrollados/países en
desarrollo.
• Desarrollo sustentable: ¿qué es?
Bibliografía
Barbier, R. (1997) L’approche transversale: l’écoute sensible
en sciences humaines. Paris, Anthropos.
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Mayor, F. (1996) "Crucible for a common ethic", en Culture,
Values and the Environment. unep, Our Planet, vol.
8, núm. 2.
b) Aspectos epistemológicos:
• Abordaje sistemático de la complejidad: pensamiento circular, auto organizador y emergente.
• Límites de los sistemas, innovación y extinción.
• Noción de equilibrio inestable; orden/desorden.
• Isomorfismos y pensamiento analógico.
• Relaciones entre ciencia y filosofía.
• Relación entre ciencia y saberes.
• Relación entre saberes, imaginario y afectos.
c) Aspectos metodológicos:
• La visión procesual: la investigación/acción.
• Construcción del conocimiento a partir del sujeto
que aprende.
• Vínculos entre lo intelectual y lo afectivo.
• Educar en términos de relaciones: el modelo que une.
• Análisis de contextos: las relaciones entre la escuela
y su territorio.
• Solución de problemas reales.
• Apoyar el pensamiento crítico.
• Toma de decisiones a partir de la simulación de
escenarios.
• Formas activas de representación de los problemas
y de organización de los conocimientos.
• Entre lo real y lo imaginario: alfabetización ambiental funcional, cultural y crítica/sensible.
d) Aspectos éticos:
• Moral y medio ambiente: aspectos históricos.
• Tecnociencia y la ética del progreso.
• Sujeto humano, ética y lo sagrado.
• Antropocentrismo y biocentrismo.
• Equidad transgeneracional e intergeneracional.
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Marina Prieto Alfonso Lencastre
Pineau, G. (1994) Pour une éco-naissance. Une expérience à
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