a2 peña - Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación

SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA
DE LA EDUCACIÓN
“CONFLICTO, VIOLENCIA Y
EDUCACIÓN”
19, 20 y 21 de Noviembre de 2001
ADDENDA
2ª Ponencia
Este documento está sujeto a los derechos de la propiedad intelectual. Su reproducción y difusión
quedan limitadas al análisis y discusión en el marco del XX Seminario Interuniversitario de Teoría de
la Educación. Cualquier otro uso o referencia de este trabajo requiere la autorización expresa del autor
o los autores.
SITE “Conflicto, violencia y educación”
EL CONCEPTO DE SUBCULTURA ESCOLAR COMO ELEMENTO
TEÓRICO PARA EL ANÁLISIS DEL CONFLICTO Y LA VIOLENCIA ESCOLAR
José Vicente Peña Calvo.
Universidad de Oviedo.
La enseñanza secundaria en España a mediados de los ochenta todavía seguía siendo
una enseñanza para minorías. De cada 100 adolescentes de edades comprendidas entre los 15
y los 16 años, 40 ya no estaban en el sistema educativo, 20 cursaban formación profesional y
los 40 restantes estudiaban bachillerato. A lo largo de la última década, los adolescentes que
permanecen en el sistema educativo hasta los dieciséis años han pasado a ser el total de su
cohorte. Este cambio en la composición del alumnado ha producido efectos importantes, la
enseñanza secundaria obligatoria ha dejado de ser una enseñanza para minorías y su vieja
función propedéutica, para el acceso a la Universidad, no tiene cabida como función
fundamental y única. El ethos clásico, que impregnaba su quehacer y que resultaba tan
querido entre ciertos grupos sociales, ya no es recibido por la mayoría de los alumnos como
algo propio y natural, y cada vez son más los que perciben estos aspectos como realidades
lejanas, faltas de vida y llenas de carcoma. El doble colchón, formación profesional y la calle,
que protegía a los antiguos centros de bachillerato, al haber desaparecido, ha dejado a los
profesores, en muchos casos, sin capacidad de respuesta y en posición de defensa, a veces
numantina. En una entrevista reciente a grupos de profesores de enseñanza media, durante el
curso de la misma, una profesora de Literatura, muy querida en otro tiempo y con fama de
persona capaz y eficiente, contaba horrorizada lo siguiente: Todos los años, con ocasión del
festival de teatro independiente, organizo un par de asistencias a las representaciones que me
parecen más atractivas. Los alumnos han acudido encantados todos los años. Se trata de una
salida del centro, se ocupa una tarde en la que se pueden hacer muchas cosas... . Este año me
ha ocurrido algo insólito. Después de explicar el proyecto, los días que íbamos a ir, las obras
a cuya representación asistiríamos, etc., una alumna levantó la mano y me preguntó: ¿Señorita, es obligatorio asistir?- ¡Claro que no! – Es que, si es obligatorio, no voy, pero si
es optativo tampoco. Me quedé desolada. ¿Por qué esa intemperancia?¿Por qué ese
desprecio?¿Qué pretendía? Es difícil saber que pretendía, pero probablemente la clave esté
en el hecho de que cada vez son más los alumnos que presentan conductas que indican
claramente la existencia de una disocialización en relación con la escuela.
El objeto de este addenda es bastante limitado, tan sólo pretende llamar la atención
acerca de una vieja línea de investigación que toma como categoría fundamental para el
análisis de la interacción escolar, tanto en el aula como en el centro, la de subcultura escolar.
El retomar este concepto puede que permita plantear algunas cuestiones de carácter teórico
metodológico de interés para el análisis y estudio de los conflictos en la escuela y de la
violencia que, como consecuencia de aquellos, suele emerger con relativa frecuencia.
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1. LA ADAPTACIÓN ANÓMICA. SUBCULTURAS JUVENILES
R. K. Merton, en su obra Teoría Social y Estructura Social (1949)1, plantea una
tipología de la adaptación anómica que ha servido de punto de partida a muchas
investigaciones que tuvieron como objeto indagar el porqué de los conflictos sociales y cuáles
son las causas que los conducen a desembocar en manifestaciones de violencia contra las
personas y las cosas. Merton sostuvo que la delincuencia y otras formas de comportamiento
anti-social son el resultado de fallos en la socialización cultural de los individuos, que les
llevan a asimilar y adoptar de forma parcial la cultura dominante.
Básicamente, para Merton, lo que se produce es una aceptación de fines, pero no de
los medios socialmente sancionados para alcanzarlos. Se desea el éxito, en lo esencial
económico, pero los medios para obtenerlo no se adecuan a la normativización social. A
mediados de los cincuenta, A. K. Cohen publica Delinquent Boys2, obra en la que toma como
punto de partida las ideas de Merton y los estudios empíricos de la escuela de Chicago sobre
grupos marginados de jóvenes, pandillas, vagabundos, taxi-girls, etc. De estos últimos
estudios, toma la perspectiva interaccionista que tiene en cuenta al sujeto y su capacidad de
reinterpretar y dar respuesta original o propia. Con todo ello elabora el concepto de
subcultura, que lo define como una forma particular de expresión de la cultura dominante.
Cohen señala que los jóvenes delincuentes de los barrios bajos (slums) poseen su propio
sistema de metas y medios sancionados. El gang (banda o pandilla) es percibido por los
jóvenes como la estructura principal y el eje de sus vidas. Para estos jóvenes las instituciones
encargadas del orden y de socializar en cierto sistema valorativo, como son la policía, la
iglesia, la escuela, la justicia, representan valores que no son los suyos, son valores de otros
grupos. Más precisamente, son los valores de los “otros”; valores de clase media que habitan
otro mundo. Ellos provienen de barrios de nueva creación o de barrios antiguos degradados,
conformados por aluvión de personas de orígenes geográficos, culturales y étnicos distintos, y
que permiten y favorecen ciertos modos de conducta que, con frecuencia, desembocan en
formas de delincuencia.
La subcultura delincuente de los jóvenes toma las normas de la cultura dominante y las
subvierte. Sus rasgos básicos son: negativismo contra lo establecido y las formas de conducta
esperadas, destructivismo dirigido a las personas y las cosas, no utilitarista, no se proyecta en
el futuro, es pura presencialidad, las acciones que emprende se cierran sobre ellas mismas y,
fundamentalmente, de contenido hedonista. Algunos de estos rasgos se han ido difundiendo,
bajo ciertos aspectos, a otras formas de subcultura juvenil que no son necesariamente
delincuentes. Este modo específico de adaptación también se caracteriza por la necesidad de
exhibirse, necesita ser reconocido y, para ello, agrede tanto a los adultos como a los jóvenes
que no son como ellos. El grupo o banda se ofrece como una realidad segura frente a la
familia o la escuela.
2. LAS SUBCULTURAS ESCOLARES
J. S. Coleman, en 19613, publica una investigación en la que toma ideas de Cohen
acerca de las subculturas juveniles y las aplica al análisis del centro escolar. Este trabajo,
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junto con otro publicado en 1960, constituye el inicio de una línea de investigación que, con
intermitencias, se mantiene viva en muy diversas orientaciones teóricas y metodológicas.
Estos trabajos pioneros analizaron la existencia en los centros de enseñanza secundaria (High
School)de Estados Unidos de ciertos modos de comportamiento grupal en la escuela, a los
que denomina subculturas escolares. Las subculturas escolares se caracterizan por ser formas
de comportamiento específicamente escolar; otorgan un determinado status; estos
comportamientos presentan cierta constancia en el tiempo y pueden ser identificados; luchan,
cada una de las distintas formas, por convertirse en hegemónicas; aunque pueden presentar
rasgos propios, tienen cierta universalidad dentro de un sistema educativo concreto; presentan
conexiones con la estructura de clases y pretenden influir en la dinámica y ambiente escolar
del centro. Coleman distinguió tres tipos de subculturas: la académica, la lúdica o de
diversión, y la delincuente. La subcultura académica se caracteriza por dar un status elevado
a aquellos estudiantes que se aplican en las labores escolares y que frecuentan actividades de
tipo cultural como el club de ajedrez, de debate o matemáticas. En los años 50 y al inicio de
los sesenta, ésta era la subcultura dominante y la que otorgaba el status más elevado, pero, ya
entonces, comenzaba a ser erosionada por la subcultura lúdica que, en su intento por
desbancarla, otorgaba el status elevado por la práctica deportiva, la habilidad tocando un
instrumento o bailando, o cualquier otro tipo de habilidad social, sin que ello supusiese,
necesariamente, despreciar la actividad académica4. En aquellos momentos, se apunta ya la
emergencia de una tercera subcultura, la delincuente, que nace con el objetivo de atacar a la
escuela y todas las formas de conducta y valores que la escuela representa. Desde estas
primeras investigaciones no han dejado de aparecer, de tiempo en tiempo, investigaciones que
han tratado de indagar las formas concretas de socialización grupal en la escuela y, muy
especialmente, en el aula. Las metodologías y los supuestos teóricos han variado en función
de posiciones de partida diferentes o de los aspectos específicos que se querían indagar.
Básicamente, todas las investigaciones establecen una tipología, más o menos compleja, pero
que pueden reducirse a dos grandes categorías: las subculturas pro-escuela y anti-escuela. Así,
Hargreaves (1967) identificaba un grupo pro-escuela entre los alumnos escolarizados en los
agrupamientos de aprendizaje rápido o canal A (stream) y otro grupo anti-escuela que se
concentraba en los agrupamientos de aprendizaje lento o canal C. Representantes de ambos
grupos podían encontrase presente, en todas las aulas, pero la hegemonía la ejercía cada grupo
en un nivel diferente. Esa hegemonía impone unos estilos de conducta escolar diferenciados,
pero su influencia no se reduce al ámbito escolar, sino que se proyecta en todo el ámbito
social del joven hasta convertirse en un modo de vida que incluye una estética y unos valores
propios. Lacey (1970) localiza estos mismos grupos y aporta elementos para explicar la
dinámica de cada uno de ellos. A lo largo de los setenta y ochenta, irán apareciendo
investigaciones que ofrecerán novedades en distintas direcciones, pero en todas ellas se puede
constatar un aumento de los comportamientos anti-escuela, un aumento de la violencia y una
generalización de ciertos comportamientos disociados (Asthon y Field (1976); Willis (1978 y
1990); Larkin (1979), Corrigan (1979); Ball (1981); Giroux (1983); etc.)
Lo que aquí me interesa destacar son algunos elementos teóricos comunes de estas
investigaciones que pueden ser útiles en el estudio de la violencia escolar hoy. No de todo
conflicto, ni de toda forma de violencia, pero sí de buena parte de ella, la que más preocupa a
los profesores y a los padres. Esa violencia que sistemáticamente se ejerce contra las personas
y las cosas en la institución escolar y que, frecuentemente, se prolonga luego fuera del marco
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escolar. Esas conductas de carácter fuertemente disruptivo en el aula y que amenazan con
romper toda la dinámica de la misma.
3. ALGUNOS ELEMENTOS TEÓRICOS DE INTERÉS
Lo que propongo es recuperar e integrar el concepto de subcultura escolar para el
análisis de la violencia escolar. Es decir, admitir que existen formas distintas y organizadas
de estar en la escuela. Que estas formas son colectivas. No son, por tanto, comportamientos
aislados de un individuo, aunque muchas veces a adopte esa forma, pero que ha de suponerse,
para entender su alcance y sentido, que existe, detrás de esa conducta, un grupo que la
sostiene y ayuda explicarla.
Las subculturas escolares son el resultado del proceso de socialización escolar que es
distinto para cada uno de ellas, pero el mismo si se considera internamente cada grupo. Las
diferencias en el proceso de socialización pueden tener su origen, y de hecho así ocurre en
muchas ocasiones, fuera de la escuela; pero son también el resultado del proceso de
socialización escolar.
De modo esquemático y reduciendo al mínimo los niveles en los que estudiar las
diferencias en el proceso de socialización, se pueden proponer dos. Uno se sitúa en lo que
podemos denominar el nivel de tarea, el nivel de objetivos, lo que la escuela hace, a lo que se
acude a ella. El otro es el nivel afectivo expresivo o socio-emocional, es decir, los
sentimientos, afectos y apegos que la escuela produce. El ethos o modo de ser de la escuela.
La reducción del análisis a sólo dos niveles es discutible. De hecho, diversa investigaciones
plantean un mayor número de niveles, pero esta reducción tiene la ventaja de permitir
comparaciones y correlaciones con las dinámicas de socialización de otras instituciones,
especialmente, con la familia, así como de acercarnos a los planteamientos de la Sociología
del conflicto y de la Psicología Social.
La mayoría de los trabajos empíricos acerca de la socialización familiar distinguen
dos niveles o planos de la acción socializadora, apoyo y control parental5, que permiten una
traducción a los dos niveles propuestos para análisis de la socialización escolar, así como
comparar y correlacionar los procesos de socialización de ambas instituciones6. Del mismo
modo, podemos establecer relación con dos conceptos utilizados por la Sociología del
conflicto y definidos por Coser7: realistic conflict y non realistic conflict. Ambos conceptos
pueden traducirse como conflicto instrumental y como conflicto expresivo. El primero se
caracteriza por la búsqueda de una meta específica a la cual se opone un adversario, el
segundo por la necesidad de descarga de la tensión por uno de los protagonistas, sin que
necesariamente se busque un determinado resultado. No es posible desarrollar aquí las
enormes posibilidades que tiene esta distinción aplicada al análisis del conflicto escolar. Entre
otras, nos permite clasificar y organizar el análisis de los conflictos en dos grandes grupos:
conflictos sustantivos y adjetivos, así como vislumbrar distintas perspectivas desde los que
afrontarlos8.
Si aceptamos que las distintas formas subculturales que la escuela produce son el
resultado de procesos de socialización diferenciados y si atendemos a las dos dimensiones
señaladas, podemos decir que algunas formas de conflicto y de violencia escolar tienen su
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origen bien en deficiencias de socialización en el plano instrumental, la labor de la escuela es
entendida de modo distinto por profesores, alumnos y padres (puede darse el conflicto entre
colectivos y dentro de los mismos colectivos y entre distintas alianzas de fracciones), bien en
deficiencias de socialización en el plano expresivo , bien en una suerte de combinación de
ambas. Fernández Enguita (1988) propuso desde esta perspectiva una tipología de cuatro
grupos como resultado del cruzamiento de los dos planos o niveles: buena socialización
expresiva e instrumental (adhesión), instrumental buena y expresiva baja (acomodación),
expresiva alta e instrumental baja (disociación) y baja en los dos planos (resistencia). En este
análisis se olvida de analizar internamente las repercusiones de una mala socialización en
cada uno de los planos, lo mismo que ocurre en los trabajos de Anyon, Giroux, Apple o
Willis. Pero sí resulta interesante atender a la sugerencia que hace al señalar como fuente de
conflicto la fuerte separación que se está produciendo entre el plano instrumental y expresivo,
así como la perdida de relevancia expresiva de la escuela. La disocialización entre
instrumentalidad y expresividad puede ser una de las claves para analizar el conflicto y sus
consecuencias.
Los alumnos, en todos los niveles educativos pero, especialmente, desde que
comienzan la enseñanza secundaria, tienden a no presentar, en su mayoría, ninguna
vinculación expresiva con el centro docente. Les interesa la escuela por lo que les da, pero
ésta ha perdido su capacidad orientadora en estilos de vida concretos. Un grupo, cada vez más
numeroso, no presenta tampoco una vinculación instrumental y ahora debe permanecer en los
centros hasta los dieciséis años. Antes, los profesores de secundaria no se encontraban con
ellos y, cuando aparecían, no tenían ninguna dificultad para exportarlos.
Esta perdida de capacidad socializadora de carácter expresivo se va acentuando cada
año, de modo que la disociación de comportamientos se proyecta en toda la actividad escolar.
El tiempo escolar se configura cada vez más como un no-tiempo, como un tiempo de muerte,
si se quiere, en tanto que la vida, el tiempo de vida, está fuera de la escuela y en los huecos
que ésta deja. Los recreos, el tiempo entre clase y clase, la campana del viernes que señala el
fin de la jornada escolar semanal, son la vida. Cada lunes comienza un no-tiempo. Cuando la
edad y los padres lo permiten, la vida se alarga en la noche.
La perdida de esa capacidad expresiva no es igual en todos los centros, ni tan siquiera
en las dos redes de enseñanza. Entre las dos redes, las diferencias tienen un origen social
claro, pero también la práctica y la organización educativa influyen. Creemos que recuperar
estos elementos para análisis ofrece posibilidades que aquí apenas han sido esbozadas.
BIBLIOGRAFÍA
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Coleman, J. S.(1961) The Adolescent Society, New York, The Free Press.
6
SITE “Conflicto, violencia y educación”
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Coser, L.(1956) The functions of social conflict, New York, The Free Press.
Fernández Enguita, M. (1988) El rechazo escolar: ¿alternativa o trampa escolar?, Política y Sociedad,
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Singly, F. de (ed.) (1991) La famille: L´état des savoirs, París, La Découverte.
Torío, S. (2001) Estudio socio-educativo de los hábitos y tendencias de comportamiento de los padres
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doctoral inédita.
Willis, P.(1988) Aprendiendo a trabajar. Cómo los hijos de clase obrera encuentran trabajos de su
propia clase Madrid, Akal. Original en inglés de 1978, Learning to labour. How working class
kids get working class jobs, Aldershot, Gower.
Willis, P.(1990)Common Culture. Symbolic work at play in the symbolic culture of Young, Milton
Keyne, Open University Press.
NOTAS
(1) En 1949 se editó por primera vez. Las referencias que aquí se hacen se toman de la primera edición
revisada Social Theory and Social Structure (1968), New York, The Free Press, y London, CollierMacmillan Limited. Esencialmente se hace referencia a lo que plantea en torno a la adaptación anómica,
pág. 193-211.
(2) A. K. Cohen (1955) Delinquent Boys, New York, The Free Press
(3) The adolescent Society, New York, The Free Press. También puede verse, publicado un año antes, sobre
esta cuestión The adolescent sub-culture and academic achievement, American Journal of Sociology, nº
65, 337-47.
(4) Numerosas películas de serie B y no pocas series de televisión ilustran, y me temo que vayan a seguir
ilustrando, la existencia de estos grupos.
(5) Estos dos nombres, u otros parecidos pero que encierran el mismo contenido, aparecen en la mayor
parte de las investigaciones. El apoyo parental hace referencia al soporte emocional que los padres
brindan a los hijos y que se articula a lo largo de un continuum que va desde la calidez afectiva a la
hostilidad. El control hace referencia a la permisividad o la coacción con que se actúa en relación con la
conducta de los hijos. Los conceptos han sido propuestos por J. Kellerhals y C. Montandon (1991), Les
styles éducatifs en F. de Singly(ed.), (1991), La famille: L´etat des savoirs, París, Armand Colin,
pp.194-200.
(6) En una investigación reciente de Susana Torío López(tesis doctoral apunto de ser defendida en la
Universidad de Oviedo cuando escribo estas líneas), analizando el estilo educativo de los padres con
hijos en la escuela infantil y primaria, ha constatado que una de las dificultades más frecuente y mayor,
con la que se encuentran los padres en la educación de sus hijos, es saber poner límites. Esta abstención
normativa que se ha reflejado en algunos trabajos sobre la juventud de los últimos años puede tener su
manifestación en el comportamiento escolar y cabe la posibilidad de que exista relación entre estilo
familiar y resultado socializador de la escuela. Estudio socio-educativo de hábitos y tendencias de
comportamiento en las familias con hijos en la escuela infantil y primaria en Asturias, Oviedo,
Universidad de Oviedo, 2001, Tesis doctoral inédita.
(7) L. Coser(1956) The functions of social conflict, New York, The Free Press, pág 49.
(8) Sobre este aspecto puede consultarse a J. V. Peña (1991), El Sistema de relaciones, Madrid, M.E.C.,
pág 49 y ss.
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