Proyecto AVANZO: hacia la excelencia educativa

Proyecto AVANZO: hacia la excelencia educativa
Samuel Bote Delgado y Juan Carlos Marín Zambudio
Colegio Concertado Monteagudo-Nelva (Murcia)
Resumen
Nuestro proyecto nace de la necesidad de dar respuesta educativa a un alumno que se
escolariza en 1º de primaria con unas necesidades educativas especiales asociadas a
Síndrome de Down. Al presentar un Nivel de Competencia Curricular en torno a los 3
años, con unas habilidades lingüísticas muy afectadas y limitaciones en la mayoría de
las áreas era necesario establecer un proyecto en el aula ordinaria que tratara de dar
prioridad al desarrollo de su Autonomía Social y Personal por encima de los contenidos
curriculares.
1. Antecedentes
Nuestro colegio es un centro ordinario que cuenta con dos aulas de apoyo en la
etapa de Educación primaria, una de P.T y una de A.L. Ambos especialistas están a
jornada completa. También contamos con un A.T.E.
A comienzos del presente curso se escolariza en 1º de primaria un alumno con
Síndrome de Down. Este alumno presenta un nivel cognitivo bajo y dificultades en
todas las áreas siendo la comunicación y el lenguaje las más afectadas. Esto suponía un
reto importante ya que el centro es bilingüe por lo que la carga lectiva en inglés ronda el
30 por ciento de la jornada.
El aula en la que se integra está compuesta por 33 alumnos. La mayoría conoce
al alumno de la etapa de Educación Infantil, por lo que en el proceso de adaptación ya
llevábamos un paso dado. Por otro lado, supone un cambio importante de etapa, centro,
profesores y metodología de trabajo. A nivel de Autonomía Social y Personal
comenzamos el curso con un alumno muy asistencial, con necesidad de supervisión
tanto en desplazamientos por el centro, como en recreos, comedor y aseo. El horario
lectivo es de mañana y tarde, por lo que el alumno se queda a mediodía en el comedor.
El carácter propio de nuestro centro se articula fundamentalmente en torno a la
educación personalizada y la excelencia educativa, por este motivo pretendíamos que
nuestro proyecto tuviera en cuenta estos aspectos y así quisimos que se reflejara
también en el título (hacia la excelencia educativa). Entendiendo la excelencia educativa
como una educación integral que atiende a todas las facetas de la persona y persigue el
logro del máximo potencial del alumno.
El primer paso fue hacer una evaluación inicial en todas las áreas. Dichos
resultados, más la información recogida en los informes psicopedagógicos (EOEPS,
ASSIDO…) y médicos son los que conforman la Ficha de Síntesis Individual que se
elabora para cada uno de los alumnos atendidos por el D.O.P.
1 Las características que presenta el alumno son las siguientes:
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ÁREA COGNITIVA: En el Terman –Merrill da un C.I de 35 equivalente a una edad
mental de 2 años y 9 meses (edad cronológica 6 años y 3 meses).
ÁREA DE LENGUAJE: Presenta un retraso severo en el lenguaje comprensivo y
expresivo. El lenguaje es apoyado con signos del método de Benson Schaeffer. En
el Reynell obtiene una puntuación de 27 (2 años y 4 meses) en comprensión verbal y
en expresión verbal obtiene una puntuación de 12 (2 años y 3 meses).
ÁREA SOCIAL: tiene intención comunicativa pero no dispone de muchas
habilidades sociales, por la importante limitación que presenta a nivel comunicativo.
ÁREA PSICOMOTRIZ: en el balance psicomotor de Picq y Vayer se sitúa en un
nivel de 36 meses en aspectos posturales y de psicomotricidad. En control postural,
equilibrio o la coordinación visomotora presenta niveles inferiores a 3 años.
Partiendo así de las capacidades reales del alumno y de las necesidades que éste
presentaba se elabora la programación trimestral que se va a seguir en cada una de las
aulas, tanto de A.L como de P.T. Dichas programaciones recogen los objetivos que se
ha trabajado con el alumno en las aulas de apoyo (P.T. y A.L.), pero también ha sido
necesario elaborar Adaptaciones Curriculares Significativas en casi la totalidad de las
asignaturas.
2. Estrategias y actuaciones
Una vez que se había valorado el nivel de competencia curricular era preciso
proponer unos objetivos que trataran de promover al máximo su autonomía personal y
social. Por esta razón se propusieron los siguientes objetivos a conseguir con este
proyecto:
a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
b) Observar y explorar su entorno familiar, social y natural.
c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
d) Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de la convivencia.
e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
f) Iniciarse en las habilidades numéricas básicas.
Por este motivo el proyecto se trató de organizar en cuatro ámbitos o áreas a las
que denominamos “Mundos”. Los contenidos que se iban a trabajar en estos mundos no
guardaban una correspondencia directa con los elementos básicos del currículo para una
etapa concreta o un área específica, sino que pretendían dar respuesta a las necesidades
educativas que presentaba nuestro alumno. De esta forma el proyecto quedó dividido en
los siguientes mundos:
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Mundo de la motricidad fina: recortar, colorear, plastilina, punzón, ensartar
cuentas, etc.
Mundo de iniciación a la lectoescritura: grafomotricidad, reconocimiento
visual, discriminación fonológica, lectura con pictogramas, etc.
Mundo de iniciación al cálculo: grafía de números, ábaco, conteo de objetos,
etc.
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Mundo de la estimulación cognitiva: puzles, laberintos, series lógicas, lotos de
imágenes, encajables de figuras, etc.
Con la intención de ir facilitando su aprendizaje y fomentar su autonomía, a cada
mundo se le representó con un color. Por este motivo elaboramos cuatro cajas de
diferentes colores (azul, rojo, amarillo y verde) y las rotulamos en letra cursiva con el
nombre de cada uno de los mundos. Dentro de estas cajas se incluyeron todos los
materiales necesarios para poner en práctica las habilidades que se pretendían
desarrollar. Posteriormente se colocaron en un lugar visible de la clase para que el
alumno las pudiera relacionar fácilmente con los trabajos que iba a realizar en cada
momento.
Para organizar la distribución de las diferentes actividades, elaboramos un
horario con fotografías de las diferentes partes del centro donde iba a transcurrir su
práctica diaria. Se trató de que fuera lo más intuitivo posible y para ello se tomaron
fotografías de los profesores de apoyo trabajando con él de forma individual, el pabellón
de deportes, el patio del colegio, el comedor y una fotografía de su aula de referencia.
En las horas en las que el alumno iba a trabajar en el aula con el resto de compañeros, se
acompañó a la fotografía de una pegatina tipo gomet del mismo color que correspondía
al “Mundo” que en ese momento se iba a trabajar. Por lo tanto la labor del profesor que
tocara en cada momento, consistía en dirigir la atención del alumno hacia el horario
para que este anticipara el tipo de tarea que iba a realizar, y poco a poco fuera
introduciendo la noción del paso del tiempo. Siempre se seguían los mismos pasos;
nombrar en primer lugar el nombre del día y posteriormente recorrer con el dedo las
diferentes horas que se habían dado, a la misma vez se aprovechaba para anticiparle las
actividades que iban a transcurrir al día siguiente (mañana), y se repasaban las que se
habían hecho el día anterior (ayer). Con esto se pretendía que tanto profesor como
alumno tuvieran lo más claro posible que tipo de actividades le correspondían en cada
momento.
3 Su ubicación dentro del aula ha sido en todo momento cerca del profesor y
acompañado de un alumno responsable al cual se le reforzaba su implicación y
compromiso en el seguimiento de los trabajos que realizaba. Este compañero se iba
rotando con una periodicidad de un mes aproximadamente. En este sentido es
sorprendente comprobar como había siempre muchos candidatos que se ofrecían con
gran entusiasmo para estar a su lado.
En nuestro centro, para fomentar la responsabilidad individual de cada alumno,
se crea un listado de “encargos de clase”, que está colocado a modo de póster dentro del
aula. Por ese motivo y para favorecer una mayor normalización dentro del grupo, se le
incorporó dentro de la lista de encargos de la clase. Concretamente se le asignó ser el
encargado de borrar la pizarra, tarea que se ha tomado con gran interés y que cumple a
la perfección.
3. Resultados
Los avances se han producido en mayor o menor medida en todas las áreas.
Algunos han sido evaluados de manera cuantitativa, pero la mayoría se han valorado de
forma cualitativa. Aún así al no haber terminado el curso pretendemos hacer una
evaluación final que recoja los resultados obtenidos a los largo de los tres trimestres.
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ÁREA COGNITIVA: ha mejorado su destreza a la hora de realizar puzles,
encajables, lotos y laberintos, entre otro tipo de actividades.
ÁREA DEL LENGUAJE: Es capaz de seguir instrucciones sencillas tanto en el aula
de apoyo como en el aula ordinaria. Ha aumentado el vocabulario comprensivo y es
capaz de estructurar frases de hasta tres elementos de manera oral.
ÁREA SOCIAL: su comportamiento se ha vuelto más tranquilo y colaborador. Por
sus características especiales es conocido en todo el centro y eso le hace sentirse
seguro y con una autoestima alta. Ha sido invitado a cumpleaños de otros
compañeros como uno más y recibe ayuda de sus iguales tanto en el aula como en el
patio.
ÁREA PSICOMOTRIZ: Han aumentado los periodos atencionales y se ha reducido
el nivel de actividad motriz que presentaba, logrando estar en su sitio sin mostrar
conductas disruptivas durante periodos más largos. A nivel de motricidad fina
mejora en las actividades de grafomotricidad, aunque es una tarea que evita a toda
costa.
4 Ha sido fundamental el nivel de coordinación entre todos los profesionales que
trabajamos con el alumno (Asociación, claustro de profesores, profesora particular…) y
la familia de éste, manteniendo reuniones periódicas en cada trimestre.
Entendemos la evaluación del Proyecto como un proceso continuo en el que
evaluamos tanto los aprendizajes del alumno como los materiales y actividades
realizadas durante el mismo, a través de la observación directa, corrección de trabajos y
cuaderno del alumno, todo ello plasmado en los criterios de evaluación de las ACIs.
Tras la valoración de los resultados que el alumno ha ido obteniendo vemos
también necesario crear unas propuestas de mejora basadas en las siguientes líneas de
actuación:
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Aumentar la coordinación establecida a los profesores especialistas.
Procurar una mayor integración y autonomía participando de las actividades
extraescolares.
El contenido de las cajas debe cambiar trimestralmente para mantener la motivación
del alumno.
Retirar gradualmente la ayuda que recibe tanto en los desplazamientos como en la
utilización de las cajas.
Como un paso más hacia la normalización, el alumno también tendrá sus tareas
diarias para casa que serán anotadas en su agenda por el profesor y llevará en la
mochila las actividades para que en casa, con la supervisión del adulto, las pueda
realizar y así traerlas para que el profesor las corrija.
4. Conclusiones
Creemos que la gran labor ha estado en la coordinación que se ha realizado con
todo el profesorado, al cual agradecemos su colaboración y gran implicación en el
proyecto. Una vez que comprendieron la rutina del funcionamiento pusieron todo el
empeño en su seguimiento. El profesor de aula valora en gran medida que se le facilite
un protocolo para actuar con niños con necesidades educativas especiales, y a la misma
vez el alumno agradece tener un entorno estructurado y que pueda predecir, ya que de
esta forma aumenta su percepción de control. Por eso pensamos que con este proyecto
hemos tratado de conseguir facilitar las cosas para ambas partes. Tanto las claves de
color, como las fotografías para el seguimiento del horario, son recursos que facilitan la
comprensión y el establecimiento de unas rutinas.
Con el paso del tiempo el alumno ha sido capaz de asociar cada color a la
actividad que le correspondía en cada momento y esta anticipación de las tareas ha
facilitado su implicación en el desarrollo de las actividades. También el seguimiento de
una rutina diaria ha hecho que mejore en gran medida su adaptación al grupo y que de
esta forma disminuyeran los episodios disruptivos. Además para evitar la habituación en
las tareas, se procuraba ir cambiando de actividades con cierta frecuencia. A la misma
vez, también hemos podido comprobar como el resto de sus compañeros se implicaron
en gran medida en el funcionamiento del proyecto, ya que desde el principio
comprendieron muy bien la dinámica y le ayudaban a seguir el horario o corregirle
cuando cogía alguna caja que no era la que le tocaba. Esto le servía como refuerzo
social y disfrutaba con la atención que despertaba en ese momento.
5 Por último, destacar que se ha podido observar como estas prácticas inclusivas
en el aula ordinaria aumentan la sensibilidad de los niños hacia el compañero más
necesitado y promueven el desarrollo de la responsabilidad.
Referencias bibliográficas
Schopler E. (2001): El Programa TEACCH y sus principios. Ponencia realizada por el
Dr. Schopler en las Jornadas Internacionales de Autismo y PDD, en Barcelona
en Noviembre de 2001.
Sue Buckley, Gillian Bird, Ben Sacks, Juan Perera: Habla, lenguaje y comunicación en
alumnos con síndrome de Down. Madrid: CEPE
Hurtado Murillo, F. (1995): El lenguaje en los niños con Síndrome de Down. Valencia:
Ed. Promolibro.
Arnaiz, P. (2003) Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones
Aljibe.
Staimback, S. y Staimback, W. (1999): Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Bote, S. y Marín, J.C. (2014) Proyecto AVANZO: hacia la excelencia educativa. En:
Navarro, J.; Gracia, Mª.D.; Lineros, R.; y Soto, F.J. (Coords.) Claves para una
educación diversa. Murcia: Consejería de Educación, Cultura y Universidades.
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