VE13.499 - Virtual Educa

La calidad en la educación superior a distancia: un debate
recurrente pero aún sin consensos.
Francisco Javier Chávez Maciel
Elia Olea Deserti
Instituto Politécnico Nacional
MÉXICO
Resumen
En esta ponencia se presentan algunos de los resultados de investigación del proyecto
interinstitucional “Calidad, evaluación y acreditación de la educación mediada por las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC)”, apoyado por el Espacio Común
de la Educación Superior a Distancia, integrado por 39 universidades e instituciones
de educación superior mexicanas. Concretamente se describen algunos resultados del
análisis del concepto de calidad educativa, su origen y evolución hasta su aplicación a
las modalidades mediadas por las TIC. Así mismo se presenta una primera
aproximación al análisis de resultados de entrevistas a profesores, expertos y actores
involucrados en la educación a distancia. Se concluye con algunas consideraciones en
torno al concepto de calidad y algunas implicaciones metodológicas para su
evaluación.
Palabras clave: Calidad, educación superior a distancia.
Introducción
La calidad es uno de los términos que se manejan con mayor frecuencia desde hace
más de dos décadas en el campo educativo, sobre todo cuando empezó a generalizarse
el tema de la evaluación en las políticas educativas de los países. Respecto a la calidad
de la educación a distancia, en esta década han proliferado los encuentros, coloquios y
congresos en los que el tema de la calidad es recurrente de manera que ya es un lugar
común1. En el caso mexicano, al comienzo de la gestión presidencial de Enrique Peña
Nieto, la calidad de la educación se ha presentado como uno de los ejes de la Reforma
Educativa y se incluye en el célebre “Pacto por México”, suscrito por todos los partidos
políticos representados en el Congreso de la Unión en el que se suscribieron diversos
acuerdos2. La calidad educativa ha llegado a ubicarse en la Constitución Política del
País como un imperativo nacional: “El Estado garantizará la calidad en la educación
obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar,
la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el
máximo logro de aprendizaje de los educandos”3. Y agrega que toda la educación que
se imparta en México “Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el
máximo logro académico de los educandos”. De ahí se está derivando una “Reforma
Educativa”4, uno de cuyo sustentos de política es la calidad educativa. De hecho desde
la década de los noventa el tema de la calidad educativa se destaca recurrentemente en
1
Por ejemplo, se pueden citar las conferencias, congresos internacionales y foros regionales
que organizan la International Conference of Distance Education (ICDE), Virtual Educa,
CREAD Andes (Ecuador), la Universidad de Guadalajara (México), etc., en los que
recurrentemente se incluye el tema de la calidad de la educación a distancia.
2 Se pueden consultar en http://pactopormexico.org/PACTO-POR-MEXICO-25.pdf
3 Enrique Peña Nieto . “DECRETO por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III,
VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo
de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los EstadosUnidos
Mexicanos”. Expedido el 25 de febrero de 2013.
4
Ver la Iniciativa de Reforma Educativa en http://www.presidencia.gob.mx/wpcontent/uploads/2013/02/Reforma-Educativa.pdf
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los instrumentos de política educativa como una de las prioridades para el sistema
educativo mexicano. Para ello se crean instancias y organismos con el objetivo de
evaluar a las personas, programas e instituciones, sobre todo con propósitos
certificadores y acreditadores. Véase Díaz Barriga, Ángel y Teresa Pacheco (comps.) (2007).
Evaluación y cambio institucional. Paidós. Pág.62
La educación a distancia ante un crecimiento acelerado a partir de la primera década
de este siglo y debido al contexto político evaluador y al principio de “rendición de
cuentas”, no podía sustraerse a esta tendencia pro calidad, suscitando debates sobre
los criterios e indicadores de calidad aplicables a la nueva modalidad. Con el fin de
ubicar el debate en una perspectiva histórica se presenta en esta ponencia un
rapidísimo recorrido sobre el origen y evolución del concepto de calidad, surgido
primero en el contexto empresarial y después extrapolado a la educación convencional
y de aquí a la educación mediada por las TIC, posteriormente se presenta una primera
aproximación a la visión que tienen algunos actores sobre la calidad de la educación a
distancia y se concluye con algunas consideraciones sobre el tema.
I.
Orígenes del concepto moderno de calidad
Como es de todos conocido el concepto de calidad en general es polisémico y
polémico. Surgió del ámbito económico y se pensó para la producción de bienes y
servicios. Fue evolucionando en el tiempo y, posteriormente, se extrapoló al ámbito
educativo conceptuándolo como “servicio”. Dentro del sector productivo evolucionó
desde un concepto artesanal hasta el más complejo de “calidad total” como se
muestra en la tabla siguiente:
Tabla 1: Evolución del concepto de calidad
Etapa
Concepto
Finalidad
Artesanal
Hacer las cosas bien
independientemente del coste o
esfuerzo necesario para ello.
Satisfacer al cliente.
Satisfacer al artesano por el
trabajo bien hecho.
Crear un producto único.
Revolución
Industrial
Hacer muchas cosas no importando
que sean de calidad
Satisfacer una gran demanda de
bienes.
Obtener beneficios.
Segunda
Guerra Mundial
Asegurar la eficacia del armamento sin
importar el costo, con la mayor y más
rápida producción (Eficacia + Plazo =
Calidad)
Garantizar la disponibilidad de
un armamento eficaz en la
cantidad y el momento preciso.
Posguerra
(Japón)
Hacer las cosas bien a la primera
Minimizar costes mediante la
calidad
Satisfacer al cliente
Ser competitivo
Posguerra
(Resto del
mundo)
Producir, cuanto más mejor
Satisfacer la gran demanda de
bienes causada por la guerra
Control de
Calidad
Técnicas de inspección en Producción
para evitar que se produzcan bienes
Satisfacer las necesidades
técnicas del producto.
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defectuosos.
Aseguramiento
Sistemas y Procedimientos de la
de la calidad (de organización para evitar que se
los años
produzcan bienes defectuosos
cuarenta a la
década de los
setenta)
Satisfacer al cliente
Calidad Total
Satisfacer tanto al cliente
externo como interno
(Los últimos
años del siglo
XX y principios
del XXI)
Teoría de la administración
empresarial centrada en la
permanente satisfacción de las
expectativas del cliente
Prevenir errores
Reducir costes
Ser competitivo
Ser altamente competitivo
Mejora Continua
Fuente: Elaborado a partir de Torregrosa Sánchez, Rafael (2002). Calidad. Concepto
y generalidades. En http://200.0.236.195/ccalidad/archivos/Calidadgeneralidades.pdf .
Recuperado el 11 de marzo de 2013
De entre estas etapas, la que destaca de manera sobresaliente es la referida a la
“calidad total”, cuyos autores son ampliamente conocidos: Deming (1989), Juran
(1994), Ishikawa (1994, 2003). Calidad la definen como “una estrategia de gestión
cuyo objetivo es que la organización satisfaga de una manera equilibrada las
necesidades y expectativas de los clientes, de los empleados, de los accionistas y de
la sociedad en general”.
De este concepto derivaron principios y modelos entre los que se encuentran los
siguientes:








Orientación hacia los resultados
Orientación al cliente
Liderazgo y constancia en los objetivos
Gestión por procesos y hechos
Desarrollo e implicación de las personas
Aprendizaje, innovación y mejora continuos
Desarrollo de alianzas
Responsabilidad social
La aplicación de estos principios se plasmó en modelos como el de Malcolm
Baldridge y el de excelencia de la European Foundation for Quality Management
(EFQM) que se ilustra en la siguiente gráfica:
Página 3 de 17
Figura 1: Modelo de la Fundación Europea para el Aseguramiento de
la Calidad (EFQM)
Fuente: César Camisón (2009). Modelos para la implantación de la gestión de la
calidad total. El sistema integrado de gestión. Recuperado el 5 de febrero de 2012 de
http://www.mailxmail.com/curso-modelos-implantacion-gestion-calidad-total-sistema-integradogestion/modelo-excelencia-european-foundation-for-quality-management
Al respecto, señala César Camisón:
“El Modelo de Excelencia de la EFQM busca identificar los puntos fuertes y los puntos
débiles de una empresa, centrándose en la relación entre su personal, sus procesos y
sus resultados. Los nueve elementos que constituyen el modelo están organizados en
Agentes Facilitadores y Resultados... Este modelo constituye un sistema de gestión
que pone el énfasis en mantener un liderazgo en la consecución de la calidad,
formular las políticas y estrategias a seguir, alcanzar una dirección adecuada de los
recursos y el personal, y orientar el diseño de todos los procesos de la empresa al
cliente, de cara a lograr unos resultados: satisfacción del cliente, satisfacción del
personal, un impacto positivo en la sociedad y unos resultados económicos excelentes
que permitan mantener una ventaja competitiva sostenida. Es necesario subrayar la
interrelación de los criterios así como el carácter dinámico de éstos.”
II.
Aplicación del concepto al ámbito educativo
La aplicación del concepto de calidad5 total al campo educativo se realizó desde los 90
por diversos autores, entre los que destacan Francisco López Rupérez (1994), Samuel
Gento Palacios (1996) y para el caso mexicano Sylvia Shmelkes (1994). Gento
Palacios presenta una propuesta en 1998 para la educación a distancia.
En general la corriente de la calidad total considera que los factores de calidad en las
escuelas son:
5
La aplicación acrítica al campo educativo ha sido duramente criticado por varios autores.
Véase Santana Bonilla, Pablo Joel (1997) ¿Es la gestión de calidad total en educación: un
nuevo modelo organizativo?.
Página 4 de 17




El producto educativo o dominio conceptual. actitudinal y procedimental de
ámbitos formativos precisos;
La satisfacción de los alumnos o clientes externos (mediante la atención a sus
necesidades y expectativas);
La satisfacción del personal del centro o clientes internos (padres, profesores,
administración, etc.); así como,
El impacto de la educación considerado como la “repercusión “en los contextos
en los que tales sujetos educados desarrollan su vida en sus diversas
manifestaciones (académica, familiar, laboral y social).
Refiriéndose a la educación a distancia considera Gento Palacios que:
“Si estimar la calidad de la educación no es una tarea fácil, ello puede resultar incluso
más difícil en nuestro ámbito concreto de la educación universitaria a distancia. Las
peculiaridades de la educación a distancia, y las de esta misma modalidad cuando nos
referimos al ámbito universitario, implican la necesidad de adaptar un posible modelo
de calidad a esta particularísima situación” (Gento Palacios, 1998).
Para ello propone que la evaluación de la calidad en ellas se base, ajustándolo
previamente, en el Modelo Institucional de la Fundación Europea de Gestión de la
Calidad que destaca los siguientes grandes criterios:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
Liderazgo
Política y estrategia
Gestión de personal
Recursos
Procesos
Satisfacción del cliente y del personal
Impacto en la sociedad
Resultados
Estos planteamientos tuvieron impacto en la región latinoamericana para evaluar y
acreditar la educación a distancia. Desde 2005 y con la participación y financiamiento
de diversas agencias y organismos internacionales6 surgió el proyecto centro virtual
para el desarrollo de estándares de calidad (CALED) que se albergó en el Instituto
Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia
ubicado en la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador. En el seno de este
proyecto se analizaron varios modelos de evaluación7 vigentes a nivel mundial sobre
todo en Estados Unidos y en Europa y se concretizó en el denominado modelo CALED
para aplicarse a la evaluación de la calidad de los programas educativos a distancia en
el ámbito latinoamericano y del Caribe, quedando como se muestra en la figura
siguiente:
6
Banco Interamericano de Desarrollo (BID); Asociación Iberoamericana de Educación Superior
a Distancia (AIESAD); Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD) y la Universidad
Técnica Particular de Loja, Ecuador (UTPL) que asumió el rol de organismo ejecutor.
7 Sobresalen el modelo Malcom Baldrige y el European Foundation Quality Management
(EFQM)
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Figura 2: Modelo del Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares
de Calidad para la Educación a Distancia (CALED).
Modelo
CALED
PROCESOS
FACILITADORES
(Cómo se alcanza)
RESULTADOS
(Qué se alcanza)
2- Política y
estrategia
1- Liderazgo
y estilo
de gestión
6-Resultados
de destinatarios
59-Resultados
Destinatarios 7- Resultados
3-Desarrollo
del desarrollo de
globales
de las personas y procesos
las personas
educativos
8- Resultados
4- Recursos y
de sociedad
alianzas
INNOVACION Y MEJORA
CONTINUA
Fuente: Tiana Ferrer, Alejandro et al. “Propuesta de estándares de calidad
en la educación a distancia”. En Memoria del Proyecto: “Centro Virtual para
el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a
Distancia en América Latina y el Caribe”. UTPL. Ecuador. Disponible en
http://www.caled-ead.org/centrovirtual/documentos/capitulo91.pdf . Recuperado 13
de enero de 2013.
De los nueve criterios mostrados en la figura, se derivaron subcriterios, estándares e
indicadores. Un análisis minucioso muestra nítidamente el transfondo conceptual de la
filosofía de “calidad total” mencionada anteriormente. De hecho sigue considerando la
calidad tal como la definen la Organización Internacional de Normalización ISO
(International Organization for Standardization) en su norma ISO 9000:2000 y las
definiciones de Juran para el que existen dos principales:
1. Calidad significa aquellas características del producto que se ajustan a las
necesidades del cliente y por tanto le satisfacen.
2. Calidad significa ausencia de deficiencias: ausencia de errores que requieran
rehacer el trabajo o que resulten en fallos de operación, insatisfacción del cliente,
quejas, etc.
CALED afirma que “las consideraciones de Juran hacia la calidad de un producto
pueden extrapolarse a un servicio y en consecuencia a un programa a distancia”
(CALED, 2005).
Sin embargo, se podrían identificar en la literatura múltiples enfoques de calidad en el
campo educativo (Chávez y Cassigoli, 2005):
Página 6 de 17




Enfoque de calidad total que se señaló anteriormente.
Enfoque de sistemas.
Enfoque de benchmarking.
Enfoque del pentágono de la calidad: equidad, pertinencia, eficiencia, eficacia e
impacto.
Enfoque de sistemas
Este enfoque se inspira o sigue los planteamientos de la teoría de sistemas de Ludwig
von Bertalanffy y es aplicado en nuestro medio a los “sistemas” educativos por varios
autores como Chadwick (1975) y Gago (1981) y para la evaluación Daniel Stufflebeam
(1987) desarrolla un modelo denominado CIPP (Context, Inputs, Process and
Products).
En este sentido un programa educativo mediado por TIC se puede conceptualizar
como un sistema con objetivos preestablecidos, que dentro de un ambiente alrededor
de los cuales está una estructura, tiene insumos (entre otros, los alumnos, los
materiales educativos, docentes, tecnologías), desarrolla procesos (enseñanza
aprendizaje en entornos virtuales) que da como resultados unos productos
(egresados) cuyas especificaciones pueden o no corresponder a los objetivos previos.
La calidad en este enfoque vendría a ser la conjunción dinámica de la calidad de los
insumos, de los procesos y de los productos dentro de una estructura y en un contexto
dado (ambiente) enmarcados en los objetivos preestablecidos del sistema.
Ahora bien, para proceder “sistémicamente” habrá que aplicar los pasos del “enfoque
sistémico” que consiste en “un proceso de desarrollo ordenado y analítico o un
conjunto de procedimientos que se pueden utilizar continuamente para analizar ,
evaluar y diagnosticar la naturaleza de un sistema y los resultados de su desempeño”
(análisis de sistemas); permite diseñar, desarrollar e instrumentar alternativas de
solución a los problemas analizados (diseño, desarrollo e instrumentación de
sistemas) y, por último, evaluar los resultados en la instrumentación de las soluciones
(evaluación de sistemas). A juicio de los autores, el enfoque sistémico es un método
de análisis opuesto a lo subjetivo, a la conjetura, a la intuición, explícito en sus pasos y
replicable en sus resultados y, por tanto, “es objetivo y científico”.
En el ámbito educativo el sistema puede conceptualizarse en distintas escalas o
niveles: todo el sector educativo de un país, una institución educativa, un programa
educativo, una asignatura, una sesión de clase, etc. En este sentido un sistema en
orden superior está compuesto de subsistemas y, éstos a su vez, en subsubsistemas y
así indefinidamente. En cada nivel o escala se pueden identificar los componentes de
un sistema como ya se señaló y realizar los pasos metodológicos del enfoque
sistémico, a saber: análisis de sistemas, diseño de sistemas, desarrollo de sistemas,
instrumentación de sistemas y evaluación de sistemas.
Ya que los objetivos del sistema son los elementos que le dan coherencia y significado
a sus demás componentes, la calidad viene determinada por el desempeño del
sistema en cuanto al logro de sus objetivos preestablecidos (eficacia) y a la intensidad
en el uso de los recursos (insumos) (eficiencia).
En este sentido, el modelo de evaluación para juzgar la calidad se sustentaría en los
planteamientos de Ralph Tyler (1986), centrados en los objetivos educativos. En otras
palabras la calidad de la educación está determinada en la medida que se logran los
objetivos educativos previamente establecidos.
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Enfoque del Benchmarking
Este enfoque es eminentemente comparativo y permite valorar la distancia que media
entre una institución, programa, etc., considerados como modelos de “calidad” y otra
institución, programa, etc., que pretende imitarla. Para ello el quehacer institucional se
inspira en las buenas prácticas que se aplican en la institución modelo con el fin de
replicarlas. El concepto de calidad subyacente en la institución modelo se acepta sin
mayores distingos en la otra institución y guía el camino hacia esa calidad. En este
sentido el concepto de calidad de la institución modelo se deriva de su filosofía
institucional. La institución imitadora asume los supuestos, teorías y axiología
educativos inherentes en la institución modelo.
El pentágono de la calidad del INEE
El Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), consolidado en México en la
máxima ley de la Nación como “organismo autónomo para evaluar la calidad, el
desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar,
primaria, secundaria y media superior”, ha desarrollado un modelo de calidad
educativa8 que se traduce en cinco grandes criterios:
1.
2.
3.
4.
5.
Equidad
Eficacia
Eficiencia
Pertinencia e
Impacto.
Figura 3: El pentágono de la calidad educativa según el INEE
M o d e l o de Calidad
Educativa
del INEE
Eficacia
Fuente: Agustín Tristán López el alii. (2008). “El modelo de calidad educativa del
INEE”. En Análisis multinivel de la calidad educativa en México Ante los datos de Pisa
2006.
En
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Reportes_investigacion/Multinive
l/Partes/multinivel05.pdf . Recuperado el 15 de marzo de 2013.
8
Este modelo ha sido pensado para aplicarse a la educación básica y media superior en
México, pero se podría generalizar su aplicación a los demás niveles educativos.
Página 8 de 17
En este sentido la calidad educativa se logra en la medida en que se cumplan los
cinco criterios.
III.
La calidad de la educación a distancia desde la óptica de actores
con experiencia en el campo
Hablar de calidad implica hacerlo desde un marco de referencia derivado o del estudio
y/o de la experiencia en el campo. Como ya se señaló es un término polisémico, cuyas
denotaciones y connotaciones van cambiando en función de los lugares y las épocas,
es decir que están sujetas a una evolución.
En este apartado se presenta una primera aproximación al análisis de los resultados
de entrevistas sostenidas con actores (académicos, líderes) con experiencia en
educación a distancia y que han trabajado en la evaluación de la calidad. En ellas se
reflejan de alguna manera los marcos de referencia derivados en primer lugar de la
experiencia de los actores y, en segundo lugar, también de las ideas y conceptos
sobre la calidad vigentes en los lugares y tiempos de los actores.
Destacamos que es una primera aproximación, puesto que aún no concluye un
análisis más profundo con el que estamos comprometidos y que se está iniciando
dentro del proyecto de investigación.
a) Guía de entrevista
Se elaboró una guía de entrevista cuyos temas de las preguntas fueron, entre otros:




Criterios/indicadores para evaluar la calidad de la EAD.
Existencia de criterios diferenciados para la EAD y la presencial.
Las buenas y malas prácticas,
además de los principales obstáculos que se presentan en la EAD.
b) Muestra
Se integró una muestra de sujetos voluntarios n = 19, que tuvieran experiencia en la
educación a distancia, como académicos o líderes y que hubieran realizado
actividades de evaluación de su calidad.
Tabla 2. Tipo de universidad a que estaban adscritos los actores entrevistados
Actividades que
Universidades mexicanas
realizan los
Públicas
Privadas
académicos
Masc Fem. Masc. Fem.
Funcionario en área
2
3
relacionada con EAD
Docente-investigador
2
1
1
Total
4
4
1
Universidades latinoamericanas
Públicas
Masc. Fem.
1
1
1
2
3
Privadas
Masc. Fem.
3
1
1
2
5
c) Lugar de la entrevista: se aprovecharon la participación en eventos académicos
sobre educación a distancia.
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Criterios para evaluar la calidad de los programas educativos a distancia
De acuerdo a la información obtenida sobre este tópico en las entrevistas, los criterios
señalados por los actores se agruparon en dos aspectos: evaluación hacia el interior y
evaluación hacia el exterior; y, a su vez, el primer aspecto en tres dimensiones:
académica, tecnológica y administrativa.
Evaluación hacia el interior
Dimensión académica




Modelo educativo (establecer examen de selección de alumnos de acuerdo a
las características de los aspirantes, considerándolo en los cursos
propedéuticos y en la estructura coherente de los cursos con las actividades de
aprendizaje, además de un uso de estrategias que favorezcan el aprendizaje
significativo). Currículos regionales.
Docentes (quienes deciden/elaboran los materiales, nivel de satisfacción y que
el tutor tenga formación para trabajar en línea además de su formación
disciplinaria y pedagógica. Que el tutor sea guía, se comunique, retroalimente,
interactúe y participe en los foros). Dar seguimiento a esas competencias, al
final evaluarlas y que sirvan de retroalimentación para los docentes de los
programas que se instrumenten posteriormente.
Materiales a estudiarse (multimediales y lúdicos) que respondan a un modelo
pedagógico.
Proceso de aprendizaje del estudiante (pertinencia, estructura y calidad). Se
parte de un perfil de ingreso. Se establecen competencia a desarrollar en los
alumnos. Estudiante autogestivo, creativo, que haga trabajo colaborativo y al
terminar tenga una acción significativa transformando su entorno. Hacer
seguimiento de estudiantes. Satisfacción que siente el estudiante respecto al
proceso de enseñanza-aprendizaje y que es atendido por el tutor, quien lo
atiende en tiempo y forma y lo acompaña.
Dimensión Administrativa

Gestión (en sus sistemas y subsistemas). Informar a todos los sectores, tener
soporte normativo y que responda a necesidades de programación.
Dimensión Económica

Parte tecnológica (plataforma apropiada, que contenga todos los elementos
que permitan un buen aprendizaje), que se cuente con soporte técnico para
que no falle.
Evaluación hacia el exterior


Impacto que tiene en el mercado de trabajo con base a las competencias
desarrolladas durante su formación profesional.
En el caso de criterios para valorar la calidad de los programas educativos
dirigidos a docentes, se debe considerar la relevancia, significatividad del
proceso, logística y organización, portafolios para la evaluación del
aprendizaje, innovación de la práctica docente, uso de TIC.
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Uso de criterios/indicadores diferentes de acuerdo a la modalidad educativa
A partir del concepto que de que la calidad se logra cuando se alcanzan ciertos
estándares, en el caso de la EAD pueden mejorarse porque tiene una naturaleza
innovadora. Los instrumentos a usarse para evaluarla deben ser a través de una
escala tipo Likert, no siendo recomendable usar listas de cotejo. Asimismo aunque es
necesario tener un enfoque cuantitativo que permita constatar evidencias, el hacer uso
de un enfoque cualitativo daría un resultado más completo, pero hay que tener
cuidado con su utilización ya que hay aspectos que no pueden evaluarse
uniformemente como es el relacionado con la influencia del contexto y de las
preferencias de los empleadores para la contratación de egresados.
Las modalidades usan diferentes metodologías por lo que no se pueden evaluar con
los mismos indicadores, aunque debe haber calidad tanto en la modalidad presencial
como el de a distancia. En el caso de la EAD tiene elementos distintos como son el
uso de la plataforma tecnológica y la gestión (hacer trámites en línea), así como las
funciones del docente-tutor y el tipo de competencias que pueden ayudarle a
insertarse en el mercado de trabajo, como son el uso de las TIC para crear
conocimiento y las habilidades para trabajar en grupo. Reflexionar sobre los
instrumentos usados para la evaluación del aprendizaje, usando aquéllos que
favorezcan la creación del conocimiento.
Sin embargo pueden coincidir las dos modalidades en cuanto a que los materiales de
aprendizaje deben ser apropiados y actualizados, además de que los docentes deben
asumir su papel, ser de calidad, hay que respetar los perfiles del alumno, el plan de
estudios y el planeamiento curricular, relacionado con el proceso de aprendizaje,
forma de mejorarse, tener información, documentación, bibliografía suficiente y
pertinente a los contenidos, líneas de investigación. En ambas modalidades se
requiere fomentar el trabajo colaborativo, aunque las intenciones educativas serían las
mismas en las dos.
La formación del estudiante debe responder a sus expectativas personales y a lo que
esperan los empleadores.
Buenas prácticas y malas prácticas
Una buena práctica es cuando responde al contexto, pero se necesita ser evaluada
por pares9.
Los aspectos a evaluar como buenas prácticas se refieren a que desde su inicio se
hayan contemplado los indicadores establecidos por las instituciones nacionales
evaluadoras y acreditadoras:



Aceptar en los programas a estudiantes que sean seleccionados. Partir de una
evaluación diagnóstica centrada en comprensión lectora y comunicación
escrita; hacer evaluación formativa permanente, propiciando el alumno realice
una autoevaluación.
Cuente con una plataforma tecnológica adecuada
El programa de EAD tome como referencia el modelo educativo institucional.
Los programas estén bien planeados de tal forma que el estudiante pueda
estudiar fuera sin tener que recurrir constantemente a la institución educativa
9
Sólo uno de estos académicos recomendó calcular un coeficiente de confiabilidad como
resultado de la evaluación realizada entre pares.
Página 11 de 17




que los avala. El diseño de actividades a realizar por los alumnos sea
coherente en número y acciones con base a los contenidos y a las
competencias contempladas en el perfil de egreso (incluir actividades que
desarrollen competencias para realizar trabajo colaborativo). Los materiales
seleccionados estén actualizados y realmente apoyen el aprendizaje de los
estudiantes, además de bibliografía complementaria10.
Los docentes y tutores competentes (capaces de establecer vínculos con los
estudiantes desde el inicio del curso y esté al pendiente de sus actividades y
comente el avance de los estudiantes en un máximo de 48 horas). La
asignación de número de estudiantes por tutor no debe ser excesiva si se
desea una comunicación permanente
La gestión apoye el desarrollo del programa y atienda a los alumnos
(establecer una comunicación apropiada y permanente con los discentes
Hacer evaluación de todo el plan de estudios (por videoconferencia o
presencialmente respecto a lo que aprendió el alumno durante toda su
formación académica), además de la evaluación final que se realice de todo el
programa en cuanto a lo académico, administrativo y el uso de plataforma.
Excepto el uso de la plataforma, que en la EAD es indispensable, los otros
indicadores también pueden ser aplicados a la educación presencial.
Entre las malas prácticas que pueden traducirse en deserción de los alumnos,
puede considerarse que:





El docente aplique las mismas estrategias en un programa a distancia como si
fuera un presencial. Que no exista preparación para desempeñarse
apropiadamente en programas de EAD.
Los contenidos de los programas estén desvinculados con la práctica
profesional del mercado de trabajo (contexto nacional e internacional) por lo
que no responden a lo social
Respecto al uso de TIC, que el docente solo use el e-mail y no otras
aplicaciones como el chat, las videoconferencias y los foros (puede
presentarse cuando en la instrumentación de un programa se carece de una
celda de producción completa).
La administración no interactúe con el estudiante lo que puede propiciar que el
alumnado se sienta ajeno al programa. Que requiera de trámites presenciales
para un programa de EAD, careciendo de vinculación entre el ámbito
académico (incluidas las TIC y el administrativo). No contar con la normatividad
que apoye el desarrollo del programa.
No se realice una evaluación de todo el programa en cuanto a sus dimensiones
académicas, administrativas y tecnológicas, tanto por estudiantes como por
docentes. Así como de que el alumno no se queje en caso de vivenciar algún
aspecto que considere no es adecuado a su situación.
10
Uno de estos académicos comunicó se recomendaran libros impresos que se hicieran llegar
a centros establecidos en el lugar donde se encuentra el alumnado.
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Obstáculos que entorpecen el desarrollo de la calidad de un programa
Los actores entrevistados identificaron los siguientes obstáculos que se interponen al
logro de la calidad:






Que el programa académico no responda al modelo de la institución y en un
centro de educación presencial se ponga en marcha un programa de EAD,
pero sólo agregando el uso de la plataforma tecnológica. Debe haber
coherencia entre la filosofía y cultura organizacional para evitar deserción de
estudiantes y docentes.
La situación administrativa (incluido el diseñador de un curso) para realizar
todos los trámites a través del recurso tecnológico.
La viabilidad económica de un proyecto de programa de EAD ya que se
requieren de técnicos especialistas para el desarrollo y ejecución del programa
(costos para el contar con una celda de producción adecuada).
La actitud y cultura de los profesores que se resisten al cambio por lo que al
hacer funciones tutoriales no cumplen con la responsabilidad que tiene ante el
alumnado y el programa.
Que las autoridades que avalan el programa no perciban la evaluación como
una mejora continua. Que se carezca de un vocabulario puesto en común para
entender las fases por las que pasa la puesta en marcha de un programa de
EAD y que en general todos los ámbitos institucionales sean resistentes a la
evaluación (incluidos los docentes que se sienten amenazados). No se realiza
trabajo colaborativo.
Que socialmente se considere la EAD más fácil, lo que repercute en que los
empleadores prefieran egresados de sistemas presenciales. De ahí que se
debe hacer un seguimiento a mediano plazo (5 a 10 años) para hacer
adecuaciones a los programas.
Conclusiones sobre los resultados de las entrevistas
En una primera aproximación, se podrían plantear las siguientes conclusiones:



Existe coincidencia entre los académicos entrevistados el considerar en el
interior de la institución lo correspondiente a las dimensiones académica,
administrativa y tecnológica, pero también el impacto que tiene la formación de
competencias en el mercado de trabajo.
Respecto a tener criterios diferenciados con base en la modalidad, se puede
mencionar que de acuerdo a lo comentado por los académicos, en ambos
modalidades se tienen que evaluar aspectos que son comunes, sin embargo
en el caso de la EAD es conveniente averiguar cómo se percibe la navegación
y el uso de la plataforma tecnológica y el desarrollo de competencias para
realizar trabajo colaborativo.
Con relación a las buenas y malas prácticas. Las buenas prácticas se dan
cuando se atienden las tres dimensiones, además de la aceptación de la
evaluación. Lo que sobresale de las malas prácticas es el hecho de no
preparar un programa de EAD en todos estos aspectos y sólo querer adaptar
un programa presencial o extrapolarlo acríticamente a la modalidad a distancia.
Además de la falta de normatividad y resistencia de los académicos al cambio
y uso de TIC.
Página 13 de 17

IV.
Entre los principales obstáculos están la viabilidad económica que representa
la contratación de una celda de producción, la falta de normatividad apropiada
en que apoyarse, el no aplicar la tecnología a lo administrativo y la resistencia
al cambio de los académicos, los administrativos y las autoridades de los
centros educativos.
Consideraciones sobre los enfoques de calidad
Como se ha podido observar, existe una diversidad de enfoques y planteamientos
sobre la calidad. A nuestro juicio la calidad educativa es un concepto convencional y
multirreferenciado cuya naturaleza se deriva, al menos, de los siguientes vectores11.




la normativa y política educativa vigente en el país y en las instituciones
educativas;
los principios teóricos y valorales educativos subyacentes en los modelos
educativos institucionales, curriculares y de enseñanza;
para la modalidad a distancia, sus peculiaridades, naturaleza y modelos y;
la etapa de desarrollo (inicial, medio, maduro) en la que se encuentra la
institución o el programa educativo, cuya calidad se quiere evaluar.
Por ello más que hablar de calidad educativa, en singular, habría que hablar de
calidades educativas, en plural, pues a partir de la variación de la naturaleza de dichos
vectores el concepto de calidad educativa también variará y de ellos se podrán
operacionalizar criterios e indicadores de calidad diferenciados que podrán servir para
evaluar “las calidades educativas” de los programas. Hablar de calidades educativas
en plural no significa hacerlo en un sentido cuantitativo ordinal o jerárquico: mayor o
menor calidad; sino en un sentido de diversidad cualitativa que podríamos denominar
con el término de cualidiversidad. No obstante lo anterior y para no caer en una Torre
de Babel de calidades, consideramos que es posible identificar factores críticos o
estratégicos12 comunes a las calidades en plural que servirían de base para realizar
comparaciones entre las calidades de los programas y las instituciones en un sentido
ordinal y jerárquico, sin embargo, antes tendrían que ser consensados entre los
actores interesados en identificar y evaluar la calidad educativa de sus instituciones y
programas, sin perjuicio de que se diferencien a raíz de los vectores mencionados.
Estos planteamientos traen al debate inevitablemente el problema de la
internacionalización de los programas e instituciones educativos, cuya calidad se
pretende sea valorada con “enfoques internacionales”, los que también varían de país
a país, a nuestro juicio debido a los vectores multicitados. De hecho, la
conceptualización de la calidad de los programas e instituciones educativos con
propósitos de acreditación varía entre las agencias acreditadoras de otros países. En
este sentido, en orden a la acreditación internacional de instituciones y programas
educativos se abre un amplio abanico de preferencias sobre la calidad que pueden o
11
Algunos de estos planteamientos ya se publicaron en Chávez Maciel, F. y Barrera
Pérez. M.R. (2009).”Hacia la identificación de criterios e indicadores de calidad para la
educación mediada por las TICs”. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia. Año
1. Núm. 2. Agosto de 2009.
Jaume Sarramona previene del riesgo de multiplicar indefinidamente los factores
que definen la calidad educativa por lo que señala que “la tendencia es buscar una
lista reducida de los mismos, identificando los que resulten más relevantes y sobre los
cuales se pueda incidir claramente”. Y para ello propone los factores que actúan como
variables independientes en los resultados educativos. Ver Jaume Sarramona (2004).
Factores e indicadores de calidad en la educación. Ed: Octaedro. Barcelona, España.
12
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no ser comparables y que, nuevamente, demandan un básico consenso internacional
para la calidad que permitan las emergentes prácticas de la movilidad de estudiantes y
profesores y la valoración en créditos del esfuerzo educativo que permita la
comparación y la movilidad.
Ante estas dificultades sería deseable que a nivel internacional y en el seno de las
redes13 que ya existen en el mundo para la acreditación de la calidad de las ofertas
educativas, se arribara a consensos básicos sobre la calidad de la educación en
general y la mediada por las TIC, en particular.
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distancia”. En RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia
13
La International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE) es
una red mundial que afilia a más de 200 organizaciones activas en las prácticas y teorías sobre
el aseguramiento de la calidad de la educación superior. A esta red está afiliada la Red
Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) que a su
vez agrupa a 35 organismos nacionales y regionales de América Latina y el Caribe, entre los
que se encuentra, en el ámbito mexicano, el Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior (COPAES), que ha iniciado actividades para la acreditación de la calidad de los
programas a distancia de educación superior (pregrado).
Página 15 de 17
Volumen
1,
Nº
1,
Junio
de
1998.
Disponible
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