dinámica bullying y rendimiento académico en

Universidad Católica del Uruguay
Dámaso Antonio Larrañaga
Facultad de Psicología
“Dinámica Bullying y Rendimiento académico en
adolescentes”
(Estudio Exploratorio)
Memoria de Grado presentada para obtener el grado de
Licenciada en Psicología por:
Mariel Mazur
Tutor: Psic. Gabriel Barg
Abril, 2010
Montevideo, Uruguay
1
RESUMEN
El objetivo de este trabajo consistió en evaluar la situación de Hostigamiento,
en una muestra de 308 adolescentes de Ciclo Básico, en un liceo público del
Departamento de Colonia.
Se identificaron los
“hostigadores” y
roles
de la
“Dinámica de Bullying”:
“víctimas”,
“víctimas/hostigadores”. Se relacionaron dichos roles con el
rendimiento académico.
Los resultados muestran que el 3,6% pertenece al rol de las “víctimas”, un
4,2% al del los “hostigadores” y un 0,6% al del “víctima/hostigador”. Dentro de los
implicados, las víctimas son las que mejor rendimiento académico obtienen con un
promedio de 6,82 en la escala del 1 al 12. Los hostigadores en cambio son los que
obtienen un rendimiento académico mas bajo, con una media de 3,54. Se
encontraron diferencias significativas entre el rendimiento académico de los
hostigadores y de las víctimas (visión de los docentes) así como entre el rendimiento
de los hostigadores y del resto de los alumnos (visión docente y visión de los
alumnos). Los pertenecientes al rol de “víctimas/hostigadores”, mantienen el
promedio académico más descendido (3,50).
Se destaca que todos los participantes de la “Dinámica Bullying”, mantienen un
rendimiento académico por debajo del grupo no implicado. Se analizan posibles
impactos en el desarrollo psico-educativo de los adolescentes.
Palabras claves: Bullying, Rendimiento académico, Adolescencia.
2
AGRADECIMIENTOS
A mis padres, hermano y abuelos por apoyarme incondicionalmente en este
proceso de aprendizaje, alentándome y dándome fuerzas.
A mi compañero Alejandro que sostuvo mi mano cuando más la necesitaba,
acompañándome en este trabajo y en todos los años de la carrera.
A mis amigos, por sus alegrías, entusiasmo y contención, en todo momento.
A Fuentasa Cerezo por su colaboración, ayuda y sugerencias en el manejo de
la técnica.
A todos aquellos docentes que me inspiraron para realizar este trabajo,
dándome pautas, compromiso, enseñanza, responsabilidad y disponibilidad, ante
cualquier interrogante.
Quisiera agradecer al centro Educativo que participo de esta investigación,
incluyendo la dirección, cuerpo docente, y alumnado por su disposición, compromiso
y accesibilidad para que el trabajo se lleve a cabo de la mejor manera.
A mi tutor Gabriel Barg por guiarme, enseñarme y apoyarme en este trabajo de
memoria de grado.
3
INTRODUCCIÓN
El problema de la “Dinámica Bullying” esta siendo estudiado, evaluado,
analizado e incorporado a los centros educativos y en la población general.
A nivel Internacional existen varios artículos, libros e investigaciones,
comenzando con Olweus (1973, 1978) hasta la actualidad, que han dado diversos
aportes en esta problemática. Por ejemplo, identificando dentro de las características
del fenómeno los roles implicados (víctimas, hostigadores, víctimas/hostigadores y
espectadores). Siendo las víctimas alumnos que reciben de forma sistemática
agresiones de tipo física, psicológica y relacional entre otras. Los hostigadores son
los que ejercen dichas agresiones, las víctimas/hostigadores son jóvenes que
integran ambas características y por último los espectadores que son la mayoría de
los alumnos y son los mantenedores de estas agresiones, con risas, aplausos o
callándose.
Sumado a ello, a nivel nacional se hicieron diversos estudios evaluando los
roles de la “Dinámica Bullying” con distintas variables; “Psicopatología en
adolescentes” (Pérez Algorta, 2005), “Estudio de frecuencias de los estudiantes de
riesgo mayor” (Cajigas,
Kahan, Luzardo, Najson, Ugo y Zamalvide, 2006),
“Dimensiones de la personalidad” (Bertoldí, 2008), “Indicadores psicopatológicos”
(Montossi, 2008), “Habilidades sociales” (Capote, 2010), entre los más destacados.
En la actualidad, a nivel nacional no se han observado estudios que relacionen
la “Dinámica Bullying” y el “rendimiento académico”, Sin embargo a nivel
Internacional, autores como Luiselli, Putnam, Handler, y Feinberg (2005), relacionan
los “logros académicos” y “la violencia escolar” desde un enfoque preventivo, a partir
del cual mostraron que ciertos diseños enfocados a reducir las conductas de
intimidación, y/o conductas disociales, mejoraban de forma considerable el
rendimiento académico de los jóvenes que estaban implicados en dichos
comportamientos. Otros estudios relacionados, investigaron que las conductas de
4
intimidación, generaban un clima de aprendizaje inseguro (Durlak, 1995; Centro
Nacional para Educación Estadísticas, USA, 2002; Rose y Gallup, 1998; La Fase y
Quiroz, 1997).
Este trabajo de investigación se focaliza en explorar y describir la relación que
existe entre los roles implicados de la “Dinámica Bullying” y el “Rendimiento
académico” de los adolescentes del ciclo básico, en un liceo público del
Departamento de Colonia.
De manera que consideramos que el hostigamiento escolar o Bullying, tiene
una influencia clara en el rendimiento académico del joven, siendo un problema en la
población estudiantil. Con la fuerte convicción de que la instancia educativa en el
adolescente forma las herramientas básicas para desarrollarse adecuadamente en el
medio social.
Esta investigación esta destinada a seguir contribuyendo con nuevos
conocimientos a nivel educativo, comunitario y sanitario.
El presente trabajo se divide en dos partes. La primera detalla los aspectos
teóricos sobre el fenómeno “Dinámica Bullying” y sobre la variable “rendimiento
académico” a través de diversos estudios nacionales e internacionales. La segunda
parte consiste en el desarrollo de la investigación de los datos poblaciones y de las
variables mencionadas, la presentación de los resultados, discusión y conclusiones.
5
INDÍCE
RESUMEN
1
AGRADECIMIENTOS
2
INTRODUCCIÓN
3
PARTE I MARCO TEÓRICO
Capitulo I Dinámica Bullying
8
1.1 Concepto de Dinámica Bullying.
8
1.2 Primeros estudios sobre Bullying.
9
1.3 Donde y cuándo sucede.
10
1.4 Manifestaciones de la Dinámica.
11
1.5 Protagonistas
14
1.5.1 Víctima
14
1.5.2 Hostigador
15
1.5.3 Víctima/hostigador
17
1.5.4 Espectadores
18
1.6 Visión del docente sobre el Bullying y su influencia en el mismo.
19
Capitulo II Rendimiento académico
22
2.1 El desarrollo personal y social del adolescente.
22
2.2 Conceptualizando el rendimiento académico.
23
2.3 Variables personales implicadas en el aprendizaje académico.
24
2. 4 Estatus sociométrico del alumno y su relación con el rendimiento
académico.
25
6
2.5 Los docentes y su influencia en el aprendizaje del alumno
26
2.6 Factores promotores del buen desempeño académico
26
2.7 Factores asociados al bajo rendimiento académico
27
2.8 Ausentismo académico
28
Capitulo III Bullying y Rendimiento académico
3.1 Estudios sobre el bullying en relación al rendimiento académico.
30
30
3.2 El comportamiento interpersonal y sus consecuencias en el rendimiento
académico.
32
3.2.2 La víctima, el hostigador y sus estilos de aprendizajes en función
del rendimiento académico.
34
SEGUNDA PARTE - INVESTIGACIÓN
Capitulo IV Metodología de la investigación
37
4.0 Justificación de Estudio.
37
4.1 Objetivos de la Investigación
37
4.1.1 Problemas de investigación.
38
4.1.2 Hipótesis.
38
4.2 Variables en estudio.
39
4.3 Diseño de Investigación.
41
4.4 Método.
41
4.4.1 Sujetos.
41
4.4.2 Descripción de los Instrumentos.
42
4.4.3 Procedimiento.
45
4.4.4 Análisis de datos.
46
Capitulo V- Resultados de la Investigación
48
Capitulo VI - Discusión
58
7
CONCLUSIONES
64
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS
67
ANEXOS
8
PRIMERA PARTE - MARCO TEÓRICO
CAPITULO I - DINÁMICA BULLYING -
El propósito de este capitulo es hacer una recorrida y una aproximación al
concepto de bullying, de lo más general a lo más específico. Observando las
características de sus principales protagonistas y las influencias de las interacciones
alumno-docente en el desarrollo de conductas de bullying.
1.1 DEFINICIÓN DE DINÁMICA BULLYING
Antes de definir conceptualmente la Dinámica Bullying, vamos a repasar la
definición de violencia según la O.M.S, (1993, p.18), conceptualizándose como un
"uso o amenaza de uso de la fuerza física con la intención de hacer daño a otro o
hacerse daño".
El Bullying, acoso escolar o también denominado hostigamiento escolar es un
tipo específico de violencia (Xin Ma, Stewin y Mah, 2001).
El termino Bullying, proviene de “Bully”, que significa “fanfarrón”,”matón” o
“bravucón”. Evidentemente el concepto de Bullying es complejo y abarca varias
áreas. En lengua castellana, tiene varios significados: acosando, o acosador,
mangoneador, amenazador, intimidando o intimidación y por último acoso escolar
(Wordreference, 2009).
Olweus (1998, p. 25) refiere a bullying cuando: “un alumno es agredido o se
convierte en víctima, cuando esta expuesto de forma repetida, a acciones negativas
que lleva a cabo uno o varios alumnos”. Existiendo un desequilibrio de fuerzas
(Olweus, 1998), o de poder entre la víctima y el hostigador (Nicolaides et al., 2002) y
ejerciéndose de manera intencional (Pérez Algorta, 2005).
9
La conducta de acoso se produce de manera repetida en el tiempo, de forma
sistemática, con cierta estabilidad y frecuencia. Esta agresión puede ser obra de un
alumno/a o de un grupo de ellos/as, así como los que reciben dichas agresiones
(Olweus, 1998).
Siguiendo esta línea la dinámica de bullying también integra factores como la
cultura de la institución educativa, el manejo del docente frente a la problemática, el
ambiente familiar y las propias características de los jóvenes implicados, entre otros
(Barg, 2007).
A modo de síntesis, cuando hacemos referencia al hostigamiento escolar o
bullying, se reconoce un tipo de violencia, una persecución física y/o psicológica, que
es generada por uno o varios individuos a otro/s, de manera sistemática e intencional,
existiendo una desigualdad de poder.
1.2 PRIMEROS ESTUDIOS SOBRE EL BULLYING
El fenómeno de “dinámica de bullying”, comenzó a estudiarse en profundidad
tras un episodio que causó desasosiego en Noruega. En donde a finales del 82
informan del suicidio de tres adolescentes. Al parecer estos chicos fueron víctimas de
un acoso permanente de parte de sus compañeros (Olweus, 1998). A finales del 60 y
principios del 70 este tema tenía cierto interés en Suecia, que luego se expandió a los
países Escandinavos (Heinemann, 1972; Olweus, 1973).
Dan Olweus profesor de la Universidad de Bergen, Noruega, fue el propulsor
de los posteriores estudios sobre el fenómeno. Luego fue estudiado ampliamente en
toda Europa y EE.UU. (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson, Zamalvide, 2004).
Kaltiala, R. et al. (2000) hicieron un estudio en Finlandia y mostraron que el
29% de los adolescentes declara no estar envuelto en la dinámica, por el contrario el
54% expresa haber estado ocasionalmente involucrado. Dentro de este grupo, un 9%
10
se manifiestan como hostigadores, el 6% como víctimas y un 2% como víctimahostigadores.
Xin Ma y colaboradores, (2001) detallan que entre un 3 y un 15% de los
alumnos de las escuelas y entre un 5 y 15% de estudiantes en los liceos, estarían
involucrados en el rol de “víctimas” y entre un 2 y 8% en el rol de “hostigador”, o bien
concluyen que hostigaron a otros de manera habitual.
Numerosos estudios muestran que el índice de los hostigadores comprende
entre el 4% y el 9% y el de la víctima entre el 7% y 12% (Avilés y Monjas, 2005;
Defensor del Pueblo, 1999, España; Mora-Merchán, Ortega, Justicia, y Benítez, 2001;
Ramírez, 2006; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalana y Slee; 1999; Smith y
Sharp, 1994).
A nivel nacional recientemente se encontraron datos por Montossi (2008) en
donde un 15% de los alumnos de educación primaria y secundaria participan
directamente en la dinámica. Siendo un 8% hostigadores y un 6,5% víctimas.
Se finaliza señalando que la conducta de acoso entre escolares esta siendo
estudiada desde hace 25 años internacionalmente. A nivel nacional se han
efectuados estudios en donde confirman que un 15% de los estudiantes esta inmerso
en la dinámica, correspondiendo entre 4 - 8% a las víctimas y entre 9 -12% los que
hostigan.
1.3 DONDE Y CUANDO SUCEDE
Cuando nos referimos al acoso u hostigamiento escolar, estamos hablando
que no sólo ocurre en el aula, también se ven en la salida de la institución y en
tiempos libres u ocio, siempre que los alumnos compartan actividades (Avilés, 2006).
También puede generarse en instituciones de internación y otros centros comunitarios
(Connel y Farrington, 1996).
11
Varios estudios avalan que las agresiones o conductas de bullying aumentan
cuando menor supervisión del adulto exista. Predominando una tendencia de mayor
frecuencia en el patio y salida o entrada de la institución educativa, principalmente se
manifiestan las agresiones del tipo directa o explícita como ser peleas.
Montossi (2008) en su estudio mostró datos en cuanto a la forma y frecuencia
de dichas agresiones. Al parecer el 75% eran de frecuencia de “todos los días”, y/o
“una o dos veces por semana”, un 46,5% se manifestaba como “insultos y
amenazas”, un 25% en forma de “rechazo” y el 24,5% de las veces en forma de
“agresión física”.
Como conclusión se vislumbra que el Bullying o acoso escolar se genera
mayoritariamente en el ambiente escolar como el aula, patio, corredores, salones,
salida o entrada del liceo y cualquier actividad en donde los jóvenes interactúen,
principalmente en donde haya menor supervisión del adulto. Las agresiones se
generan con una frecuencia de “todos los días” y toman la expresión de “insultos o
amenazas”, seguido por “rechazos” y por último en forma física.
1.4 MANIFESTACIONES DE LA DINÁMICA
Olweus (1998) se refiere a acciones negativas, cuando un sujeto causa
intencionalmente daño, hiere o incomoda a otro, a través de palabras como
sobrenombres, burlas, amenazas, empujones o impedir el paso a otro. También
mediante gestos obscenos o excluyéndolo del grupo.
Estas formas de manifestación del bullying son complementadas y ampliadas
por varios autores.
Avilés (2002), diferencia estos estilos en directo e indirecto. El primero
corresponde a la violencia física y verbal y el segundo al social o relacional y al
psicológico.
12
La violencia física es más fácil de detectar por el impacto social que conlleva y
por las secuelas físicas, viéndose en algunos casos en cortes y/o moretones
(Sullivan, Cleary y Sullivan, 2005), patadas, agresiones con objetos (algunos con
armas), tirar el pelo y robos de pertenencias entre otros (Avilés, 2002).
Siguiendo al autor, la violencia verbal se manifiesta como insultos,
menosprecio en público y amenazas. También el resaltar constantemente un defecto
físico y/o comportamiento, “chantaje” e intimidaciones, maltrato verbal, sermones o
regaños (Cabezas y Monge, 2007), comentarios irónicos, difundir chismes (Barg,
2007), burlas, lenguaje sexual ofensivo e indecente (Sullivan, Cleary y Sullivan,
2005).
Por otra parte Avilés (2002) señala que la violencia social o relacional, es
indirecta o encubierta, ya que las secuelas y consecuencias de las mismas, no son
tan visibles, siendo dificultoso la evaluación de su repercusión en el alumnado.
Dentro de esta categoría, la violencia social incluye: el rechazo sistemático,
aislar a la víctima del grupo, en el cual ocasionalmente los hostigadores manipulan a
otros a que sean participes del maltrato. Sullivan, Cleary y Sullivan (2005), refieren a
este tipo como el situar a la persona en una posición inferior y de indefensión
personal y social en comparación del resto, así como la acción de aislar, ignorar o
excluir al víctima por razones como: sexo, raza, status, costumbre, valores, hábitos,
intereses, idioma, características físicas y/o psicológicas.
Retomando los conceptos anteriores, gran parte de las burlas, rumores,
sobrenombres,
chantajes,
insultos,
amenazas
y
otras
intimidaciones,
son
manifestados actualmente a través del teléfono móvil, el “chat” y cualquier medio
tecnológico de comunicación. Este tipo de maltrato se denomina “Cyberbullying”, que
de acuerdo a Smith et al. (2006), refieren al mismo como al uso de la tecnología para
molestar, agredir y maltratar al víctima de manera intencional, sistemática, por uno o
varios individuos a otros.
13
Siguiendo a Smith et al. (2006), este tipo de violencia incluye, el mandar
mensajes de texto, llamadas amenazadoras al teléfono móvil, e-mails insultantes,
fotografías y videos que envían a otros compañeros con el fin de ridiculizar al víctima.
También se expresa a través del Messenger o paginas Web, “subiendo” información
personal de la víctima y de personas cercanas a ellas, con el fin de dañar su
reputación y/o amistades (Willard, 2005, 2006).
El Cyberbullying tiene varias contrapartes, tomando en cuenta a Ortega,
Calmaestra y Mora (2008). La primera es que a través de esta manifestación, el
alumno que recibe las agresiones puede desconocer de quien proviene, por su
anonimato, quedando en situación de mayor indefensión. La segunda es que el/los
alumno/s víctima/s llegan a recibir muchos mensajes en el correr del día, ampliando el
hostigamiento hasta los hogares y siendo menor la detección del profesorado. Como
Willard (2005, 2006) señala este tipo de exposición tiene más velocidad para llegar al
víctima y mayor frecuencia en recibirlas.
Por último, Avilés (2002) define un tipo de violencia que se ve comprometida
en todas las diferentes formas de expresión antes mencionadas, que es el maltrato
psicológico. Siendo comportamientos que tienen como fin el quebrantar la autoestima,
fomentando la inseguridad y el temor en aquel que lo padece.
Diversos autores (Barrio, Martín, Montero, Gutiérrez, y Fernández, 2003;
Defensor del Pueblo, España, 2000; Whitney y Smith, 1993) coinciden que existe una
tendencia, principalmente en la educación secundaria a que las agresiones sean en
mayores porcentajes indirectas, del tipo verbal, exclusión social, rechazos, rumores y
aislamiento y no tanto físicas como si lo es mayoritariamente en primaria.
Las formas de manifestación del bullying son variadas y adopta diferentes
matices. Es importante detectar el tipo y las vías en donde se expresan. Como fin de
minimizar el impacto para quienes los reciben. Teniendo en cuenta que el uso de la
tecnología como vía de expresión de las agresiones esta en aumento y que
predomina en secundaria las agresiones verbales, sociales y psicológicas.
14
1.5 PROTAGONISTAS
El hostigamiento escolar conlleva varios roles para que se desarrolle, algunos
directamente involucrados: el
hostigador y la víctima y otros que participan de
manera indirecta y/o directa y de los cuales muchas veces promueven e incentivan la
dinámica. Estos últimos toman el nombre de espectadores u observadores.
También existe otro grupo minoritario de alumnos que se categorizan en el rol
víctima/hostigador, los cuales manifiestan síntomas típicos de la víctima y reaccionan
en ciertas situaciones como un hostigador.
En concordancia con (Kaltiala, R. et al., 2000), (Roland, 2002), (Pérez Algorta,
2004) y (Barg, 2007), los alumnos que participan en la dinámica bullying, presentaban
mayores índices psicopatológicos, síntomas depresivos, psicosomáticos, ansiedad,
abusos de sustancias, ideas suicidas.
1.5.1 Víctima
Los alumnos identificados como víctimas, son aquellos que reciben las
agresiones, el hostigamiento, las persecuciones y/o las intimidaciones físicas,
psicológicas y/o sociales, de uno o más alumnos que se identifican como
hostigadores, este tipo de víctima pasiva representaría en todos los contextos entre
un 80-85% (Barg, 2007), siendo un 7,11% de los protagonistas (Bertoldi, 2008).
Estos alumnos se presentan débiles físicamente en comparación con sus
pares.
Mantienen ciertas características: son sensibles, se muestran temerosos,
ansiosos, inseguros, tranquilos, pasivos y sumisos. Muchas veces aparecen con
síntomas depresivos y con la autoestima empobrecida, expresada con una visión
negativa de sí mismo. En cuanto a su rendimiento académico puede variar entre alto,
normal o bajo (Olweus, 1998).
15
A su vez Smith et al., (2004) detallan que las víctimas a largo plazo tienen
mayor ausentismo, así como un mal relacionamiento con los pares y trastorno de
conducta. También presentan síntomas internalizantes como quejas somáticas y
retracción social (Montossi, 2008).
Los jóvenes que padecen las acciones negativas, tiene habilidades sociales de
tipo pasivo, lo cual equivale a la violación de los derechos propios, la definición a la
misma es el no poder defender, ni expresar sus sentimientos, pensamientos u
opiniones personales, o lo hace de manera auto derrotista. Provocando en los
alumnos agresores y en el resto del grupo poco respeto (Kelly, 1992).
Sumado a ello Avilés (2002) menciona que las víctimas tienen “indefensión
personal” en la medida que no poseen “instrumentos” necesarios para defenderse,
provocando vulnerabilidad y predisposición para las repetidas agresiones. Induciendo
en el resto del grupo la percepción de fragilidad, generando en la víctima un “chivo
expiatorio” de los distintos tipo de violencia.
A modo de concluir, la víctima mantiene ciertas características personales y
sociales, como la baja autoestima, pocas habilidades sociales, así como el mostrarse
temerosos e inseguros. Que promueven o refuerzan involuntariamente, el
mantenimiento de la situación de indefensión y vulnerabilidad, con escasas
“herramientas” para defenderse cuando otros le agreden. Esta misma situación es
muchas veces el origen de futuras intimidaciones.
1.5.2 Hostigador
Según Olweus (1998), el hostigador o agresor es un alumno/a que ejerce una
persecución física, psicológica y/o social a otro alumno/a que es considerado más
vulnerable o proclive a recibirlas, mayoritariamente de manera pasiva.
Estos alumnos, pueden ser físicamente más fuertes, competentes y eficaces,
sobre todo en las actividades deportivas y en las peleas en comparación con las
víctimas. Sienten grandes deseos de dominar, subyugar y amenazar a otros. Tratan
16
de conseguir lo que se proponen, tienen mal carácter, se enojan fácilmente, son
impulsivos, con poca tolerancia a la frustración y les cuesta aceptar las normas
(Olweus, 1998), así como desarrollan mayores síntomas externalizantes (Montossi,
2008). A su vez muestran altos niveles de psicotisismo y sinceridad, representando
un 8,11% de los protagonistas de la dinámica Bullying (Bertoldi, 2008).
Pérez Algorta (2005) indica en su estudio que los hostigadores manifiestan
mayores comportamientos de tipo delictivo (robos, romper cosas), conductas
violentas como discusiones, peleas y problemas en el rendimiento académico.
Adoptando una actitud negativa hacia el centro educativo (Olweus, 1998).
Los hostigadores tienen un estilo de habilidad social de tipo agresivo, que de
define como la expresión directa de sentimientos y pensamientos, sin considerar los
derechos de los demás. Por lo tanto esta expresión de emociones las manifestará de
forma y en situaciones inadecuadas, pasando por “alto”, los derechos de las otras
personas (Kelly, 1992).
Según detalla Olweus (1973, 1978), existe un grupo de alumnos dentro de los
hostigadores, que no actúan directamente en las agresiones, sino que su actitud en la
dinámica es indirecta. Este grupo se divide en secuaces, seguidores o agresores
pasivos.
Los seguidores o secuaces son alumnos que apoyan al agresor activamente
mostrando interés y conformidad sobre las acciones del mismo. Generalmente no
inician el hostigamiento pero pueden tener un rol activo luego. Hacen de “soporte” del
agresor, con una palabra de “aliento”, con su presencia, e incentivar verbalmente,
reforzando la conducta violenta (Algorta, 2006). Muchas veces no denuncian por
miedo a las represalias (Tarán del Horno, 2006). La mayoría de estos jóvenes
respetan al agresor por ser un modelo con poder, o status, por ser su líder y tener un
grupo en donde pertenecer. Existe una manipulación constante por parte del agresor
a que hagan ciertas conductas favorecedoras de la situación de bullying (Sullivan,
Cleary y Sullivan, 2005).
17
Muchos de estos de estos jóvenes que apoyan e incentivan directa o
indirectamente las conductas de bullying son mantenedores de las mismas. Por la
repercusión social que genera y la fuerza de su impacto. Siendo esta mayor, cuando
existe un grupo que apoya y avala al agresor (Barg, 2007) por ejemplo cuando los
secuaces “agarran” a la víctima mientras el agresor ejerce la violencia, “limpiando el
camino” para ellos.
Concluyendo, se hace referencia a los hostigadores como jóvenes con escasa
empatía hacia el sufrimiento de las víctimas, poca tolerancia a la frustración. Logran
manifestar directa y agresivamente sus necesidades, evadiendo los derechos de los
demás. También manipulan y dominan a otros para que participen de las agresiones.
Se presentan físicamente fuertes, generando en los otros admiración y temor.
1.5.3 Víctima/hostigador
Anteriormente nos referíamos a las víctimas que actúan pasivamente frente a
las agresiones. Pero existe un grupo minoritario de un 1,23% (Bertoldi, 2008), de
alumnos que se los caracteriza como los víctimas/hostigadores, “víctima provocadora”
u “hostigador/víctima”. Estos alumnos mantienen ambas características, tanto de la
víctima como del hostigador, incluyendo tanto síntomas internalizantes como
externalizantes (Roland, 2002), (Montossi, 2008).
Olweus, (1998) sostiene que las víctimas provocadoras presentan un conjunto
de comportamientos de tipo ansioso y pasivo conjuntamente. Presentando signos
semejantes al de las víctimas, pero reaccionan con ansiedad, como los hostigadores.
Puede responder con insultos, pelear cuando se les ataca, a otro más ”fuerte” o más
“débil”, tienen tendencia al mal humor, son inquietos, hiperactivos, torpes, inseguros y
suelen tener dificultades en la concentración.
A si mismo los autores Hayine et. al., (2001) indican que los chicos que se
caracterizan como “víctima/hostigador”, son jóvenes de “alto riesgo”, además de
18
presentar problemas de conducta, poco autocontrol, menor competencia social, bajo
rendimiento académico y síntomas depresivos.
Pérez
Algorta,
víctimas/hostigadores
(2005)
señala
presentaban
que
mayores
los
alumnos
síntomas
identificados
como
psicopatológicos
en
comparación con el resto.
Los jóvenes que se encuentran en el rol de “víctimas/hostigadores” si bien son
la minoría dentro del grupo implicado en la dinámica, son alumnos de alto “riesgo”,
presentando mayores problemas emocionales, dificultades académicas, en las
relaciones sociales, tanto con el grupo de pares, como con los docentes. Esta
situación de “riesgo”, es consecuencia en parte por presentar ambas características,
tanto de la víctima, como del hostigador.
1.5.4 Espectadores
El grupo de los espectadores son la mayoría, muchos apoyan y se identifican
con el agresor por percibirlo mas fuerte, y si además hacen una evaluación positiva
de la agresión esta identificación aumenta (Olweus, 1998).
Avilés (2002) señala que “los espectadores indiferentes” consideran que esta
situación es propia de la víctima y del agresor, quedando los mismos al margen de la
dinámica, con la falsa creencia de que no pueden hacer nada al respecto.
El autor indica otra categoría los “testigos amorales”, de los cuales consideran
que el agresor tiene ese “poder” para ejercer las agresiones, por el rol que cumple
dentro del grupo y la víctima estar una posición de mayor vulnerabilidad para
recibirlas. Para Sullivan, Cleary y Sullivan (2005) este grupo son los “reforzadores”,
alientan la situación pero en posición periférica. Cuando se está generando la
agresión, pueden participar indirectamente con comentarios y gestos intimidatorios.
Siguiendo a Avilés (2002), existe otro grupo que son testigos de la situación,
tienen interés en ayudar, pero no lo hacen por miedo de ser ellos las próxima víctima.
Según Sullivan, Cleary y Sullivan (2005) aquellos que no hacen nada al respecto se
19
llaman los “no comprometidos”, no se identifican ni con la víctima, ni con el agresor,
aunque están presenten como observadores, en un lugar periférico, siendo el grupo
más numeroso.
Por último se destaca a un grupo minoritario dentro de los “espectadores”, que
Sullivan, Cleary y Sullivan (2005), lo denominan “los defensores”, generalmente
desarrollan gran empatía por la situación de la víctima y logran enfrentar al agresor y
a los secuaces. Impidiendo la situación de bullying.
A modo de conclusión, se ha evaluado que la situación de Bullying es
desarrollada y mantenida por los protagonistas. Cada uno de los roles identificados
con características peculiares, se potencian en la situación de hostigamiento. La
mayoría de los jóvenes implicados se encuentran en situación de “espectadores”, del
cual su función activa o no del mismo, va a generar, mantener o apaciguar la
conducta de acoso.
1.7 VISIÓN DEL DOCENTE SOBRE EL BULLYING Y SU INFLUENCIA EN EL
MISMO
Los docentes consideran de gran preocupación la dinámica de bullying, así
como su papel en dicha intervención. Nicolaides et al., (2002) sostiene que los
mismos deben mantener un conocimiento claro del problema e intervenir cuando sea
necesario, siendo que ellos tienen una interacción directa con el alumnado.
Benítez, J. L. García, A. B. Cabezas, M. F (2007) llevaron a cabo un estudio
donde arrojaron datos sobre el conocimiento del docente de la dinámica Bullying, de
la percepción y la cantidad de los protagonistas.
Al parecer los docentes, tanto activos como en formación reconocen la
violencia que ocurre entre los alumnos. Consideran de bastante importancia su
manifestación, 92,2% los docentes activos y un 85,6% los docentes en formación, así
20
como su gravedad e influencia negativa en el centro educativo, 58% en activo y 53%
en formación.
De acuerdo al estudio, los docentes reconocen la existencia de la violencia y
su gravedad, aunque el conocimiento certero de las características del hostigamiento
académico es muy pobre. Los datos arrojaron que los docentes no saben conceptuar
el fenómeno en cuanto a intencionalidad por parte del agresor, al desequilibrio de
poder entre agresor y víctima, así como la frecuencia y duración de la persecución.
De todas maneras reconocían su representación física y/o psicológica.
Los datos mostraron que sólo el 2,5% de los docentes en formación y el 7,4%
de los docentes activos, saben definir el maltrato atendiendo a tres de sus
características.
En cuanto a la percepción de los docentes de los protagonistas, se mostró que
ambos tipos docentes coinciden en que la víctima tiene cierta debilidad física, pocos
amigos, pocas habilidades sociales, baja autoestima y ansiedad.
En su visión de los hostigadores, los docentes en activo detectan más
fácilmente a los alumnos que manifiestan malos tratos, describen a los agresores
como físicamente fuerte, que gozan de cierta popularidad, con dificultades de
aprendizaje, dificultades a la hora de hacer las tareas, irritables y con pocos amigos.
Por último, para los docentes activos las víctimas corresponden al 20% de los
alumnos implicados, un 13% aquellos identificados como agresores y algo más
certero a los datos de la realidad, un 66% los espectadores.
En cuanto a la percepción de los docentes en formación estos valores
aumentan significativamente, siendo para ellos un 28% los agresores, un 36% las
víctimas y un 64% para los espectadores.
En base a este estudio, como modo de conclusión, se subraya que los
docentes llegan a captar acertadamente las características de ambos roles implicados
(víctima y hostigador). Aun así, no reconocen acertadamente las dimensiones del
fenómeno. También se observa una sub-valoración de la cantidad de alumnos
21
involucrados en la dinámica Bullying. Por otra parte los docentes activos tienen mayor
facilidad en detectar las agresiones directas y físicas, quedando el estilo verbal, social
y psicológico, encubierto ante la mirada docente.
22
CAPITULO II - RENDIMIENTO ACADEMICO –
El rendimiento académico se presenta en la literatura como un proceso
multifactorial. Entre los cuales se encuentran los factores cognitivos, estilos de
aprendizajes, variables personales del alumno, estatus sociométrico, variables
familiares e institucionales, incluyendo la relación entre alumno-docente.
En el presente capitulo se lo conceptualizará desde lo más operativo,
incluyendo la relación que dicha variable mantiene con otros factores. Situando el
proceso del “rendimiento académico” en el contexto del adolescente, considerando
los procesos personales y sociales que él mismo transita.
2.1 EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DEL ADOLESCENTE
La adolescencia es una etapa de transición que se encuentra desde el final de
la niñez hasta el comienzo de la adultez. Es un período en donde los cambios
biológicos, físicos, sociales y psicológicos suceden muy rápidamente, a los cuales el
adolescente debe adaptarse.
Estos cambios son universales, aunque la manera de manifestarse va a
depender de diversas variables como la edad, el género, el tipo de familia, los genes,
la cultura, entre otros (Berger, 2004).
Según Barcelata y Gómez Maqueo, (2006) la adolescencia implica procesos de
cambios, que se realizarán a través del relacionamiento con su grupo de pares, el
afianzamiento de su identidad, la búsqueda de la independencia, el tener expectativas
a futuro, la elección vocacional y la toma de decisiones entre otras.
A su vez, sostiene que el adolescente tiene que desplegar un conjunto de
“herramientas” para adaptarse a las exigencias del medio, donde aún no esta
totalmente inmerso ni se siente preparado. Es en este proceso de adaptación,
23
preparación y crecimiento en donde muchos adolescentes pueden “caer” en
situaciones de riesgo, caracterizándose por la exposición al peligro de la integridad
psicológica, física y social.
Dekovic (1999) explica claramente el impacto que tiene el medio, en conjunto
con la personalidad del joven, sobre su futuro personal. Siendo las características
familiares, las relaciones con el grupo de pares y amigos, relaciones extra e
intrafamiliares y con su propio estilo de personalidad, los factores generadores de
riesgo o protección en los comportamientos.
En concordancia con Berger (2004), la violencia en las escuelas suele “estallar”
generalmente cuando los jóvenes tienen sentimientos de inseguridad y vulnerabilidad.
Sintiéndose muchos de ellos humillados y con vergüenza por el trato que tienen con
su grupo de pares, así como con algunos docentes y adultos de la institución.
Por lo tanto el joven en esta interacción activa con el medio deberá desplegar
ciertas habilidades para adaptarse a las exigencias propias del contexto. Y es a
través
de
sus
características
personales
el
responsable
activo
de
sus
comportamientos.
2.2 CONCEPTUALIZANDO EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Cuando hablamos de rendimiento académico, nos referimos al producto de un
continuo proceso de aprendizaje y enseñanza, en una interacción alumno-docente.
Cuantificado por una nota o calificativo de este proceso (Helmke, 1992; Van Aken,
1955), que un alumno obtiene a través de exámenes y pruebas en el medio educativo
(Rojas Montero, E. et al., 2007).
Tournon caracteriza el concepto de rendimiento académico de la siguiente
manera (1984, p.217):
24
…No es el producto analítico de una única aptitud, sino más bien el resultado
sintético de una suma (nunca bien conocida) de elementos que actúan en, y
desde la persona que aprende, tales como factores institucionales, pedagógicos,
psicosociales y sociodemográficos.
Siendo un proceso dinámico y complejo, que se ve reflejado el proceso
personal del joven, en su desempeño social (Cuevas, 2001).
Por tanto, el rendimiento académico, no solo se debe analizar desde la
cuantificación de una nota, sino de la suma de varios factores interrelacionados e
influyentes.
2.3 VARIABLES PERSONALES IMPLICADAS EN EL APRENDIZAJE
ACADÉMICO
Las variables personales que influyen en el rendimiento académico son
diversas, en este apartado se mencionan las que se consideran de mayor relevancia.
Entre ellas se incluye el Autoconcepto académico, la motivación y el sentido de
pertenencia.
En concordancia con Marsh (1990), Muijs (1997) y Marsh (1987) et al., el mejor
predictor del rendimiento académico como factor intrínseco, es el autoconcepto
académico, siendo la imagen que el alumno tiene de sí mismo y de sus capacidades
o cualidades. También es aquel constructo en que el sujeto interioriza su imagen
social, a través de la interacción con el contexto, siendo de gran importancia la
aceptación y el rechazo para el desarrollo del mismo (Lozano, 2003).
Diversos
estudios
también
mostraron
que la
otra
variable
personal
predisponente del rendimiento académico es la motivación. Cuando un alumno esta
motivado, guía su comportamiento, actitudes, intereses, hacia los logros de sus
objetivos (Lozano, 2003), (Lupart, Cannon, Telfer, 2004). Por esta razón estará mas
25
motivado hacia el accionar y aprovechamiento de la instancias educativas (Rojas
Montero, et. al., 2007).
Según Osterman (1998), el sentido de pertenencia influye directamente en el
rendimiento académico, promoviendo el desarrollo de actitudes favorables hacia la
escuela, incluso en el relacionamiento con docentes y alumnos.
Por el contrario
aquellos alumnos que no logran este desarrollo, presentarán dificultades de conducta,
escaso interés en los estudios, abandono escolar y bajo rendimiento académico.
En suma, las tres variables mencionadas forman los procesos básicos que el
adolescente despliega en la obtención de sus objetivos y logros académicos.
2.4 ESTATUS SOCIOMÉTRICO DEL ALUMNO Y SU RELACIÓN CON EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Las relaciones existentes entre los alumnos van a tener un relación significativa
en el rendimiento académico, dicho aspecto se ampliará en el siguiente capitulo, de
todas maneras se indican algunos aspectos referenciales.
Como detalla Castejón y Pérez (1998), las relaciones entre pares tienen una
influencia importante en el desarrollo del adolescente, generándose a través del
modelado y del reforzamiento. Así como el aprendizaje de ciertas habilidades,
logrando que el joven pueda mantener un adecuado control de impulsos y manifestar
conductas prosociales.
Por último Montero (1990), sostiene que los alumnos mayormente rechazados
por su grupo de pares, coincidían con aquellos que tenían un bajo rendimiento
académico o mayor fracaso escolar.
Las relaciones interpersonales entre pares, que un adolescente mantenga,
tendrán una influencia destacada en el rendimiento académico y en los logros o no
del mismo.
26
2.5 LOS DOCENTES Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO
El cuerpo docente es un elemento crucial en el desempeño del alumno. Siendo
de guía y canal para favorecer el proceso de enseñanza. Diseña pautas, métodos y
objetivos para que el alumno logre resolver por sí mismo los desafíos que proponga la
educación formal. A su vez el estilo docente, el tipo de ayuda, las características de
las mismas y las formas de implementación, en conjunto con una interacción continua
docente-alumno, son fuentes promovedoras del aprendizaje del alumno (Farías, P.
Iglesias, A. Martín, M. E., 2007).
Por lo tanto, cualquier intento de plan o programa destinado a un mejoramiento
general de la instancia educativa, personal y social del alumnado, no tendrá éxito, sin
la activa participación del equipo docente (Rojas Montero, et, al., 2007).
2.6 FACTORES PROMOTORES DEL BUEN RENDIMIENTO ACADÉMICO
Existe una amplia gama de variables que favorecen el buen desempaño
académico del adolescente. Este apartado se centrara en los factores personales,
sociales y familiares.
Se estudió a través del tiempo que los alumnos que mantienen una imagen
fuerte y positiva de si mismos, generalmente obtienen un mejor desempeño
académico (Roger ,1982).
Datos obtenidos del Consejo educativo, España (2006, 2009), señalan que
cuando un alumno alcanza un buen rendimiento académico, ha logrado culminar
satisfactoriamente con sus objetivos y los del centro estudiantil. Manteniendo una
adecuada percepción de logro y reconocimiento del mismo. Promoviendo en el joven,
mejores expectativas y seguridad en si mismo. Así como la posibilidad de manejar los
obstáculos y las estrategias de resolución de problemas.
27
Por otra parte, en dicho estudio detalla que aquellos alumnos que no han
alcanzado el buen rendimiento académico quedan impregnados de un estigma de
“fracasado”, muchas veces difícil de superar. A su vez el alumno no solo fracasa en
las notas, sino que repercute enormemente en sus relaciones interpersonales;
alumno-alumno, alumno-profesor y alumno-familia.
Esto genera en el joven, un autoconcepto debilitado, al igual que en su
autoestima. Muchas veces el propio centro promueve las diferencias entre el
“fracasado” y el “exitoso”, generando y promoviendo acciones de marginación o
discriminación, entre un alumno que promueve y uno que no.
Fullana (1998) señala dos variables que favorecen el buen desempeño
académico: las afectivas y cognitivas-actitudinales. Las primeras corresponden a la
motivación, la capacidad empática y el mantener cierta estabilidad emocional. Las
segundas incluyen las habilidades para resolver problemas y toma de decisiones. Así
como tener expectativas de logro en el desempeño académico, autocontrol y
mantener una autoestima adecuada.
Siguiendo a la autora, otro aspecto que ayuda a desarrollar un buen
desempeño académico es el generar relaciones sociales y familiares adecuadas o
positivas. Manteniendo habilidades sociales como la asertividad, que le permitan la
adecuada comunicación tanto con los adultos del entorno educativo y familiar, como
con sus vínculos de pares.
2.7 FACTORES ASOCIADOS AL BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO
Según Rodríguez (1986), un alumno obtiene un bajo rendimiento académico,
cuando no rinde de acuerdo a sus capacidades, o rinde por debajo (Tapia, 2002),
viéndose afectada las distintas áreas de su vida. Así como aquel que no llega a
alcanzar el nivel básico requerido por cada asignatura y según el centro educativo
(Sánchez, 2001).
28
Marchesi (2003) conceptualiza el “fracaso escolar”, cuando un alumno ya no
esta interesado o no se siente capaz, para realizar aprendizajes nuevos.
“Fracasando”, aquel que al haber terminado los estudios no logró la adquisición
adecuada de habilidades y conocimientos imprescindibles para el óptimo desempeño
social.
Para Cuevas (2001), un alumno obtiene bajo rendimiento académico, cuando
mantiene un logro insuficiente de los objetivos, metas, prácticas y contenido del
alumno en su interacción y proceso educativo. Comprendiendo el escaso
aprovechamiento, la deserción y/o absentismo escolar y la reprobación de los cursos,
materias y/o años.
A su vez, en México se estudiaron estas tres variables. Mostraron que el 21,6%
de alumnos de secundaria desertaban, siendo el 9,3 ciclo básico, un 28,4%
reprobaban y un 72% tenían aprovechamiento hacia los estudios (Cuevas, 2004).
Al respecto, Lozano (2003, p, 136), denomina “entorno académico”, al patrón
formado por las relaciones interpersonales del alumno con los pares, adultos y familia
en general. Influyendo directamente en el rendimiento académico del alumnado.
En resumen, cuando referimos que un alumno mantiene un bajo rendimiento
académico, es que el joven no rindió de acuerdo a sus capacidades, no logrando la
adquisición adecuada de habilidades y conocimientos para un óptimo desempeño
social.
2.8 AUSENTISMO ACADÉMICO
Garfaella, Gallardo y Sánchez (2001), definen el ausentismo como la continua
inasistencia del alumno, ya sea por expulsiones por parte del docente o por voluntad
propia, también involucra la implicancia familiar sea en exceso, omisión o negligencia.
Los mismos autores refieren que el “ausentismo”, también se relaciona con
aquel alumno que no tiene ganas de estudiar, estando la mayoría del tiempo escolar
29
en el recreo, fuera del aula y/o fuera del liceo. Quedando los mismos desconectados
del ritmo de clase, de las exigencias del entorno estudiantil, así como de las
interacciones grupales.
Por otra parte, Lozano (2003) propone que los alumnos ausentes, en
comparación con aquellos que asisten, mantienen un autoestima mas descendida,
bajo rendimiento académico, niveles inferiores de competencia social en la clase,
menor autoconcepto académico, mayores conflictos familiares y un estilo parental
predominantemente permisivo. A su vez los alumnos que corren el riesgo de
abandonar la institución tienen como características: el mantener conductas
transgresoras, absentismos, dificultades de aprendizaje (discalcúlia, disortográfia,
disléxia) o del tipo social (deprivación sociocultural, marginación) así como
suspensiones en distintas asignaturas.
Este autor plantea, que el desarrollo del ausentismo, acompañado de un bajo
rendimiento académico puede llegar al resultado de que el alumno abandone de
forma voluntaria la actividad académica.
En síntesis, se dice que un alumno es “ausente”, cuando en la mayoría del
tiempo académico permanece en el recreo, fuera de clase y/o salida del liceo.
Muchos de estos jóvenes, no tienen ganas de estudiar, quedando por fuera de las
actividades grupales. Manteniendo ciertas características como baja autoestima,
escasas habilidades sociales, bajo rendimiento académico, y un autoconcepto
académico inadecuado.
Para concluir, se dice que el joven es el responsable activo de la adquisición
de los diferentes tipos de aprendizajes académicos, así como del logro de sus
objetivos. A su vez el rendimiento académico, se genera en una interacción reciproca
y activa del alumno en relación a: sus propias características, los docentes, y el grupo
de pares, como primeros condicionantes.
30
CAPITULO III - BULLYING Y RENDIMIENTO ACADEMICO-
En los capítulos anteriores, se desarrollo una descripción genérica y específica
de la dinámica de bullying, con sus características principales, sus protagonistas y los
factores mantenedores y causales del mismo. Luego se aproximó al concepto del
rendimiento académico, como un proceso multicausal, obtenido por el adolescente en
su trayectoria académica. También se visualizaron los procesos que influyen en el
mismo. Siendo éstos, los factores personales y sociales del joven, las relaciones
entre pares y docentes.
Distintas investigaciones avalan que el bullying provoca un malestar general en
la persona que esta implicada, disminuyendo su calidad de vida.
En los apartados siguientes, se describirá a nivel conceptual, la relación que
existe entre la dinámica de bullying, y el rendimiento académico en el adolescente,
haciendo hincapié en el rol del agresor y el de la víctima.
3.1 ESTUDIOS SOBRE EL BULLYING EN RELACIÓN AL RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Actualmente existen pocos estudios a nivel internacional, sobre la relación
directa del bullying y el rendimiento académico. Siendo a nivel nacional casi
inexistentes.
Sin embargo, los estudios que se detallan a continuación, hacen referencia a
las conductas del “agresor”, como aquellas con alto nivel delictivo, peleas, robos,
maltratos, así como diferentes tipos de maltrato. En cuanto a la víctima se visualiza a
los alumnos rechazados, aislados y con pocas habilidades sociales.
Por lo tanto, ambas características comportamentales son relacionadas con los
logros académico, los niveles de ausentismo, con los niveles de autoestima y las
31
habilidades sociales, específicamente en las relaciones del adolescente con los
pares.
Los autores Luiselli, Putnam, Handler, y Feinberg (2005), realizaron un estudio
que abarca la violencia escolar y los logros académicos, desde un enfoque
preventivo. Mostraron que aquellos diseños y planes enfocados a prevenir, reducir o
extinguir las conductas de intimidación, vandalismo y/o conductas disociales,
mejoraban considerablemente el rendimiento académico de los adolescentes
implicados.
A su vez, el despliegue de comportamientos disruptivos, negativos y de
intimidación, generan un clima de aprendizaje inseguro, siendo un problema en la
población estudiantil (Durlak, 1995; Centro Nacional para Educación Estadísticas,
USA, 2002; Rose y Gallup, 1998; la Fase y Quiroz, 1997).
Castro (1994), en su estudio describe que el adolescente suele tener episodios
de agresividad en cuanto obtiene mayores situaciones de fracaso académico. A su
vez los resultados mostraban que cuando las puntuaciones en la dimensión
académica eran bajan, también daban puntuaciones descendidas en las relaciones
con el grupo de pares.
Finalizando, se observa que los
jóvenes
que están implicados
en
comportamientos de intimidación o acoso, se desarrollan en un clima de aprendizaje
inseguro, con un pronóstico tendiente al fracaso escolar y a generar escasas
relaciones con los pares.
Por otra parte, con las intervenciones en reducir o extinguir conductas de
bullying, se observó una mejoría importante en el rendimiento académico de los
jóvenes implicados.
32
3.2 El COMPORTAMIENTO INTERPERSONAL Y SUS CONSECUENCIAS EN EL
RENDIMINETO ACADÉMICO
Sullivan (1953), detalla que aquellos jóvenes que interactuaban de manera
positiva con el otro, recibían una “retroalimentación” positiva de las relaciones,
promoviendo un sentido del “self” más adecuado. Si por el contrario recibía de las
relaciones, malos tratos, denigración, amenazas, probablemente su “self” se
encuentre empobrecido, así como mantener relaciones sociales inapropiadas.
La autora refleja un concepto importante con estas palabras:
El comportamiento interpersonal durante la infancia y la adolescencia
juega un papel vital en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales y
económicos.
Los
niños,
niñas
y
adolescentes
que
carecen
de
los
apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento social, rechazo y,
en conjunto, menos felicidad (Rabazo, 1999, p.124).
En concordancia con Hops (1978), aprender habilidades para mantener
relaciones sociales adecuadas influye directa e indirectamente en la obtención de
logros personales, sociales y académicos. Dentro de estas habilidades, se consideran
aquellas que guían los propios objetivos personales, sin causar intencional dolor o
malestar a los demás. Así como:”…percibir y discriminar las señales del contexto y
elegir la combinación adecuada de conductas para esa situación determinadas” [sic]
(Rabazo, 1999, p.131).
Siguiendo a Rabazo (1999), un adolescente que mantiene una autoestima
“falsa”, o “irreal”, tiene una actitud egocentrísta o enfocada a sí mismo en las
33
relaciones sociales, mostrando falta de empatía y conductas de menosprecio hacia
sus pares.
A su vez detalla, que los adolescentes que mantienen conductas sociales
desajustadas, promueven comportamientos delictivos, abandono escolar y futuros
problemas en la vida adulta, como dificultades en la salud mental. Por el contrario
aquellos jóvenes con una adecuada competencia social, obtienen logros académicos
y adecuadas relaciones interpersonales.
También, en su estudio sobre el comportamiento delictivo en adolescentes
detalla que los jóvenes que estaban implicados en estas conductas tenían problemas
emocionales, como falta de autoestima (no mostrándose así con su grupo de pares),
impulsividad o retraimiento, escasas habilidades sociales, problemas de conducta,
dificultades de aprendizaje y abandono escolar entre otras.
A su vez, mostró que los alumnos/as que tendían a la repetición de los cursos,
mantenían dificultades en el relacionamiento social, acompañado de un autoconcepto
bajo, así como de sus habilidades sociales y sentimientos de reprobación. Algo que
también mostraban aquellos alumnos identificados como “rechazados/as”, en el
estudio sociométrico (Rabazo, 1999, p. 428).
Por otra parte, Rodríguez, Martínez, Días-Aguado y Morentín (2008), señalan
que los alumnos que mantienen e interactúan en relaciones sociales saludables, en
calidad y cantidad. Generalmente, mantenían buena salud y mostraban un mejor
rendimiento académico que el resto.
Esto se refuerza con el estudio longitudinal de Chen, Rubín y Li (1997), del
cual indicaban, que los alumnos que tenían competencias sociales, aceptación del
grupo de pares y compromiso social, favorecían la obtención de metas académicas.
A modo de concluir, se refiere que tanto aquellos alumnos que se presentan
como agresor y/o manifiestan conductas delictivas, como aquellos que figuran como
alumnos rechazados y con pocas habilidades sociales. Tienen mayor probabilidad de
34
terminar en un abandono escolar, relaciones interpersonales desajustadas y menor
rendimiento académico que su grupo de pares.
3.2.1 La víctima, el hostigador y sus estilos de aprendizajes en función
del rendimiento académico
Metallidou y Andreou (2004) compararon las relaciones entre: “cognición
académica”, “cognición social”, y los roles que los alumnos adquieren en la dinámica
de bullying. Se demostró que tanto la “cognición social” como la “autoeficacia
académica” predecían los comportamientos de la víctima y del agresor.
A su vez, Rodríguez, Martínez, Días-Aguado, y Morentín, (2008, pp. 76-78),
estudiaron en una población escolar los comportamientos de intimidación,
específicamente del agresor, la víctima y del grupo general. En relación a las
“estrategias cognitivas de aprendizaje”, al “rendimiento académico” (variable que
incluía las materias como Lenguaje, Literatura, Matemáticas y Ciencias naturales) y
por último relacionado con las “estrategias cognitivos motivacionales”.
En cuanto a la primera variable “estrategias cognitivas de aprendizaje”, mostró
como resultado que los adolescentes que estaban inmersos en la dinámica bullying,
más específicamente en el rol de víctima y de agresor, presentaban mayores
dificultades en las estrategias de estudios, enfocándose en las superficiales o
memorísticas, así como problemas en la planificación y búsqueda de sus logros
académicos, en comparación con el grupo general.
En cuanto a la segunda variable “rendimiento académico”, los alumnos que se
encontraban en el rol del agresor, mantenían menor rendimiento académico que el
grupo de las víctimas y que del resto. Esto se visualizó, en las materias como
Lenguaje, Literatura, Ciencias Naturales, y Ciencias Sociales. No encontrándose
diferencias en Matemáticas, en ninguno de los tres grupos de estudio.
35
Por otra parte, aquellos alumnos que se encontraban en el rol de “víctima”, no
presentaban diferencias significativas en las asignaturas mencionadas, con el resto
del grupo.
Por último, con respecto a las “estrategias cognitivas de motivación”, los
autores mostraron que los adolescentes implicados en los roles de “víctima” y de
“agresor”, tenían una menor valoración al estudio, menos atribución interna del éxito y
estrategias sociales inadecuadas, en comparación con el resto.
A su vez, se mostró que en los alumnos “agresores”, estas conductas eran
más deficientes que en las “víctimas”, viéndose también reflejado en la motivación
intrínseca.
Sin embargo, no se visualizó relación significativa en las puntuaciones de las
víctimas con el grupo general. Aun así, las víctimas presentaron menor autoeficacia
que el resto del grupo, no encontrándose esto en el agresor.
Estos autores plantean que cuando los jóvenes no logran visualizar sus
objetivos, tenderán a resolver sus problemas de manera desajustada, promoviendo
violencia, conflictos desmedidos, y/o huyendo de la situación. Generando rechazo y
dificultades en el relacionamiento social.
Los alumnos identificados como “agresores”, mantienen un rendimiento
académico mas bajo y menor motivación intrínseca que el resto del grupo, incluyendo
a la “víctima”. Esto se observó en el Lenguaje, Ciencias naturales y Literatura. Sin
embargo, la “víctima” presentó menor autoeficacia que el resto, incluyendo al
“agresor”.
Como conclusión, en este capitulo se pudo, observar la relación existente entre
las relaciones del adolescente con el grupo de pares, el rol que mantiene dentro de la
dinámica de bullying y la obtención de logros personales y académicos.
Se destaca que los alumnos implicados en conductas disociales, de
aislamiento y rechazo, mantienen un autoconcepto empobrecido, rendimiento
académico bajo, así como mayor ausentismo, en comparación con el grupo no
36
implicado directamente en dichas conductas. A su vez se mostró que los agresores
mantienen menor rendimiento académico en comparación con las víctimas y que el
grupo en general, teniendo las víctimas menor rendimiento académico que estos
últimos.
37
SEGUNDA PARTE- INVESTIGACIÓN
CAPITULO IV
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.0 JUSTIFICACION DEL ESTUDIO
Este trabajo puede resultar en un aporte interesante a nivel educativo,
comunitario, sanitario.
Es importante saber cuanto y de que manera influye la dinámica del
hostigamiento escolar, enfocándonos en el grupo de las víctimas y en los
hostigadores, y los problemas del rendimiento académico. Suponiendo que los
involucrados mantienen dificultades en el mismo. Por otro lado su detección
adecuada es destacable, ya que se puede efectuar una intervención, con el fin de
minimizar riesgos de exclusión y ausentismo escolar a corto o lago plazo.
4.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
•
Obtener una evaluación descriptiva de cómo se manifiesta la violencia
escolar/hostigamiento/ bullying en el ciclo básico de un liceo del interior
del país.
•
Identificar los roles de la/s víctima/s, hostigador/es y víctima/shostigador/es, según el alumnado y el docente.
38
•
Relacionar la participación en situaciones de bullying en los diferentes
roles con el rendimiento académico.
Objetivos específicos
•
Evaluar la forma, tipo y frecuencia de las agresiones a través de la
Escala de Agresión entre pares para adolescentes y principales
resultados (Cajigas, N., Kahan E., Luzardo M., Najson S. Zamalvide G.
,2006), en relación a los roles (víctima, hostigador y víctima/hostigador).
•
Identificar los roles dentro de la dinámica Bullying y las variables
situacionales del mismo a través del Test Bull-s. Forma A, (Cerezo,
2000-2002)
en
relación
a
los
roles
(víctima,
hostigador
y
víctima/hostigador).
•
Comparar a los alumnos identificados en los distintos roles en cuanto a
su rendimiento académico y ausentismo.
4.1.1 Problemas de investigación
¿Es cierto que los alumnos implicados en la dinámica bullying, tienen un bajo
rendimiento académico?, ¿Quiénes suelen tener mejor rendimiento escolar: los
que figuran como víctima, hostigadores o los víctima/hostigadores?, ¿Suelen tener
más bajas los sujetos implicados que su grupo general?, ¿Suelen tener más faltas
o ausentismos los mismos implicados, que su grupo general?.
4.1.2 Hipótesis de investigación
Las hipótesis las planteamos de la siguiente manera:
H1 “Los alumnos que participan en la dinámica bullying, en los roles de víctima,
agresor y víctima/agresor, mantienen un rendimiento académico menor o por de bajo
39
del promedio,
en comparación con el resto del grupo”. (Montero, 1990; Rabazo,
1999; Rodríguez, Martínez, Días-Aguado y Morentín, 2008).
H2 “Los alumnos identificados como víctimas, agresor y víctima/agresor, tienen
mayor ausentismos en los cursos académicos, que el resto del grupo no identificados
en dichas variables.”
H3 “los alumnos identificados en el rol de hostigadores tienen menor
rendimiento académico que la víctima”. (Castro, 1994; Rodríguez, Martínez, DíasAguado, y Morentín, 2008).
H4 “Los alumnos identificados en el rol de hostigadores tienen mayor cantidad
de ausentismos en comparación con la víctima”.
H5 “Los alumnos pertenecientes al grupo de los hostigadores tienen
puntuaciones más altas en las variables Pelea, Intimidación, Burla y Conductas
Trasgresoras en relación a las víctimas.
4.2 VARIABLES EN ESTUDIO
1) Hostigamiento escolar/acoso escolar/dinámica bullying: es una variable
cuantitativa que se va a operacionalizar a través de:
El hostigamiento escolar visión alumno: compuesta por la víctima, hostigador,
víctima-hostigador y espectadores. Siendo estos últimos representados por la variable
“ninguno”. Se midió a través del Test Bull-s. Forma A (alumno), (Cerezo, 2000-2002).
Así como con la Escala de Agresión entre pares para adolescentes y principales
resultados. Cajigas, N., Kahan E., Luzardo M., Najson S. Zamalvide G. (2006).
40
El hostigamiento escolar visión docente: compuesta por la víctima, hostigador,
víctima-hostigador y espectadores. Se midió a través del Test Bull-s. Forma P
(profesor), (Cerezo, 2000-2002).
2) El
rendimiento
académico:
es
una
variable
cuantitativa
que
se
operacionalizará según tres aspectos:
•
El promedio de notas, se consideró el tiempo en que se le aplicó los
cuestionarios a los alumnos, es decir en el tercer trimestre del año
curricular. Siendo los meses de Octubre, Setiembre y Noviembre.
•
Las cantidades de faltas o ausentismos, se midieron a través de los
boletines, se tomo las faltas acumuladas de todo el año como
referencia.
•
Las repeticiones, fueron evaluadas por sus antecedentes, a través de
los boletines, brindadas por la institución.
Descripción de la variable
A nivel conceptual, el rendimiento académico es el nivel de logro que un
estudiante puede alcanzar en una o varias asignaturas.
Cuando el estudiante no alcanza dichos logros, decimos que presenta bajo
rendimiento académico. Se entiende por este cuando un alumno no logra alcanzar el
mínimo promedio requerido por la institución para pasar de año. Este es igual a seis
(de una escala del 1 al 12).
Por otra parte, un alumno cuando obtiene una puntuación superior e igual a
ocho, se dice que tiene alto rendimiento académico. Siendo aquellos que se
encuentren en una puntuación media o aceptable se encuentran entre el valor seis y
siete.
41
El ausentismo, lo definimos como aquel tiempo en que el alumno no cursa
presencialmente las diferentes materias.
4.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Con el fin de llevar a cabo los objetivos y las hipótesis planteadas, según las
definiciones de Hernández Sampieri (2006), se desarrolló un diseño-no experimental
y transversal.
Consiste en una primera instancia exploratoria, ya que dicho estudio es un
fenómeno no profundamente estudiado a nivel nacional, no existiendo un estudio
semejante.
Si bien se han efectuado investigaciones en relación al tema del hostigamiento
escolar o “Bullying”, no específicamente en relación a al rendimiento académico.
A su vez la investigación tiene un diseño descriptivo y comparativo. El primero
porque trata de describir la dinámica del hostigamiento escolar, comparando dos
grupos (las víctimas y los hostigadores) a nivel general, como se manifiesta y de que
manera en dicha institución. Y el segundo porque intenta comparar la relación de
ambos grupos y su rendimiento académico.
4.4 MÉTODO
4.4.1 Sujetos
Para la realización de esta investigación, se estudio el total de los alumnos del
Ciclo Básico de la institución, correspondiendo al parámetro de edad, entre 11 y 17
años, con una media de 13,63 y un desvío típico de 0,98. Situándose estos en: 103
alumnos pertenecientes a los primeros, con un porcentaje de 33,4%, los segundos
con una frecuencia de 121 y un porcentaje de 39,3 y los terceros con una frecuencia
de 84 y un porcentaje de 27,3. En total 308 alumnos participaron de dicha
42
investigación. En cuanto a la diferencia de género con una frecuencia de 179,
pertenecieron al sexo femenino, con 58,1 porciento y los hombres con una frecuencia
de 129, correspondiendo al 41,9 porciento.
4.4.2 Descripción del los Instrumentos:
Para evaluar las conductas de la dinámica de bullying, se administraron dos
cuestionarios autoadministrados. La primera fue la Escala de Agresión entre Pares
para adolescentes de Cajigas, N., Kahan E., Luzardo M., Najson S. & Zamalvide G.,
2006).
La misma se tradujo, adaptó, factorizó y validó en una muestra de 607
estudiantes de ambos sexos, secundarios, con un rango de edad entre 11 y 17 años,
en una zona semirural, en un liceo público de Montevideo, Uruguay en el año 2001.
La escala de agresión entre pares, está compuesta por cuatro sub-escalas: 1)
La Sub-Escala Influencias Externas (Conductas Transgresoras de Amigos y Actitud
de Adultos sobre Violencia) que se evalúa a través de los ítems 37, 38, 39, 40, 41, 42
y 43.
2) La Sub-Escala Actitud Personal hacia la Violencia (Actitud Facilitadora y
Falta de Manejo de la Agresión), se obtiene a través de los ítems 1, 2, 3, 4 , 5 y 6.
3) La Sub-Escala Conductas Prosociales que aporta las conductas positivas,
se identifican de los ítems 9, 12, 15, 21 y 30.
4) En la cuarta Sub-escala, Conductas Agresivas, surgen tres dimensiones:
Pelea, Intimidación y Burla. La primera se evalúa a través de los ítems 7, 8, 10, 11,
13, 16, 17, 18, 20, 22, 25, 26, 27 y 28. La variable intimidación corresponde a los
ítems 23, 31 y 32. Por último la variable “víctima” se evalúa a través de los ítems
14,19, 24 y 29. (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson & Zamalvide, 2004).
La primera correspondiente a la Sub-Escala Actitud hacia la Violencia, las
preguntas son: “¿Qué piensas acerca de las siguientes frases? Elige la respuesta que
refleje mejor tu opinión...”, mostrando cinco opciones de respuesta: desde Totalmente
en desacuerdo a Totalmente de acuerdo (puntuadas de uno a cinco).
43
La segunda parte, consiste en las Sub-Escalas Conductas Prosociales y
Conductas Agresivas, se pregunta: “Elige cuántas veces hiciste la actividad
mencionada o cuántas veces estas cosas te ocurrieron a ti en los últimos 30 días”,
teniendo como cinco respuestas: Nunca, 1 o 2 veces, 3 o 4 veces, 5 o 6 veces y siete
veces o más (puntuadas de uno a cinco).
En la tercera y cuarta parte del cuestionario se refiere a la Sub-Escala de
Influencias Externas, se pregunta: “Pensando en los adultos con los que más te
relacionas, ¿cuántos de ellos te dicen lo siguiente?” y “En los últimos treinta días,
¿cuántos de los amigos con los que te juntas habitualmente se comportaron de la
siguiente manera?” siendo que cada ítem se responde en base a cuatro opciones,
desde Ninguno a Todos (puntuadas de uno a cuatro).
Los autores plantearon dos puntos de corte, para el análisis de los resultados
de las subescalas, uno con un percentil de 33 del cual los valores que se encuentran
por debajo e igual a éste, mantienen una puntuación baja en la subescala. El
segundo corte es en el percentil 66, siendo los valores superiores e iguales al mismo,
se puntúan como altos. Finalizando, los valores que se encuentran entre ambos
percentiles, se registran como el valor medio o esperado.
La confiabilidad de la escala resulta apropiada, los Alpha de Cronbach resultan
adecuado para las subescalas: pelea (0,83), intimidación (0,69) y burla (0,76) siendo
mas débil la actitud facilitadota y la falta de resolución de problemas (Cajigas, Kahan,
Luzardo, Najson & Zamalvide, 2006).
Por último, se administró el Test Bull-s de Cerezo, F. (2000, 2002), medida de
la agresividad entre escolares. Tiene como fin, obtener un análisis de las
características socio-afectivas del grupo. Determinar los aspectos situacionales en las
relaciones de agresividad entre iguales, así como la detección de los roles implicados.
Es un cuestionario autoadministrado, con un tiempo estimativo de 20 a 25
minutos y se compone de:
44
•
Forma A: edad entre 7 y 16 años, integra 15 items, preguntas cerradas y se
aplica de manera grupal.
•
Forma P: integra 10 items, preguntas cerradas y se aplica a nivel individual,
dirigida a un tutor o docente.
Según Cerezo, F. y Ato, M. (2005), el bull-s fue diseñado para medir tres
aspectos generales del hostigamiento escolar: 1) La Posición sociométrica; 2) las
características del hostigamiento; y 3) propiedades de las circunstancias
En cuanto a la posición sociométrica: corresponde a las preguntas 1 a la 4 (ver
anexo), evalúa a cada alumno como es en el grupo, y el rol en el mismo.
Las preguntas deben ser contestadas, identificando como máximo a tres compañeros
de clase, del cual en la primera opción se dan tres puntos, al segundo dos y al tercero
tres. Utilizando el proceso de Bronfenbrenner (1976) para sus cálculos.
En cuanto a las características del hostigamiento, se representan en las
preguntas de la 5 al 10 (ver anexo), evalúa principalmente la agresión de tipo física y
relacional. Así como la identificación de los agresores y de las víctimas.
Por último se evalúa las propiedades de las circunstancias: correspondientes a
las preguntas 11 al 15 (ver anexo), estimando el tipo de agresión, la frecuencia en
que se da, la gravedad que implica y cuanto seguros se sienten los alumnos en la
institución.
La forma P para los profesores, corresponde a 10 preguntas que evalúan lo
mismo que la versión alumnos, donde los maestros informan las características de:
posición y los roles del hostigamiento de los alumnos.
En cuanto a las propiedades psicométricas, el Bull-s fue elaborada y se validó
para alumnos españoles (Cerezo, 1997, 2000, 2001b, 2002). Busca la organización
del grupo, a través del análisis de la posición sociométrica de cada miembro en el
grupo. Revela la estructura interna del grupo en su aspecto aceptación-rechazo.
45
La versión española del bull-s mostró niveles satisfactorios de confiabilidad
(Cerezo, 2000, 2002). Se usaron variables relacionadas a la agresión y a la
victimización.
El alfa de Cronbach para la muestra total (322) era de .73; para los grupos
diferentes (niveles de edad, sexo, y aulas). A pesar de esto, el alfa aumento en la
variable agresión (82) y en la variable de victimización (83).
En cuanto la validez factorial, se utilizaron los componentes principales, con
rotación del varimax. Con un 75.6% de variación del total, mostrando dos
componentes polarizados, uno para el cobarde, la víctima y manía con un promedio
86%. Así como, uno para la fuerza física, agresivo y provocador con un promedio de
84%.
Uniendo las características del hostigamiento y la posición sociométrica,
Cronbach (356) (Cerezo y Ato, 2005) el alfa era .68. La validez factorial explicó el
76.8% de variación del total y mostró tres elementos: el primero, se asoció al víctima
y el rechazo incluyendo, las variables “cobarde”, “víctima”, y “manía” (promedio de
78); el segundo se asoció al agresor y la fuerza física incluyendo, las variables
“agresivo” y “provoca” (cargando .85 en promedio); y el tercer componente sólo cargó
en aceptación (- .96). Cerezo, F. y Ato, M. (2005).
4.4.3 Procedimiento:
Este trabajo se llevo a cabo en el mes de Octubre del año 2008. Se dispuso
de dos consentimientos, uno de ellos fue dirigido a la institución, con el fin de llevar a
cabo dicho proceso. El otro a los padres de los alumnos que participaron de esta
investigación. Ambos fueron autorizados por el Comité de Ética.
La misma tuvo como objetivo explicar de manera descriptiva en que consistía
este trabajo, cual era su función, característica de las técnicas, duración estimativa,
beneficios y posibles riesgos y el derecho de abandonar la tarea cuando los alumnos
dispusieran.
46
Previo a la administración, se realizó una charla, al equipo docente y a la
dirección, discutiendo los conceptos de la agresión entre pares en base al material
teórico. Sugerido por la motivación y reclamo de los mismos. El paso siguiente fue la
administración de los cuestionarios (Cerezo, 2000, 2002 y (Cajigas, Kahan, Luzardo,
Najson & Zamalvide, 2006).
Se inició la administración con una breve introducción sobre del estudio,
contándoles a los alumnos de que se trataba. Luego se le entregó a cada alumno, un
consentimiento, que iba dirigido a los padres. Se explicó que aquellos alumnos que
iban a participar, debieran de traer el documento firmado por el padre o tutor. A su
vez se les explicó que dichos documentos debieran ser entregados a la dirección o al
equipo de investigación, antes de comenzar a llenar los protocolos. Explicándoles que
aquellos alumnos que no entregaran el documento autorizado no podrían participar
en la misma.
Luego de unos días el equipo recibe los documentos autorizados por los
padres de los alumnos. La aplicación de los cuestionarios fue en las aulas o salones
en presencia de un profesor, se administró de forma grupal y la duración de la misma
varió según el grupo, aunque en la mayoría fue de una hora..
Una vez terminado se paso a la etapa de corrección, en una matriz de
datos y análisis de datos en el sistema SPSS 17.0.
A comienzos del 2010, se realizó una devolución de los resultados y análisis de
los mismos a la institución.
4.4.4 Análisis de datos:
Para el análisis de los datos se llevo a cabo el estudio descriptivo de los
resultados a través de la distribución de frecuencias relativas, obteniendo la media
como medida central, desviación estándar, y sus máximos y mínimos de cada una de
las variables como medida de dispersión.
47
Por otro lado se calculó el análisis de varianza ANOVA, con el fin de poder
obtener comparaciones de las variables estudiadas. Los datos arrojaron que dicha
muestra no era normal, por lo cual se aplicaron estadísticos no paramétricos. Prueba
H de Kruskal-Wallis y luego para dos muestras independientes “Prueba U de MannWhitney.
48
CAPITULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
5.1 Descripción de los perfiles de la dinámica bullying según el
alumno y el profesor en base a los distintos roles.
A continuación se detallan los datos obtenidos a través del Bull-s (Cerezo,
2000,2002).
En base a los resultados obtenidos es observa la visión que el alumnado
mantiene con respecto a la situación de hostigamiento. Los alumnos que se
identifican en el rol de “víctima” corresponden al 3.6% del total de los alumnos, con
una frecuencia relativa de 11. El rol del “hostigador” corresponde a un 4,2%, con un
frecuencia de 13 y la “víctima /hostigador” a un 0,6%, con una frecuencia de 2. El total
correspondería al 8,4% de alumnos implicados en la dinámica.
La variable “ninguno” corresponde a los alumnos que no se identifican con las
anteriores variables, siendo la mayoría con una frecuencia de 282 alumnos.
De acuerdo a la visión de los docentes un 1,9 % de los alumnos implicados, se
encuentran en el rol de las “víctimas”, con una frecuencia relativa de 6 alumnos, un
2,3% correspondería a los “hostigadores”, con una frecuencia relativa de 7 alumnos y
un 0,6% las “víctimas/hostigadores”, con una frecuencia de 2 alumnos. Siendo el
grupo “ninguno” la mayoría (ver tabla 1).
49
La tabla siguiente muestra la percepción que los alumnos tienen del tipo de
agresión que sucede entre compañeros. Como primera instancia indican “insultos y
amenazas”, con una frecuencia de 183 alumnos y un porcentaje de 59,4. Luego, los
alumnos eligieron “rechazo”, con una frecuencia de 140 y un porcentaje de 45,5. Por
último, el tipo “maltrato físico” con una frecuencia de 109 y un 35,4%.
En relación al lugar donde ocurren las agresiones, el “patio” con una cantidad
de 176 alumnos, y un 57,1% es el de mayor frecuencia, luego el “pasillo” con una
frecuencia de 125 alumnos y un porcentaje de 45,6%. En tercer lugar el “aula” con
una frecuencia de 95 alumnos, con un porcentaje de 30,8, y por último la variable
“otros”, con una frecuencia de 83 y un porcentaje de 26%, en la misma se destaca en
“la salida”, “en la calle”, “antes de entrar al liceo”.
50
Otro aspecto indagado es la frecuencia con que ocurren las agresiones. La
variable “1 a 2 veces por semana”, es la que los jóvenes indicaron en mayor medida,
con una frecuencia de 115 alumnos y un porcentaje de 37,3, siguiéndole “rara vez”,
con una frecuencia de 96 y un porcentaje de 31,2, luego le sigue “todos los días”, con
una frecuencia de 90 y un porcentaje de 29,2 y por último, sólo un 1,3% detalla que
“nunca” suceden las agresiones. Luego se describe la gravedad de los ataques según
los alumnos. La misma nos muestra que el 45% de los alumnos con una frecuencia
de 140, consideran como “bastante” graves las agresiones, siguiéndole como
“regular” con una frecuencia de 85 y un porcentaje de 27,6%, luego le sigue “mucho”
con una frecuencia de 48 y un porcentaje de 15,6% y por último “poco o nada” con un
9,7 porciento y una frecuencia de 30 alumnos (ver tabla 3).
5.2 Características de las agresiones
En tabla 4 se detalla de manera global, que los alumnos que integran la
dinámica bullying, reconocen ampliamente (Sub-escala “Actitud de los adultos hacia
la violencia”: víctima 100%; hostigador 92%; víctima/hostigador 100%; ninguno 98%),
la actitud conciliadora de los adultos sobre la violencia.
51
En cuanto a los alumnos que reconocen tener amigos con conductas que
trasgreden las normas y actuar de forma agresiva, la “víctima/hostigador” es la que
tiene mayor cantidad de amigos con dichas características, con una frecuencia de 2
alumnos y un porcentaje de 100. Aún así se destaca que el rol del hostigador duplica
al de víctima (46%, frente a 27%) en el hecho de mantener amigos trasgresores.
En
cuanto
al
tipo
de
conducta
agresiva,
los
hostigadores
y
las
víctimas/hostigadores eligen resolver los conflictos a través de la pelea, en un
porcentaje amplio (100%), a su vez las víctimas también recurren a este tipo de
violencia de manera importante (91%) al igual que la burla (91%). A si mismo las
víctimas/hostigadores recurren a la burla en un 100%. La intimidación es la que los
alumnos
acuden
en
menor grado,
siendo los
hostigadores
(23%)
y los
víctima/hostigadores (50%) los más recurrentes (ver tabla 4).
5.3 Rendimiento académico en relación a los roles de la dinámica
La tabla 5 que se presenta a continuación, detalla que dentro de los alumnos
que participan en la Dinámica Bullying, la víctima posee mejor rendimiento académico
con un promedio de 6,82 en comparación con el hostigador (3,54), y que la
víctima/hostigador (3,50). Sin embargo la variable “ninguno” correspondiente al resto
del alumnado, mantiene un mejor rendimiento académico que los anteriores
52
implicados, con un promedio de 7,00. El promedio total del los alumnos es de 6,82
con una desviación estándar de +-2,53, siendo el promedio del rol de la víctima un
valor esperable.
En cuanto a la variable “faltas”, se observa que los alumnos implicados en la
dinámica bullying incluyendo el grupo de “ninguno”, la víctima es la que tiene menos
ausentismo, con una media de 7,55, siguiéndole el grupo “ninguno”, con una
promedio de 9,00 faltas. Por lo tanto los alumnos que mantienen más faltas o
ausentismo, pertenecen al grupo de “víctima/hostigador” con una media de11,00 y el
“hostigador” con 14,46 faltas.
Comparado el promedio de faltas entre la víctima (7,55) y el hostigador (14,46),
el segundo tiene aproximadamente el doble de ausentismo que el primero. A su vez
la víctima/hostigador con una frecuencia de 2 alumnos y un promedio de faltas de
11,00, se declara que su nivel de ausentismo es mayor que el del resto.
En la variable “bajas”, nos muestra que el grupo de “ninguno” (resto del
alumnado), tiene menos cantidad de bajas, con un 1,27 en promedio, que el resto del
grupo implicado en la dinámica. Dentro de los mismos, las víctimas son las que en
promedio tienen menos bajas (1,64) en comparación con el “hostigador” (4,15) y que
la “victima/hostigador” (4,50). A su vez se destaca que este último, es del resto de los
implicados en la dinámica, así como del resto del alumnado, el grupo que mantiene
más cantidad de bajas en promedio.
Por último se presenta la variable “repetición”, mostrando la frecuencia y la
cantidad de repeticiones por variable estudiada.
Siguiendo la línea anterior, las
víctimas son de todos los alumnos representados, los que menos repeticiones
obtuvieron (.00). Siguiéndole el resto del grupo o “ninguno”, con un promedio de
repeticiones de 0,19, luego le sigue el “hostigador” (0,78) y por último el grupo de
“víctimas/hostigadores” (1,00). Como se observa, estos últimos son los que
mayormente repite en comparación con las víctimas y con los hostigadores (ver tabla
5).
53
Se utilizó el estadístico de Kolmogorov-Smirnov (Pardo y Ruíz, 2005) para
contrastar la hipótesis de normalidad de la variable promedio en la muestra general y
por el “rol de la dinámica bullying” según los alumnos. Teniendo en cuenta que la
muestra no es normal, se debe utilizar estadísticos no paramétricos: pruebas para
varias muestras independientes (Prueba H de Kruskal-Wallis) y pruebas para dos
muestras independientes (Prueba U de Mann-Whitney)
Para comparar los distintos grupos se utilizó el estadístico de Kruskal-Wallis
(Chi-cuadrado = 17,399), con 3 grados de libertad y con un nivel crítico (Significación
asintótica <0,001). Según Pardo y Ruiz (2005) cuando el estadístico Kruskal-Wallis da
significativo se debe analizar entre que categorías de la variable “rol en la dinámica
bullying” difieren entre sí en la variable promedio. Para esto se utiliza la prueba de
Mann-Whitney para dos muestras independientes.
54
Este estadístico debe ser usado con la corrección de Bonferroni, la cual
consiste en usar el nivel de significación (0,05) dividido por el número de
comparaciones por pares que se desea realizar. En nuestro caso, como la categoría
“víctima/hostigador” presenta solamente dos casos, decidimos ignorarla, y nos
quedamos con las categorías “Víctima”, “Hostigador” y “Ninguno”. Existiendo tres
posibles pares
de comparaciones: “Víctima-Hostigador”, “Víctima-Ninguno” y
“Hostigador-Ninguno”. Teniendo en cuenta esto, la corrección de Bonferroni para
nuestro caso queda establecida por el cociente entre 0,05/3 = 0,016 (consideraremos
significativos todos los valores menores a este valor).
Puesto que el nivel crítico es menor a 0,05, se puede rechazar la hipótesis de
igualdad de promedios poblacionales y concluir que las poblaciones comparadas
difieren en la variable “promedio académico” según rol definido por los alumnos (ver
tabla 6).
Estadisticos de contraste
Promedio
académico
Chi-cuadrado
gl
sig.asintót.
17,399
3
0,001
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b.Variable de agrupación: Rol en la dinámica de bullying según el alumno
55
La diferencia entre el promedio académico del “hostigador” (3,54) y de la
variable “ninguno” (6,99), para la prueba no paramétrica de Mann-Whitney, es
significativo con el valor de 0,000, siendo menor que el criterio de significación 0,016.
No siendo así para las comparaciones; “víctima-hostigador” y “víctima-ninguno”.
Estadisticos de contraste
Promedio
académico
U. de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. Asintót. (bilateral)
719,000
810,000
-3,788
0,000
b. Variebles de agrupación: Rol en la dinámica bullying según el alumno
Anteriormente se hizo referencia a la diferencia de los promedios
académicos en función de los roles, según la visión de los alumnos.
A continuación se detallan la prueba de Kruskal-Wallis y de Mann-Whitney
según la percepción del docente (ver tabla 8, 9 y 10).
56
Promedio
académico
Chi-cuadrado
17,135
gl
3,000
Sig.asintót.
0,001
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variebles de agrupación: Rol en la dinámica bullying según el profesor
En la comparación de los promedios se estima que, para los docentes, la
diferencia entre el promedio académico de la variable “víctima” (6,82) y “hostigador”
(3,54) es significativa, con un valor de 0,003.
Estadisticos de contraste
Promedio
académico
U. de Mann-Whitney
1,000
W de Wilcoxon
29,000
Z
Sig. Asintót. (bilateral)
-2,961
0,003
Sig.exacta[2*(Sig. Unilateral)]
a.No correjidos para los empates
b. Variebles de agrupación: Rol en la dinámica bullying según el prfesor
A su vez, se observa que para el docente, entre el promedio académico del los
hostigadores (3,54) y del grupo de “ninguno” (6,99), existe significación con el valor
de 0,000, menor a 0,016. No siendo así con la comparación entre las variables
“víctima-ninguno”.
57
Estadisticos de contraste
Promedio
académico
U. de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. Asintót. (bilateral)
171,500
199,500
-3,851
0,000
a. Variebles de agrupación: Rol en la dinámica bullying según el profesor
58
CAPITULO VI
DISCUSIÓN
En relación a los resultados expuestos en el capitulo anterior, se destaca que
la visión del alumno comparada con la del docente con respecto al hostigamiento,
difiere parcialmente. Los alumnos consideran que las víctimas conforman el 3,6% de
la población y los docentes sólo a un 1,9% con una frecuencia de 11 (visión del rol de
víctima según el alumno) contra 6 (visión del rol de víctima según el docente).
Teniendo en cuenta los estudios sobre la percepción docente del hostigamiento, en
donde existe una sub-evaluación de la cantidad de víctimas y hostigadores implicados
(Benítez, J. L. García, A. B. Cabezas, M. F, 2007) y que la mayoría de las agresiones
indirectas no son visualizada por el cuerpo docente (Olweus, 1998; Avilés, 2002), se
podría pensar que existen alumnos que están el en rol de las víctimas y del cual los
docentes no los detectan o que minimizan la cantidad de los mismos implicados.
Siguiendo esta línea con respecto a los hostigadores, también se observó una
diferencia en ambas visiones. Para los alumnos, el grupo de “hostigadores”
corresponden al 4,3% con una frecuencia relativa de 13 alumnos, sin embargo los
docentes consideran que los hostigadores abarcan el 2,3% con una frecuencia de 7
alumnos. Afirmando que aproximadamente la mitad de los hostigadores que son
detectados por los alumnos, los docentes no los observan como tales.
Lo cual nos da a reflexionar y correspondiendo con los estudios de Olweus
(1998) y Avílés (2002), gran parte de la dinámica del hostigamiento puede no ser
diferenciada por el cuerpo docente.
Por su parte, considerando los tipos de agresiones, un 59,4% de los alumnos,
manifiestan que las mismas se observan como “insultos y amenazas”, el 45,5% de los
jóvenes creen que el tipo más habitual es el “rechazo” y por último un 35,4% de los
59
alumnos opina que es el “maltrato físico”. Cualquiera de los tres tipos de agresión, se
manifiestan ampliamente en esta población, aún así, prima la agresión directa-verbal
e indirecta-relacional, para el alumnado, siendo esta última difícil de detectar por el
cuerpo docente, por ser menos visibles que las directas (Avilés, 2002).
Las directas como la agresión física y verbal, son mas fáciles de descubrir, ya
que generalmente provocan secuelas visibles (arañazos, moretones, etc.) y/o tienen
alto impacto social, como los insultos y las amenazas. Sin embargo, las indirectas
como la relacional, el rechazar, aislar y/o ignorar a un alumno de un grupo, sea por
sus hábitos, intereses, sexo, raza, edad, valores (Sullivan, Cleary y Sullivan, 2005),
entre otros, conlleva un impacto mas silencioso (Avilés, 2002), desconociendo en la
mayoría de las ocasiones la magnitud de las agresiones.
Por otra parte, en cuanto a la frecuencia de las agresiones, se observa que un
37,3% de los alumnos consideran que las mismas suceden de “1 a 2 veces por
semana”. Y un 31,2 % de los alumnos manifiestan que “rara vez” suceden las
agresiones.
Esta dicotomía de los datos referenciales, nos indica que un porcentaje
destacable de alumnos, descarta o minimiza la ocurrencia de los ataques. También el
37,3 % de alumnos perciben la violencia frecuentemente, lo cual podemos
preguntarnos si dentro de ese grupo, habrá víctimas no detectadas.
En cuanto al lugar en donde ocurren los diferentes tipos de hostigamiento, un
57,1% de los alumnos, manifiestan que las agresiones se desarrollan mayormente en
el patio. Un 40,6% de alumnos consideran que las agresiones se producen en los
“pasillos”, el 30,8% cree que se manifiestan en el “aula”. Sin embargo el porcentaje
menor, lo manifestó un 26% de los alumnos, describiendo que las mismas se
efectúan en la entrada y/o salida del liceo, y en la calle, representada en la variable
“otros”.
Las
fuentes
desarrolladas
en
el
marco
teórico
describen
que
las
manifestaciones del hostigamiento ocurren frecuentemente en los espacios donde los
60
jóvenes interactúan y comparten actividades, aún así los sitios en donde sucede
mayormente sigue siendo en aquellos donde hay menor supervisión del adulto
(Avilés, 2006), como en el patio y en los pasillos.
De todas maneras es importante destacar que un 30,8% de los alumnos cree
que las agresiones se manifiestan en el aula, lo que nos da a pensar que la figura del
docente, y en general, la del espacio educativo, esta cambiando para los jóvenes en
relación a unos años atrás. Lo que implica transformaciones en la relación del alumno
con los docentes, con los pares y la institución. (Remess y Winfield, 2008).
Por otra parte, un 45% de los jóvenes consideran que estas agresiones son de
“bastante” gravedad, y sólo un 9,7% de los alumnos refieren a que son “poco o nada”.
En base a estos datos, esta población mantiene una marcada conciencia de la
gravedad de dichas agresiones.
Los resultados muestran que los alumnos implicados en la dinámica reconocen
las actitudes de conciliación de los adultos hacia las conductas de hostigamiento
(Escala de Agresión, Sub-Escala “Actitud de los adultos hacia la violencia”).
En concordancia con estos resultados, podríamos pensar el impacto que las
agresiones generan en estos jóvenes. Y la posibilidad de cambio con una adecuada
estrategia de intervención.
Por otra parte, los alumnos identificados como “víctimas/hostigadores” y los
“hostigadores” son los grupos de alumnos que manifiestan tener mayores amistades
con conductas que transgreden las normas (E. de Agresión, “Conducta transgresora
de amigos”). Así mismo, ambos roles recurren a la pelea, siguiéndoles las burlas
como modo de expresar la agresión y mantienen menor control de los impulsos (Subescalas
“Pelea”
y
“Burla”)
A su vez las víctimas manifiestan tener mayores conductas que facilitan la
violencia, en relación con el resto de los alumnos identificados en el hostigamiento.
Se puede observar que este grupo, puede llegar a mantener características, como
falta de control de los impulsos, inasertividad, y dificultades en las habilidades
61
sociales, manifestadas en el relacionamiento con los pares (“Actitud facilitadora de la
violencia” y “Falta de manejo o control de los impulsos”).
En cuanto a los promedios académicos de los roles implicados en la dinámica,
las víctimas poseen mejor rendimiento académico que el resto implicado, con una
media de 6,82, en una escala de 1 a 12. Teniendo el hostigador un promedio de 3,54,
y las víctimas/hostigadores de 3,50. Por otra parte, la variable “ninguno”
correspondiente al resto del alumnado que no esta inmerso directamente en el
hostigamiento, mantienen mejor promedio académico que los anteriores implicados,
con una media de 6,99.
Además, dentro de los grupos implicados en la dinámica bullying, las víctimas
son el grupo que mantienen menor cantidad de bajas (1,64), faltas (7,55) y
repeticiones (0,00).
Por lo tanto, los alumnos que están implicados en el hostigamiento, en los
roles de víctima, hostigador y víctima/hostigador, mantienen un rendimiento
académico menor que el grupo no implicado, por lo que se confirma la hipótesis (ver
capitulo IV) de que dichos roles rinden menos en su escolaridad que aquellos jóvenes
que no están implicados directamente en el hostigamiento.
Por otra parte, los resultados arrojaron que el grupo de víctimas/hostigadores1
son los más afectados en dicha variable, siguiéndole los hostigadores.
De manera que el grupo que menor rendimiento académico obtiene en la
institución educativa son los hostigadores. A su vez, este grupo, mantiene mayor
cantidad de faltas (14,46), duplicando al víctima (7,55). Mayor cantidad de bajas con
un promedio de 4,15, siendo el grupo de las víctimas (1,64), y por último mayor
cantidad de repeticiones con una media de 0,78, casi el doble que las víctimas.
1
Considerando que el número de alumnos de este grupo equivale a dos, no
será tenido en cuenta en la discusión de los resultados.
62
Confirmándose la hipótesis planteada, de que los hostigadores son dentro de los
roles de la dinámica, los que menor rendimiento obtienen.
Comparando las diferencias entre los promedios académicos de las “víctimas”
(6,82) y
de los “hostigadores” (3,54), para la percepción del alumno, no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas, de igual manera que la
comparación obtenida de las variables “víctima-ninguno”. No obstante se mostró
ampliamente significativa la diferencia entre el promedio académico de los
“hostigadores” (3,54) y de la variable “ninguno” (6,99). Además, para los docentes
existe una diferencia significativa (0,003) en los promedios de las víctimas y el de los
hostigadores, al igual que la comparación “hostigadores-ninguno” (equivalente a
0,000). La visión del docente en este caso adquiere una relevancia especial ya que es
el actor cuya función es evaluar el rendimiento académico de sus alumnos, para lo
cual posee formación técnica e indicadores objetivos y subjetivos.
El rendimiento académico de los alumnos lo entendemos desde un punto de
vista multifactorial, desarrollado en el marco teórico.
El mismo muestra cuan integrado esta el joven en la institución, la autoestima
del joven, su motivación, los objetivos y logros personales y académicos, aspectos
relacionales como el vínculo con los pares, docentes y adultos de la institución entre
otros.
Los jóvenes que integran la dinámica bullying, mantienen menor rendimiento
académico que el grupo no implicado, lo que nos muestra que estos alumnos tienen
comprometida algunas o todas las variables antes mencionadas.
Siendo de gran importancia las mismas para el adolescente, el cual esta siendo
partícipe activo de su educación, de su inserción en la sociedad, de la búsqueda de
sus objetivos, de la independencia, de sus expectativas, y del afianzamiento de su
identidad (Barcelata y Gómez Maqueo, 2006).
Si consideramos lo expuesto anteriormente, sobre el papel crucial que cumple
el rendimiento académico en la instancia educativa del joven, nos da a pensar, que el
63
grupo de los hostigadores, son los alumnos que mayor impacto les genera la
dinámica del hostigamiento, manifestándose en las variables antes mencionadas que
describen el rendimiento académico del alumno en su formación educativa. Esta
situación plantea a nivel teórico la cuestión de los factores asociados, es decir,
aquellas variables que pueden mediar la relación entre hostigamiento y rendimiento
académico. Dentro de las cuales se puede considerar a la familia, la psicopatología,
las carencias socio-económicas, culturales, problemas de aprendizaje y muchas otras
(Durlak et al, 2007)
Reflexionamos por último que el hostigamiento escolar, conlleva un gran
impacto en los jóvenes que participan en el mismo, especialmente en el hostigador
teniendo una influencia importante en el rendimiento académico. Confirmando en este
trabajo lo que muestran otros estudios en relación al bullying, que el mismo no
solamente tiene influencias negativas en los aspectos relacionales y afectivos, sino
también en el desempeño académico.
64
CONCLUSIONES
Se llevó a cabo un estudio exploratorio, descriptivo y comparativo, en un liceo
público del Departamento de Colonia. La muestra participante fueron 308 alumnos de
Ciclo Básico, correspondiendo entre los 12 y 17 años de edad. El objetivo de esta
investigación fue obtener una evaluación general de la magnitud del hostigamiento
escolar en dicha institución, la detección de los roles implicados (víctimas,
hostigadores y víctimas/hostigadores), y por último la relación de dichos roles con el
rendimiento académico.
Los roles de la Dinámica Bullying se midieron a través del Test Bull-s. Forma A
y Forma P (Cerezo, 2000-2002). Así como con la Escala de Agresión entre pares
para adolescentes. (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson y Zamalvide, 2006).
La variable “rendimiento académico”, se evaluó a través de los boletines, y se
sub-dividió en tres variables: las “faltas”, las “bajas” y las “repeticiones”.
La idea central fue detectar si afectaba a los alumnos implicados en la
“Dinámica Bullying” el participar en los distintos roles de la dinámica (víctimas,
hostigadores y víctimas/hostigadores).
Se detectó que el grupo de las víctimas/hostigadores y de los hostigadores son
los alumnos que manifiestan tener mayores amistades con conductas que
transgreden las normas, así mismo ambos roles recurren a la pelea, siguiéndoles las
burlas como modo de expresar la agresión y mantienen menor control de impulsos.
Los jóvenes que integran la “Dinámica”, mantienen un rendimiento académico
más descendido que el resto de los alumnos no implicados en el hostigamiento.
Dentro del grupo, los alumnos identificados en el rol de las víctimas, son las
que alcanzan un promedio académico superior que los hostigadores y que las
víctimas/hostigadores. A su vez las víctimas, en relación al resto implicado, obtienen
menor cantidad de “bajas”, “faltas” y “repeticiones”.
65
Basándonos en los resultados, la diferencia entre el promedio académico del
grupo de las víctimas y de los hostigadores, no es estadísticamente significativo, al
igual que la relación entre los grupos “victimas-ninguno”. Sin embargo, se obtuvo
significación, cuando se comparó la relación entre el promedio académico de los
hostigadores y del grupo “ninguno”. Por otra parte, los docentes observan marcadas
diferencias entre el desempeño académico de las víctimas y de los hostigadores, y de
éstos con el resto de la clase.
De manera que los hostigadores son jóvenes que al mantener un rendimiento
académico menor que el resto del grupo, no logran alcanzar los objetivos personales
y académicos en la institución, lo que predice que puedan quedar al margen del
proceso educativo.
Finalizando este trabajo, es importante destacar que de acuerdo a los
resultados obtenidos en este estudio y a la literatura propuesta en el marco teórico, el
hostigamiento escolar o bullying, es causa de un impacto importante no sólo en los
factores afectivos y sociales, sino también en el rendimiento académico del joven.
Por otra parte, en los estudios destinados a intervenir en reducir o extinguir
conductas de hostigamiento, se ha observado una mejoría importante en el
rendimiento académico de los jóvenes implicados.
En este trabajo se ha podido confirmar las hipótesis de que los jóvenes que
integran “la dinámica bullying”, mantienen menor rendimiento académico que el grupo
no implicado.
Así mismo se sugiere que las próximas investigaciones sobre la “dinámica
bullying”, realicen estudios sobre el rol del “víctima/hostigador” en varios centros
educativos para obtener una muestra representativa. Los alumnos que participan de
este rol parecen ser los más afectados en las variables estudiadas.
En esta línea será de utilidad sumar los resultados sobre bullying y rendimiento
académico con aquellos referidos a psicopatología, en el entendido de que los
problemas de aprendizaje también pueden ser vistos como indicadores indirectos de
66
otras disfuncionalidades y factores problemáticos asociados (individuales, familiares e
institucionales).
Finalmente, sería importante tener en cuenta estos y otros datos a la hora de
diseñar planes o estrategias de intervención para reducir las conductas de
hostigamiento.
67
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76
ANEXOS
Promedio académico Media
6,82
Intervelo de confianza Limite
limite
inferior
inferior6,53
para la media al 95% Limite superior 7,1
Media recortada al 5%
Mediana
Varianza
Desvio. Típ.
Mínimo
Máximo
Rango
Amplitud intercuartil
Asimetria
Curtosis
0,145
6,99
7
6,436
2,537
0
11
11
2
-1,526 0,139
2,413 0,277
Casos
Promedio académico
Promedio académico
Válidos
N
Porcentaje
308
100,00%
Estadístico
0,279
Kolmogorov-Smirnov
gl
Sig.
308
0
Promedio académico
Perdidos
N
0
Total
N
308
Porcentaje
0,00%
Shapiro- Wilk
Estadístico
gl
0,788
308
Rol en la dinámica
bullying según el alumno
N
Vítima
11
Hostigador
13
Rango
promedio
15,64
9,85
Porcentaje
100,00%
Sig.
0
Suma de
Rango
172
128
77
Estadisticos de contraste
Promedio
académico
U. de Mann-Whitney
37,000
W de Wilcoxon
128,000
Z
-2,087
Sig.exacta [2*(sig.
0,037
unilateral)]
0,047
a. No corregidos para los empates
b. Variebles de agrupación: Rol en la dinámica bullying según el alumno
Estadisticos de contraste
Promedio
académico
U. de Mann-Whitney
1188,000
W de Wilcoxon
1.254,000
Z
-1,347
Sig. Asintót. (bilateral)
0,178
0,047
b. Variebles de agrupación: Rol en la dinámica bullying según el alumno
Promedio académico
Rola
Media
N
DS
Victima
Hostigador
Victima/Hostigador
Ninguno
Total
6,82
3,54
3,50
6,99
6,82
11
13
2
282
308
1,079
3,431
4,95
2,407
2,537
Rango
promedio
178,83
149,41
Suma de
Rangos
Rol en la dinámica
bullying según el profesor
Victima
Ninguna
Total
N
6
293
299
1073,00
43777,00
78
Estadisticos de contraste
Promedio
académico
U. de Mann-Whitney
706,000
W de Wilcoxon
43.777,000
Z
Sig. Asintót. (bilateral)
-0,845
0,398
b. Variebles de agrupación: Rol en la dinámica bullying según el profesor
79
BULL-S. TEST DE EVALUACIÓN DE LA AGRESIVIDAD ENTE ESCOLARES
FORMA A- Alumnos
Autora: Fuensanta Cerezo Ramírez
Apellidos y Nombre: ._____________________________ Edad: _____Sexo: _____ Nº:____
Centro: _________________________ Curso: ______ Localidad: ______________________
Fecha de aplicación: ________________ Procedencia:
Este País
Extranjero
¿Has repetido curso alguna vez? :
SI
NO
Las cuestiones siguientes ayudarán a tu profesor a entender mejor como veis el ambiente que os
rodea. Estas preguntas se refieren a COMO VES A TUS COMPAÑEROS Y A TI MISMO EN
CLASE. Tus respuestas son CONFIDENCIALES.
I. Responde seleccionando COMO MAXIMO A TRES COMPAÑEROS /AS, de tu clase que
mejor se ajusten a cada pregunta. ESCRIBE SOLO SUS NUMEROS.
LISTA DE CLASE
Nº Alumno/a
1 ______________
2______________
3 ______________
4 ______________
5 ______________
6 ______________
7 ______________
8 ______________
.
.
.
.
.
1. ¿A quién elegirías como compañero/a de grupo en clase? ______________
2. ¿A quién NO elegirías como compañero/a? _________________________
3. ¿Quienes crees que te elegirían a ti? _______________________________
4. ¿Quienes crees que NO te elegirían a ti? ____________________________
5. ¿Quienes son los más fuertes de la clase? ___________________________
6.¿Quiénes actúan como un cobarde o como un bebé? ___________________
7. ¿Quienes maltratan o pegan a otros compañeros? _____________________
8. ¿Quienes suelen ser los víctimas? _________________________________
9. ¿Quiénes suelen empezar las peleas? _______________________________
10. ¿A quienes se les tiene manía? ___________________________________
II. Ahora señala la respuesta mas adecuada POR ORDEN de preferencia (1º,2º,..)
11. Las agresiones, suelen ser:
Insultos y Amenazas
Maltrato físico
12. ¿Dónde suelen ocurrir las agresiones?
En el aula
En el patio
Rechazo
Otras: ________
En los pasillos
Otros: ________
III. Ahora señala SOLO una respuesta
13. ¿Con qué frecuencia ocurren las agresiones?
Todos los días
1 - 2 veces por semana
14. ¿Crees que estas situaciones son graves?
Poco o nada
Regular
Rara vez
Nunca
Bastante
Mucho
15. ¿Te encuentras seguro/a en el Centro Escolar?
Poco o nada
Regular
Bastante
Mucho
80
BULL-S. TEST DE EVALUACIÓN DE LA AGRESIVIDAD ENTE ESCOLARES
FORMA P- Profesorado
Autora: Fuensanta Cerezo Ramírez
Centro: ________________________ Localidad:____________________ Grupo:_________
Asignatura que imparte en el grupo: ______________________ ¿Es tutor/a del grupo?: __ Fecha
de aplicación: _________________________
Tus respuestas a las siguientes preguntas contribuirán a un mejor conocimiento del alumnado,
sus relaciones y amistades dentro del grupo-clase.
Responde seleccionando COMO MAXIMO A TRES ALUMNOS/AS, del grupo que mejor se
ajusten a cada pregunta y escribe sólo sus NUMEROS.
1. ¿Quién es querido por todos?
________________________________________________
________________________________________________
2. ¿Quién tiene muy pocos amigos?
_________________________________________________
_________________________________________________
3. ¿Quién intenta ser la "mascota" del profesor?
_________________________________________________
_________________________________________________
4. ¿Quién es cruel y hace burlas de los otros?
__________________________________________________
__________________________________________________
5. ¿Quién es el más fuerte de la clase?
__________________________________________________
__________________________________________________
LISTA DE CLASE
Nº Alumno/a
1 ______________
2______________
3 ______________
4 ______________
5 ______________
6 ______________
7 ______________
8 ______________
.
.
.
.
.
6. ¿Quién suele comportarse como un cobarde o un "bebé"
__________________________________________________
__________________________________________________
7. ¿Quién suele maltratar o pegar a otros compañeros?
__________________________________________________
__________________________________________________
8. ¿Quién suele ser el/la víctima?
__________________________________________________
__________________________________________________
9. ¿Quién suele empezar las peleas?
__________________________________________________
__________________________________________________
10. ¿A quién se le tiene manía?
__________________________________________________
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