1 La escritura como proceso cognitivo

La escritura como proceso cognitivo
Por Irene Klein
El taller de escritura propone escribir desde una determinada concepción de la escritura: la
de la escritura como proceso. En este proceso y, a partir de la práctica y la reflexión sobre la
escritura, el estudiante-escritor construye conocimiento. ¿A qué llamamos “proceso de
escritura”?
En oposición al modelo que describe al proceso de escritura como modelo por etapas,
recientes corrientes de investigación niegan que la escritura opere como sucesión mecánica
de etapas, esto es, como un proceso constituido por operaciones que se despliegan en
sentido lineal (a la etapa inicial de preescritura y generación de ideas le seguiría su
ordenación, elaboración y reelaboración hasta alcanzar el resultado final), y sostienen que
dichas etapas se alternan en una actividad dinámica y compleja.
La teoría de los procesos de escritura, reconocida como la de mayor desarrollo en el campo
de las investigaciones sobre la composición escrita, dio a conocer dos modelos cognitivos
de los procesos de composición: el elaborado por John Hayes y Linda Flower (1981) y el de
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987).
El proceso de escritura como proceso cognitivo. El modelo propuesto por John Hayes
y Linda Flower
Hayes y Flower describen el proceso de escritura como un conjunto múltiple de procesos
recursivos que debe orquestar u organizar el escritor a fin de dirigirlos hacia determinados
objetivos. El modelo que proponen nos permite reconocer de qué modo inciden en el
proceso cognitivo aquellos procesos propios de la escritura, tales como la planificación, la
revisión y la corrección, procesos que en el discurso oral están ausentes. Una evaluación
constante del texto en relación con los objetivos propuestos y la generación de ideas que, a
menudo, surge del mismo proceso de evaluación permiten revisar, adaptar o fijar nuevos y
más complejos objetivos. De ese modo, la escritura se convierte en un espacio de
exploración, búsqueda y descubrimiento, es decir, en el camino hacia el conocimiento.
¿Cuáles son los criterios que rigen esa serie de decisiones y elecciones que el escritor debe
realizar cuando escribe? A modo de respuesta, Linda Flower y John Hayes presentan una
teoría sobre los procesos cognitivos que participan en la composición que ellos
esquematizan en el cuadro que sigue:
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En el proceso actúan tres componentes básicos: los procesos de redacción, la tarea de
escritura y la memoria a largo plazo del escritor. Dentro del proceso de composición o
redacción, tres procesos operacionales generan el texto escrito: la planificación, la puesta en
texto y la revisión, que están orquestados por el monitor. Por último, en el proceso de
planificación se encuentran tres subcomponentes: la generación de ideas, la organización
de la información y los objetivos. El texto se produce en función de la planificación de ideas,
que se traducen en lenguaje escrito que es, a su vez, revisado y corregido.
La mayor parte de las investigaciones de Flower y Hayes en los últimos diez años estuvo
centrada en la formulación de definiciones más explícitas de los variados subcomponentes
del modelo. Por ejemplo, a comienzos de 1980, desarrollaron la noción de problema
retórico como parte del proceso de descubrimiento en la escritura. Para Hayes y Flowers, el
problema retórico se despliega en dos unidades: la situación retórica (la audiencia, el tema)
y los propios objetivos del escritor (la construcción de un texto con significado). El concepto
de problema (Hayes et al., 1987) está relacionado con el desarrollo de estrategias que
permitan resolverlos.
Un buen escritor es aquel que tiene en cuenta la situación comunicativa en la que se
inscribe su texto y considera al problema retórico como parte fundamental del proceso. Este
escritor se plantea las siguientes elecciones: para quién escribe; qué representaciones
quiere suscitar en el lector; qué rol enunciativo asume; qué objetivo persigue; y qué efecto
pretende lograr con su texto. Las situaciones retóricas particulares en el ámbito de la
universidad, tales como los parciales, las monografías, los informes de lectura, le exigen
elegir determinado tipo de registro, organizar la información en función del género discursivo
adecuado tanto a los saberes y necesidades del lector virtual que construye, como al
objetivo textual. Un buen escritor, finalmente, es aquel que es capaz de re-diseñar o
modificar sus objetivos en función de los problemas retóricos con los que se enfrenta en el
curso de su escritura.
El texto que se va produciendo ejerce gran influencia sobre el proceso de composición en
su totalidad ya que cada decisión determina sus decisiones futuras. Lo que escriba tendrá
que ser coherente con lo ya escrito, cada oración y cada párrafo regirán los siguientes. El
escritor debe desplegar los malabarismos necesarios para integrar la información en función
del problema retórico, es decir, de los objetivos, del tema y del auditorio. Para ello, el escritor
deberá recuperar los conocimientos pertinentes en su memoria de largo plazo, suerte de
depósito en el que el escritor almacena información sobre el tema, los tipos de lectores, los
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diferentes tipos de textos, incluso, sobre los modos posibles de buscar la información que no
posee.
Antes de escribir, el escritor planifica su texto. Sin embargo, es importante recordar que, si
bien el proceso de planificación es previo al de la puesta en texto, es un proceso que
acompaña el proceso de escritura en su totalidad porque comparte la recursividad que
caracteriza a todas las operaciones involucradas: en la medida que se escribe, se vuelve
sobre la planificación, se revisa y, tal vez, se modifica.
La planificación, que es el acto de construir la representación interna que el escritor utilizará
durante la escritura, implica, a su vez, una cantidad de subprocesos:
-generar o concebir ideas, es decir, recuperar la información pertinente
-organizar esa información, o sea, adaptarla a la situación retórica (este proceso permite al
escritor identificar categorías, ordenar el texto, jerarquizar la información, actividades que en
el discurso oral están ausentes)
-fijar objetivos, acto que, en un buen escritor, acompaña cada momento del proceso de
composición. Una red jerárquica de objetivos (de proceso y de contenido) debe guiar dicho
proceso en el sentido de que los nuevos objetivos que se van planteando operen como una
parte funcional de los objetivos más globales. El objetivo, por ejemplo, de escribir una
introducción para un texto implica trazarse otros objetivos, como el de elegir términos
sencillos, adecuados al lector virtual, o el de despertar su interés en la lectura, como
también el de evaluar su propio éxito (“no me van a entender”; “esto no es pertinente”, etc.).
La puesta en texto puede definirse como la operación de “traducir” las ideas en un lenguaje
visible. Este proceso demandará que el escritor tome decisiones simultáneas de diferentes
niveles (discursivo, sintáctico, léxico y ortográfico) que deben ser coherentes, a su vez, con
los objetivos globales del texto y las restricciones que le plantea el problema retórico.
Al igual que la planificación, la revisión y la evaluación interrumpen cualquier otro proceso
y pueden, eventualmente, exigir al escritor la generación de nuevas ideas. Un escritor
competente no atenderá solamente a la revisión de problemas locales (tales como escribir
una palabra con la ortografía correcta) sino, sobre todo, a los problemas más globales (por
ejemplo, la coherencia textual) o a la adecuación a la situación retórica (exponer y confrontar
fuentes en un informe de lectura).
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El escritor, guiado por hábitos o estilos de redacción propios, controla, monitorea,
determina los tiempos de los procesos y verifica su progreso en la composición. Evitará, de
esta forma, la fuerza centrífuga que siempre amenaza al escritor novato, que el texto o una
idea arrase con él.
La escritura como transformación del conocimiento. El modelo propuesto por Carl
Bereiter y Marlene Scardamalia
En otros estudios (Flower et al., 1990), Flower y Hayes analizan, en particular, la tarea de
escritura académica de leer para escribir y examinan la relación entre la tarea de escritura
asignada y el proceso de escritura de los estudiantes. Concluyen que la escritura es tanto
una actividad cognitiva como una actividad determinada por el contexto: si el contexto le
impone restricciones, es decir, si se le exige al estudiante una tarea de escritura de mayor
complejidad, deberá desarrollar estrategias para transformar el conocimiento antes que
trasmitirlo o “decirlo”. Según Flower, es este objetivo el que distingue a la escritura
académica de la más limitada comprensión y respuesta.
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, a su vez, formularon en 1987 dos modelos. El primero,
que representa una interacción simple entre el campo del contenido y el del discurso,
corresponde a las operaciones que realizan los escritores inexpertos; el segundo, más
complejo, representa una interacción dialéctica y corresponde a los escritores maduros. El
primero es llamado el modelo de decir el conocimiento, el segundo, el modelo de
transformar los conocimientos.
A lo largo del proceso de escritura, los escritores pueden acrecentar y transformar su
comprensión acerca de lo que están escribiendo. Esta posibilidad que ofrece la escritura,
diferenciaría, según Scardamalia y Bereiter (1992), a los escritores “maduros“ de los
“inmaduros”, esto es, en “la manera de introducir el conocimiento y en lo que le sucede a
ese conocimiento a lo largo del proceso de composición”. A diferencia de la escritura
inmadura que tiene su base en los procesos de composición que consisten en “decir el
conocimiento“, la escritura “madura“ tiene su base en los procesos de composición que
consisten en “transformar el conocimiento”.
Este último modelo es más que una elaboración del primero, ya que lo introduce dentro de
un proceso de mayor complejidad que sería el de solución de problemas. En el proceso
“decir el conocimiento”, el escritor se limita a recuperar el contenido activado por la memoria,
es decir, los conceptos y la información que se poseen en relación con el tema y el género
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del texto para escribir (de este modo, por ejemplo, el tópico “¿debe existir una educación
para todos?” activa determinados conceptos asociados, tales como el de la exclusión social,
la educación pública, y se identifica, al mismo tiempo, el género requerido como nota de
opinión). En el proceso “transformar el conocimiento”, en cambio, este espacio del contenido
interactúa con el espacio retórico, es decir, plantea las dificultades que se pueden encontrar
en el espacio retórico. Por ejemplo, para que una afirmación sea convincente deben
exponerse
argumentos,
organizarlos
jerárquicamente,
citar
ejemplos,
etcétera.
La
información recuperada, entonces, no sólo debe responder a las necesidades del tópico y
del género sino también a las necesidades retóricas. Estas últimas, en tanto se convierten
de este modo en subobjetivos relacionados con el contenido, producen cambios en la
organización del conocimiento del escritor (modificará el plan del texto, buscará nuevas
relaciones semánticas, etcétera). Es, en este sentido, que podemos decir que el proceso de
escritura es un proceso de descubrimiento.
En Surpassing ourselves (1993), Scardamalia y Bereiter argumentan que el desarrollo de las
destrezas y la transformación del conocimiento son posibles si se los expone a los
estudiantes a una variedad de contextos similares en los cuales puedan transferir destrezas
pero en los que deban componer un nuevo esquema estructural en lugar de recurrir a un
esquema de estructuras establecidas.
De este modo, podemos concluir que la escritura es un proceso de descubrimiento
(“heurístico”, según Bereiter y Scardamalia, 1987) y una actividad que implica la resolución
de problemas (Flower y Hayes, 1980 a; 1980 b; 1981).
El conocimiento y el desarrollo consciente que el sujeto adquiere del proceso de escritura,
es decir, de las decisiones y estrategias que pone en práctica, aumentan su capacidad
estratégica tanto para responder a las necesidades del lector (comprender la situación
retórica) como para producir textos en situaciones de escritura similares, es decir, para
controlar o monitorear y organizar tanto su pensamiento como su escritura. Sólo de este
modo, el proceso de escritura puede convertirse en el proceso que transforma el
conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987).
La lectura en la escritura
Desde el punto de vista psicológico, el texto escrito supone dos procesos cognitivos
relacionados con la expresión lingüística: el de la escritura (proceso de producción) y el de la
lectura (proceso de interpretación). Por lo tanto, el desarrollo de una competencia discursiva
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exige tanto la capacidad de comprender como la de producir textos, es decir, de procesar el
conocimiento y crear significado.
El lenguaje no es un mero instrumento sino un escenario discursivo en el que el sujeto
construye su identidad social y cultural. De ese modo, tanto la producción como la
comprensión de un texto se constituyen siempre como relación dual, es decir, como relación
dialógica, intersubjetiva. Si la producción de textos exige –como fue expuesto
anteriormente– inscribir el texto en determinada situación comunicativa, la comprensión
lectora exige, a su vez, comprender la enunciación del otro, orientarse en relación con ella y
reubicarla en el contexto adecuado.
El proceso de lectura no es automático sino que implica un proceso estratégico en el que el
lector debe, entre otras cosas, interactuar con la propuesta de organización textual realizada
por el autor del texto; activar el conocimiento que se tiene acerca del tema, identificar las
ideas globales; reconocer el modo en que el escritor realiza una puesta en relación;
comprender los contextos situacionales (reconocer la situación de comunicación en que se
inscribe el texto, los propósitos del autor en relación con el lector: informar, persuadir, etc.).
Por lo tanto, leer es una actividad compleja, sobre todo si se intenta reconocer en el texto el
sentido que el autor le ha asignado, esto es, “negociar” con la propuesta estructural del texto
sin anteponer los propios esquemas de lector a los que propone el texto.
En este sentido, podemos afirmar que todo buen escritor deber ser, también, un buen lector.
Leer como escritor, supone, entre otras cosas, no sólo procesar la información lectora
(integrarla a la red de conocimientos que ya posee) y controlar la comprensión lectora
(activar las estrategias correspondientes para asegurar los determinados objetivos de
lectura que se propone, tales como leer para aprender, desarrollar un tema, precisar un
dato, etc.) sino también reconocer en los textos los diversos recursos de la lengua que
aparecen (la forma en que está organizada y jerarquizada la información, la selección léxica,
la elección de los títulos, etc.), reflexionar sobre su función y eficacia a fin de utilizarlos en su
propio texto.
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