La Ilustración confía en el progreso ilimitado del hombre a partir del

RESUMEN DE LO EXPLICADO EN CLASE 16, 17 Y 18 DE MARZO
María Tejedor Mardomingo
La Ilustración confía en el progreso ilimitado del hombre a partir del
dominio creciente de la naturaleza por medio de la ciencia y de la técnica; y
confía a la educación la tarea de transmitir y renovar el saber. Los sistemas
públicos serían los encargados de generalizar la educación y, con ella, el
potencial transformador y de mejora para el individuo y para la especie. En la
actualidad, asistimos a la insatisfacción producida por el sesgo que se ha
operado en aquel proyecto de hombre ilustrado: el crecimiento científico no ha
ido acompañado por un simétrico crecimiento moral y ello ha provocado
desvíos de la razón que se han vuelto contra las personas y contra la
naturaleza. Y, curiosamente, se apela de nuevo a la institución escolar para
reorientar aquel proceso, primando una formación moral que es reclamada con
urgencia desde distintos sectores.
Uno de los objetivos de la educación es la creación de una filosofía de la
emancipación a través de un proceso dialógico. Habermas (1997) recupera el
papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dándole la
posibilidad de desarrollar acciones de cambio, encaminadas a transformar la
sociedad. De la teoría de Habermas se desprende un modelo educativo que
entiende el aprendizaje como un proceso de interacción entre los participantes,
un proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre sus ideas y prejuicios
para así poderlas modificar si lo considera preciso. Se parte de la hipótesis de
que las personas adquieren una serie de conocimientos y que los educadores
se deben encargar de actualizar esos contenidos y de introducir otros nuevos
a través del aprendizaje dialogado. Para que este aprendizaje sea efectivo es
preciso fomentar en el grupo un clima de cultura y convivencia ciudadana.
El carácter mutuo de las diferencias hace que el diálogo sea una
necesidad en nuestro mundo, porque está presente en los intercambios de todo
tipo: en el plano cultural en forma de multiculturalismo; en el plano de la
identidad como identidades fronterizas, y en el plano del conocimiento como un
espectro de interpretaciones. Si estamos de acuerdo en que el diálogo implica
cierto tipo de intercambio de opiniones, seguramente podemos centrar nuestra
atención en el aspecto dialógico de la diversidad (JAHANBEGLOO, 2007). La
diversidad, desde luego, no puede nunca ser objeto de celebración sin un
diálogo ético y ciudadano en el que los interlocutores traten de aprender de la
otra cultura.
El concepto de ciudadanía (CORTINA, 2006) nace en occidente en la
figura del “polites”, como forma de pertenencia plena a la polis. El tipo ideal de
ciudadano heredado es el ciudadano ateniense, caracterizado por su
participación en los asuntos públicos. En los años ochenta, el movimiento
comunitarista exalta el sentimiento de pertenencia a la comunidad como
indispensable para la convivencia política y, por tanto, para el concepto de
ciudadanía. En los noventa, la idea de ciudadanía abarca los dos aspectos: es
ciudadano quien pertenece a una comunidad política en la que comparte una
concepción de la justicia. Surgen distintos modelos de ciudadanía en los cuales
el liberalismo elemental (Nozick), el comunitarismo (Etzioni), el liberalismo
social (Rawls), los defensores de la política deliberativa, fundamentados en el
intersubjetivismo del lenguaje (Habermas) y el republicanismo (Petit) vierten
sus singulares concepciones sobre la ciudadanía. Adela Cortina (2003) afirma
que “ciudadano es aquel que es su propio señor o su propia señora, junto a sus
iguales, en el seno de la comunidad política”. Se congregan en esta definición
el componente de la autonomía y el de la igualdad.
La necesidad de oponernos a la indiferencia y la violencia nos lleva a la
pregunta de cómo identificar el espacio de la diversidad cultural incluyendo el
reconocimiento del papel desempeñado por la sociedad civil en la lucha por el
pluralismo social y político. El sentimiento de pertenencia a una cultura mundial
sugiere la idea de diálogo intercultural y una disposición a acoger y administrar
las diferencias culturales, religiosas y étnicas. Cada cultura y tradición puede
mantener su identidad sólo en un contexto en el que exista interés por la
cultura humana en su conjunto (JAHANBEGLOO, 2007). Es decir, la
diversidad sólo puede prosperar en un espacio en el que se reconozca su
valor.
La diversidad cultural presupone distintas formas de vivir juntos y
participar en la vida cultural que uno quiera. La idea de la interculturalidad está
unida a la de las diferencias en el mundo. La interculturalidad empieza por
desarrollar y gestionar las distintas identidades culturales mediante el
descubrimiento de una lógica de la unidad que sirva de compromiso creativo
entre las diferentes comunidades. Es decir, en vez de acentuar las virtudes de
una libertad atomizadora, la política de la diversidad hace hincapié en cómo
pueden tener los ciudadanos de una sociedad un papel más importante en la
esfera pública, a base de abrir las fronteras mentales entre los representantes
de distintas culturas.
La diversidad cultural obliga a buscar una ética de mutua comprensión
que fomente el cultivo de valores compartidos por todos los ciudadanos. Más
aún, esa ética de mutua comprensión alimenta un sentimiento común de
pertenencia a una cultura común de base intercultural, que une distintas
identidades culturales y religiosas y, al mismo tiempo, respeta sus diferencias.
Ninguna cultura puede representar toda la verdad de la vida humana. Eso
no quiere decir que todas respeten la libertad humana y los derechos
individuales de la misma forma ni que merezcan el mismo respeto, pero sí que
ninguna cultura es tan humanista como parece si está encerrada en sí misma y
es capaz de vivir sin las demás (JAHANBEGLOO, 2007). El multiculturalismo
es una ideología ampliamente aceptada. Procede del elogio de la diferencia
(VALCARCEL, 2006). Su fondo es que cada uno y cada grupo posee
características propias que enriquecen al conjunto. Por lo mismo no cabe
impedir ninguna de ellas.
El advenimiento de un mundo cada vez más interconectado, la progresiva
movilidad de las personas, que hacen cada vez más irrelevantes las fronteras y
el fenómeno de la inmigración al primer mundo obligan a revisar el hecho
educativo y los valores en que se sustenta. Se precisan planteamientos
didácticos que no sólo incorporan la interculturalidad en actividades
esporádicas en los márgenes del currículo; sino que más bien cobra estatus
propio para convertirse en una dimensión o perspectiva desde la que abordar el
currículo en
toda su extensión, en tanto que plasmación de una cultura
occidental, concebida cada vez más como una decantación de múltiples
influencias culturales y menos como un absoluto en el tiempo y en el espacio.
La inclusión de lo intercultural en el currículo exigida por la relevancia
social de la problemática que aborda, porque lleva una carga valorativa en
cuanto el alumno/a debe analizar contenidos, pero también adoptar
determinadas actitudes y desarrollar comportamientos basados en
valores
libremente asumidos (EGUIA, 2000). Su tratamiento en el currículo se justifica
porque contribuye de manera especial a contextualizar y dotar de significado
los contenidos, a relativizar el carácter absoluto e irrebatible de los
conocimientos y la ciencia, a comprender los problemas sociales y culturales y
a desarrollar actitudes críticas ante los conflictos que afectan a la convivencia
En efecto, el planteamiento didáctico de la interculturalidad puede ir desde
el desarrollo puntual y esporádico, el desarrollo parcial y discontinuo en algún
área curricular hasta la impregnación de todas las áreas (TEJEDOR, 2002,
365).
En el primer caso, lo intercultural como contenido esporádico y de
actualidad, la interculturalidad se incorpora a la dinámica del plan de estudios
por iniciativa personal del profesor/a con ocasión de relevancia social o máxima
actualidad (pateras, conflictos vecinales, problemas escolares...) y el
tratamiento consiste en buscar la relación con los contenidos de la materia.
Este planteamiento motiva al estudiante porque le ayuda a comprender la
realidad y a aplicar los contenidos estudiados, pero, si estas actividades se
convierten en algo esporádico, por pérdida de actualidad, o anecdótico, por ser
demasiado puntuales, pueden aportar conocimientos contradictorios al
alumnado; le impide analizar la globalidad del tema, no lo relaciona con otras
materias, no percibe la complejidad de la problemática y entiende la
inmigración como algo coyuntural y no estructural.
En el segundo caso, la interculturalidad como contenido específico, la
incorporación de lo intercultural puede ser decisión de un profesor o de un área
y consiste en introducir contenidos y actividades que permitan comprender,
analizar y valorar las relaciones culturales en la sociedad actual, desarrollar
actitudes y aportar estrategias y habilidades para la convivencia (YUS RAMOS,
1997). En este caso, se trataría de transmitir contenidos interculturales a través
de actividades lúdicas organizadas al margen del currículo escolar: semanas
culturales, talleres o actividades extraescolares. Este planteamiento facilita el
proceso de análisis de las prácticas culturales pero no contempla el fenómeno
en toda su magnitud.
En el tercer supuesto, intercultural como contenido transversal, que es el
más interesante y el que aquí se propone, el desarrollo intercultural se realiza
con la impregnación curricular teniéndola presente en objetivos de varias
materias y esta decisión se traslada a los distintos cursos. Para ello, se
requiere
cierta
capacidad
de
coordinación
docente
para
plantearse
conjuntamente cuestiones como las siguientes: ¿qué necesidades formativas
tiene el estudiante de educación social en torno a la interculturalidad? ¿qué tipo
de formación demanda el entorno social? ¿qué áreas permiten mejor la
incorporación de contenidos relacionados con lo intercultural?, ¿cómo se
organizar y secuenciar los contenidos por los diferentes cursos?, ¿qué
metodología será la más adecuada?… Se trata, en definitiva, de inundar el
currículo de diversidad cultural. No es posible explicar ciencias sociales,
naturales, lengua, expresión corporal o matemáticas refiriéndose a una
sociedad monocultural, sino que cada vez más, debe hacerse referencia al
carácter multicultural de nuestra sociedad. Con este sistema se pretende
cuestionar algunos conocimientos estereotipados de los alumnos/as sobre
otras culturas, analizar los comportamientos cotidianos, superar la perspectiva
etnocéntrica, evitar una visión reduccionista de la historia, conocer el origen de
nuestros hábitos culturales y generar procesos de superación de mitos,
estereotipos y prejuicios (AMANI, 1999).
"En el planteamiento que yo suscribo hay constantemente una exigencia
de reciprocidad, que es a un tiempo deseo de equidad y deseo de eficacia. Es
con ese espíritu con el que me gustaría decirles, primero a los "unos": cuanto
más os impregnéis de la cultura del país de acogida, tanto más podréis
impregnarlos de la vuestra; y después a los "otros": cuanto más perciba un
emigrado que se respeta su cultura de origen más se abrirá a la cultura del país
de acogida". (Amin Maalouf, 2001)
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