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CON-CIENCIA
SOCIAL
Número 9. Año 2005
EDUCACIÓN CRÍTICA
Y POLÍTICA DE LA CULTURA
FEDICARIA*
Forman parte del Consejo de Redacción las siguientes personas:
• Raimundo CUESTA (grupo Cronos, Fedicaria-Salamanca)
• Francisco F. GARCÍA (grupo IRES, Fedicaria-Sevilla)
• Alberto LUIS (grupo Asklepios)
• Juan MAINER (grupo Ínsula Barataria, Fedicaria-Aragón)
• Julio MATEOS (Fedicaria-Salamanca)
• F. Javier MERCHÁN (grupo IRES, Fedicaria-Sevilla)
• Jesús ROMERO (grupo Asklepios)
Coordinador del presente número:
F. Javier MERCHÁN IGLESIAS
*
es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagógica
desde perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios
de Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clío de
Valencia, Ínsula Barataria de Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Navarra. Actualmente los
integrantes de la federación forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas
en el Consejo de Redacción de Con-Ciencia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigirse a su página web: http://www.fedicaria.org
FEDICARIA
Este obra está bajo una licencia de Creative
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Urbanización Los Pinos, Bq. 4, 4ºD
Montequinto
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Maquetación
Díada Editora S.L.
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ISSN 1697-3127 ISBN 84-87118-14-3
Depósito Legal
SE-5634-05
Impreso en España
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Penal, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes
reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica
fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorización.
ÍNDICE
EDITORIAL
La escuela en crisis otra vez: reformas escolares y política educativa . . . . . . . . . . . . . . .
7
I. TEMA DEL AÑO: EDUCACIÓN CRÍTICA
Y POLÍTICA DE LA CULTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo /
Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchán y Marisa Vicente. . . . . . . . . .
17
II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE IVOR GOODSON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
Las historias de vida del profesorado: posibilidades y peligros/ Antonio Bolívar . . . . .
59
Historias del currículum e historias de vida en el trabajo de investigación
sobre la enseñanza de Ivor Goodson / Montserrat Rifà Valls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
Conversación con Ivor Goodson / Montserrat Rifà Valls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
III. RESEÑAS Y CRÍTICAS DE LIBROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Engañados, escolarizados, infelices/ Antonio Viñao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
En clave de panorámica histórica: ensayos sobre el
sistema educativo español /Aida Terrón Bañuelos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Pensamiento social y escuela: Un binomio imprescindible
para una Didáctica Crítica / Paz Gimeno Lorente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
El poder de la presentización y el control de la memoria / Pedro Oliver Olmo . . . . . . . 153
Historiografía, memoria y usos públicos de la historia / Rafael Valls . . . . . . . . . . . . . . . 159
En la frontera del concepto de inteligencia. Perspectivas críticas
de la psicología educativa / Araceli Broncano Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Aprendiendo a distinguir... distinguiéndose / David Seiz Rodrigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
EDITORIAL
La escuela en crisis otra vez:
reformas escolares y política educativa
Aunque todavía goza de cierta estima y
sin que pronostiquemos ni deseemos su inmediato colapso, muchos son los síntomas
que nos hacen pensar que la escuela que
conocemos está cuestionada. No se trata
tanto de un cuestionamiento explícito y
abierto o siquiera conscientemente articulado, ni que se haga particularmente visible
en el mundo de las palabras, sino que se
advierte en el campo de los hechos, en las
prácticas de individuos y grupos interesados o relacionados con la educación.
Buena parte del profesorado se siente
incómodo en el desempeño de sus tareas,
no sólo por la natural molestia que supone
tener que trabajar por necesidad, sino, también, porque se ha desestabilizado su posición en la escuela y desdibujado su identidad profesional. Cada día en mayor medida, tanto o más que como enseñantes, el trabajo de los docentes se define por su quehacer respecto al gobierno de la clase, escorándose progresivamente más hacia el lado del
control y menos hacia el de la enseñanza.
Esta función, que no es nueva en la actividad del profesorado, se ve hoy dificultada
por circunstancias que hacen inservibles o
poco útiles las viejas rutinas acuñadas a lo
largo del pasado siglo. Así, por ejemplo, la
incorporación a tramos superiores de la enseñanza de alumnos hasta hace poco excluidos de ellos, o la conformación de nuevas
subjetividades y nuevas formas de relación
con la cultura escolar, han producido situaciones cuya gestión difícilmente encaja con
la imagen que los docentes tienen de sí mismos ni con los recursos que la tradición ha
puesto en sus manos. A ello contribuye en
gran medida el hecho de que el profesor ha
dejado de ser la única, ni siquiera la princi-
pal, fuente de conocimiento, de tal manera
que en lo que respecta a su adquisición, no
sólo para los alumnos, sino incluso para el
conjunto de la sociedad, en la práctica, su
papel se ve relegado a un segundo plano.
Sin extendernos ahora en otro tipo de
argumentos –entre los que habría que incluir la incidencia de intereses corporativos–, puede decirse que el malestar de los
profesores refleja un conflicto con la escuela, un conflicto que parece acentuarse y extenderse a medida que ha ido aumentando
el tiempo de escolarización de los jóvenes,
más concretamente, en la época del modo
de educación tecnocrático de masas. Acertadamente habla Beltrán Llavador –en un
trabajo reciente sobre la producción de
nuevos sujetos docentes– de “esa sensación
de extrañamiento que sufre el profesorado
de manera generalizada”, para referirse a
la posición en la que la escuela sitúa hoy a
los docentes y al mismo oficio de la enseñanza. Quizás como respuesta al envite
que supone esa especie de destronamiento
al que los profesores se ven sometidos, la
corporación de los docentes, haciéndola
responsable de sus males, cuestiona la escuela tal y como hoy la conocemos y se inclina mayoritariamente por una vuelta a
épocas y modos en los que su propio estatus era mucho más central y gozaba de mayor potencia ejecutiva. Más que en otros casos, el discurso profesional refleja la confrontación de los profesores con la escuela
del modo de educación tecnocrático de masas, pero es en el campo de la práctica donde se advierte la magnitud de ese enfrentamiento, al observar las estrategias de resistencias que diariamente se desarrollan fuera y dentro de los centros escolares.
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En mayor medida que para los profesores, la escuela está lejos de ser un lugar hospitalario para los alumnos. Aquí el cuestionamiento y el conflicto adoptan formas
mucho más evidentes, y, aunque habría
que matizar atendiendo a los condicionantes socioculturales, puede decirse que tienen su origen en un rechazo mutuo. Por su
parte, la institución escolar supone un
alumno que seguramente no existe. Siendo
la figura del alumno una construcción de la
propia escuela, ha llegado a imaginarse que
esa condición, junto con la de hijo, agotaba
la identidad de niños y jóvenes, sin caer en
la cuenta del papel que, de manera cada
vez más intensa –especialmente en el último medio siglo–, juegan otras fuerzas que
actúan muchas veces en opuesta dirección.
Si pensamos en un sujeto ávido de conocimientos, sumiso a las órdenes del maestro,
dispuesto al esfuerzo y amante del estudio,
tendremos la imagen que la escuela desea y
espera de los alumnos. Si miramos a quienes realmente pueblan el interior de las aulas, percibiremos en muchos casos un fuerte contraste.
De forma casi inevitable, la escuela rechaza a quienes no se ajustan a los patrones
que definen el ethos del buen alumno, sin
caer en la cuenta de que con esa disposición
se aísla cada vez más, situándose al margen
del mundo real y provocando una suerte
de mutua incomprensión. Pero a lo largo
de los últimos años, la identidad de los niños y jóvenes precisamente se ha ido distanciando del modelo con el que la escuela
quiere y sabe trabajar; quizás por esto, quizás como consecuencia de ese desencuentro, los alumnos cuestionan cada vez más el
papel que aquella tiene en sus vidas. No está nada claro el interés que pueda tener la
formación académica que reciben, ni el valor de cambio que tengan los títulos que la
institución proporciona. Además, en buena
parte de la población escolarizada, la continua prolongación de su permanencia en las
aulas es vista, no como una oportunidad,
sino como un molesto aplazamiento de su
incorporación a la vida adulta.
Menos dados a la retórica, la confrontación de los alumnos con la institución escolar se materializa en una variada gama de
prácticas que van desde la desgana y el
aburrimiento hasta la desafección y el sabotaje, pasando, claro está, por el abandono y
el fracaso académico. Pero incluso la actitud de muchos alumnos que se esfuerzan
en obtener buenas calificaciones, revela un
profundo cuestionamiento de la escuela, ya
que establecen con ella una relación estrictamente mercantil. De esta forma, lo que se
presenta al conjunto de la sociedad como
una institución al servicio de un proyecto
desinteresado, como es el de la transmisión
de la cultura, aparece atravesado por una
lógica mundana supuestamente ajena –si
no contraria– a los valores sobre los que se
sustenta.
Fuera ya del ámbito estricto de los protagonistas, más allá de los profesores y los
alumnos, el cuestionamiento de la institución escolar se advierte también en la desconfianza de otros sectores hacia el papel
que la escuela dice cumplir en la dinámica
de las sociedades de nuestro tiempo. Así,
por ejemplo, muchas familias ponen sus esperanzas en la obtención de títulos escolares con vistas a la promoción social y económica de sus vástagos. Pero, como ya se
ha dicho en editoriales anteriores, esas esperanzas se ve frustradas en no pocos casos, bien porque los títulos se devalúan,
bien porque no son suficientes si no se
acompañan de lo que Bourdieu llamaba capital social, o bien porque el éxito académico es muy difícil cuando se parte de condiciones socioculturales distintas a las que
imperan en la escuela. Lo cierto es que la
capacidad de la institución escolar como recurso para la igualdad social está lejos de
alcanzar las cotas que se prometen en los
discursos del poder; incluso para algunos
sectores de las clases medias está dejando
de ser la fórmula que garantizaba el mantenimiento de su estatus, particularmente
desde que se produce la masificación de la
enseñanza secundaria y universitaria. No
se niega aquí lo que la escuela pueda aportar a la promoción social de los individuos,
ni se atribuye exclusivamente a ella el fracaso en este campo (al que no son ajenas,
antes al contrario, las transformaciones en
el sistema económico), pero no puede negarse que las expectativas que a este res-
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EDITORIAL
pecto se pusieron en la escuela están siendo
generalmente defraudadas. El hecho de
que la posesión de un título universitario
no implique ciertas garantías de estatus es
un dato, por ejemplo, que cuestiona de
arriba abajo toda la institución escolar.
Siempre queda pensar en la formación
que proporciona a los jóvenes, en su papel
en la transmisión de la cultura. Pero tampoco está claro que en esto la escuela esté a
la altura de las circunstancias o, al menos,
que produzca lo que cabría esperar después de tantos años de escolarización en la
vida de las personas. Para tantos años, es
poco lo que se aprende, de manera que la
ampliación del período de estancia en las
aulas no conduce de manera proporcional
a más ni mejor formación. Aunque en muchos aspectos no compartimos los criterios
con los que se elaboran, no puede ignorarse
que los estudios e informes sobre el nivel
de formación de los alumnos en España
arrojan resultados bastante pobres. Así, la
publicación del último informe PISA 2003
sobre la educación en los países de la OCDE, puso de manifiesto que, tras pasar al
menos diez años en la escuela (entre los 6 y
los 16), buena parte del alumnado no alcanza un nivel mínimo de competencia en aspecto tan fundamental como es la comprensión lectora. Con ese dato, parece evidente que la institución escolar fracasa en
el principal objetivo que debería justificar
su existencia, es decir, en la formación de
niños y jóvenes, y, más concretamente, en
la democratización de la cultura.
No obstante, al pensar en términos de
fracaso, nos queda la duda de si no es más
cierto que la escuela capitalista consigue
sus objetivos ocultos como es, por ejemplo,
el de contribuir a la formación de identidades sumisas y dóciles, fácilmente adaptables a los requerimientos del sistema económico y de los mecanismos de control. Pero, incluso en este punto, la eficacia de la
institución escolar está puesta en entredicho, sobre todo si se la compara con otros
medios mucho más potentes y económicos
o se examina la incidencia que realmente
ha tenido en épocas históricas caracterizadas por un fuerte adoctrinamiento escolar.
Por lo demás, la enorme versatilidad de la
organización del trabajo en nuestro tiempo
amenaza con dejar obsoleta cualquier tipo
de formación profesional que se reciba en
la etapa de la infancia y la juventud en el
marco de la institución escolar.
Claro que donde se aprecia con más claridad el cuestionamiento de la escuela, es
en el hecho de que continuamente está sometida a planes de reforma, tanto desde la
administración educativa como desde los
propios docentes. La reforma escolar es
uno de los asuntos que parece estar siempre de actualidad, no sólo entre los profesionales de la educación, sino en el conjunto de la sociedad, como si el funcionamiento de la escuela nunca acabara de dejarnos
completamente satisfechos y fuera siempre
susceptible de mejora. Si nos ceñimos al caso de España en los últimos años, desde la
promulgación de la Ley General de Educación en 1970 hasta hoy, las leyes y reformas
educativas se suceden de manera casi ininterrumpida: no acaba de entrar en vigor un
nuevo ordenamiento del sistema cuando
empieza a ponerse en marcha otro. Tras la
LGE, la LODE, después la LOGSE, continuando con la LOPEG, la LOCE y ahora la
LOE. Todos los gobiernos quieren reformar
total o parcialmente la educación, y, si nos
atenemos a la cantidad de iniciativas, podríamos pensar que asistimos a una constante renovación y mejora de la enseñanza,
aunque lo único que queda claro es que los
jóvenes prolongan en el tiempo su estancia
en la institución escolar, retardando cada
vez más su incorporación al mundo del trabajo y a la vida adulta, ampliando con ello
las fronteras de la infancia.
Sin negar intenciones transformadoras,
de mejora de la enseñanza, la compulsiva
política reformista obedece en mayor medida a razones de marketing electoral, a intereses corporativos y a la pugna entre ciertos sectores sociales por las ventajas que
ofrece el control del sistema educativo. Pero refleja también la inestable posición en
la que se encuentra la institución escolar y
la incapacidad de los gobernantes para
afrontar en profundidad un fenómeno que
seguramente desborda su margen de actuación. Quitando asignaturas de aquí y poniéndolas allí, reorganizando constante-
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mente los cuerpos docentes, ingeniando
“nuevos” sistemas de nombramiento de directores escolares, reglamentando con detalle el paso de los alumnos de un curso a
otro... las políticas reformadoras nos evocan –en una licencia gráfica llevada al extremo– la imagen de los camareros del Titanic, empeñados en recomponer las sillas y
mesas del restaurante mientras el barco se
hundía.
Anunciada ya al salir el anterior número de esta publicación, el gobierno va a proponer al Parlamento la aprobación de una
nueva reforma de la educación, una nueva
ley –la LOE– con la que, otra vez, se pretende afrontar los problemas que afectan a la
escuela. Si atendemos a sus primeras declaraciones, la política educativa de la actual
ministra parece centrarse en la modificación-derogación de los aspectos más negativos de la legislación que aprobó el Partido
Popular en materia de educación. Como en
otros campos de la acción del actual gobierno, su argumento consiste en deshacer lo
que “ellos” hicieron mal, haciendo las cosas
mejor y de otra manera. Naturalmente se
trata de un objetivo plausible, y que estaríamos dispuestos a compartir, pero ocurre
que seguramente no coincidiríamos en el
diagnóstico de lo que debe ser sanado y,
claro está, en las propuestas sobre lo que ha
de hacerse. Analizando con detalle el texto
de la LOE, a distancia ya del ruido que producen los momentos electorales, puede
pensarse hoy que para el actual gobierno
del PSOE la LOCE no era tan mala como
parecía.
No vamos a ser los primeros en manifestar la decepción que produce comprobar
otra vez que los hechos distan mucho de las
expectativas que se habían generado con
las palabras, pues ni siquiera podemos hablar de reforma educativa para referirnos al
contenido del proyecto de ley sobre la educación. Mucho nos tememos que estamos
ante otra oportunidad perdida: sin negar
algunos aspectos positivos, en conjunto la
LOE responde más bien a una operación de
cosmética que a una política de mejora de
la educación. Ya fue revelador el hecho de
que el actual gobierno suspendiera la aplicación de algunos aspectos de la LOCE pe-
ro mantuviera otros de extraordinario calado. Nos referimos, por ejemplo a la extensión de los conciertos a la educación infantil, una medida que siega la hierba bajo los
pies de la escuela pública y abona vigorosamente a la enseñanza privada. Precisamente es en las comunidades en las que tales
conciertos estaban ya en vigor en las que
hay más educación infantil privada concertada que en el resto (El País, 12 de Septiembre de 2005). Se trata, desde luego, de un
problema de asignación de recursos entre
privada y pública, pues no en vano, según
la memoria económica de la LOE, la mayor
partida de las inversiones del estado se destinarán precisamente a este concepto (El
País, 23 de Julio de 2005); pero también es
un problema que afecta a la segmentación
social en todo el sistema educativo, pues,
dado que las familias tienden a dejar a sus
hijos en el mismo centro a lo largo de todo
el periodo educativo, es fundamental dónde empiecen su escolarización.
Junto a algunas medidas plausibles como la reducción de asignaturas en secundaria obligatoria o la idea de los planes de refuerzo para alumnos con más dificultades
–que habrá que ver si no quedan a expensas de la disponibilidad de plantilla en cada
centro–, otras son calculadamente ambiguas o especialmente desafortunadas. Así,
la desaparición de los itinerarios, que reza
en el frontispicio de cualquier acto o noticia
defensora del proyecto de ley como síntoma de su inequívoca vocación de equidad,
resulta más que discutida al comprobar cómo en la práctica se establecen mecanismos
–como los agrupamientos curriculares, las
materias optativas o los mismos programas
de refuerzo– que sabemos por experiencia
conducen de forma clara al establecimiento
de diversos itinerarios en los centros escolares. Más discutible resulta la idea de introducir una asignatura específica –Educación para la Ciudadanía– para formar a los
alumnos en valores democráticos, una medida que se apoya en el endeble argumento
de buscar soluciones inventando asignaturas para cada uno de los problemas que tiene la sociedad española y que contó con el
rechazo mayoritario del Consejo Escolar
del Estado.
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EDITORIAL
Y discutible también es la realización de
la llamada “evaluación de diagnóstico”,
una medida que se concretará en la realización de exámenes en 4º de primaria y en 2º
de ESO con la intención de diagnosticar periódicamente el estado de la educación y de
la enseñanza en el conjunto del sistema
educativo a partir de los datos de los alumnos de cada uno de los centros escolares.
Las experiencias que conocemos de este tipo de “diagnósticos” en otros países, nos
hacen pensar con fundamento en la previsible perversión del sistema, pues, en la
práctica, propiciará la clasificación de los
centros escolares según los resultados –sin
atender a los condicionantes con los que
deben trabajar–, y potenciará la nefasta cultura del examen, convirtiendo la enseñanza
en una mera preparación para el feliz desenlace de las pruebas. Si duda este es el
elemento más visible, aunque no el único,
del sesgo académico que se aprecia en las
propuestas que se hacen sobre el currículum.
Sin extendernos ahora en comentar todos y cada uno de los aspectos que nos parecen discutibles o rechazables del proyecto de ley o que suponen algún tipo de mejora, nuestra valoración global no puede
ser positiva, pues, como decíamos más arriba, se trata de otra ley más que bajo la apariencia de progresividad se caracteriza más
por la continuidad que por el cambio. Claro que todo puede ser peor si como se atisba a la hora de redactar este editorial, la
política de consenso entre el gobierno y el
Partido Popular acaba materializándose.
No siempre el consenso es garantía de lo
mejor, pero, en todo caso, no entendemos
por tal ceder a las apetencias privatizadoras de la derecha política y social en detrimento del carácter de servicio público que
debe tener la escuela.
Más allá de los elementos coyunturales
que nos dibuja esta nueva ley de reforma
de la enseñanza, nuestro mayor reparo estriba en que ni de lejos se enfrenta a los
problemas de fondo que hoy tiene planteada la educación. El cuestionamiento y crisis
de la escuela obedece a causas profundas
que no pueden afrontarse con medidas cuyos objetivos se limitan a que “funcione” lo
mejor posible y a que se amplíe el número
de los que disfrutan de sus –supuestos– benéficos efectos. Lo que podríamos llamar
una política de escolarización –aplicada
desde los gobiernos, o desde cualquier otra
instancia– nos parece del todo insuficiente
para abordar la mejora de la educación, ya
que los problemas que aquejan a la escuela
se plantean en un campo más amplio que
en el que se sitúan habitualmente las iniciativas de reforma.
Efectivamente, hablar de crisis de la escuela es algo equívoco. El término crisis tiene muchas lecturas. Si el nivel baja se habla
de crisis, si hay conflictos hablamos de crisis, hay crisis si los alumnos no adquieren
la formación adecuada... Más allá de estas
contradictorias percepciones, un hecho parece cierto, y es que la escuela no puede seguir siendo lo que era, a pesar de que parece empeñarse en lo contrario. Si la escuela
nace con el Estado-nación y se configura en
el modo de educación tecnocrático de masas como un aparato que, junto a otros,
contribuye a la formación de subjetividades pertinentes, propias de cada etapa del
capitalismo, es evidente que hay razones
para hablar de crisis. Ya no se trata de desajustes de mayor o menor cuantía sino de
problemas que cuestionan su identidad, su
papel en la vida social. El desmoronamiento del Estado-nación arrastra consigo la figura del ciudadano que la escuela contribuía a formar; al mismo tiempo, la sustitución del capitalismo industrial y financiero
por lo que Vicente Verdú llama “capitalismo de ficción” relega la producción a un
segundo plano y sitúa en primera línea la
publicidad y el consumo. En todos los terrenos se impone la nueva religión: el mercado. Pero, mientras en las ciudades, por
ejemplo, se transforma el espacio y, en detrimento de las iglesias y catedrales, adquieren centralidad los templos en los que
se oficia la nueva liturgia –los centros de
ocio y consumo–, la escuela parece mantenerse al margen de toda transformación social, desarrollando tareas que nadie le encomienda, formando identidades que carecen de viabilidad en la fase actual del capitalismo. Trabajo, esfuerzo y ciudadanía,
frente a mercado, diversión y consumo.
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
Esta especie de contradicción entre lo
que la escuela “era” y lo que la evolución
del capitalismo y del control ha hecho de
las sociedades actuales, es la que a nuestro
modo de ver subyace a su deslegitimación
social: a unos no les proporciona (o les niega) lo que promete, a otros molesta su existencia y añoran el modo de educación tradicional-elitista, mientras que en la lógica
que domina la vida social, la institución escolar parece desubicada, sin una funcionalidad clara. Esta confusa situación afecta, claro está, entre otras, a la identidad de profesores y alumnos que, como anteriormente
decíamos, la propia escuela se ocupó de
construir. Por ejemplo, en el caso de los
profesores –señala Beltrán Llavador–, el sistema posfordista de producción reclama de
ellos cualidades muy distintas de las que
caracterizan el habitus de la corporación
“para seguir manteniendo las nuevas relaciones bajo control”; lo cual es motivo de
desasosiego, pues deshabilita recursos que
sirvieron en otro tiempo, mientras que no
acaba de proveerse de nuevas técnicas y
medios de sujeción. En el caso de los alumnos, los nuevos sujetos, formados en torno
al consumo y a los medios de comunicación
en el mundo exterior a la escuela, se avienen mal con la imagen de alumno que sigue gozando del favor de la institución escolar.
Pero, aunque consideremos que en la
mayoría de los casos las reformas escolares
constituyen tentativas erráticas y generalmente superficiales, esto no quiere decir
que en el mundo de la educación todo permanezca realmente inactivo, petrificado, y
que desde distintas posiciones no se vayan
ensayando formas alternativas de escolarización que intentan recomponer el lugar de
la escuela ante los problemas arriba mencionados. Sin duda, la de mayor envergadura es la que tiene como objetivo la liquidación de la escuela pública como oportunidad, o, mejor dicho, la que se propone rematar (certificar) la desaparición de la escuela como instrumento para la democratización de la cultura y su definitiva conversión para unos en lugar de encierro de niños y jóvenes hasta su incorporación al
mundo del trabajo y, para otros, en instru-
mento de promoción. Consciente o inconscientemente, confluyen en esta posición
sectores sociales conservadores y grupos
políticos heterogéneos que tratan explícita
o implícitamente de aprovecharse de las
posibilidades de la escuela para conseguir
ventajas en la obtención de títulos y en la
confrontación cultural, estableciendo redes
privilegiadas –y privatizadas– de escolarización y determinando la legitimidad de
unos conocimientos en detrimento de otros.
No cabe duda de que los postulados tecnoburocráticos sobre la educación contribuyen por omisión al reforzamiento de esas
posiciones, ignorando su naturaleza social
y cultural, y limitando el campo de acción
de la Didáctica a la elaboración de artificios
técnicos que ayuden a gestionar el tiempo
de estancia de los alumnos en las aulas.
El cuestionamiento de la escuela del capitalismo en el modo de educación tecnocrático de masas y la crisis de identidad
que ello conlleva, fuerza también a los sectores críticos con el sistema social a discutir
en profundidad sobre sus causas y obliga
–a la vez que permite– a establecer elementos de reflexión y actuación alternativos. A
nuestro modo de ver esto requiere situar
los problemas de la educación en un ámbito de mayor calado que el de la mera distribución de alumnos, asignaturas y profesores en unos cursos u otros, es decir, más
allá de la política de la escolarización. Tal y
como propuso Apple y se plantea en el artículo que en este número firman los compañeros de Nebraska, la cuestión de la formación de niños y jóvenes y su relación con el
conocimiento en el contexto escolar, es
asunto que forma parte de los conflictos
culturales que atraviesan nuestra sociedad,
así que, consecuentemente, la política educativa debería abordar la escuela como un
elemento más –aunque con rasgos específicos– de la política de la cultura, en relación,
por tanto, con otras instancias –gubernamentales o no– presentes en la configuración y transmisión cultural.
A nuestro modo de ver, una política
educativa que se plantee en términos distintos de la simple escolarización y clasificación de los alumnos y que afronte el reto
de la democratización de la cultura, debe ir
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EDITORIAL
mucho más lejos de lo que hacen las reformas que se suceden año tras año. Su punto
de partida tiene que ser precisamente la
constatación de que la escuela, tal y como
la conocemos, no sirve ni a unos ni a otros,
y su transformación requiere una profunda
impugnación de los cimientos más sólidos
de su arquitectura.
Nos hacemos cargo, desde luego, de
que una estrategia de cambio, basada en
esos supuestos y planteada con ese objetivo, no es cosa sencilla ni que pueda resolverse a corto plazo. Sabemos que muchas
de las medidas que habría que tomar son
de difícil aplicación ya que, al afectar a tradiciones e intereses muy consolidados, encontrarían no pocas resistencias en sectores
muy poderosos (pensemos, por ejemplo, en
el mundo de los libros de texto y en las
grandes editoriales). Pero cualquier estrategia de reforma de la enseñanza debe ser
una estrategia planteada a largo plazo; la
historia de la educación demuestra que en
este campo no hay atajos. Otra cosa es si renunciamos a la posibilidad de que la escuela sirva realmente a la formación de los jóvenes y aceptamos que su papel se reduzca
a otorgar selectivamente títulos y a la custodia, entretenimiento e infantilización de
las nuevas generaciones. Es decir, si renunciamos a que la escuela sea pieza fundamental en el acceso a la cultura.
Impugnar la escuela que conocemos y
pensar en otras formas de escolarización en
el contexto de una política de la cultura, es
el marco en el que debe ubicarse una política educativa que mire más allá de intereses
corporativos. Por razones obvias, esto no
nos permite aplazar el diario quehacer en
los centros escolares, que no pueden cerrarse a la espera de resolver todos los males
que les aquejan o de ser conformados de la
manera que consideremos más idónea. Lo
cual nos sitúa en un terreno en el que la
acción está llena de dificultades, pues no
podemos evitar la convivencia entre lo viejo y lo nuevo, entre lo que queremos cambiar y lo que permanece, entre lo que rechazamos y lo que deseamos. Así, no es tarea sencilla, y menos en los tiempos que corren, afrontar los retos que supone responder diariamente a los múltiples requeri-
mientos de la vida en las aulas y, al mismo
tiempo, pensar y construir modos alternativos de escolarización y enseñanza; no digamos hacer lo uno y lo otro de manera coherente. La historia de los intentos de renovación de la escuela está llena de fracasos, de
proyectos empantanados en el manglar de
las rutinas cotidianas, que imponen su lógica ante la necesidad de resolver los problemas con los que en la práctica se enfrentan
alumnos y profesores.
Justamente en el conflictivo espacio que
hay entre lo que se debe y se puede es donde se sitúa la Didáctica. Pero, como ocurría
con los camareros del Titanic, una Didáctica complaciente con la escuela no es capaz
de percibir la profundidad de su crisis, así
que se limitará gestionar una pequeña parte de la nave, sin percatarse de que el hundimiento hace inútil tanto desplazamiento
de muebles y cacharros. Por su parte, una
Didáctica que cuestione radicalmente la escuela que conocemos, a la que por eso damos en llamar Didáctica crítica, tiene necesariamente que moverse en permanente
contradicción entre la necesidad y el deseo;
y ésa es una de sus señas de identidad. Su
programa de trabajo contiene por supuesto
un proyecto de educación alternativo que
se actualiza de forma permanente, pero se
ocupa también de desvelar los obstáculos
que le impone la escuela capitalista, identificándolos, analizando sus raíces y el modo
en que se han ido enquistando hasta hacerse casi invisibles; y, dentro de lo posible,
trata así mismo de desarrollar en su seno
experiencias capaces de removerlos, de hacer visibles algunos rasgos de la alternativa.
Por lo demás, una Didáctica consecuente y una política educativa transformadora
no pueden ser ajenas a la verdadera naturaleza de la escuela y de los problemas con
los que se enfrenta; ni pueden, por tanto,
suponer que son problemas cuya solución
–si existe– pueda confiarse a una adecuada
combinación entre grandes dosis de voluntarismo y de fórmulas científico-técnicas.
Como decíamos al principio de este editorial, el carácter social de la institución escolar hace a la escuela, no ya absolutamente
permeable a la dinámica de las sociedades,
sino muy dependiente de sus cambios y vi-
- 13 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
cisitudes. De aquí que, si es la transformación de las sociedades capitalistas ocurrida
en los últimos años la que desubica a la escuela y cuestiona su identidad, no cabe
pensar que la construcción de alternativas
en la enseñanza pueda hacerse al margen
de los cambios sociales, ya que la escuela es
lo que la sociedad sea, lo cual, ciertamente,
pone límites a los deseos de cambio y mejora, cuestiona el mito del continuo progreso
en la enseñanza y de la predicada fe en los
planes de reforma y en la potencia de métodos y técnicas, y sitúa el problema en el
campo más amplio de la transformación
social.
Refiriéndonos ya al contenido de este
número, además de los habituales artículos-reseñas, que informan al lector o lectora
de novedades bibliográficas y le proponen
temas para la reflexión, en él se incluye como “Tema del año” el artículo firmado colectivamente por los miembros de Proyecto
Nebraska –Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo–, en el que,
desde su perspectiva, se desarrolla una
propuesta sobre los fundamentos y orientaciones que deben sustentar una Didáctica
crítica. El apartado “Pensando sobre...” se
ocupa en esta ocasión de la figura de Ivor
Goodson, referencia inevitable en la historia social del currículum. En él se incluye
una entrevista y una reseña biográfica, ambas firmadas por Montserrat Rifà Valls, así
como un breve artículo de Antonio Bolívar
en el que el autor nos ayuda a profundizar
y valorar la obra de Goodson.
Finalmente se nos permitirá una licencia
a los miembros de la Federación Icaria (Fedicaria), y es que hace ahora diez años de la
fundación de este colectivo. Sin caer en la
autocomplacencia, queremos dar cumplida
cuenta de ese hecho y expresar nuestra satisfacción al tiempo que nuestra voluntad
de continuidad.
- 14 -
I
TEMA DEL AÑO
Educación crítica
y política de la cultura
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
por Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos,
Javier Merchán y Marisa Vicente
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran
la necesidad y el deseo
Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchán y Marisa Vicente1
Nam et ipsa scientia potestas est Feliz tú que
huyes, a velas desplegadas, de la cultura
(Epicuro)
El lugar del que se parte y al que
siempre se regresa: necesidad y
deseo
En una apasionada expansión poética
de juventud, en 1950, E. P. Thompson se situaba frente a las “fauces de un viento hostil” y proclamaba la facultad de transfigurar, en el “sitio de la acción humana en el
que la necesidad y el deseo se encuentran”,
los elementos de la naturaleza en fuego humanizado capaz de elevar a la plenitud el
ideal de un mundo ordenado y regido conforme a los deseos de sus pobladores2.
Pero la necesidad y el deseo distan mucho de gozar de la armoniosa convivencia
que parece vislumbrarse en el texto, como,
por otra parte, supo captar magistralmente
Thompson en su excelente obra historiográfica. En realidad, este poema, si bien nos
fijamos, evoca la vieja y nunca acabada
controversia del pensamiento social acerca
de los mecanismos determinantes de la
acción humana, acerca de los factores externos e internos que mueven la voluntad de
los agentes sociales. Tal asunto no resulta
irrelevante para quienes pretendemos sostener, con pensamientos y actos, una didác-
1
2
tica crítica porque ésta se sitúa precisa e
inevitablemente en ese lugar donde concurren necesidades y deseos. En efecto, una
didáctica crítica, en tanto que actividad teórico-práctica, ha de comprender las razones
de la necesidad sin ignorar los no menos
poderosos resortes del deseo, al punto de
poder ejercitar, en circunstancias siempre
constrictivas como las de la escuela, una
cierta educabilidad del deseo. Una educación que, parafraseando de nuevo al poetahistoriador “enseñe al deseo a desear mejor, a desear más, y sobre todo a desear de
modo diferente” (Thompson, 1988, 727).
No obstante, esta cálida pretensión desiderativa lanzada hacia la utopía ha de
convivir, en conflicto permanente y nunca
resuelto, en tensión dialéctica que no admite síntesis superadora, con la fría consideración de la economía de la necesidad estructurante del comportamiento humano.
Además, el pensamiento social de progenie
crítica tiene que huir como de la peste de
esas filosofías de la conciencia y de la consiguiente hueste de prejuicios ahistóricos
que constituyen la sustancia nutricia de las
teorías de la acción racional (tan nutritivas,
por cierto, para la defensa y sostenimiento
del capitalismo), en virtud de las cuales se
convierte al sujeto en un permanente optimizador de su intereses y a la sociedad en
una noria donde rotan incansablemente in-
Componentes del Proyecto Nebraska, una de las agrupaciones de trabajo e investigación que formamos
parte de Fedicaria, cuya historia y proyectos de trabajo pueden consultarse en http://www.
fedicaria.org Véase especialmente Cuesta, Mainer, Mateos, Merchán y Vicente (2005).
Los versos citados pertenecen al poema The Place Called Choice, recogido por Bryan D. Palmer (2004, 24).
Este cántico del historiador británico a lo que de incierta tiene la acción humana, como bien percibe su
biógrafo, dibuja un horizonte de futuro marcado por “la posibilidad de la posibilidad, no por promesas
o seguridades de triunfo ni por leyes del movimiento histórico” (Palmer, 2004, 23).
- 17 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
dividuos competitivos. Frente a tal simplismo economicista y positivista, contra la
conversión del sujeto en sustancia estática
(en naturaleza humana), conviene a la didáctica crítica dotarse de una perspectiva
explicativa muy distinta que nos acerque a
comprender la complejidad y opacidad de
las estructuras estructurantes del comportamiento de los agentes sociales (en el caso
que nos ocupa de profesores y alumnos). Y
ahí es donde cabe recuperar la idea de que
la dominación en las sociedades del capitalismo tardío y más aún en el actual estadio
de sociedades de control adquiere una faz
cada vez más sutil (la violencia es más simbólica que física) y paradójica (el dominado
es cómplice de su propio sometimiento), de
suerte que los efectos de un poder quedan
inscritos de manera duradera y no consciente en el cuerpo de los dominados bajo
la forma de esquemas de percepción y disposiciones afectivas de diverso tipo. Ya P.
Bourdieu3 supo compendiar certeramente
en su concepto de habitus (interiorización e
inscripción en los cuerpos de los sujetos de
comportamientos socialmente pautados) su
teoría de la práctica, su explicación de las
“razones prácticas” que guían las conductas de los individuos que actúan en cualquier campo del espacio social.
Antes también la Escuela de Frankfurt
indagó en los oscuros sótanos de esa “segunda naturaleza humana” que había ensombrecido el siglo XX con un despliegue
de barbarie difícilmente imaginable, y que
coexiste y facilita en las sociedades del capitalismo tardío la explotación de clase, género y otras. Diríase que al lado de las
constricciones externas existiera una estructura interna de necesidades que condujera
nuestros deseos y disposiciones prácticas
como si de una segunda naturaleza se tratara4. Esa “segunda naturaleza”, infraconsciente, explicaría lo inexplicable. De modo
3
4
que la pervivencia de la personalidad autoritaria demuestra que, en parte, el efecto de
dominación reside en nosotros mismos y
que el miedo a la libertad ha conducido a la
humanidad reiteradamente a “un estado de
permanente necesidad de recibir órdenes”
(Adorno, 1998, 83). Tal como si el ejercicio
de la dominación hubiera precisado de una
complicidad inconsciente: “El efecto de la
dominación simbólica (trátese de etnia, de
sexo, de cultura, de lengua, etc.) no se produce en la lógica pura de la conciencia conocedora, sino a través de esquemas de
percepción, apreciación y acción que constituyen los hábitos y que sustentan, antes
que las decisiones de la conciencia y de los
controles de la voluntad, una relación de
conocimiento profundamente oscura para
ella misma” (Bourdieu, 2000, 53-54).
Más allá de que gustemos del aire de
psicoanálisis social practicado por algunos
de los más célebres miembros de la Escuela
de Frankfurt, o bien prefiramos el estilo estructural-genético de Bourdieu (u otros
muchos modos de pensar que se han ocupado de la cuestión), lo cierto es que nos
vendría bien, a la hora de discurrir a propósito del significado y el alcance de una didáctica crítica, despojarnos de una vez por
todas del fantoche trágico y mítico del sujeto individual como permanente calculador
racional y operador consciente. Y de otro tipo de simplificaciones como la que supone
imaginar a los seres humanos como superficies planas e inmaculadas sobre las que es
posible grabar e inscribir en su cerebro un
repertorio de conductas predeterminado.
Qué duda cabe que ello nos ayudaría a entender la complejidad de las relaciones sociales y nos facilitaría no incurrir más en
determinadas formas de ingeniería social
que al menos desde La República de Platón
han tentado insistentemente a las principales utopías educativas y a sus mentores
Sería prolijo citar la larga literatura científica de este autor, clave para entender algunas de las ideas que
guían el proyecto Nebraska. Un ejemplo de cómo lo utilizamos puede verse en R. Cuesta (2003a). Véase
también una reciente obra L. E. Alonso y otros (2004), que toca los grandes ámbitos de investigación del
sociólogo francés.
Asunto especialmente tomado en consideración en la obras de T. W. Adorno y H. Marcuse. Un rápido y
buen resumen puede verse en H. Giroux (1992, pp. 188-189).
- 18 -
TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
más insignes. Muchas, en efecto, y de muy
triste recuerdo, han sido las búsquedas y
experimentos de la eudaimonía (la felicidad)
a través del Estado educador, que alcanzan
precisamente su versión paroxística en algunos de los abundantes proyectos de reforma educativa de la Revolución francesa5. Desde entonces el emparejamiento
dichoso entre escuela y Estado alcanza la
categoría de mito central del llamado pensamiento progresista de estirpe liberal-socialista. Pero en la actualidad, tras la barbarie totalitaria del siglo XX, esta concepción
del Estado, la escuela y el sujeto educable,
ha perdido todo su potencial emancipador
y su recuerdo nos remite a la multitud de
sueños monstruosos de la razón moderna.
Estas consideraciones y otras que aquí
no caben sobre el triángulo sujeto-escuelaEstado en nuestra etapa actual del capitalismo no deben echarse en el olvido, porque están en la raíz de la génesis de la circulación y corporeización de las necesidades en deseos. Pero ahora nos interesa sólo
destacar y subrayar el componente no
consciente, no racional y práctico de las
conductas, aspecto muy a menudo soslayado en las didácticas declarativas (la didáctica como objetivos formativos) e instrumentalistas (la didáctica como tecnología de
transposición del conocimiento) al uso, en
las que suele subyacer, como encriptada,
una imagen de niño-alumno-normal susceptible y capaz de hacerse virtuoso al
comprender la ciencia que se le ofrece en
los procesos de enseñanza-aprendizaje proporcionados por la escuela.
Por el contrario, la didáctica crítica que
aquí se propone se aparta de esta consideración simplista de la cuestión y aboga por
5
una educación histórica del deseo. Asume
que ha de estar atenta y afectar a esas turbulentas profundidades de la segunda naturaleza en donde nadan sin orientación fija los deseos. La dos caras de esta didáctica
se presentan como la indagación y el
aprendizaje de la relación dialéctica entre
las condiciones sociohistóricas (las necesidades) y las cambiantes formas de subjetividad volitiva (los deseos) de los agentes
educativos.
Pero esta delicada y compleja tarea de
exploración, intra e intersubjetiva, acerca
de las necesidades y deseos, nada tiene que
ver con un proceso predeterminado y de final conocido, mediante el cual, ¡al fin!, encontráramos nuestra verdadera naturaleza
o esencia humana (esa esencia que dan por
supuesta las didácticas convencionales o
no críticas). Nada más lejos que la recomendación agustiniana: “Noli foras ire, te
ipsum redi, in interiore homine habitat veritas (no vayas fuera, vuelve a ti mismo; en
el interior del hombre habita la verdad”); y
quizás mejor sería acudir a la formulación
clásica de Marx en la Tesis de Feuerbach: “la
naturaleza humana no es algo abstracto e
inherente a cada individuo. Es, en realidad,
el conjunto de las relaciones sociales”. No
hay, pues, fondo humano que desenmascarar, ni siquiera el “hombre genérico” en
contraposición con el ser humano alienado;
existe, eso sí, un proyecto de construcción y
conocimiento que inventa nuevas subjetividades conforme a fines y valores nacidos
de la confrontación cultural en el desarrollo
de las sociedades. En cierto modo lo humano se define como una huida hacia el porvenir, como la inestabilidad esencial de yoes, de manera que el ‹‹conócete a ti mis-
Especialmente el proyecto de Plan de Educación Nacional de Le Pelletier, presentado por Robespierre y
debatido, aunque no aprobado, por la Convención en 1793, del que se ha dicho que era “una utopía educativa con ribetes de pesadilla, una auténtico sueño monstruoso de la razón, en el que el régimen de internado se presenta como metáfora de una sociedad perfecta a través de un sistema de clausura, que, como ya viera Foucault, es la forma más acabada, como derivación del modelo conventual, de la escuela.
Más que eso. La suprema encarnación escolar de las ‹‹casas de la igualdad››, auténticos baluartes inexpugnables de la república, instalados en los edificios del antiguo poder privilegiado estamental (castillos, conventos, etc.) representaban auténticas factorías humanas dedicadas a difundir la nueva religión
laica, basada en dos amores: la patria y el trabajo. Amores muy, que muy necesarios, para el definitivo
triunfo del capitalismo” (Cuesta, 2005a, 44).
- 19 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
mo›› es tarea menos que imposible6. Y ello
a pesar de que la crítica, entendida en sentido gramsciano, radique en la toma de conciencia de lo que uno es en tanto que resultado de un proceso histórico-social que ha
dejado huellas en nosotros. Esas huellas de
la historia en nosotros convierten la introspección en genealogía de nosotros mismos
y hace de ese inventario tarea central de la
indagación histórico-cultural7.
Por tanto, la educación histórica del deseo, dimensión cardinal, de la didáctica critica, precisa “rechazar una determinada
teoría a priori del sujeto para poder realizar
este análisis de la relación que pueda existir
entre la construcción del sujeto o de las diferentes formas de sujeto, y los juegos de
verdad, las prácticas de poder, etc. (Foucault, 1994, 123). Ha de situarse, en cambio,
en medio de las relaciones de poder (eso
son, claro, las prácticas pedagógicas inspiradas en regímenes de verdad), soportando
la inclemencia de tales relaciones y sabiendo que toda modalidad de poder y dominación genera su contrario (como se ha demostrado incluso en las situaciones más al
límite)8, y que, si queremos ser algo más
que sacerdotes laicos, la educación no se
nos presenta como salvación, porque no
existe un sujeto que emancipar para siempre haciendo saltar los cerrojos que aprisionan su verdadero ser. La educación del deseo no consiste tanto en la liberación total
como en la modesta labor teórico-práctica
de impugnación y debilitamiento de los
efectos de dominación más perniciosos provocando cortes intermitentes, ejemplares y
demostrativos en el circuito lógico e institucional en el que las relaciones pedagógicas
están institucionalizadas aquí y ahora.
Ahora bien, la didáctica crítica que proponemos, aunque enraizada en las formas
6
7
8
9
de sentir y vivir los valores de los sujetos,
no pretende tender en el diván psicoanalista a los agentes educativos individualizando cómo en cada caso las necesidades se
trasmutan en deseos. La actividad didáctica, en tanto que se postule crítica, resulta
ajena a cualquier imitación médico-terapéutica que estudia “casos” (imagen en la
que hoy recae ad nauseam toda la educación
de masas), y por tanto abomina de la administración de fármacos individuales o fórmulas magistrales para la orientación de la
acción. Por el contrario, la práctica pedagógica es un tipo de relación social inscrita en
las relaciones de poder operantes en la escuela, y la didáctica crítica que defendemos
es una actividad teórico-práctica que, teniendo por objeto la explicación y reorientación de tales prácticas, se funda en torno
a tres vectores: la crítica de la cultura, el
análisis genealógico y una forma alternativa de política de la cultura. Cultura, historia y política forman parte y dibujan, pues,
el trípode sobre el que levantamos y construimos los postulados del discurso crítico9.
Pero empecemos por el principio de los
principios: “cultura”.
Cultura: nada es lo que parece
En el principio, en verdad, fue la palabra y allí se encarnó la mentira. De palabra
en palabra, a golpes de saber y poder, se
forjaron los valores que son, a modo de estrellas, el brillo que emite el oscuro, inmenso y ambiguo universo de la cultura. La
cultura y los valores funcionan como una
poderosa herramienta de producción y reproducción de la vida social, y la escuela es
uno de los principales lugares donde toma
cuerpo y se difunde el ethos cultural que
A propósito del mismo R. Sánchez Ferlosio (2002, 138), de agudeza sin par, en su Antisócrates, añade,
con irónica sabiduría: “¡Sí, hombre, como si no tuviera otra cosa en qué pensar!”.
Como reivindica E. Said en su ya clásica obra Orientalismo (2003, 50-51).
Primo Levi (2003). Si esto es un hombre. Y a pesar de todo había resistencia en el inframundo que el autor
describe, aunque sólo fuera como esfuerzo ciego de supervivencia.
Ya en esta misma revista señalábamos cinco postulados, a modo de enunciados-guía de la práctica, a saber: problematizar el presente, pensar históricamente, educar el deseo, aprender dialogando, impugnar
los códigos pedagógicos y profesionales (Cuesta, 1999, 80-91).
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
conviene a los valores dominantes. Frente a
ellos, la didáctica crítica sostiene como verdad la mentira de la cultura y de sus criaturas morales hegemónicas. La educación posee una especial relación con la esfera cultural de la vida social y de ahí que una crítica de la educación conlleve ineluctablemente una crítica particular de la cultura y,
por extensión, de su plasmación en los valores morales. El pensamiento de esta progenie nos pone en guardia sobre lo que realmente existe tras la cultura, lo que se vela
a la conciencia, advirtiendo que, como en
las películas de trama policíaca, nada es lo
que parece, que las huellas a menudo son
falsas, que las pistas están amañadas y que,
como siempre solía sugerir W. Benjamin,
detrás de todo monumento de la cultura
universal se agazapa un documento de la
barbarie humana.
Esta acerba posición gnoseológica nos
invita a practicar y sugerir los procedimientos nietzcheanos de la escucha y la sospecha (Lizcano, 1998), como tentativa heurística de desvelamiento de la verdad y las
causas que participan de la sociogénesis de
la realidad. Mediante el primer instrumento nos es dado descifrar el etymos, la genealogía, de las palabras que otorgan nombre a
las cosas reales y que, en cierto modo, les
dan vida y existencia simbólica. Pero lejos
de preconizar cualquier omnipotencia del
discurso, pecado atribuible a las versiones
postmodernas del giro lingüístico y culturalista en las ciencias sociales, la “escucha”
es actitud propia del genealogista que busca el origen y significado de las palabras en
10
11
tanto que síntoma de los problemas del
presente.
Para el atento escuchante del ruido de
la historia, resulta sin duda paradójico cómo a menudo los conceptos más empleamos en el lenguaje de las ciencias sociales
son aquellos cuyo significado más se nos
escurre, como si de un masa amorfa y gelatinosa se tratara. Ahí, en parte, reside lo
que podría denominarse el misterio de la
cultura (en realidad, el escollo de percibir
lo que se agazapa, tras las palabras, en su
trastienda). En su tiempo R. Williams admitía lo problemático de erigir una sociología de la cultura teniendo en cuenta la
anfibología del mismo término (“una de
las dos o tres palabras más complicadas de
la lengua inglesa”, decía a propósito de
“cultura”) sólo aparentemente difinitorio y
cuya historia y uso habían sido excepcionalmente complejos y tardíos (Williams,
1994, 10)10.
El vocablo, en efecto, sólo aparece sustantivizado a partir del siglo XVIII y dentro
de un itinerario semántico que no por casualidad confluye, en cierta manera, con el
de la separación de la voz “arte” de su prístina procedencia (artesanía), y que se flanquea de otros fenómenos más de fondo en
virtud de los cuales se redefinen los conocimientos y la vieja división entre arts liberum
y arts pauperum, entre saberes de los hombres libres y los del vulgo, alcanza una morfología clasificatoria más compleja, refinada
y estricta, al tiempo que las funciones disciplinarias del saber se amplían definiendo
un nuevo sujeto de conocimiento11. Ocurre
Ya el propio R. Williams había tratado en 1958 ampliamente la historia del concepto (Culture and Society). Ahora nos basamos en su Sociología de la cultura (Paidós, 1994), que en su versión inglesa (y en la
primera impresión española) llevaba por título Culture. Sin duda, el hilo de complicidades teóricas que
unen a la historiografía marxista británica y a los estudios culturales del mismo origen geográfico tienen
la complacencia del Proyecto Nebraska y, como el lector o lectora curiosos podrán ya haber percibido,
no se cita en vano a ambos. Aquí las citas se emplean sintomáticamente; no por afán erudito. No obstante, es de justicia añadir que algunas de las ideas e informaciones sobre la etimología del concepto pueden verse en G. Bueno (1996), que realiza un excelente estudio de la cuestión, aunque nosotros prescindimos de un marco categorial que nos parece más pesado que llevar una cruz a cuestas. También nos
hemos valido del libro de T. Eagleton (2001), del que hemos aprovechado su crítica de la deriva culturalista del pensamiento postmoderno. Para una mirada rápida y enciclopédica a un tiempo a temas similares, recomendamos M. Payne (comp.) (2002) y también U. Daniel (2005).
Además de consultar con provecho la obra de L. Shiner (2004) conviene hacer otro tanto con la de G.
Bueno (1997, 29).
- 21 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
como si las nuevas designaciones se espiritualizaran, se recubrieran de un aura extraña al mundo del trabajo manual y tomaran
distancia y desapego respecto a un origen
más cotidiano, modesto y material. En efecto, la expresión que hoy empleamos para
denominar a las operaciones humanas más
refinadas procede de cultus y collere, del laboreo en la agricultura, y sólo desde el siglo
XVIII acaba alcanzando su amplísimo y
omnicomprensivo territorio semántico actual que oscila entre la idea de “bienes culturales” y “modos de vida”. Ya antes el territorio de lo “cultivado” quedaba reservado y adherido, como segunda piel, al ideal
formativo, a la vieja paideia o al nuevo Bildung burgués de la renacida educación de
elites.
Claro que ya en el mundo clásico las
disciplinas legítimas y más nobles (las siete
artes liberales, el core currículum de la
paidea) poseían una fuerte connotación de
uso ostentoso del tiempo libre, un derroche
de ociosidad en el que la producción y el
consumo de determinados bienes culturales evocaban en sus propietarios una lujosa
adquisición y un símbolo de superioridad.
La recepción bajomedieval del pensamiento aristotélico insufló nueva vida y actualidad a la divisoria y contraposición entre,
por un lado, lo mecánico, servil, manual y
utilitario frente, por otro, a lo abstracto y
carente de utilidad propio del hombre (más
que de la mujer) honesto. En esa dicotomía
se han movido los modelos de subjetivación y relación con el conocimiento de las
clases altas de la modernidad y los tipos
ideales reinventados en la Europa del Antiguo Régimen. En efecto, superada la radical y grosera especialización estamental entre guerreros (bellatores) y clérigos (oratores),
entre la espada y la pluma, los renacidos
prototipos de hônnete homme, gentleman, o
caballero, apelan todos ellos, bajo distintas
denominaciones y variedades nacionales
de hombre (que no de mujeres), a una determinada relación con el conocimiento,
que podría ser comprendida y compendiada como posesión (de bienes espirituales e
intangibles de incalculable valor), como
distancia (respecto a los demás, ya que el
sujeto moderno se forja en la soledad de la
que voluntariamente se rodea el pensador
recogido sobre sí mismo) y como desinterés
(en tanto en cuanto el saber queda alejado
de toda preocupación mundana y adquiere
la propiedad de una circulación autorreferencial y autofecundadora de ideas sobre
ideas). El conocimiento como propiedad,
como distancia inefable y como acto desinteresado e inútil se adhiere e inserta en una
afirmación de la cultura como depósito histórico de bienes espirituales generados por
el discurrir individual. De esta forma la privatización de la cultura, su individualización, viene a esconder sistemáticamente la
dimensión social (de clase, género y etnia)
de los procesos de generación de conocimiento, inscribiendo los lamentos de los
poetas, las sesudas reflexiones de los filósofos, las agudas observaciones de los naturalistas, los elegantes razonamientos de los
matemáticos, etc., en los nuevos encadenamientos y vínculos establecidos por la modernidad entre el saber, el poder y las formas de subjetivación. Así, en el retirado silencio del desván de la conciencia individual se forja la orla, a modo de aura, que
envuelve a las hermosas criaturas de la cultura “culta”.
Hoy el concepto de “cultura” (la concepción acrítica, afirmativa y complaciente
del mismo) tiende a quedar cosificado, es
decir, desvinculado de su condición terrena e histórica, en cierto modo, “naturalizado” gracias a la casi universal y ciega fe en
la existencia de un depósito y legado esencial de bienes espirituales fruto del inconmensurable progreso de la razón humana.
Esta metanarrativa implícita, que aparentemente pudiera sorprender en tiempos
inestables y postmodernos, está perfectamente arraigada en el mundo de la educación y la cultura. El discurso pedagógico
progresista respira, a poco que se abran
sus poros, por ahí:
- 22 -
“La perspectiva de hacer de la educación, de la práctica de la enseñanza, del currículum y de la institución escolar un programa favorable a la subjetivación, donde cada
cual pueda ser él mismo, expresarse con libertad y autonomía todo él, nutriéndose de la cultura y comprometido con
causas sociales emancipadoras de todos los demás sujetos,
constituye toda la parte del programa moderno que queda
por alumbrar” (Gimeno, 1998, 211).
TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
Quede este fragmento como muestra de
ese pertinaz idealismo (kantismo) cultural
y pedagógico. O sea, la promesa de la Ilustración está por cumplir. El inmenso valor
nutricio de la cultura, al parecer, es por sí
mismo performativo de la emancipación.
Así, a más cultura, más emancipación. Ni
falta que hace, dado su intrínseca bondad,
poner adjetivo alguno al término “cultura”;
es como un pasto fresco y siempre alimenticio para todos los elegidos que de él quieran gozar. En una palabra, la cultura, cualquiera que ella sea, nos hace benéficos y,
como también suele pensarse con notable
pereza mental, cualquier lectura nos hace
sabios12. Ésta es la recurrente faz discursiva
de lo que Lerena (1983), haciendo uso de
Hegel, daba en llamar “las clases de la cultura”, es decir, el batallón cada vez más recrecido de sectores de la pequeña burguesía o clases medias (los especialistas en el
campo simbólico) encargados de proporcionar el arsenal de actitudes y argumentos
justificativos de la inherente nobleza de la
cultura y sus obras, de la platónica consideración de los lazos de necesidad que unen
el saber, la belleza y la virtud. Y esta obra
histórica de espiritualización de la cultura,
como emanación luminosa de la divinidad,
se acompaña de una progresiva descorporeización del acto de pensar, convirtiendo
el camino de la verdad a través del conocimiento en una dolorosa ascética, en una
pavorosa negación del placer, merced a la
cual, el alma separada del cuerpo, alcanza
un bien supremo desprovisto de vida. Este
camino de perfección, acentuado por tintes
religiosos pero perfectamente compatibles
con el pensamiento laico ilustrado, contiene la promesa de la negación del deseo mediante la razón. Frente a ello, ya en su tiempo, Epicuro reclamaba (y hoy nosotros con
él) un orden de pensamiento fundado en
“una teoría del más acá, cuyo centro fuera el
12
cuerpo. Educarlo era, pues, aceptarlo; reconocer que en él reside toda posibilidad de
sentido en la vida y toda esperanza de hacer una cultura que no sea ya una cultura
de logos, sino de cuerpos”. De ahí sus palabras: ‹‹Feliz tú que huyes, a velas desplegadas, de toda clase de cultura›› (Lledó, 1999,
144). La negación radical del filósofo griego, que nada tenía que ver con el irracionalismo ni con un hedonismo desprovisto de
valores, podría ser ejemplo de crítica de la
cultura y de invitación a una nueva educación del deseo. Sus palabras nos ayudan a
ponernos en posición de “escucha”, a imaginar una contracultura de raíz materialista
más allá de los subterfugios de las ideologías dominantes.
Ciertamente, el entendimiento de la cultura como razón universal realizada y como producto de un sujeto racional y trascendental incontaminado oculta celosamente la idea de que, como no se cansaba
de repetir Foucault, toda verdad tiene su
historia y que, por ello mismo, todo conocimiento se inserta en conexiones extralógicas, socio-lógicas, donde aflora cómo la
producción, apropiación y distribución del
mismo se inscribe en relaciones de poder
(de clase, de género y otras) no siempre visibles, no siempre inmediatamente legibles.
La compleja legibilidad de tales relaciones nos conduce, como sin quererlo, hacia
el que dimos en considerar segundo postulado heurístico nietzscheano de nuestra somera indagación de la cultura: la sospecha.
Para decirlo al modo poético, pues este género nos conviene, en el fondo y en la forma, al razonamiento crítico en el que nos
situamos, iremos al soberbio poema hispanomusulmán del siglo XI, El collar de la paloma, donde se declara la necesidad de tomar “la sospecha como certidumbre y la
certidumbre como sospecha”. Valga, pues,
como lema.
Ya en su tiempo A. Schopenhauer en Paralipomena (véase El arte de insultar, Edaf, Madrid, 2000, pp. 62 y
172), distinguía entre tres clases de autores: los que escriben sin pensar (como de memoria); los que
piensan mientras escriben, y los que ya han pensado antes de ponerse a escribir. Estos últimos son los
más infrecuentes y los primeros los más numerosos. Éstos pertenecen al género de los “hacelibros” ‹‹que
toman el contenido directamente de otros libros; de éstos pasa a los dedos, sin haber pagado derechos
de aduana ni haber sido sometido a un registro en la cabeza, y, menos aún, sin haber experimentado reelaboración de ninguna clase››”
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
Y para dar razón de este dialéctico emparejamiento entre certidumbre y sospecha
nos viene que ni pintado traer al recuerdo,
por más que sea de forma breve y como de
pasada, a ilustres predecesores del pensamiento que piensa contracorriente. Se trata,
como no podía ser menos, de los tres autores a los que reiteradamente se remonta la
crítica de la cultura en la era del capitalismo, los llamados maestros de la sospecha:
Marx, Nietzsche y Freud. Por más que la
invocación a la muerte del sujeto y del autor sean temáticas recurrentes en nuestro
tiempos, lo cierto es que esos tres nombres
y sus obras gozan de una excelente salud y
una merecida fama, pese a rondar o superar los cien años de vida. Su trabajo ha sido
como el referente obligado, bien para ser
negado, bien para ser reafirmado. En cierto
modo, la historia intelectual del siglo XX se
ha hecho a favor o en contra de la tríada de
pensadores de la sospecha.
La razón de tan larga pervivencia, la
causa de la vigencia de algunas de sus
ideas, más allá de los que acrítica e idolátricamente reclaman su genio irrepetible,
estriba en que los tres supieron poner la
cultura en su sitio. Es decir, supieron ver
detrás de los valores dominantes y correr
la cortina que deja al descubierto el patio
trasero, nada agradable, de la vida social.
Marx percibió tras el discurso científico positivista la ideología burguesa y las libertades de Estado liberal la explotación capitalista de las clases trabajadoras; Nietzsche
supo impugnar la moral miserable y cultifilistea de su tiempo como una plasmación
histórica de las relaciones de poder; Freud
alcanzó a vislumbrar un regulador oculto
de la conducta (el inconsciente) y a encontrar tras la cultura establecida los mecanismos de represión instintiva del individuo.
En todos, por distintos motivos y desde
muy variadas actitudes personales ante la
13
vida social de su tiempo, lo real se presenta
oscurecido por las relaciones de explotación económica, por las determinaciones
de poder y por los mecanismos de autorrepresión del sujeto. Las razones que mueven la realidad son otras muy distintas que
las razones con las que se justifica la existencia de la vida social. Así, el pensamiento crítico invierte el dictum hegeliano y afirma: lo real no es racional. Las raíces del
pensamiento crítico actual se remontan,
pues, a esta trinidad de hombres (su condición de género no es ajena, como se puede
suponer, a su acentuado androcentrismo),
que supieron enjuiciar aceradamente la sociedad de su tiempo, embrión y promesa
de la nuestra13.
El malestar en la cultura, texto escrito en
1930, todavía guarda hoy en su seno una
alegoría firme y brillantemente ilustrativa
de los mecanismos psíquicos ocultos generadores de la cultura, mediante la negación
del sí mismo, la introyección del sacrificio
y, en suma, el coste que el individuo debe
soportar, la factura que necesariamente pasa a sus deseos la necesidad de incorporarse a la vida social. Parte Freud de la consideración de un hilo conductor de la acción
humana: evitar el dolor y buscar el placer.
En cierto modo, ese sujeto, transmutado en
optimizador de sensaciones placenteras, es
la versión psicoanalítica del homo oeconomicus de la economía política burguesa. Pero
siendo tal configuración de la naturaleza
del sujeto más que discutible, aún así resulta intelectualmente estimulante acercarse a
los mecanismos psíquicos donde se forja la
cultura. Así el sujeto deseante se manifiesta
como un celoso guardián de sí mismo (“como una guarnición militar en una ciudad
conquistada”), dispuesto en cualquier momento a poner en funcionamiento el autocastigo producto del sentimiento de culpa:
“el precio pagado por el progreso de la cul-
Por nuestra parte, se recomendaría leer o releer tres obras breves pero enjundiosas y claves en el pensamiento contemporáneo, a las que regresamos, con provecho y renovadas energías, más de una vez: El
Manifiesto del partido comunista, de C. Marx y F. Engels; La genealogía de la moral, de F. Nietzsche, y El malestar en la cultura, de S. Freud. Son lecturas de base, de cimientos que forjan un fondo común sólido.
Ninguna de ellas habla de la escuela y sólo lejanamente de la educación, pero sí de los mecanismos que
explican ese malestar cultural sobre el que se alza la mirada disconforme de todo pensamiento crítico.
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
tura reside en la pérdida de la felicidad por
el aumento del sentimiento de culpabilidad” (Freud, 1973, 75). Esto es lo realmente
interesante en el modelo freudiano de
aproximación a la evolución cultural, porque además el sentimiento de culpa engendrado por la cultura no se acaba de percibir
como tal, permanece inconsciente, es como
un vago descontento, un impreciso “malestar”, que se suele atribuir a otras motivaciones (Freud, 1973, 77). Para el maestro de
Viena podría ocurrir un día, cosa que él estaba lejos de desear, que tal sentimiento se
vuelva insufrible y se ponga en peligro el
conjunto de la vida social. Para evitarlo estaba la cura psicoanalítica. Muy lejos quedaban, más en el tiempo ideológico que en
el tiempo real, la crítica radical al sentimiento de culpa en Nietzsche o las apelaciones revolucionarias de Marx.
Pero el desafío de bajar a los sótanos de
la conciencia para apreciar la mentira de la
cultura, pese a unos y otros quedó en pie.
Es el trabajo que retomó y tocó hacer a la
Escuela de Frankfurt. En cierto modo, atravesar el río de la crítica necesariamente
obliga mojarse las espaldas con el agua que
fluye de la Escuela de Frankfurt. La aproximación de T. W. Adorno a la teoría de
Freud representa el intento más brillante y
pionero de casar psicología con sociología,
de dar un tinte sociológico a las tesis freudianas, que, como bien dice uno de sus biógrafos más excelentes, aprovecha el psicoanálisis como arma afilada de exploración
de la realidad y como epistemología despojándola de su lado terapéutico” (MüllerDoohm, 2003, 158)14.
En efecto, quizás sean los pensadores
de la Escuela de Frankfurt (a pesar de sus
innegables diferencias) quienes en el transcurso del siglo XX mejor recojan y traten de
fundir esa triple herencia de la sospecha
dentro de una nueva sistemática de crítica
de la cultura en la sociedad de masas. Si
14
hubiera que elegir una de sus obras, acudiríamos a Dialéctica de la Ilustración, libro extraño donde los haya, inquietante y bellísimo, casi musical (sin la música la vida sería
un error, afirmaba Nietzsche, el más corrosivo de los pensadores de la sospecha), interpretado a cuatro manos por M. Horkheimer y Th. W. Adorno en medio del fragor
de la segunda guerra mundial. Allí, bajo la
mirada implacable de la razón históricocrítica, se ataca el “infortunio triunfal” de
la razón moderna. Allí “la historia de la civilización es la historia de la introyección
del sacrificio”, la historia de la negación del
deseo y la renuncia a la dimensión dionisíaca del ser humano. En la idea de cómo la
razón moderna se convierte en instrumento
de dominación se condensa todo el primer
fundamento crítico de la educación escolar
en la era del capitalismo. La crítica dialéctica de la escuela como institución versa a
propósito de cómo una promesa de liberación devino en su contrario, en instrumento disciplinario de sometimiento. De ahí
que nuestra desconfianza respecto a las
bondades de la escolarización se acoja a esta tradición impugnadora de la saga heroica del progreso, y que reivindica, en cambio, la imagen frankfurtiana del terrible sacrificio que se repite en cada infancia hasta
el logro de una identidad que niega el deseo y ahonda en los valores meramente instrumentales y represivos de la cultura y el
saber.
En la Escuela de Frankfurt ya se exhibe
la paradoja de las paradojas inherente a toda crítica de la modernidad: cómo poner
bajo sospecha la razón desde la razón, cómo traspasar los valores dominantes desde
un lugar valorativo nuevo o un no lugar
amoral. Este peligroso filo de la navaja es
en el que se instala la reflexión teórica de
M. Foucault, quien recoge el desafío nietzscheano de trasvalorar todos los valores mediante el empleo de la genealogía como
Recomendamos la excelente reseña de la obra de Adorno a cargo de J. Gurpegui (2004) publicada en
nuestra revista; con la monumental biografía de Müller-Doohm (2003) el ágil ensayo de M. Tafalla
(2003) forman un tríptico de lecturas y guías para encontrarse con el pensador alemán, del que por cierto la editorial Akal está sacando su producción intelectual en formato de bolsillo.
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
método de crítica del conocimiento. De modo que el pensador francés sitúa la verdad
en el campo de fuerzas (saberes-poderes)
que históricamente formulan enunciados y
proposiciones con pretensión de validez.
Toda verdad, como la razón misma, tiene
su historia (interna y externa) y la forma de
acceder a aquélla (a la verdad) es pasando
por ésta (la historia). En Vigilar y castigar,
texto inesquivable para comprender la génesis de la escuela capitalista, se dice que
‹‹las Luces que han encubierto las libertades han inventado también las disciplinas››
(Foucault, 1984, 225). Esta oscura historia
de la otra cara (la disciplinaria) de las configuraciones jurídicas demoliberales constituye afán y objeto de todo pensamiento crítico15.
En una palabra, las representaciones
más genuinamente críticas de las que somos herederos han realizado un efecto de
demolición sobre el viejo edificio de la cultura. En cierto modo, en la actualidad el
llamado postestructuralismo (que se enraíza en determinadas lecturas de Foucault y
otros autores) viene a ser la versión proliferante de un acentuado relativismo cultural,
que, no obstante, reclama un nuevo espiritualismo culturalista, una renovada omnipotencia del discurso, un nuevo idealismo
con el que lamerse las heridas que deja el
abandono del análisis político de la realidad. De modo que la crítica a la perspectiva epistemológica cartesiana (el sujeto, ojo
monocular que observa la realidad desde
la cúspide de una pirámide, proyectando
una mirada trascendental y universal (Jay,
15
16
2003, 23) ha derivado en una proteica descentración del sujeto de conocimiento en
virtud de la cual la antigua transparencia
cristalina de lo real contemplada por la razón ha devenido en las mil figuras, como
en un laberinto de espejos deformantes, de
un acontecer virtual y carente de significado más allá de la rotación innúmera de signos y textos dentro de la sociedad del espectáculo.
Pero, frente a ello, es posible mantener
otra crítica de la cultura que no recaiga en el
culturalismo y en la absolutización de lo relativo. Es factible impugnar el sistema de
producción, distribución y apropiación del
conocimiento (y las propias falacias de la falazmente llamada “sociedad del conocimiento”). Para ello se precisa entender la
cultura no como una verdad cosificada (tal
como hace la razón moderna) ni como un
permanente flujo de discursos carentes de
sentido (tal como hace la razón postmoderna); es aconsejable, siguiendo la huella de
Benjamin y Adorno concebir las cultura como campo de fuerzas, como constelación, como espacio dialéctico compuesto de elementos cambiantes, que no siguen un destino preconcebido y que carecen de esencia
pero no de sentido social o dirección política16. El término sugiere un espacio de prácticas de saber y poder, que se interrelacionan sin un guión previo que desarrollar,
que, por tanto se construyen en la vida social. Esa concepción dinámica, dialéctica y
conflictiva de la cultura es la que se vincula
al concepto de hegemonía de Gramsci y la
que ha intentado practicar con singular
Foucault es, pues, una cita inevitable, por más que contradictoria, en el alimento de la llama crítica que
persiste débilmente en nuestro tiempo. Algunas de las aporías foucaultianas fueron puestas de relieve
por el epígono más famoso de la Escuela de Frankfurt, excelente cazador de paradojas ajenas. Me refiero
al texto de J. Habermas (1989), El discurso filosófico de la modernidad, donde se contiene otra fórmula de
crítica de la razón desde la razón (crítica de la filosofía del sujeto y defensa de una nueva racionalidad
basada en la acción comunicativa). Este estilo de pensar ha tenido mucho eco en las pedagogías que se
dicen críticas. No obstante, el fiscal perseguidor de las paradojas ajenas no deja de quedar aprisionado
en las propias cuando reivindica una nueva modernidad recuperada a partir de una racionalidad comunicativa libre de dominio.
Es la denominación del sugerente libro de M. Jay (2003, 13), Campos de fuerza…. Aunque no acabamos de
alcanzar a ver por qué evita el concepto de “campo” de Bourdieu, que para nosotros es perfectamente
compatible y complementario con el de campo de fuerzas. Véase, por ejemplo, P. Bourdieu (2003), El oficio de científico….
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
acierto E. Said17 y en general la tradición de
estudios culturales. En ella misma se inscribe la aportación de R. Williams al considerar a las formaciones culturales como tradiciones sociales encarnadas en “estructuras
de sentimiento”, es decir, en objetivaciones
(estructuras) encarnadas en la subjetividad
(sentimiento). De modo que tal aproximación rompe con la vieja problemática marxista de la determinación económica del
mundo de las superestructuras y nos presenta a la cultura como algo más que un
mero reflejo del mundo material, porque es
la cultura constitutiva de la realidad misma;
no es algo que esté “ahí” a disposición. Conocer es interpretar la realidad y, en cierto
modo, construirla. La cultura se realiza en
un juego siempre “productivo” (porque reproduce la vida social) en una interacción
de estructuras y de experiencias vitales.
Pero además la cultura nos interesa porque siempre nos remite al aprendizaje y es
condición propia de la cultura la transmisión de conocimientos de generación en generación. Esto supone que una educación
crítica y los usos didácticos de tal estirpe
signifiquen la crítica tanto de lo que se
transmite como de la forma de transmisión.
Ello implica, como premisa, pronunciarse
sobre qué tipo de conocimiento y por qué
es legítimo. En el campo de fuerzas de la
cultura el conocimiento convertido en currículo es, como dice Bernstein (1988, 77),
una batalla moral que explica tanto la distribución del poder como las formas de
17
18
19
control social que se ejercen en un momento dado.
Y es que el conocimiento escolar no es
una realidad dada, es siempre el resultado
de la pugna que acontece necesariamente
en el campo de la cultura18. Aunque en la
interacción social, en la vida cotidiana, el
conocimiento se nos presenta como algo
natural, se olvida su origen, hasta tal punto
que la crítica consiste precisamente en destejer la trama naturalizadora, en “revelar el
proceso de naturalización” (Da Silva, 2001,
67). Ello implica pensar históricamente, y
éste es postulado, contenido y método de
una didáctica crítica, porque hacer verdad
la idea de E. Morin del fin de la tarea educativa como “un conocimiento capaz de criticar al propio conocimiento”, requiere de
la mirada histórica y el oficio de la perspectiva genealógica. Ahora bien, esa mirada
no tiene que hacer incompatible, como parecía sugerir P. Vilar (1988, 74) la “crítica de
la razón histórica” practicada por la Escuela de Frankfurt con una “crítica histórica de
la razón”19. Ambas críticas se necesitan lejos de excluirse, de suerte que la didáctica
que preconizamos es histórica y crítico-genealógica, porque establece que el desarrollo de las sociedades humanas no está sujeto a un plan preconcebido por la astucia de
la razón; y precisamente esa negación resulta sólo explicable realizando una crítica
histórica de la razón. O lo que es lo mismo:
la actualidad no es una necesidad racional
incontenible e incontestable, pese a las ra-
La obra de E. Said implica un fructífero cruce de caminos entre la historia social, los estudios culturales
y la tradición discursiva de M. Foucault. Su aportación a la mirada histórica puede verse de forma muy
sencilla en S. Walia (2004).
Una parte muy significativa del pensamiento que circula por Fedicaria se ha inspirado o ha tenido mucho que ver con lo que llamamos historia social del currículo. Quizás esta manera sociogenética de mirar
el conocimiento escolar, unida a la sociología crítica de la educación, constituyen el zócalo intelectual
más sólido del Proyecto Nebraska. Véase Cuesta y otros (2005). La relación entre historia del currículo y
didáctica crítica también es muy visible en el fedicariano grupo Asklepios (Luis-Romero, 2004). Por lo
demás, citaremos dos obras-clave de historia del currículum: Goodson (2005) y Chervel (1991). Para un
resumen muy útil de esa corriente historiográfica, véase Viñao (2005b). Para una aplicación sistemática
de esos supuestos, consultar Cuesta (1997 y 1998). De la Geografía se ha encargado otro fedicariano
(Luis, 2004).
“Obsesionados [la Escuela de Frankfurt] por el deseo de oponer al historicismo hegeliano una crítica de
la razón histórica. Nos permitimos atribuir al historiador una tarea más positiva: edificar una crítica histórica de la razón, actualizando en cada episodio del desarrollo humano el papel de la razón y las sinrazones” (Pensar históricamente, Fundación C. Sánchez Albornoz, Ávila, 1988, p. 74 (57-83).
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
zones que pretenden justificarla. El pensar
históricamente lleva a una didáctica que
problematiza el presente como contingente,
como no necesario. Ese es el lugar que atribuimos en todo ello a la historia: método y
contenido de la didáctica crítica.
Historia: la genealogía y la crítica
como fundamento de la didáctica
Naturalmente, no hablamos de cualquier clase de historia. En poco o nada coincide nuestra mirada genealógica con la academicista y complaciente petrificación del
pasado como depósito monumental, recreativo y fetichista de gestas gloriosas de los
estados nacionales u otros poderes individuales o colectivos. Por el contrario, lo histórico se concibe como aquella especulación
que señala una clase especial de vínculo entre presente y pasado, como aquella perspectiva que, siguiendo la filosofía de la historia de W. Benjamin o T. W. Adorno, une
al ayer y al hoy a un destino trágico en tanto que son materializaciones del fracaso de
las esperanzas y posibilidades frustradas en
el curso de la vida humana (Tafalla, 2003).
La historia como contramemoria, como método de ajustar cuentas con el pasado desde
el presente, como manera de librarnos del
pesado fardo del pretérito que pesa sobre la
20
21
conciencia de los vivos, en suma, como una
suerte de contramemoria o contrahistoria
que convierte el socioanálisis del presente
en una tarea de anamnesis20. Esa historia es
la que figura como estrategia de pensamiento y procedimiento metodológico de acceso
a la didáctica crítica al tiempo que como
contenido central de ella misma.
Como se dijo poco más arriba la crítica
de la razón histórica (la que convierte en racional todo lo realmente existente sepultando en el olvido lo que quedó desdeñado en
su márgenes) pide y requiere una crítica
histórica de la razón (de los discursos e instituciones específicos que otorgaron el
triunfo a los vencedores). En resumidas
cuentas, el horizonte crítico al que nos referimos está atravesado por la impugnación
de la idea de progreso que sacraliza el presente como el producto más perfecto del
pasado, y por la deslegitimación de los discursos, prácticas e instituciones en los que a
lo largo del tiempo se ha sustentado esa
idea. Así pues, “pensar históricamente”,
equivale a poner en cuestión el espacio social e institucional, el conocimiento y el
mismo presente desde donde se realiza y se
piensa la actividad didáctica. Lo que equivale a suponer que “la historia de la enseñanza [...] es la primera de las propedéuticas para una cultura pedagógica” (Durkheim, 1996, 89)21. Y es que, en realidad, “lo
El método genealógico es una forma de pensar históricamente la realidad, y en la versión foucaultiana
se emparenta con el proyecto de transvaloración de todos los valores de Nietzsche (véase, por ejemplo,
su contundente Genealogía de la moral). Se trataría, en cierto modo, de hacer la historia del presente, como
desarrolla excelentemente Robert Castel (2001). Entre los muchos textos de M. Foucault que tocan este
asunto, hacemos mención a su brillantísimo trabajo acerca de “La verdad y las formas jurídicas”, una de
cuyas versiones en castellano se encuentra en M. Foucault: Obras esenciales. Estrategias de poder, vol. II,
Paidós, Barcelona, 1999, p. 170. Ni que decir tiene que su ‹‹Nietzsche, la genealogía, la historia››, en M.
Foucault 1991) representa la más concisa y certera definición del método genealógico. Y, en términos
más generales, se debe acudir al ya amplio catálogo de títulos de editorial La Piqueta en su colección La
genealogía del poder, dirigida por Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, afortunados prologuistas e introductores de textos clave sobre este tema. Recientemente ambos han dado a la imprenta una obra de síntesis de sus posiciones históricos-sociológicas en Sociología, democracia y capitalismo (Madrid: Morata,
2005), en la que se atisba un cierto reblandecimiento de sus tesis más tempranas. Por nuestra parte, R.
Cuesta (2000) hizo en su día, al hilo de la lectura de Nietzsche, un pequeño ensayo sobre las relaciones
entre genealogía y didáctica crítica.
Esta idea está presente en la magnífica obra de E. Dukheim (1996), Educación y sociología…, Aspecto en el
que también han insistido, entre otros, dentro de Fedicaria, los miembros del Proyecto Nebraska y los
del grupo Asklepios, y especialmente A. Luis (2004). También parece que los historiadores más brillantes de la educación, como Viñao (2005b), están reclamando esa mirada crítico- genealógica.
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
social es, de principio a fin, historia. La historia está inscrita en las instituciones así como en los cuerpos” (Bourdieu, 2000 b).
Así pues, también hemos de pensar históricamente la escuela de la era del capitalismo, los códigos disciplinares que en ella
se alojan en forma de materias de enseñanza, y la actualidad en tanto que problema
de nuestro presente. En suma, ello lleva a
ejercer una previa tarea de clarificación crítica, a realizar una crítica de las condiciones y contenidos de la didáctica real y la
soñada dentro de la escuela del capitalismo. Por lo tanto, el género de historia que
propugnamos, como método y contenido,
conlleva un triple análisis sociogenético: de
la escuela, del conocimiento y de la actualidad. Poco, pues, tiene que ver esa historia
con un saber asignaturizado y encorsetado,
dado que “ningún conocimiento es relevante en sí, y menos porque así lo reputen
las burocracias que hacen los planes de estudio” (Sotelo, 2005).
Genealogía de la escuela
Decía Nietzsche en Aurora que “todas
las cosas que duran largo tiempo se embeben precisamente de razón hasta el punto
que no se hace creíble que hayan tenido su
origen en la sinrazón” (Cruz, 2005, 93). Una
de esas “cosas” es la escuela. El mito de la
continuidad histórica, verdadero sueño
monstruoso de la razón historiográfica, se
expresa de muchas y diferentes maneras,
pero resulta paradigmático cómo se verifica en la historia de la escuela capitalista, escenario principal de la enseñanza escolarizada. En efecto, la institución escolar puede
ser estudiada (habitualmente así se hace)
como realización de un trayecto histórico
en el que han ido madurando las ideas y
prácticas pedagógicas hasta alcanzar la
perfección gracias, entre otras razones, al
desarrollo de un Estado democrático que
finalmente ha conseguido una distribución
masiva de los bienes culturales de la comunidad. De este modo la escolarización de
masas de hoy, el derecho a la educación para todos, como valor y sobreentendido
transcultural de nuestro tiempo, se descri-
be como un triunfo de la razón histórica
(del progreso humano) y ello se argumenta
con razonamientos históricos, económicos
y sociopolíticos de distinto calado. Estos argumentos, unificados bajo el manto protector del dogma de la continuidad histórica
(Citron, 1982), podrían agruparse en dos
categorías ideológicas: el economicismo y
el ideal-progresismo.
El paradigma economicista de la historia de la razón historiográfica se nutre de
las diversas teorías de la modernización
tan caras a los economistas de la educación.
Este paradigma, verdadera doxa académica
de los intelectuales que ocupan el campo
de la educación, se ha convertido también
en la razón económica de las ideologías
prácticas y de sentido común, que representan la educación como un capital personal y social, una inversión rentable y un
medio de ascenso social, de igualdad de
oportunidades y de otros supuestos beneficios de una felicidad social e individual sin
cuento. Así, aplicando este molde retrospectivamente, los especialistas en el campo
de la educación más comprometidos en difundir las teorías economicistas de la modernización y de capital humano están
ayudando a edificar un entramado de verdades incompletas, acríticas, y mistificadoras de la escuela del capitalismo y de los
procesos de escolarización, que se presentan casi exclusivamente bajo el único signo
de la riqueza, la prosperidad y la felicidad.
El análisis de la escuela del capitalismo
y del proceso de escolarización queda así
apresado bajo la racionalidad de un discurso historiográfico quimérico, que ha puesto
a la razón economicista y su correspondiente encarnación en el homo oeconomicus al servicio de un discurso evolucionista cargado
de retórica teleológica grandilocuente. Allí
se encuentra, al final del camino de la modernización, fruto de la acumulación de
elecciones racionales de individuos compitiendo en el mercado, una escuela y una
educación que colaboran al triunfo de la felicidad individual y colectiva.
El otro paradigma podríamos calificarlo
de ideal-progresista. Esta segunda cara,
ciertamente, del discurso feliz sobre la escolarización está fabricada merced a un
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
conjunto de supuestos ilusorios acerca de la
entidad y funciones de la escuela y el Estado en la era del capitalismo. Esta otra ilusión comparte con la primera los sobreentendidos del pensamiento teleológico y representa en la actualidad una copiosa fuente de abastecimiento de la doxa progresista.
Ésta y los razonamientos políticos e historiográficos envolventes comparten tres notas de carácter general, a saber: la complaciente aceptación de la idea de progreso, la
consideración de la escuela como un espacio vacío distinto de la sociedad y la concepción cosificada (ahistórica y naturalizada) del Estado como un ente institucional
de poder arbitral y neutro.
El molde discursivo de la continuidad
histórica inscrito en la idea de progreso, es
el que sigue dominando en la razón historiográfica que gobierna las narrativas sobre
el pasado, el presente y el futuro de la educación. Este optimismo histórico, de vieja
raigambre, prevalece aún hoy como mito
movilizador de la ciudadanía democrática.
Pero, en los países donde reina el capitalismo tardío, tras la horrible experiencia del
siglo XX, la supuesta epopeya heroica ha
quedado en miserable glorificación del presente.
El error estriba en considerar que la escuela sea principalmente, como afirman los
defensores del capital humano, fuente de
riqueza, o, como sostienen los seguidores
del paradigma idealprogresista, instrumento neutro para la formación integral de sus
usuarios. La escuela de la modernidad no
es una creación transhistórica; es una realidad vinculada a los orígenes y desarrollo
del capitalismo, esto es, de un tipo de sociedad y de Estado. Es una parte de esa sociedad y de ese Estado y, por lo tanto, cumple
las funciones que le son propias en la reproducción de la vida social y en la distribución del poder. Las funciones reales de la
22
escuela de la era del capitalismo no se limitan a transmitir conocimientos y a formar la
dotación de la mano de obra productivamente utilizable; por el contrario, las finalidades de la educación se componen de un
amplio abanico de utilidades de inculcación, reproducción y legitimación de las estructuras clasistas y de las formas de poder
dominantes. Diríase que la complejidad del
fenómeno escolar no puede ser desentrañada fijándonos en las apariencias de lo que
ocurre y sí, en cambio, ensayando el uso de
imágenes dialécticas, como las empleadas
en algunas excelentes obras (por ejemplo,
Reprimir y liberar, de C. Lerena, o Entre la
utopía y la burocracia, de E. Terrén) para captar la naturaleza profundamente contradictoria y dicotómica de la escuela de la era
del capitalismo22. En ese delicado espacio
intersticial de la ambivalencia funcional y
ambigüedad discursiva es en el que hay
que situar los análisis históricos sobre la escolarización y donde ha de emplazarse todo afán de practicar una didáctica crítica.
Esa perspectiva dialéctica es la que nos permite entender y no ignorar, como habitualmente se hace, el alcance de las resistencias
a la escuela del capitalismo y, por ende, el
horizonte de posibilidad de una didáctica
crítica. Eso nos ayuda a no metamorfosear
el estudio histórico de la escolarización en
una narrativa historicista, inevitable y legendaria sobre lo que nos ha costado llegar
al presente.
Genealogía del conocimiento escolar
El mito de la continuidad histórica y la
idea de progreso impregna también, como
a toda la cultura, al conocimiento que es
engendrado en las instituciones escolares,
el cual queda naturalizado en forma de disciplinas escolares, eso que Chervel denomi-
Nadie mejor que C. Lerena (1976 y 1983) supo desentrañar las claves de esa ambivalencia del sistema de
enseñanza. La huella de su pensamiento está muy presente en los miembros del Proyecto Nebraska y en
sus planteamientos de didáctica crítica, que, sin embargo, no beben sólo ni principalmente de esa fuente.
Uno de nosotros ha ensayado proporcionar una dimensión histórica a alguna de las categorías lerenianas en un trabajo (Cuesta 2005a), que pretende volver a poner en el centro de la profesión docente y de
la sociedad la crítica de la escuela en la era del capitalismo.
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
naba “el precio que la sociedad debe pagar
a su cultura para poder transmitirla en el
marco del colegio o la escuela” (1991, 111).
La operación genealógica de desentrañar
las claves y el significado del código disciplinar que se aloja en ese tipo de conocimiento es otra de las obligaciones que
acompañan y preceden a cualquier propuesta de didáctica crítica. De donde se infiere que la historia social del currículum figura para nosotros como ocupación central
de nuestro esfuerzo investigador y como
saber de apoyo y auxiliar de la didáctica
críticamente fundamentada.
Por tanto, parece conveniente interrogarse, con mirada sociogenética acerca de
la clase de conocimiento que, dentro de la
esfera cultural de nuestras sociedades, se
aloja en las aulas, tanto el que se imparte
como el que se oculta. La sociología crítica
y la historia social del currículo confluyen
en la común tarea de explorar los códigos
disciplinares que rigen la gestación y reproducción del tipo especial de conocimiento que alberga la escuela y que, como
decíamos, se presentan bajo la figura modélica de materias de enseñanza. Áquel y
éstas representan, dentro de los mecanismos civilizadores de la modernidad, auténticos sueños de la razón, que, a modo de caprichosos aguafuertes goyescos, producen
monstruos, siendo así que la sociogénesis
de las disciplinas escolares encierra uno de
los más esclarecedores ejemplos de los contradictorios alcances de la razón moderna y
de las insuficiencias de la escolarización en
la era del capitalismo. En efecto, al contemplar los usos del conocimiento que residen
en las disciplinas escolares, el rostro racional-emancipador contenido en todo saber
que libera de la ignorancia, muestra, a su
vez, su otra cara, la que vanamente se oculta bajo la ominosa servidumbre de las rutinas disciplinarias que regulan su adquisición.
La genealogía de las palabras ya alude a
esa faz poco grata del saber generado en la
institución escolar. La etimología de los
significados asociados al vocablo disciplina
exhibe perfectamente la esencial ambivalencia de los saberes-poderes que, al normalizar a los sujetos, al sujetarlos a las re-
glas de una violencia simbólica, recrean la
figura de esas acuciantes criaturas monstruosas que pueblan todos los sueños de la
razón. En las acepciones actuales del verbo
disciplinar se resume perfectamente la naturaleza bifronte de la escuela de la modernidad: “instruir, enseñar a alguien dándole
lecciones”, o “imponer, hacer guardar la
disciplina”, o “azotar, dar disciplinazos por
mortificación y por castigo” (RAE, 1992).
En efecto, a poco que nos ocupemos en
la exploración de las características del conocimiento escolar comprobaremos que
junto a la dimensión disciplinaria e impositiva figura, como inseparable compañera,
el incontestable desapego de la vida, tal como muestran una y otra vez las experiencias y recuerdos de los aprendices y la
prospección histórica de la literatura del
yo, desde la que llegan los ecos de esas
“pálida luz de la ciencia” a la que aludía
Unamuno en sus recuerdos de mocedad, o
esa radical negación de la vida que Nietzsche (1932) atribuía al prototipo de cultifilisteo que formaba la escuela alemana de su
tiempo. Y “es que la escuela es el lugar por
excelencia del ejercicio gratuito, y donde se
adquiere una disposición distante y neutralizante respecto al mundo, precisamente la
misma que implica la relación burguesa
con el arte, el lenguaje y el cuerpo” (Bourdieu, 2000b, 177-178). Ese distanciamiento
de lo real, ethos y horizonte de las elites
burguesas, tan unido a la cultura “culta”,
se verifica en el tipo de saber asignaturizado, abstracto, libresco, etc.
Ciertamente, como ha puesto de manifiesto la mejor historia del currículum, el conocimiento escolar nada o poco tiene que
ver con una miniaturización del saber científico de referencia. Las claves y la razón de
su ser no obedecen, tal como habitualmente se cree, tanto a pretensiones psicopedagógicas de adaptación a supuestos sujetos
individuales como a las relaciones de saber-poder y subjetivación que se hacen presentes en el espacio escolar. La función social de la escuela del capitalismo (inculcar y
legitimar el orden social jerarquizado de
clases, géneros y otras divisiones) comporta una determina distribución del conocimiento y un “conocimiento determinado”,
- 31 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
es decir, supone poner el conocimiento al
servicio de su función social implícita.
De lo que se infiere que las disciplinas
escolares distan mucho de ser un capricho
premeditado o intencional. Por el contrario,
se trata de entidades complejas y originales, cuya esencialidad es sociohistórica, es
decir, su ser particular materializa el decurso social e histórico de su creación dentro
de los contextos escolares23 .
Lo que significa que el conocimiento
académico socialmente disponible sufre
una profunda metamorfosis hasta llegar a
las aulas y mutarse en el abanico de disciplinas curriculares; y una vez allí, prosigue
su transformación al punto de que las materias de enseñanza alcanzan a ser, como señala Chervel (1991), y contra lo que es una
creencia muy extendida, creaciones originales y no subproductos, en versión reducida,
de una cultura superior. Su originalidad reside no sólo ni principalmente en sus contenidos expresos, sino en los mecanismos que
operan en su elaboración dentro del espacio
social de la escuela, que alguien ha comparado con una trasmutación alquimística
(Popkewitz, 1994). Afortunada analogía
porque la alquimia, en este caso, equivale a
una especie de adaptación del conocimiento
a las leyes explícitas e implícitas, pero siempre sui generis, que rigen la vida cotidiana
de la cultura escolar. Ello explica, por ejemplo, el que las materias de enseñanza guarden más de un misterio sobre su propio ser,
al punto de que se manifiesten, en expresión de Bernstein, como “materias imaginarias”, muy alejadas de las características poseídas en su originario lugar social de producción, porque cualquier conocimiento sufre una esencial transformación al entrar en
contacto con el medio escolar. Una podero-
23
24
sa lógica subyacente opera una necesaria
“distanciación de lo real”, de modo que el
conocimiento adquiere la forma de un saber
descontextualizado, poco o nada útil y escasamente placentero.
Pero la asignaturización del conocimiento escolar también tiene que ver con
su carácter examinatorio24. Sin esta seña de
identidad, que ha forjado históricamente,
en el curso de los modos de educación de la
era del capitalismo, el ser de las disciplinas,
difícilmente podremos captar su significado. Todo ello convierte a la historia de las
disciplinas escolares en una doble operación de codificación y disciplinamiento.
Precisamente el código disciplinar de las materias de enseñanza representa y contiene
un conjunto de ideas, discursos y prácticas
dominantes que rigen la producción y distribución del conocimiento escolar en la
educación formal. Se trata de una tradición
social selectiva, de una invención cultural
construida históricamente.
Por tanto, un pensamiento crítico y una
didáctica congruente con él requieren una
revisión de nuestras relaciones con el pasado, un nuevo pensar históricamente, que
nos permita desarmar la coraza de los códigos disciplinares de las materias de enseñanza, enfrentarnos, con arte de genealogista, al conocimiento que, en tanto que teóricos de la didáctica y (o) profesores de
una materia, manejamos diariamente. No
sólo vale descubrir, gracias al análisis sociogenético de cada asignatura, que las formas disciplinares plasman indeseables sueños de la razón moderna, sino que hay que
proponer, a partir de las ruinas de su legitimidad, senderos por donde dar curso al
deseo de otra escuela y otra enseñanza.
Ello lleva a unir, gracias a la historia, la ge-
Es lo que dentro de Nebraska ha estudiado R. Cuesta (1997 y 1998), o más recientemente J. Mateos (2001
y 2002) y J. Merchán (2002 y 2005), asuntos que han sido motivo de los seminarios de Fedicaria, en forma de atención a los códigos disciplinares del conocimiento escolar (en Fedicaria de Salamanca) o más
recientemente a las prácticas escolares (en los seminarios de Zaragoza y Sevilla). Como muestra, véase J.
Mainer (2004), y también en nuestra página web se pueden encontrar interesantes antologías de textos y
documentos sobre éste y otros temas. Para el caso de la historia de la Geografía, véase A. Luis (2004)
La dimensión examinatoria del conocimiento escolar es parte inseparable del código disciplinar de las
materias de enseñanza. Este aspecto ha sido estudiado con singular acierto por J. Mainer (2002) y J. Merchán (2001 y 2005). En su día Viñao (2001) expuso ideas muy sugerentes.
- 32 -
TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
nealogía y la crítica. Y ambas no son nada
fuera de un ejercicio atento y continuado
de una reflexión dialéctica negativa que
ocasiona una insoslayable problematización del presente.
Pensar históricamente la actualidad: el
presente como problema
La problematización del presente, en
realidad, aparece como postulado central y
como contenido sustancial de una didáctica
crítico-genealógica. Con este nombre, a
partir de ahora, denominaremos a la didáctica crítica, que para nosotros, por definición, es actividad al mismo tiempo crítica y
genealógica.
Admitir los atributos de crítica y genealógica como propios de una didáctica de
las ciencias sociales supone, en primer término, quebrar el primado de las disciplinas
académicas en beneficio de la relevancia
social de los asuntos elegidos como objetos
de aprendizaje. De modo que se propugna
la ruptura con la fosilizada herencia del código disciplinar construido en el modo de
educación tradicional elitista y reinventado
en la educación de masas. En suma, una didáctica genealógica requiere una intervención comprometida y consciente frente a
las fuerzas dominantes que gobiernan las
regulaciones curriculares que embuten el
conocimiento en moldes culturales y disciplinares academicistas ajenos al mundo re-
25
26
al y deliberadamente jerárquicos y segregadores. Frente al esquema calculado de distancia que impone el currículum colección,
centrado en la fragmentación y miniaturización del saber es preciso reivindicar un
enseñanza de las ciencias sociales atenta a
los asuntos que impiden a los seres humanos gozar de una vida mejor.
Para ello se requiere, como se ha ensayado reiteradamente en los grupos fedicarianos, establecer nuevos criterios de selección, organización y secuencia de los contenidos escolares, poniendo el énfasis en la
relevancia social de los temas de estudio.
Por más que podamos discutir qué son y
cómo podemos seleccionar los problemas
relevantes de nuestro presente25, lo cierto
es que la orientación hacia el estudio de
problemas actuales y la organización del
currículo de ciencias sociales en esa misma
dirección no constituye, desde luego, una
garantía de didáctica crítica, pero sí es una
proposición de partida más coherente con
ese tipo de dialéctica negativa de la que nos
reclamamos herederos26. Por añadidura, la
organización y secuencia de contenidos de
enseñanza en un iter presente-pasado-presente-futuro, que enlaza con tradiciones
pedagógicas enfrentadas al clásico diseño
historicista, evolucionista, occidentalizante
y pacatamente cronológico del código disciplinar fundado en el modo de educación
tradicional elitista del siglo XIX.
En fin, la perspectiva genealógica resulta ser “interesada, crítica e intempestiva”;
Asunto de reiterada y no concorde meditación en el seno de Fedicaria. Desde el número 1 de nuestra revista Con-Ciencia Social se pueden rastrear disentimientos profundos. La cuestión que divide más es si
los problemas sociales deben referirse a cuestiones de una preocupación inmediata y formulación concreta (por ejemplo, la búsqueda de vivienda hoy) o si, por el contrario, han de ocuparse de temas de más
amplio contenido (por ejemplo, la desigualdad económica). Más recientemente, desde Asklepios (Martín
2003) se ha intentado volver a traer a colación el debate.
No siempre se ha reconocido la labor pionera de A. Luis en estos planteamientos que ahora parecen tener alguna aceptación entre cierta minoría de los didactas. Su mérito además estribó en la capacidad de
dirigir una serie de tesis doctorales asklepianas que abordaron las potencialidades de la didáctica basada en problemas sociales relevantes. Por su parte, J. Romero, ahora se está encargando de exhumar cierta tradición crítica en el mundo anglosajón, que esperamos conocer cuando se haga público su trabajo.
Una parte de esa tradición ya se mencionaba en Cuesta (1999); Luis (2000), y también en E. Gómez
(1997). Por otro lado, en J.A. Beane (2005) el lector o lectora interesados pueden seguir los pasos de las
tendencias no disciplinares del currículo en EE. UU. Por su parte, el grupo IRES, aunque con matices diferentes, ya en 1991 planteaba los “problemas socioambientales” como elementos estructurantes de sus
unidades didácticas. Para esto último, véase García Pérez (2001) y García Pérez y Porlán (2000).
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
esta “historia efectiva”, que da primacía al
presente (pero que no confunde el presente
con lo contemporáneo) es, al decir de Foucault (1991), un saber que “toma partido”,
que indaga sobre la contingencia del presente y que defiende un “sentido histórico”. No se sustenta en la reconstrucción de
la memoria evolutiva del pasado (tal como
hace la “historia continuista” que siempre
atiende al pasado como prefiguración del
presente), sino que opta por una problematización de la actualidad a través de la historización del presente27.
De esta suerte, se propone, en primer
término, una enseñanza capaz de “deseternizar lo dado” (Bourdieu, 2000 a, 43), poniendo en cuestión las identidades y representaciones subjetivas e ideológicas de la
realidad vivida a través del estudio de los
problemas sociales que, dentro de las sociedades del capitalismo tardío, impiden a los
seres humanos la realización de una vida
mejor. Y esa problematización incluye el áspero cuestionamiento del conocimiento oficial y sus trasuntos escolares. La negación
del presente en el pasado se aleja muchas
leguas del vulgar pensamiento histórico
que presenta el hoy como una consecuencia
racional del ayer y el proceso histórico como una mera concatenación causal necesaria orientada hacia el presente. Teniendo en
cuenta que el pasado pudo ser distinto y el
presente también, una vez reconocida la
mutabilidad de todo lo social, es posible y
deseable la eventual (que no segura ni definitiva) apertura del deseo del alumnado
hacia el cambio y la transformación de la
sociedad.
Pero no basta con imaginar otra enseñanza que derribe los ídolos del conocimiento disciplinar y ponga el acento en el
cambio de los contenidos que se imparten
en la escuela. Es importante, sin duda, que
este pensar históricamente, al interrogarnos
sobre la actualidad de nuestros problemas,
contenga ya, para decirlo en términos fou-
27
caultianos, “una ontología de nosotros mismos”. Es decir, una historia que interpela a
los propios procesos de subjetivación, entendiendo el presente como el laboratorio
donde toma cuerpo (y en él se inscribe) la
dimensión formativa (inter e intraconstituyente) del sujeto a través del conocimiento.
Ello remite de nuevo al comienzo y al título
de este artículo: la dialéctica entre necesidad y deseo. Y nos lleva también, como de
la mano, a preguntarnos acerca de cómo
puede postularse una didáctica crítica aquí
y ahora. Sin duda, una primera respuesta
nos lleva a adentrarnos y postular otra política de la cultura.
Política: “cultura pública”,
estrategias y experiencias de
subjetivación entre la necesidad
y el deseo
Política de la cultura, cultura pública
común y didáctica crítico-genealógica
La política, en tanto que relaciones de
poder en el espacio público, constituye el
marco dentro del que es indispensable pensar otra cultura y otra didáctica. Poner en
su sitio a la cultura, parafraseando a Eagleton (2001), requiere, en primer término, situar la cuestión en el terreno de la hegemonía y de las alianzas de clases y grupos subalternos, en el camino hacia la edificación
de un bloque histórico capaz de tejer ideas
alternativas sobre la vida social que impregnen y remuevan los impulsos emancipadores de la sociedad civil. Y, en segundo
término, significa, siendo conscientes de la
“mentira de la cultura” (esa trastienda de
otras fuerzas que actúan tras el mundo de
lo simbólico), comprender la oportunidad
de usar, como decía Gurpegui (2004, 118124) comentando la obra de Adorno, la
Es lo que defiende con contundencia y brillantez R. Castel (2001), pero haciendo hincapié en que los
problemas del presente no deben confundirse con lo contemporáneo. La didáctica crítica-genealógica no
propone estudiar historia contemporánea frente a medieval, antigua… Por el contrario, promueve estudiar otra historia y de otra manera.
- 34 -
TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
“cultura contra la cultura” descubriendo
esa especie de “momento de esperanza de
la cultura” que nos permite atisbar e imaginar, desde el miserable ras de tierra en el
que nos movemos, el cambio social como
permanente aspiración hacia un mundo
mejor. En ese instante es cuando la cultura
se revuelve contra la cultura y la crítica de
la razón se hace desde la razón, a pesar de
ser concientes de los límites de la razón
misma y de las deficiencias del deseo que
la sustenta. Pues bien, ahí se instala una
nueva política de la cultura dentro de la
que la didáctica comparece como actividad
teórico-práctica que opera dentro de un
campo de fuerzas.
La política de la cultura implica, en cierto modo, repolitizar el campo de fuerzas
donde se relacionan, en sucesivos círculos
envolventes, la cultura, el currículum y la
didáctica. Se trata, como habitualmente recuerda Apple (2002), de reordenar las estrategias de poder y saber dentro de una
nueva alianza de fuerzas capaz de imponerse a los supuestos teóricos y de valor
neoconservadores que dominan actualmente los contenidos de las mayoritarias
ideologías del sentido común. Por eso la
política de la cultura acontece como confrontación ideológica y como constitución
de instancias y contrapoderes susceptibles
de garantizar nuevas posiciones de saberpoder en la vida social. Todos ellos dan
fundamento y armazón a un entramado de
vectores alternativos, que, dentro del campo de fuerzas propio de la esfera cultural,
debieran confluir hacia la formulación de
una cultura pública y cívica, en cierto modo, “común” muy diferente al canon ahora
reinante.
El término “cultura común”, entendido
como cultura pública y civil, nada tiene que
ver con lo que vulgarmente se entiende por
tal. Esto es, no guarda semejanza alguna
con la morfología hegemónica de una cultura elitista y distante, impuesta desde arriba y legitimada por una alianza permanente entre los poderes económicos, políticos y
académicos. Tampoco guarda ninguna semejanza con la representación simbólica de
carácter nacionalista, clasista y sexista, o
con otras figuraciones y significados que
presuponen un ciudadano receptor pasivo
de un legado eterno, sagrado y sublime
proporcionado en modestas dosis, mediante la escuela y otros aparatos institucionales, por las gentes de la cultura. “Cultura
común”, al decir de R. Williams, resulta de
una práctica continuamente reformulada y
construida colectivamente, siempre provisional y no definida previamente (Eagleton, 2001, 17). Consiste, pues, en un proyecto digno de ser pensado y realizado según
las diferentes coyunturas histórico-políticas. Es, pues, un camino no predeterminado y siempre por trillar. A esa aspiración
hacia un conocimiento distinto tanto en su
contenido como en su uso y apropiación es
a lo que nosotros llamaremos cultura pública o cultura civil.
La aceptación de una política de la cultura y la consiguiente defensa de la cultura
pública o civil comporta niveles muy diferentes de intervención y especificación, tal
como si se avanzara progresivamente en
círculos concéntricos de mayor a menor radio (de la cultura al currículo regulado y de
éste a la didáctica). Una parte sustancial de
la política de la cultura, especialmente importante además por lo que toca a la didáctica, reside en la política curricular. ¿Es posible y deseable un currículo básico y común?
Partiendo de la realidad actualmente
existente, donde se da una sociedad heterogénea y socialmente muy jerarquizada, en
nuestra opinión, debe existir un currículo
básico y común (el que permite expresar
ideas y actuar con arreglo a una racionalidad crítica) del que no deben ser privadas
las clases trabajadoras y los grupos subalternos y marginados mediante la creación
de “ghettos curriculares” o separaciones
entre la educación de las manos y de los cerebros. Ello no quiere decir que deba ser un
currículo fundamentado en la pretendida
reproducción mimética de las disciplinas
científico-académicas. Ha de ser suficientemente abierto como para poder ejercitar
una didáctica de las ciencias sociales orientada hacia la comprensión de los problemas sociales relevantes del mundo actual.
En cierto modo, este currículo general cubriría las exigencias cognitivas y afectivas
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
imprescindibles para poder interrogarse y
dar respuesta a un conjunto de problemas
relevantes para la sociedad28.
Pero este currículo regulado no quiere
decir uniforme ni en su contenido ni en los
métodos de enseñanza. No es tampoco el
que corresponde a una sola clase, género o
etnia; el currículum debe recoger la pluralidad de las distintas voces que se confrontan en la vida social. Ello, no obstante, supone huir de cualquier esencialismo tanto
del que absolutiza el valor de una sola
identidad cultural como del que, bajo el
pretexto de tolerancia y la corrección política, hace lo mismo con las identidades culturales no dominantes. Ese currículo que
propugnamos debe ser el resultado de una
nueva hegemonía dentro de una nueva política de la cultura, muy distante de la actualmente en vigor29.
Llegados a este punto es hora de definir,
dentro de la política de la cultura y del campo de fuerzas que la otorga sentido, lo que
hemos denominado didáctica crítico-genealógica. Como es sabido, a propósito de la didáctica de las ciencias sociales persiste un
perpetuo estado de duda y sospecha acerca
de su objeto de conocimiento, su existencia
como cuerpo doctrinal autónomo e incluso
sobre la latitud de sus bordes. En una concepción tradicional, tecnicista e ingenieril de
la misma se tiende a asimilar a una mera
ciencia aplicada (Prats, 1997), y en una versión más sutil y encubridora como una ope-
28
29
30
31
ración metodológica de transposición del
saber científico-erudito (savoir savant) al saber enseñado30. En general, las posiciones
más instaladas en el espacio académico de
las universidades españolas han ido instituyendo un régimen de verdad sustentado sobre un objeto de conocimiento emanado de
una simple percepción de sentido común (el
niño no puede aprender lo mismo ni de la
misma manera que el adulto). Esta obviedad otorgaría consistencia y pertinencia al
estudio de los métodos a través de los cuales es posible transmitir un saber ya hecho a
un sujeto que se define por sus características psicoevolutivas. En todo caso, la mayoría de los que viven de este saber no suelen
cultivar sus presupuestos epistemológicos,
nadería a la que se muestra remiso el orbe
funcionarial, más allá del limitado horizonte de proyectos y otros documentos de necesaria exhibición en oposiciones y otros gajes de la carrera profesional.
Este sesgo metodologista de la didáctica
no ha sido, en general, compartido por las
gentes de Fedicaria menos acuciadas por
las exigencias administrativas. A pesar de
ello, se han presentado distintas posiciones
acerca de la didáctica, polarizadas entre los
que la definen como una actividad reflexiva de carácter práctico y político, no otorgándole el rango de disciplina (Rozada,
1997), y los que la conciben como “una disciplina posible” (Luis, 1997). A pesar de
que este debate31 no nos ha quitado el sue-
En parte recogería la tradición progresista de las escuelas democráticas y de otros movientos innovadoras que tiene fuerte presencia en EE. UU. y otros países desde la primera década del siglo XX. Véase al
respecto, por lo que hace al país citado, J. A. Beane (2005).
En Editorial (2001) de nuestra revista explicamos con algún detalle el significado de la revolución neoconservadora y del retorno de la historia escolar a ninguna parte.
A. Luis (1999) vio tempranamente las limitaciones de la transposición y de su acomodación a lo que él
llamó el grupo de referencia de Bellaterra, uno de los principales nichos en que anidó el campo de la didáctica de las ciencias sociales. Su crítica recurrente a la trasposición ha continuado y mejorado gracias
al auxilio de A. Chervel; un excelente ejemplo pude consultarse en Luis y Romero (2005). También en la
obra de F. F. García Pérez (1997 y 1999) se muestra una profunda crítica al metodologismo didáctico y
las variantes de la transposición didáctica. Los fedicarianos mencionados en esta nota destacan, dentro
de la actual comunidad universitaria de didactas, por su separación de la mayoritaria proclividad
“transpositiva” de la corporación.
El debate entre J. Mª Rozada y A. Luis en los años noventa vino precedido por un provocativo artículo
de Rozada (1992). Además de los argumentos, este debate pone de relieve los distintos intereses que
mueven a los protagonistas del mismo (a ellos dos y a los demás). En general, dentro de Fedicaria el
apego a los gremios académicos es débil, dada la condición de sus miembros.
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
ño (y didáctica hemos seguido pensando y
haciendo con o sin adscripción precisa a
una de estas dos posiciones), pudiera ser
que nos ocurriera, Dios no lo quiera, como
al “hombre listo” del que hablaba Marx en
la Ideología alemana, el cual dio en pensar
que las personas se hundían en el agua y se
ahogaban simplemente porque se dejaban
llevar por la idea de gravedad.
¿Dejaría de existir un campo de conocimientos y una comunidad discursiva porque no cumpla tal o cual condición legaliforme previamente establecida? Nos tememos que no. La distinción del eximio S.
Toulmin entre disciplinas compactas, difusas,
posibles y empresas racionales no disciplinables
no va más allá de un meritorio afán taxonómico que además permite varias lecturas.
La de J. Mª Rozada, tempranamente formulada en 1992, lleva muy bien el agua a su
molino, o sea, que le permite, al tildar a la
didáctica de no-disciplina, conducir la didáctica al campo de la política apartándola
de lo académico y del veredicto de los expertos, lo que enfrenta su discurso con las
tesis de A. Luis más partidario de reconducir esas aguas por los vericuetos de la “disciplina posible”. Ahora bien, con perdón del
exabrupto, desde una perspectiva crítica,
maldita la falta que hace que la didáctica
sea una disciplina o no ¡Qué lo averigüen
quienes viven de ello! A los demás lo que
nos interesa es, más allá y más acá de la academia, la actividad reflexiva y práctica que
conlleva la didáctica crítico-genealógica.
Para ello sería más aconsejable considerar la didáctica de las ciencias sociales realmente existente32, como una invención social, como una tradición que posee una sociogénesis en cada escenario escolar e institucional acotado por el Estado. Se trata, en
efecto, de un régimen de verdad inscrito en
un campo que no ha de demostrar su validez formal, porque la gravedad existe tam-
32
33
bién fuera de nuestras cabezas. Como existen las tesis, las cátedras, los cientos de artículos y los dos centenares de sujetos que
merodean por sus alrededores. En cierto
modo, como a menudo se dice, lo que es la
economía o la historia es lo que economistas o historiadores hacen. Que este hacer,
en el caso de la didáctica, repugne al impoluto círculo categorial de Bueno, o a la tupida red conceptual toulminiana, o incluso a
nuestros a menudo rigurosos criterios de
valoración del trabajo intelectual ajeno, nos
parece asunto de menor cuantía. Porque toda verdad tiene su historia y la verdadera
verdad de la didáctica de las ciencias sociales en España, todavía por escribir, no puede desprenderse de las relaciones de poder
imperante, frecuentemente circunscritas a
una charca insignificante, que pueblan ese
saber ya institucionalizado33.
Mas para nosotros, valga la licencia expresiva, lo sustantivo de una didáctica crítico-genealógica es el adjetivo. La didáctica
interesa en cuanto permite el desarrollo de
un pensamiento y una acción críticos frente
a la realidad educativa y los discursos que
la justifican (incluidos, claro, está los provenientes de la didáctica instalada en el poder académico dominante). En cualquier
caso, las relaciones de proximidad entre didáctica y política nos acercan al planteamiento de Rozada, aunque no del todo.
Nos acercan porque concebimos la didáctica crítico-genealógica como una actividad
teórico-práctica que se ejercita en un espacio público al servicio de postulados e
ideas que anticipan una sociedad distinta a
la regida por los principios operantes en el
capitalismo. Pero a diferencia de lo defendido por nuestro amigo, para nosotros esta
actividad no tiene un carácter inmediatamente político, ni es una práctica derivada
directamente, como consecuencia lógica y
moral, de una teoría previa.
Eso es lo que hace y busca comprobar J. Mainer (2005) en su tesis con la que se pretende poner al descubierto las claves constitutivas de un cuerpo doctrinal y un campo profesional.
La historia de las oposiciones al cuerpo de catedráticos del área es todo un síntoma de cómo funciona lo
que, sin ánimo de ofender (ni, por supuesto, de elogiar) hemos dado en llamar charca -más apropiado
que la bourdieusiana denominación de campo-. Nombre que merece por su tamaño como por el más que
evidente carácter endorreico de sus aguas.
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
Desde luego, por añadidura, no toda actividad crítica posee valor y sentido por su
utilidad práctica inmediata. El pensamiento
crítico se caracteriza por guiarse conforme a
criterios de utilidad no inmediata; por otro
lado, la crítica teórica y la crítica práctica no
tienen razón de vivir separadas dentro del
mundo de la educación. Tanto teorizar sobre la escuela como dar clase son actividades sociales, prácticas individuales inescindibles de su dimensión colectiva, de su naturaleza contradictoria y de su horizonte
antihegemónico. Pero tales actividades, que
constituyen parte muy relevante de la didáctica crítica, se ubican, como ya dijimos,
en el terreno de fuerzas que pugnan por la
hegemonía cultural más que en el restringido espacio de las luchas políticas inmediatas. De modo que el hecho de que en Fedicaria algunos defendamos principalmente
la didáctica como actividad más que como
cuerpo doctrinal fuertemente estructurado
o gremio profesional bien definido, encierra
una apuesta estratégica que permite:
- Efectuar una crítica de la didáctica dominante (en su faceta teórica, práctica y corporativa) como premisa de una didáctica crítica.
- Movernos libremente en los espacios
intersticiales de saberes sin respetar fronteras ni campos de conocimiento.
- Aglutinar en nuestro entorno a personas
y colectivos (de profesores, padres y madres,
alumnado, etc.) no implicados directamente
en la enseñanza de las ciencias sociales.
- Formular los problemas de la escuela
en una frecuencia de onda capaz de traspasar el registro técnico instrumental y sustituirlo por otro orientado axiológicamente.
Esa radiofrecuencia fedicariana es la
que pone a la didáctica crítica principalmente en el ámbito de la crítica de la cultura y la problematización genealógica del
presente, haciendo verdad el trípode de
fuerzas que actúan en su existencia: cultura, historia y política.
34
35
Pero pensar la institución escolar críticamente y ser profesor, dar clase todos los días, puede o no coincidir. Lo que es inconcebible, si bien se mira (si se mira sin prejuicios y honestamente), es que un profesor
“siempre” sea crítico tanto en su magín como en su actuación. Y menos aún puede
darse el caso que en todo momento uno haga en clase lo que piensa fuera de ella (muy
a menudo ocurre, como demuestran las investigaciones más solventes, todo lo contrario). Esto que pudiera parecer cuestión obvia no lo es tanto y enlaza con las relaciones de necesidad, de oportunidad entre lo
teórico-práctico. El guión interpuesto entre
ambas palabras señala nuestra idea de la
didáctica como una oscura y ambivalente
relación entre ambas (Mateos, 2004)34.
Dejando a un lado a los que han descubierto en el cinismo y el oportunismo una
nueva moral avalada por los giros, retornos
y volteretas del pensamiento autocalificado
de postmoderno, conviene no ignorar algunos de los fantasmas que pueblan nuestra
propia formación. Ciertamente una de las
herencias de nuestro itinerario intelectual,
en cuyos orígenes se suelen mezclar dosis
variables de cristianismo y marxismo, de
sentimiento de culpa cristiana y filosofía de
la praxis marxista, estriba en una particular
manera de comprender los lazos entre teoría
y práctica, que se relegan al espacio de la
conciencia, de la autenticidad, de la militancia, del compromiso, del testimonio y otras
tanta figuraciones por el estilo con las que se
oculta de hecho la realidad más prosaica de
cómo el sujeto, siempre condicionado por la
estructura estructurante que es el habitus, interviene en el espacio social. La didáctica crítica ha de huir, como de un mal sueño, de la
visión angelical del sujeto docente progresista movido por los resortes de una vocación
irreprimible de redención de los demás35. El
mensaje de salvación se aferra como elemento consustancial a la institución escolar y se
J. Mateos (2004), “Actuar bajo...pensar y desear bien alto…”, texto inédito en el que se defienden las sutiles y extramorales relaciones entre teoría y práctica. Ahí intervino también Mainer (2004), con otro documento intrafedicariano, subrayando las ideas del colega salmantino.
A esto se ha referido J. Mateos (2004) en el ya mencionado texto inédito, que dio lugar a una cierto intercambio y polémica epistolar en Fedicaria.
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
aviene malamente con la consideración racional de sus funciones reales. Ello no debe
ser obstáculo (todo lo contrario) para que el
conocimiento crítico que se encarna en el sujeto tenga un efecto desmovilizador sobre el
mismo. Saber, por ejemplo como demuestra
J. Merchán (2002), que el aula es un espacio
donde producimos el currículo dentro de
unas férreas constricciones cronoespaciales,
no impide la acción. Sitúa a ésta entre la necesidad (las servidumbres del campo profesional) y el deseo (de otra escuela y otra sociedad). Pero el sujeto que encarna los saberes de una didáctica crítica no hace estructuralmente hablando algo distinto a los demás. La diferencia radica precisamente en
su capacidad de pensar lejos y alto, de reflexionar por encima de la prosaica y limitada
circunstancia que rodea a su práctica cotidiana. De manera que el sujeto de la didáctica crítica es docente que piensa, en cierto
modo, contra sí mismo y contra su misma
práctica, contra su pensamiento y contra su
posición en el juego de las relaciones de poder dentro y fuera del aula. Y, quieras que
no, también él se comporta como guardián
de la tradición y esclavo de la rutina. Por lo
que hace al profesorado, por consiguiente,
la didáctica crítica no representa un espacio
teórico-práctico para la redención y salvación de uno mismo y los demás; por el contrario, la didáctica crítica postula un lugar
donde se dan cita ideas y actos para la negación de uno mismo y los otros.
De esta suerte las relaciones de saber,
poder y subjetivación propias de la didáctica crítico-genealógica actúan como el trasfondo de una manera de pensar alto y hacer bajo dentro y fuera de la institución escolar. Así esa clase de didáctica brota principalmente de un no lugar institucional, como pueden ser las plataformas al estilo de
Fedicaria sin forma definida, donde se respira el aire de los colegios invisibles y de
36
37
asociaciones voluntarias y contrahegemónicas. Esta concepción ha ido permeabilizando, orientando y deslizando progresivamente el discurso de algunos fedicarianos,
muy especialmente de los que se dan cita
en el Proyecto Nebraska, desde la consideración de la didáctica como un abanico de
postulados doctrinales (Cuesta, 1999) o de
hipótesis teóricas (Mainer, 2001, 53), hacia
la idea de la didáctica como “programa” o
“agenda” de eventuales acciones teóricoprácticas (Editorial, 2003), que se sustentan
sobre una mirada genealógica de la escuela
capitalista y las prácticas pedagógicas presuntamente liberadoras. Así pues, esta especie de replanteamiento de la propia didáctica (que tanto tiene que ver con la mirada sociogenética de la escuela y el conocimiento disciplinar que en ella se imparte),
se entiende como plan de trabajo dentro de
la política de la cultura. Y ello conduce a su
redefinición como actividad teórico-práctica referida a la formación de ciudadanos en
contextos formales o semiformales de educación escolar36. Se diría que hemos abierto
una perspectiva más holística (Editorial,
2003, 11), dentro de la política de la cultura
al comprenderla como una forma de acción
social colectiva donde la teoría y la práctica
gozan de la misma preeminencia y quedan
liberadas de toda hipoteca de culpabilidad
por el hecho de que cada cual destine más
tiempo a pensar o hacer. Pero esta orientación tiende a tomar distancias de la comprensión idealista, tan al uso, de las prácticas pedagógicas. En cierto modo, como dice
J. Mainer (Fediaria, 2004), es precio reivindicar una formación antipedagógica, aunque según, claro, lo que entendamos por
“pedagogía”. Sin género de dudas es verdad que las tradiciones frankfurtianas de
“Pedagogía Crítica” y “Ciencia de la educación crítica”37 resultan muy interesantes y
dignas de consideración.
Habitualmente los fedicarianos han insistido en esa función educativa. Alguno de ellos con especial énfasis, como es el caso de A. Martín (2003), quien señala la importancia no sólo de formar democráticamente a los alumnos en el aula, sino también en el uso crítico y democrático del conocimiento.
Especialmente importante resulta, en esta dirección, las aportaciones de nuestra más ilustre habermasiana Paz Gimeno (1995, 1999 y 2005). La influencia de Habermas es poco visible en las gentes del Proyecto
Nebraska, y sí resulta, en cambio, muy notable en la obra de J. Mª Rozada o en los trabajos de A. Martín.
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
Es más, la versión habermasiana del
pensamiento crítico frankfurtiano ha concitado una gran aceptación en Fedicaria. Incluso algunos de sus miembros, siguiendo
ese rastro intelectual, han postulado la relación de necesidad entre didáctica crítica y
metodología dialógica, hasta el punto de
que su posición podría calificarse como didáctica crítico-comunicativa, cuyo contenido convierte al procedimiento deliberativo
en su argumento más sustancial. Siendo
ello muy coherente con esa suerte de razón
procedimental empleada por Habermas, en
nuestro caso, el procedimiento no es más
que el procedimiento. La didáctica crítica
es, para nosotros, por encima de otra consideración, genealógica. Problematiza nuestro presente y a nosotros mismos pensando
históricamente la realidad. Y el acceso a ese
conocimiento crítico puede realizarse por
diversos medios y métodos, dentro de los
que el diálogo sería el preferido (uno de
nuestros comunes postulados es “aprender
dialogando”), pero no el único. La dimensión crítica del conocimiento y del aprendizaje no queda asegurada por la superposición de una práctica de diálogo sobre una
realidad de poder en el aula muy sutilmente marcada, ni por la búsqueda del consenso en torno al mejor argumento.
En suma, nuestra concepción de la didáctica se aparta punto por punto del discurso dominante, pero también se siente un
tanto alejada de las modalidades crítico-comunicativas y de cualquier otra que ponga
el acento o trasmute el instrumental psicopedagógico en fin en sí mismo. De donde
se infiere una renuncia a todo asomo de
idealismo y a cualquier clase de optimismo
histórico, prefiriendo refugiarnos en una
mirada ambivalente, desesperanzada y escéptica sobre el marco institucional ofrecido por la escuela. Pero esta especie de esperanza desesperanzada, en tanto que crítica,
no elude una permanente reflexión sobre la
práctica y la formulación de estrategias de
intervención en el ámbito escolar, que dentro de esa política de la cultura, colaboren a
ocasionar saltos lógicos y cortocircuitos,
con los que desvelar e impugnar los códigos pedagógicos y profesionales imperantes en los mecanismos de transmisión del
conocimiento, en las relaciones de poder y
en los procesos de fabricación de las subjetividades. Ahí, en ese momento de esperanza desesperanzada, subyace y subsiste una
moral resistente que siempre cree percibir
detrás de toda dominación su contrario. Y
en esa dialéctica, donde acuden siempre
necesidad y deseo, es donde emplazamos
las experiencias y estrategias de la didáctica
crítica a las que ahora nos referiremos.
Estrategias y experiencias entre la
necesidad y el deseo
No ha mucho tiempo (Cuesta, 1999) formulábamos cinco postulados para imaginar
un programa de trabajo de otra didáctica:
problematizar el presente, pensar históricamente, educar el deseo, aprender dialogando e impugnar los códigos pedagógicos y
profesionales. Estas proposiciones han facilitado unas líneas orientativas para afrontar
el debate sobre el significado de la didáctica
crítica y la intervención en el marco escolar,
otorgando un cierto sentido al diseño de
materiales curriculares y a la propia práctica
docente. Pero más allá de esto, esos enunciados podrían ahora, desbordando el estricto campo de la enseñanza de las ciencias
sociales, generalizarse como ideas aplicables
a la transformación del conocimiento escolar, porque en ellas se contiene todo un programa de innovación y cambio profundos
de las reglas ordenadoras del sistema de enseñanza en la escuela. En cierto modo, allí
se conciertan el deseo de otro conocimiento
en otra escuela y en otra sociedad. Así, el
deseo, la crítica y el cambio se solicitan como líneas para anticipar un uso público de
la escuela diferente en una sociedad más democrática, donde la búsqueda de una reconciliación entre el conocimiento y la vida empezara a vislumbrase tímidamente.
Pero pensar y vivir la didáctica de otra
manera implica también imaginar lo que se
puede y debe de hacer, aquí y ahora, siguiendo la inspiración de los postulados
más generales. Para dar cuenta de esa aspiración de actuación inmediata podríamos
reseñar tres orientaciones estratégicas y
complementarias de nuestros postulados:
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
- Reconsiderar la función, la elaboración
y el uso de materiales didácticos.
- Desescolarizar, desprivatizar y deslocalizar los aprendizajes.
- Buscar nuevas formas de subjetivación
a través del conocimiento y la problematización de las raíces de nuestras identidades
culturales.
Reconsiderar la función, la elaboración y el
uso de materiales didácticos
La política de la cultura en la que se inscribe la didáctica crítico-genealógica obliga
a reconsiderar y resituar nuestra intervención en el ámbito de producción, circulación y consumo de materiales de enseñanza. No vale a tal fin sostener un didactismo
de cortos vuelos según el cual el cambio en
la enseñanza radicaría principalmente en la
generación de proyectos curriculares alternativos, craso error en el que, a nuestro
modo de ver, incurrimos parcialmente algunos de los grupos fundadores de Fedicaria. Es preciso, en cambio, afrontar y situarse con determinación y sin espejismos frente a la economía política que, en expresión
de Apple (1989), gobierna la producción y
distribución de libros de texto y otros materiales curriculares. Así, una “pedagogía de
lo posible” requiere una crítica profunda
de los textos visibles (las normas del Estado y los manuales sacados al mercado) e
invisibles (las rutinas del aula) que realmente generan, reinventan y determinan el
currículo programado, el enseñado y el retenido. Sólo así podremos atisbar los verdaderos alcances de nuestro propio trabajo
en cuantos profesores que ocasionalmente
elaboramos material didáctico con intenciones críticas frente a las pautas estandarizadas de las empresas editoriales. En nuestro
38
entorno profesional, el conocimiento oficial
santificado por el Estado es reelaborado
por la empresas del gremio de editores de
libros de texto, auténticos agentes recontextualizadores del currículum, que lo trasmutan en mercancías útiles y de consumo perecedero de poderosa influencia en los lugares pedagógicos donde se toman las decisiones sobre los materiales que han de
emplearse en la enseñanza. En la didáctica
crítica que postulamos va de suyo no desatender esa particular faceta de la economía
política del libro de texto.
En efecto, el volumen económico del
asunto es digno de consideración. Los textos escolares representan más de la quinta
parte de toda la facturación del sector del
libro en España. Los manuales no universitarios vendidos ascendieron a más de 40
millones de ejemplares y su valor en el curso 2003-2004 se elevó a la nada despreciable suma de 615 millones de euros (algo
más de cien mil millones de las antiguas
pesetas)38. En el año 2003 de los 14.651 títulos inscritos en el ISBN, correspondientes a
la materia “Enseñanza. Educación”, 12.558
fueron libros de texto. A lo que se ve la
ciencia pedagógica ha volcado sus esfuerzos en estos modestos auxilios de la memoria. Diez años antes, en 1993, los títulos inscritos fueron 4.101 (Martínez Bonafé-Adell,
2003, 163), lo que implica que, más allá y
por encima de las contingencias del reformismo LOGSE o del subsiguiente discurso
contrarreformista de la LOCE, el sector ha
triplicado sus resultados y se ha comportado como si oyera llover ante las alternancias de las políticas educativas.
En realidad, el conglomerado de empresas del libro de texto constituye un importante poder dentro de la industria cultural
española y se organiza como un auténtico
lobby a través de la Asociación Nacional de
Esta información está tomada de las páginas web de la Federación de Gremios de Editores
(http://www.federacioneditores.org) y la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE) (http:// www.anele.org ). Resulta también muy ilustrativa la compilación de trabajos
y ponencias que aparece en la citada página de ANELE bajo el título de Los libros escolares y la lectura ante
la LOCE (2003). Lo que aquí decimos lo expresamos más ampliamente en Cuesta (2005b) dentro del curso de invierno celebrado en la Universidad de Valladolid bajo la coordinación de A. Escolano, cuyas ponencias van a ser objeto de publicación.
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
Editores de Libros Escolares (ANELE), que
ora patrocina grandes escenarios culturales
con el gobierno de turno, ora presiona a los
agentes educativos para ejercer un control
remoto pero efectivo del currículum.
A la pujanza del grupo de presión hay
que añadir su homogeneidad cultural y el
carácter oligopolista de la oferta, que se encubre bajo pantallas y formas variadas. El
género libro de texto ha ocasionado un sistema de producción cultural en cadena y
estandarizada al servicio de productos clónicos a los que se añaden variedades regionacionales. Este es el mundo donde se
apresta y comparece el radiante triunfo de
la mercancía, porque, hoy más que nunca,
el dinero es la seul chose que compte. El dinero y las identidades regionacionales (lo que
a menudo es también lo mismo).
Por otra parte, no deja de ser sintomático que en los últimos 25 años, hayan desaparecido la mitad de las empresas. Y tampoco resulta baladí que los grupos Anaya y
Santillana controlen casi el 50% de las ventas (Bonafé-Adell, 2003, 163), lo que no deja
de ser expresivo de la cautividad oligopolística del mercado y de las alianzas que se
han ido tejiendo entre el sector y otros poderosos consorcios especializados en el
control ideológico y la fabricación de las
conciencias.
En este campo de juego los libros de
texto no son más que la punta del iceberg,
esto es, un producto cultural estandarizado
al máximo en cuya base se alojan poderosos intereses económicos e ideológicos. De
esta suerte la modesta mercancía que casi
obligatoriamente han de comprar nuestros
alumnos oculta en su interior el signo de
las relaciones de cambio y de poder existentes en las sociedades del capitalismo tardío, donde la sumisión se hace más a base
de instrumental simbólico que de fuerzas
más físicamente coactivas. Los textos escolares en la educación de masas son, pues,
una parte de los artefactos culturales que
contribuyen a la difusión de una violencia
simbólica legitimadora de las relaciones de
poder-saber imperantes en cada momento.
Ante tan apabullante situación, la búsqueda de utensilios eficaces que hagan factible el estudio de problemas sociales rele-
vantes, sorteando y eludiendo con habilidad el convencional, retrohumanista e
identitario currículo oficial de todas la administraciones públicas y de sus terminales
en la empresas editoriales, deviene en afán
ineludible de toda pretensión crítica.
Ahora bien, no es fácil romper o desequilibrar los circuitos en donde campan a
sus anchas los agentes recontextualizadores
estatales (actores políticos y asesores técnicos) y mercantiles (empresas editoriales),
con la frecuente colaboración, en alianzas
no santas, de los gremios académicos. Desde luego, vista la experiencia de renovación
pedagógica en las últimas décadas, no parece que fuere el camino más idóneo y
aconsejable depositar una fe desmedida en
la magia transformadora de los buenos materiales y las iniciativas creativas. En efecto,
a veces se piensa ingenuamente que cambiando los viejos materiales tradicionales
por otros nuevos e innovadores se garantiza el éxito del cambio escolar, como si la
cultura escolar (la resistente “gramática de
la escuela”) y la economía política que rige
la producción de materiales consistiera en
una especie de concurso libre y abierto de
buenas ideas. Lejos de ello las implacables
leyes del mercado y de los códigos disciplinares y profesionales marcan a fuego la
realidad escolar. Y frente a ello es preciso
pensar la cuestión del material didáctico de
otra manera. Descartados los proyectos curriculares al viejo estilo, ahora se requiere
imaginar una nueva generación de materiales y de proyectos didácticos capaces de
empujar los impulsos críticos de parte del
profesorado en su escenario de trabajo cotidiano, sorteando y aceptando a un tiempo
la “gramática de la escuela”, y situándonos
bien al lado o bien al margen incluso de la
dinámica de cada claustro, departamento o
unidad más cercana de planificación curricular del centro. Haciendo en suma, una
suerte de contragramática inteligente e informada de lo que es el terreno en el que
pisamos.
Porque no hay razón alguna para enfrentarse, en su mismo terreno, a un enemigo imbatible cual es la ley implacable que
rige la economía política del libro de texto,
lo que hace falta es buscar fórmulas obli-
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
cuas y creativas para hacer frente al “conocimiento oficial” bendecido por los poderes
académicos, y a las constricciones curriculares impuestas, en feliz concertación, por
las leyes del mercado y los designios del
Estado en los diferentes niveles territoriales. De donde se sigue la sugerencia de
confeccionar, frente a los manuales y proyectos al uso, materiales dúctiles y ágiles a
modo de herramientas para tratar problemas que puedan ponerse en circulación por
Internet (por ejemplo, colgados de páginas
web como la de Fedicaria, las de centros
educativos, etc.) y por otros medios, que
habiliten flujos no jerárquicos y no mercantiles de información, carentes además de
las servidumbres inherentes a la propiedad
privada de las ideas. Esas redes de materiales alternativos, en régimen de copyleft, deben tener sus nudos en instituciones como
Fedicaria y en toda clase de grupos autónomos de profesionales críticos que buscan
renovados espacios de formación y un nuevo aparejo instrumental de trabajo en el aula. De esta suerte, tendría que irse generando un fondo disponible al instante y una
oferta gratuita y cooperativa de materiales
para tratar, desde una perspectiva inequívocamente crítica, problemas de muy distinta naturaleza.
En la propia página web de Fedicaria
(http://www. fedicaria. org) hemos diseñado un apartado titulado materiales para
una didáctica crítica, que se organiza en tres
de tipos de utensilios: a) fuentes y recursos
disponibles para el estudio de problemas
sociales, b) experiencias didácticas fedicarianas estructuradas y de libre uso e intercambio entre centros, y c) materiales prácticos de ayuda inmediata (guiones, presentaciones en power point, temas elaborados,
etc.). En general, dentro de estos materiales
los más estructurados y organizados serían
una especie de Proyectos para el estudio de
problemas sociales relevantes, porque, en consonancia con el tipo de didáctica que defendemos, irían articulados en torno a temas y
39
cuestiones sociales de actualidad. Tendrían
un formato ágil y versátil, lejano al de unidad didáctica (por tanto, carecerían de una
secuencia de actividades predeterminada)
y poseerían, en cambio, el aspecto de una
“carpeta” o “mochila” que reuniera un
elenco de textos, imágenes y cualquier otro
artefacto cultural capaz de dar cuenta y explicar el problema de estudio previamente
seleccionado 39 . Estos proyectos mantendrían, pues, un estilo abierto, como de invitación al profesorado a plantear un problema de estudio, a manejar libremente la gama de documentos seleccionado, a añadir
otros de su cosecha y a trasladar la reflexión sobre su experiencia al resto de sus colegas a través de las páginas web de Fedicaria y de los centros educativos. Siempre
bajo la premisa de que las experiencias didácticas son difícilmente transmisibles y
que la circulación de estos materiales ha de
hacerse bajo el signo de la horizontalidad y
del diálogo, superando la reiterada división del trabajo entre el experto que hace y
el práctico que aplica, y huyendo asimismo
de cualquier proclividad hacia tecnicismo
en la forma o en el fondo (Editorial, 2004,
10-11). Por el contrario, se trata de desprivatizar, de socializar nuestro trabajo docente, de compartirlo situándonos fuera de las
leyes mercantiles que rigen la distribución
del conocimiento dentro de las sociedades
del capitalismo tardío.
Esta nueva generación de materiales
podría manifestarse, como hemos dicho, de
forma muy diversa. Serían apropiados para
alimentar una práctica pedagógica necesariamente escindida entre la necesidad y el
deseo, y entre las obligaciones perentorias
de la función docente y las aspiraciones de
enseñar y aprender de otra manera. A esta
suerte de navegación entre dos aguas, esa
clase de frecuente esquizofrenia pedagógica vivida por el profesorado crítico, se respondería con la confección y circulación
gratuita de paquetes de materiales de muy
diferente naturaleza y objetivos. Unos po-
Algunas ideas a propósito de los materiales didácticos pueden consultare en una página web coincidente con la orientación de Fedicaria: www.rethinkingschools.org; véase también al respecto Lledó y Cañal
(1993); Cuesta (2003a), y Merchán (2003).
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
drían facilitar las tareas cotidianas más onerosas (imaginemos, por ejemplo, unidades
didácticas del programa oficial de bachillerato presentadas en power point, o resúmenes de temas para memorizar con vistas a
la prueba de selectividad); otros, por ejemplo, los ya citados proyectos para el estudio de
problemas, podrán convertirse en auténticos
instrumentos de formación para el profesor
y el alumno planteando una inversión crítica del programa oficial mediante el estudio
documentado y sistemático de problemas
sociales relevantes. La distribución, circulación e intercambio de todo este tipo de materiales podrá albergar, dentro y fuera de
Internet, un espacio insólito de ideas y
prácticas contrahegemónicas en el seno de
una red didáctica alternativa.
En cualquier caso, estas nuevas e inmediatas fórmulas de producción y circulación de materiales irían acompañadas de
una actuación dentro de los centros dirigida a
promover una segunda estrategia consistente en la desescolarización de los aprendizajes.
Desescolarizar, desprivatizar y deslocalizar
los aprendizajes
La didáctica crítica se levanta sobre una
negación de la escuela capitalista y las prácticas pedagógicas que en ella se han dado o
puedan darse en el futuro. La dialéctica negativa, como bien señala Gurpegui (2005),
no permite ciertas alegrías y, en cambio, ha
de atemperar todo ardor pedagogista, toda
confianza desmedida en el poder transformador de nuestras propias acciones intencionales dentro del contexto institucional
donde nos movemos. En cierto modo, el estudio sociogenético de las prácticas escolares conduce a una suerte de formación antipedagógica, es decir, a una consideración
peyorativa de las ilusiones idealistas heredadas de la mitología escolar ideal-progresista (el mito de la escuela como palanca redentora y panacea en el camino hacia el
progreso). La verdad es que al analizar genealógica y críticamente las prácticas escolares del modo de educación tecnocrático
de masas en el que nos encontramos, lo que
cambia es mucho menos (y menos importante), de lo que se planifica y espera y, sobre todo, ocurre que, en su mayor parte, los
cambios no obedecen directamente a la lógica de las reformas o de la pedagogía, sino
que responden a criterios de otra naturaleza (Merchán, 2005). Ahí, en esa caja negra
que son el espacio y el tiempo escolares (y
especialmente en el aula como contenedor
central cronoespacial), en esas anfractuosidades de la “pedagogía silenciosa” (Escolano, 2000) es donde se han frustrado y difuminado miles de esperanzas innovadoras.
Ahí residen, en compañía de los códigos
disciplinares y profesionales, las ocultas razones que explican el porqué actos con sentido educativo afirmativo y potencialmente
transformadores han devenido en actividades de dominación y sujeción en sí mismas
al establecer contacto con la organización
escolar. De ahí que sostengamos, pese a todo, que desescolarizar las prácticas escolares,
arrancar de ellas el sello escolar que las posee, constituye el reto que ante sí tiene una
didáctica crítica que pugne por otra escuela
para otra sociedad más libre e igualitaria.
La desescolarización de las prácticas escolares
sería una posible estrategia de la didáctica
crítica orientada a ir rompiendo con todas
las trabas estructurales y no estructurales
que convierten al acto de educar en una
operación, crecientemente tecnificada, de
control, clasificación y selección del sistema
sobre los individuos; en suma, sería como
una estrategia orientada a potenciar prácticas alternativas y experiencias radicales
que, a partir de una deliberada intencionalidad por fracturar y triturar la ominosa
tradición pedagógica sobre la que se asienta nuestra profesión docente, pugnen por
disolver la opresiva densidad de muros,
horarios, espacios y disciplinas… Es mucho
más que nada.
La escuela del capitalismo en el actual
modo de educación tecnocrático de masas
es una fábrica de privatización, de familiarismo y de aprendizaje de un ethos consumista y sumiso (sumisión, por lo demás,
compatible con la más absoluta insolencia
del niño-adolescente feliz y escolarizado).
Una contraorientación crítica, una práctica
de momentos antihegemónicos, requiere
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
poner a prueba la posibilidad, siempre limitada, de convertir la escuela de hoy en
una porción de la esfera pública de una
ciudadanía democrática. Ése sería precisamente un aspecto capital del uso público
que esperamos de los centros. En esta dirección, es posible avanzar en la senda de
desprivatización de lo público a través de
la introducción, siguiendo algunos de los
postulados crítico-genealógicos, en la enseñanza de los problemas sociales relevantes
dentro y fuera de las aulas. Para que el estudio de los problemas sociales de nuestro
tiempo no se asignaturice y pierda su dimensión fecundadora, para que se encarne
en nuestras necesidades y deseos, es preciso imaginar situaciones y contextos alternativos a los que proporcionan las aulas normales, superadores de las rígidas reglas de
esa “pedagogía silenciosa” inherente al uso
habitual del tiempo y el espacio, porque la
interpelación y cuestionamiento de las condiciones cronoespaciales de la escuela deben formar parte del elenco de asuntos propios de una didáctica crítico-genealógica.
De esa manera podremos quitar o limar de
las actividades educativas el sello indeleblemente descontextualizado y ajeno a la
vida que posee la lógica de producción del
conocimiento escolar. Para ello se requiere
indagar en procedimientos y fórmulas de
deslocalización y recontextualización del
conocimiento dentro de un uso público del
saber y de la escuela, con vistas a una premeditada tarea de erosión del zócalo de
ideas y prácticas sobre el que se levanta el
código disciplinar del saber escolarizado.
Ahora bien, para ello no basta con apelar al diálogo y a una metodología de enseñanza deliberativa, fundada en una pretendida comunicación entre iguales. Nuestro
postulado “aprender dialogando” resulta
inseparable de la impugnación de los códigos pedagógicos y profesionales, pues sólo
mediante ello las relaciones de poder inscritas en el aprendizaje escolar se debilitan
facilitando un tipo de comunicación distinta, menos asimétrica en la medida en que
las funciones y poderes atribuidos a profesores y alumnos se evaporan al tener que
dar respuestas a roles profesionales, contextos cronoespaciales y simbólicos de dife-
rente naturaleza a los habitualmente manejados en las aulas. Esta recontextualización
vital del aprendizaje sin duda afecta a las
estructuras del sentir y puede realmente alcanzar a los estratos profundos de la personalidad. De ahí que sea oportuno buscar
espacios y tiempos en los que el alumnado
y el profesorado puedan expresarse de otra
manera, en escenarios que rompan las claves espaciotemporales y lingüísticas dentro
de las que ordinariamente se verifican los
intercambios del aprendizaje escolar. En
eso estriba la desescolarización que proponemos, porque para romper la magia y encantamiento del saber escolarizado es necesario deslocalizar y multiplicar los escenarios cronoespaciales alternativos, facilitando el flujo de nuevos discursos y prácticas
renovadas.
Para ello se precisa imaginar otros espacios, otros tiempos y otra gestión colectiva
de lo que hoy llamamos escuela. Desde luego son deseables otros soportes arquitectónicos más en consonancia con la idea de un
espacio público donde proceder a la reconstrucción colectiva de los conocimientos
socialmente acumulados. Son, pues necesarios, otros centros de dimensiones más adecuadas alejados del modelo celular y carcelario imperante en las sociedades disciplinarias (una herencia del modo de educación tradicional-elitista), y desde luego se
ha de proponer otro tipo de ambientes y
distribución espacial más flexible y polivalente que faculte el trabajo alternativo individual y en grupos. Ahora bien, no se trata
sólo de trasmutar el actual aulario (herencia de sociedades disciplinarias arcaicas) en
una suerte de carpa traslúcida (propia de
las sociedades de control) donde correteen
los escolares bajo el señuelo de un aprendizaje libre y sin barreras. El espacio público,
por el contrario, se compone de una dimensión material y otra finalista, que poco tiene que ver con los planteamientos teóricos
y las experiencias de las escuelas desnudas
de efectos de poder, tal como comparecen
en las figuraciones de las bucólicas utopías
de una educación no directiva.
La impugnación del espacio lleva también a la de los tiempos escolares, pues ambas son las dos caras de la organización es-
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
colar. La flexibilidad de los tiempos escolares (los horarios, las asignaturas y todo lo
que ello comporta) no responde a una mera
adaptación postfordista de la organización
ni siquiera constituye un fin en sí mismo;
constituye la evidencia de que el aprendizaje encapsulado en formatos de tiempo cerrados propicia las rutinas más engorrosas
de la vida institucional y obstaculiza la circulación de iniciativas positivas.
Naturalmente, un nuevo espacio y un
nuevo tiempo no son categorías aisladas de
la práctica social, son la práctica social institucionalizada. Por ello esa misma praxis debe estar orientada a otros fines diferentes de
modo que los proyectos de trabajo y gestión
constituyan una entidad conjunta dotada de
sentido hacia una finalidad emancipatoria
común. Y bien cierto es también que esa ruta no ha de plantearse en términos de todo
o nada; el itinerario hacia prácticas que conviertan la escuela en espacio público de esa
cultura civil que reivindicamos es la base
para acabar con la privatización consumista
y familiarista de los actuales centros escolares. Ahí la didáctica crítica interpela a la familia y al entorno social implicando a sus
agentes colectivos y rechazando el modelo
asistencial-escolar que se ha ido imponiendo a medida que las formas de trabajo y de
familia en el actual capitalismo exigen una
socialización casi al margen del núcleo familiar. En una palabra, se trata de reinventar la escuela como espacio público para la
adquisición del conocimiento, la incorporación de conductas cívicas y el ejercicio efectivo de la democracia.
Sin duda algunas de estas ideas se remontan ya a una vieja tradición que puso el
acento en la formación cívica de los escolares. Eso ocurre parcialmente en el movimiento de las actuales escuelas democráticas y en otras tradiciones radicales de la escuela. Quizás conviniera insistir en que nosotros tenemos poca confianza en la función redentora de estas experiencias (y en
las nuestras), o al menos en las posibilidades de propagación y del cambio social a
partir de la escuela (la escuela nada es al
margen de la sociedad, es la sociedad).
No obstante, algo de lo que postulamos
vamos haciendo. Sin ningún ánimo de to-
mar las experiencias como ejemplos que
deban ser seguidos, comentaremos algunos
de ellos. El que se nos viene a la memoria,
de inmediato, es el abanico de nuevas actividades de intervención dentro y fuera del
aula que fueron propiciadas por el movimiento ciudadano contra la guerra de Irak,
y en las que los grupos fedicarianos participamos de forma variada bajo el nombre de
Lecciones contra la guerra (VV.AA., 2003;
Cuesta, 2004). Alrededor de ese tema Fedicaria de Salamanca organizó un conjunto
de actuaciones muy significativas de lo que
entendemos por didáctica crítica. En efecto,
en el mes de abril del 2003, se organizaron
en el IES Fray Luis de León una jornada de
presentación de actividades y trabajos del
alumnado de varios institutos de la ciudad
con el indicado nombre. Aunque por aquel
entonces ya eran declinantes las movilizaciones contra la guerra, la experiencia resultó sumamente sugerente, pues sirvió como modesta ilustración de algunas de las
posibilidades de la didáctica crítica cuando
el centro educativo se convierte en espacio
de deliberación pública, en foro donde se
expresan los aprendizajes de los alumnos y
las ideas de todos los participantes (padres
y madres, profesorado, alumnado, personal
de servicios). La idea de convertir un problema educativo en eje monográfico de las
actividades culturales (y “extraescolares”)
de un centro o varios relacionados entre sí
de forma que empape la programación didáctica de aula, la semana cultural del centro, las excursiones, etc. responde a esa necesidad de desescolarizar, deslocalizar y recontextualizar los aprendizajes. Y es camino que algunos, siguiendo los viejos proyectos de los grupos fedicarianos, basados
en problemas relevantes invitamos a proseguir esa idea pero cambiando los escenarios: del aula al resto de los espacios del
centro (exposiciones en los pasillos, intervenciones en el salón de actos, sesiones de
biblioteca, salidas del centro, etc.).
Una oportunidad muy conveniente para
llegar a estos fines es reapropiarse de las
efemérides buscando fórmulas contraoficiales de rememorar el pasado, trasmutando el interés conmemorativo y monumentalista de la historia desde arriba en para-
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
dójico ejercicio de confrontación con el
ayer. Ello implica profundizar en el significado del pasado inmediato vivido por las
generaciones adultas (por ejemplo, la transición a la democracia) a través del descubrimiento y reconstrucción del mismo desde y por la experiencia de aprendizaje de
las jóvenes generaciones de estudiantes; y
ello muy especialmente recurriendo a la interpelación a sus mayores. La interpelación
y el diálogo se erigen en parte insoslayable
de una educación ciudadana que mira hacia atrás tomando como punto de partida
lo que nos preocupa de la actualidad.
Pero la actual escuela de la era del capitalismo, en el modo de educación tecnocrático de masas, no es un espacio público en
el que pueda, sin resistencias, ser educada
críticamente la mirada frente a los problemas de nuestro tiempo. Es preciso, sin embargo, demandar que lo sea y hacer todo lo
posible para que en nuestro quehacer profesional se halle el tiempo y el lugar para
educar y educarnos estudiando la genealogía de los problemas de nuestro tiempo. A
tal fin se requiere multiplicar las iniciativas
y plataformas que defiendan otra escuela y
unos nuevos usos públicos de la misma.
Esa otra escuela que perseguimos no posee
un plano ya dado, ni siquiera ha de ser fiel
a un programa preestablecido ni debe tampoco aspirar a encontrar en cualquier recetario psicopedagógico el remedio para sus
problemas, pues ello es totalmente incompatible con una crítica hecha desde la dialéctica negativa. La crítica de la escuela,
siempre negativa, no puede tornarse afirmativa mediante la formulación de una alternativa superadora de las contradicciones
inherentes al sistema escolar.
Por consiguiente, la construcción de la
escuela como espacio público necesita
prácticas sociales convergentes hacia la ampliación de los lugares sociales donde se
configura una ciudadanía de distinto tipo a
la que aspira la actual democracia de mercado. En eso consiste desescolarizar y desprivatizar el conocimiento y recontextualizarlo dentro de los asuntos que nos preocupan. Consiste precisamente en promover
un conjunto de prácticas pedagógicas generadoras de momentos de con-ciencia social
pública frente a la privatización consumista, familiarista y psicologizante que caracteriza a las sociedades capitalistas de nuestro tiempo. Tal propósito es solidario con la
oportunidad de abrir y descubrir nuevos
procesos de subjetivación.
Promover nuevas formas de subjetivación a
través del conocimiento y la problematización
de las raíces de nuestras identidades
culturales
Como ya se vio en los comienzos de este artículo, la crítica de la cultura resulta inseparable de una crítica de la construcción
de la identidad cultural y de los mecanismos de subjetivación que fabrican los yoes
de los individuos. Se diría, siguiendo a
Castilla del Pino (2000, 257), que el sujeto
se configura como un sistema de posibilidades, de yoes, tantos como situaciones y
contextos susceptibles de ser vividos. De
modo que no puede definirse al sujeto por
uno o varios de sus ocasionales yoes, porque el aprendiz no es una realidad definible a priori ni una arcilla fresca dispuesta a
ser moldeada por las hábiles manos del docente. Al no existir tampoco un ego preexistente que salvar, la didáctica crítico-genealógica tiene por cometido más destacable y
procedimiento de principio más habitual la
generación de situaciones de aprendizaje
que interroguen e interpelen a los sujetos
(al profesorado y al alumnado) sobre sus
ideas poniendo en cuestión el propio pensamiento. En cierto modo, los dispositivos
pedagógicos promovidos por la didáctica
crítica pueden entenderse como un conjunto de operaciones en virtud de las cuales el
sujeto se observa, se descifra, se interpela,
se narra, se domina, etc. (Larrosa, 1995,
291). Y ello, como se dijo en la primera parte de este texto, como consecuencia de la laboriosa observación de las huellas que el
proceso histórico social ha impreso en nosotros mismos y nuestras maneras de pensar y sentir. De modo que, a diferencia de
lo que habitualmente se cree, no se trata de
practicar el célebre mandato socrático de
“conócete a ti mismo”, sino más bien hallar
ese desconocido que hay en nosotros me-
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
diante el acceso al conocimiento, lo que nos
lleva indefectiblemente a la propuesta foucaultiana de “desprenderse de sí mismo” y
“exteriorizarse”40. En verdad, el proceso de
conocimiento (y la relación de éste con los
sujetos) se verifica como exterioridad en la
medida en que implica salir de uno mismo,
desencontrarse y transformarse. Podríamos
afirmar que, hasta cierto punto, y frente a la
superchería de la identidad fija y estable, el
ejercicio de una didáctica crítico-genealógica comporta un ensayo de tejer y destejer
yoes alternativos, de fabricación contradictoria de identidades en el mismo proceso
de conocimiento y dentro de las coordenadas de poder existentes en los marcos institucionales donde se vive la educación41. En
ellos se produce y reproduce el sujeto de
conocimiento en la medida que las relaciones de poder son inseparables del saber y
de los procedimientos en que éste se transmite e incorpora al individuo transformándole. Esta metamorfosis ocasionada por la
práctica pedagógica se efectúa siempre bajo
determinadas circunstancias de simetría y
asimetría entre los agentes educativos. En
ese juego de distancias, poderes y saberes
se forja un repertorio de procesos de desidentificación e identificación, que buscan
educar el deseo del alumnado hacia la problematización del presente y el uso de un
pensamiento genealógico-crítico. Y ello teniendo siempre en cuenta el carácter siempre inconcluso de la identidad (Mèlich,
2004, 61-62) y, por tanto, de todo acto consciente de ser, estar y conocer.
Es ya un viejo tema la pregunta a propósito de si la virtud es enseñable. Un tema,
como puede comprobarse en los diálogos
de Platón42 aporético y dilemático, que es
para nosotros, además, ético. En efecto,
nuestra propuesta de subjetivación a través
40
41
42
del conocimiento posee inocultables e imprescindibles componentes finalistas de naturaleza ético-políticos insoslayables a la
hora de pensar e imaginar un vida buena y
un mundo mejor. Que la virtud pueda y deba ser enseñada es pretensión inevitable de
cualquier proyecto dirigido hacia la emancipación; pero, claro está, tal propósito ha de
ser sometido a la bridas de la prudencia y
contar con el sano escepticismo que proporciona una mirada histórica acerca de cómo
la educación hecha en nombre de esquema
ideales de virtud ha generado a menudo su
contrario, y no pocas veces se ha hundido
en los atardeceres más terribles de nuestra
historia del siglo XX. Ello supone un entendimiento complejo de los procesos de subjetivación, a años luz de cualquier brote de ingeniería de las conciencias o adoctrinamiento, porque una y otro precisamente se apoyan, como todo pensamiento de estirpe autoritaria, en el supuesto de la identidad sustancial e inflexible del sujeto, en el sujeto
identitario. Por el contrario, el modelo de
subjetivación que proponemos, siguiendo la
ideas de Paz Gimeno (2005) bien podría ser
el de la dialéctica negativa, esto es, aquel
que erige la contradicción y lo antidogmático en el fondo y la forma del aprendizaje, de
manera que el alumnado –y por supuesto el
profesorado– aprenda a vivir en la ambigüedad de un conocimiento sobre la realidad social e histórica, que no implique la
solución para una de las dos perspectivas
de la visión dialéctica. Si queremos que
nuestros futuros alumnos desarrollen un
pensamiento crítico y antidogmático, es necesario enseñarles a pensar en forma ambivalente, y a no reducir sus análisis y la comprensión de los problemas sociales a una
única perspectiva tomada como verdadera
(Gimeno, 2005, 5 y 6).
Véase especialmente Foucault (1994) y en general todos los trabajos de su última etapa intelectual, en la
que se asiste a un recogimiento sobre el cuidado de sí mismo, una nueva moral que convierte la lucha
resistente frente al poder como una dura ascética del hacerse a sí mismo como si de una obra de arte se
tratara.
Poco vínculo posee este procedimiento con la defensa de un sujeto sin ideas ni principios de actuación,
ese individuo flexible creado por el constructivismo. Eso que R. Sennet (2000) llama “hombre irónico”.
Platón aborda el dilema de la enseñabilidad de la virtud y las aporías del aprender en el Menón, el Protágoras y el Gorgias.
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
Ahora bien, la pretendida educabilidad
del deseo, esa enseñanza dirigida a desear
más y mejor, que venimos propugnando,
nada o muy poco tiene que ver con las
identidades estáticas, con “los traperos de
las identidades vacantes” (Foucault, 1991,
26) y por eso tiene algo de desidentificación
entendiendo por tal la necesidad de “pensar contra uno mismo”, de poner en cuestión las raíces de lo dado comprendiendo
su realidad histórico-construida y huyendo
de cualquier esencialismo ahistórico. Desidentificar equivale a problematizar, a pensar contra las verdades asentadas, contra
las raíces de lo establecido.
Existe, pues, un sujeto deseable de la didáctica crítica. No es, desde luego, el sujeto
trascendental al estilo kantiano, capaz de la
autodeterminación y del juicio moral propio; más bien el sujeto de un aprendizaje
crítico-genealógico es el que se experimenta
a sí mismo y se gobierna a sí dentro del haz
de espacios de poder y saber en los que se
hace. Como no se cansaba de repetir Foucault, precisamente la genealogía, esto es, el
pensar históricamente los problemas que
nos afectan, constituye, en realidad, una
ontología de nosotros mismos. De ese modo los postulados de la didáctica crítica (y
de todo conocimiento que reivindique tal
naturaleza) nos devuelven siempre al terreno de la gestación de las subjetividades.
Por tanto, en cierto modo, desidentificar
al sujeto de conocimiento es tarea propia
de la didáctica crítica. Y ello significa tam-
43
44
bién cuestionar las raíces de las identidades
culturales, denunciando la “mística devoción onfaloscópica” (Sánchez Ferlosio,
2002, 36) que anida tras la cultura dominante. De esta suerte la desidentificación
como aspiración de la didáctica crítica enlaza con la impugnación de los mitos culturales43, haciendo, una vez más, a la didáctica parte de la política de la cultura. Entre
ellos los que reposan en el currículo bajo el
género de historias nacionales e identidades culturales. La hipóstasis de ambos (naciones y culturas) comparece como uno de
los principales asuntos que cabe abordar en
un didáctica crítico-genealógica44 a fin de
efectuar esa imprescindible tarea de desidentificación de los alumnos respecto a las
figuraciones ancestrales y fantasmagóricas
que pesan sobre sus cabezas, combatiendo
a un tiempo las modalidades más dañinas
de relativismo cultural, que se presentan a
menudo bajo la petición del principio de
tolerancia. No obstante, una cosa es la condición “inventada” y la debilidad ontológica de enunciados como “pueblo vasco”, o
“nación española”, o “cultura del vino”, y
otra muy distinta es la indiscutible fuerza
perfomativa de la acción de las tales creencias. Pues bien, ahí mismo, en la génesis de
esas creencias, de esas identidades ha de situarse la tarea desidentificadora de la didáctica crítico-genealógica.
Bien es cierto que el vaciado crítico de
las identidades culturales que poseen al sujeto de conocimiento, lo que llamamos de-
“El mito de la identidad cultural, distinta e irreductible, postulada para cada pueblo, nación o etnia, la
común condición de los hombres que forman parte de esas etnias, naciones o pueblos, no ya en cuanto
son hombres, sino en cuanto son copartícipes o herederos de tradiciones culturales comunes, quedará
encubierta o eclipsada por el postulado de la irreductible identidad con sus culturas. Cada cultura como
sustancia con la cual se identifica un pueblo, o una nación, o una etnia, pasará de este modo a desempeñar el papel que el tótem desempeñaba entre los pueblos salvajes. Desde este punto de vista, el mito de
la culturas revelaría, y paradójicamente, entre otras cosas, el salvajismo sui generis, refluyente, de la humanidad contemporánea. No es de extrañar, según esto, que la reivindicación de la dignidad cultural
del salvajismo (por ejemplo, la recuperación de las etnias amazónicas) constituya uno de los objetivos de
la Antropología cultural del presente cuando se guía por el siguiente lema de Lévi-Strauss: ‹‹salvaje es el
que llama a otro salvaje››” (Bueno, 1997, 28).
En Fedicaria es asunto ya tocado en todos los proyectos curriculares de los grupos fundadores, y es objeto monográfico de uno de los números de Con-Ciencia Social y de los trabajos y proyecto de tesis de A.
Martín. También de P. Gimeno (2005) que viene a defender la posición de Habermas acerca del célebre
patriotismo constitucional.
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
sidentificación (en sentido figurado), despierta en él deseos de reidentificación, dado que sin lazos de pertenencia no es posible imaginar el devenir humano, y este impulso suele ser más cierto y acuciante aún
en las edades escolares. De ahí que la didáctica crítica, a fin de asegurar una cierta
seguridad ontológica y evitar los efectos indeseables de las personalidades vacías, flexibles, inconsistentes y postmodernas,
constructivistas, ha de generar procesos de
reidentificación y de nuevas subjetividades
mediante una conducción del deseo hacia
un aprendizaje de desear más y mejor en el
camino en el que las nuevas identidades se
soportan en nuevas ideas y valores. Nuevas
ideas, nuevos valores y nuevos sujetos facultados para cuestionar su propio pensamiento y comprender que, en algún grado,
todos somos, respecto a nosotros mismos,
extranjeros.
Todos somos extranjeros45 era el título de
una de las unidades didácticas de uno de
nuestros proyectos alternativos para la enseñanza de las Ciencias Sociales, y bien pudiera convertirse hoy en un programa o
proyecto de didáctica crítica, que tomara la
percepción de la inmigración y las identidades territoriales como base de procesos
críticos de “desidentificación”, de construcción de nuevas subjetividades críticas por
encima del esencialismo cultural y territorial, por encima de las respuesta racistas,
xenófobas o nacionalistas excluyentes que
tan extendidas se encuentren en nuestra vida cotidiana. Y también, por qué no decirlo,
por encima y más allá del umbral del pensamiento políticamente correcto, que confunde la crítica con un canon simplista, urdido de tópicos y retórica para quedar bien
en público y en las encuestas46. Insistir una
y otra vez en la inmigración como proble-
45
46
ma cultural y como necesidad de tolerancia
es ocultar cuál equivale a esconder realmente el problema; para evitarlo es preciso
poner la cultura en su sitio y al capitalismo
en el suyo.
Colofón
De todo lo anterior se desprende que
una didáctica crítico-genealógica (que presupone una determinada impugnación de
la cultura, el empleo de la historia como genealogía de los problemas del presente, y la
inserción de lo didáctico como faceta de la
política de la cultura) apunta al centro de
una tarea que, como se vio, resulta ardua:
la educación histórica del deseo. En ese territorio teórico-práctico se dan cita reflexiones contracorriente en torno a la sociedad
actual, dudas más que razonables a propósito de las virtudes de la escuela del capitalismo y experiencias ocasionales de nuevos
materiales, nuevos escenarios de desescolarización, y nuevas experiencias de subjetivación, que actuarían como alimentación
acumulativa, sin orden de preferencia, de
teoría y práctica, de pensamiento y acción.
Precisamente la didáctica que propugnamos se emplaza en un lugar suprainstitucional, extraoficial y no predefinido epistemológicamente, donde se cruzan el pensar
y el hacer, la necesidad y el deseo. Ahí, en
los espacios públicos escolares, nos forjamos, nos experimentamos, como sujetos de
un conocimiento y de una práctica; es allí
donde proponemos generar elementos racionales y afectivos susceptibles de disponer reflexiones y experiencias anticipatorias, siempre parciales y provisionales, inspiradoras de momentos de con-ciencia (y
práctica) social crítica.
Título, a su vez, de una de las unidades didácticas del Proyecto Cronos, uno de los proyectos de enseñanza de las ciencias sociales que se gestó y aplicó durante la década de los años noventa, y que con otros
grupos de parecido tenor dio origen a Fedicaria en 1995.
El asunto es grave y se trasparenta en las encuestas del CIS sobre la percepción de la inmigración. En
ellas hay un racismo “oculto”, pues se contesta lo que conviene, pero luego en otras respuestas comparece lo que realmente se piensa. Las mismas encuestas son en realidad una trampa, pues predeterminan
qué respuesta es la correcta o no. Las encuestas, pues, “ponen” y “enuncian” el “problema”.
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TEMA
DEL AÑO
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
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II
PENSANDO SOBRE...
La obra de Ivor Goodson
Las historias de vida del profesorado: posibilidades y peligros,
por Antonio Bolívar
Historias del currículum e historias de vida en el trabajo de
investigación sobre la enseñanza de Ivor Goodson,
por Montserrat Rifà Valls
Entrevista a Ivor Goodson,
por Montserrat Rifà Valls
Introducción
La sección “Pensando sobre...” de este
número se ocupa de la figura de Ivor Goodson. En ella se incluye una entrevista recientemente realizada por Monserrat Rifà
Valls, aprovechando su estancia en Barcelona, un artículo de la propia entrevistadora en el que se da cuenta de su obra y biografía y otro de Antonio Bolívar con el que
se completa la radiografía de su amplia trayectoria en la investigación educativa.
Alumno de Michael Young y de Basil
Bernstein en el Instituto de Educación de la
Universidad de Londres, Ivor Goodson
puede considerarse como cualificado representante de la Historia social del currículum, una fecunda perspectiva de investigación, impulsada en España en su momento por M.A. Pereyra y más tarde por la
obra de Raimundo Cuesta sobre la Historia
como materia escolar. Como se sabe, esta
línea de trabajo ha estado presente, y lo sigue estando, en buena parte de las inquietudes intelectuales de los grupos y personas integrados en Fedicaria.
Si bien la tesis de las relaciones entre el
currículum, el poder y el control social había sido recepcionada a través de las obras
de la Sociología crítica de la educación producida en el ámbito anglosajón (tanto de
los autores citados como, por ejemplo, de
Michael Apple), los trabajos de Goodson
supusieron un paso cualitativo en la pro-
fundización de esta línea de pensamiento
al aportar nuevas categorías, métodos y
problemas de investigación.
Así, dando por sentada aquella relación, Goodson la concibió como un proceso
dinámico en el que los factores socioeconómicos, las batallas políticas y los intereses
de grupos sociales y profesionales se van
combinando para determinar la cultura legítima de la escuela. La configuración de
las “asignaturas” y materiales escolares reproduce en su constitución los ecos de los
conflictos por el poder, y no debe entenderse como mero trasunto de las disciplinas
académicas. Pero tampoco se limita a reflejar mecánicamente las vicisitudes de la sociedad, ya que el lugar en el que se alojan,
la escuela, les confiere suficiente autonomía
como para determinar ritmos propios en su
producción.
Aunque como se verá a continuación
las inquietudes intelectuales de Goodson
están hoy en otros temas, hasta ahora han
sido la desnaturalización de las materias
escolares, su conceptuación como productos culturales políticos y sociales, así como
la utilización de la perspectiva genealógica
en el estudio de su formación, sus principales aportaciones para el campo de la didáctica crítica. De ahí el interés de Fedicaria
por la figura de Goodson en este número
de Con-Ciencia Social.
- 57 -
Las historias de vida del profesorado:
posibilidades y peligros
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
La obra de Ivor Goodson ha oscilado
desde el estudio del currículum como una
construcción social e histórica, de cuya
obra más emblemática (Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas
escolares), editada en castellano por Miguel
Pereyra en Pomares, dio cuenta Alberto
Luis en el primer número de esta revista, a
una preocupación por el profesor como
agente curricular, con las vivencias y trayectorias que han configurado su conocimiento profesional y práctica de la enseñanza. Si bien cabe ver esas dos grandes
(pre)ocupaciones como etapas independientes, mejor es considerarlas, como estima el propio Goodson, como paralelas, dado que el tema de las historias de vida aparece ya tempranamente1. La otra cara de la
construcción social de la enseñanza es el
conocimiento profesional del profesorado,
que puede ser aprehendido por metodologías cualitativas sobre lo que piensa y siente sobre su trabajo. La historia social del
currículum se complementa, pues, con las
historias de vida del profesorado, el estudio de la historia del currículum como
prescripción con el currículum como descripción del “curso de la vida”, como muestra la
selección combinada de ambas dimensiones que hace en su última obra (Goodson,
2005). No obstante, al hilo de los movimientos postcríticos en el currículum y en
la teoría social, la temática biográfica ha
1
dominado sobre la historia del currículum
en sus trabajos de los últimos años.
Este artículo se dedica, sumariamente, a
esta segunda faceta de historias de vida,
centrándome especialmente en Goodson
(2004), recientemente editado en España, en
los dedicados a recopilar sus últimos trabajos sobre la misma temática (Goodson,
2003a; 2005) y, al tiempo, en la obra metodológica publicada conjuntamente con Pat
Sikes (Goodson y Sikes, 2001). Entiendo
que este “segundo (o tercer) Goodson”,
aunque sea el último, no es el que más interesa a los miembros de Fedicaria pero, dado que los trabajos recogidos en el monográfico se han orientado sobre él, por ser el
más actual, pretendo introducir algunas coordenadas críticas que, al menos, contribuyan a situar este tipo de discursos y prácticas investigadores en nuestra “segunda
modernidad”, por recoger el término de Ulrich Beck. He titulado, por eso, el artículo
“posibilidades y peligros” siguiendo el último trabajo recogido en Goodson (2004) y,
en parte, el excelente trabajo de Elliot Eisner (1997) sobre las promesas y peligros de
las formas alternativas de representación
de la investigación.
El libro sobre Historias de vida del profesorado se edita en español, nada menos que,
doce años después de su publicación original (1992). Como es lógico, muchas cosas
han cambiado y literatura nueva se ha ge-
Su artículo “Life histories and the study of schooling”. Interchange, 11(4), 62-76, es de 1981. A principios
de los ochenta se llevó a cabo en Oxford (Saint Hilda) un congreso sobre vidas de profesores, que editaron conjuntamente Stephen Ball e Ivor Goodson: Teacher’s lives and careers. Londres: Falmer Press, 1985.
En ese primer trabajo ya defendía que “para comprender algo tan intensamente personal como la enseñanza es fundamental conocer al docente como persona. Nuestra escasez de conocimiento en esta dimensión acusa una manifiesta falta de alcance de nuestra imaginación sociológica” (pág. 69).
- 59 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
nerado en dicho interregno. Entre otras cosas, el propio Goodson ha ampliado su
perspectiva inicial, como aparece en el segundo de los libros (Goodson, 2003a). Los
cambios producidos desde esa edición original hacen necesario que el propio Goodson le ponga un prefacio a la actual edición
española, donde señale algunos de los desarrollos más recientes que ha tenido el
campo y la menos obvia de que el editor
español haga “un prólogo a un libro que ya
tiene prólogo2”. Por cierto, lo que Goodson
llama “prefacio a esta edición” se corresponde literalmente con el trabajo publicado
(“Developing life and work histories of teachers”) en Goodson (2003a), editado, a su
vez, con mejor traducción, en una revista
mexicana (Goodson, 2003b), habiendo suprimido alguno de los párrafos finales del
segundo e introducido alguna referencia,
meramente nominal, a España. Podría advertirlo, sin hacerlo pasar como prefacio escrito ad hoc para la edición española, hasta
que el avezado lector –como en mi caso–
descubra, por sorpresa, que es otro artículo
que ya ha leído. Familiarizado con la literatura de Goodson, éste es muy dado a intercambiar y repetir párrafos entre unos ensayos o libros y otros. En su derecho está, pero también el lector puede reclamar saber
que está leyendo cosas originales, cuando
está ante letras ya oídas.
Estas últimas obras de Goodson se inscriben en un enfoque biográfico-narrativo
que, tras la crisis del positivismo y el giro
hermenéutico en ciencias sociales, se ha
constituido en una perspectiva específica
de investigación con su propia credibilidad, que reclama –como hemos defendido
2
3
(Bolívar, Domingo y Fernández, 2001)– un
modo distintivo dentro del paradigma cualitativo convencional. A su vez, acorde con
la sensibilidad postmoderna ante el mundo
de la vida, se ha visto potenciado con las
nuevas dimensiones del discurso y el texto
en el llamado giro narrativo (“narrative
turn”), destacadas por la crítica postestructuralista. Se trata de otorgar toda su relevancia a la dimensión discursiva de la individualidad, a los modos como los humanos
vivencian (como decía Ortega, siguiendo a
Dilthey) y dan significado al mundo de la
vida (“lebenswelt” de Husserl) mediante el
lenguaje. Hace ya un cuarto de siglo Clifford Geertz (1994) habló de una refiguración del pensamiento social mediante el
que la cultura y la sociedad son un conjunto de textos a leer (interpretar) y, más recientemente, Pathi Lather (1991) ha hablado de la “diáspora postparadigmática”
producida por la seducción del postmodernismo.
Las historias de vida del
profesorado: Usos y peligros
Las historias de vida, como metodología, tienen su origen en la llamada Escuela
de Chicago de los años veinte del pasado
siglo 3, como describen Goodson y Sikes
(2001) en el primer capítulo de su texto
(“Developing life histories”). A su vez, el
campo histórico ha acusado el giro lingüístico-narrativo, entre otras, en una doble
vertiente: (a) la reivindicación del carácter
de relato narrativo de la historia, y (b) entender la “historia desde abajo”, dándole la voz
Fernando Hernández, para su justificación, aduce que lo hace a “demanda del profesor Goodson” para
contextualizar la temática del libro en el lector de habla hispana. Pero una gran parte de los lectores no
desconocemos las historias de vida del profesorado y estas cuentan con una cierta tradición sociológica;
por otro, el elenco reseñado es más amplio y extenso que el catalán o los libros publicados por Octaedro,
contando con una tradición (incluida Hispanoamérica) que el prologista parece ignorar (o, al menos, silenciar).
Una excelente edición, selección de la opus magna original, se ha editado recientemente en España. Cfr.
William I. Thomas y Florian Znaniecki (2004). El campesino polaco en Europa y en América (Edición a cargo
de Juan Zarco, prólogo de Ken Plummer). Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas, 422 pp. La
Escuela de Chicago, silenciada en los años de auge del positivismo y funcionalismo en sociología, ha dado lugar a lo mejor de la metodología cualitativa: Blumer, Becker, Glasser, Strauss, Hughes, etc. Una
buenas referencias bibliográficas se pueden ver al final del “estudio introductorio” de Juan Zarco.
- 60 -
La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
a los que han vivido los hechos. La “historia oral” se ha ido constituyendo, por influencia de la antropología, en un nuevo
modo de hacer historia a partir de fuentes
orales y autobiográficas. Antonio Nóvoa,
Antonio Viñao y Agustín Escolano, como
es conocido, han sido pioneros en su empleo –como memoria de la escuela– en el
ámbito de la historia de la educación.
La “historia de vida”, que se puede considerar una dimensión particular (relatos
de vida biográficos) de la “historia oral”,
como objeto de investigación al tiempo que
metodología, es “investigación y construcción
de sentido a partir de hechos temporales personales” (Pineau y Le Grand, 1993: 5). Si bien
los relatos de vida siempre hacen referencia
a la singularidad de una vida, refleja a la
colectividad social de que se trate; como
proponía uno de los introductores de la
metodología en Italia y Francia, es posible
“leer una sociedad a través de una biografía” (Ferrarotti, 1983: 54). En este sentido,
Maurizio Catani escribió una modélica historia de vida, firmada conjuntamente con la
persona biografiada (Catani y Mazé, 1982),
que le servía para reconstruir la historia social de Francia. Por lo demás, las historias/relatos de vida en los últimos lustros
ha alcanzado un alto desarrollo, primero en
Italia (Passerini, Ferrarotti, Lazega) y en
Francia (Bertaux, Cattani, Pineau), que Goodson, como anglo, desconoce. Por su parte, en el ámbito hispano ya en 1972 J.F.
Marsal, imitando El campesino polaco, publica una historia de vida sobre un emigrante
español a Argentina. Otros trabajos pioneros son los de Bernabé Sarabia, el importante libro de Pujadas (1992) o la excelente recopilación y estudio de J.M. Marinas y C.
Santamarina, junto al cuaderno de Jesús M.
de Miguel4.
4
Sobre los diferentes usos de las historias
de vida en ciencias sociales, Catani y Mazé
(1982) ya recogían en la introducción a su
libro siete categorías de relatos de vida: a)
Relatos de prácticas limitadas en el tiempo,
b) Secuencias biográficas (varios momentos
de la vida se van insertando en una cronología personal), c) Entrevistas biográficas o
relatos biográficos, d) Autoinforme breve
de historia de vida; e) Historia de vida social, f) Reconstrucción biográfica, y g) Auto-bio-grafía. Por su parte, Pineau y Legrand (1993: 100-2), de acuerdo con la tradición francesa muy centrada en la formación de adultos (para la que se requiere explicitar la experiencia de vida), establecen
tres modos de exploración de las historias
de vida:
“(a) Modelo biográfico o relato de una vida por otro:
el trabajo de análisis, interpretación y síntesis sobre la vida enunciada se realiza, casi en exclusiva, por una persona
distinta de aquel que cuenta esa vida.
(b) Modelo autobiográfico o relato por el mismo sujeto: en oposición al modelo anterior, el género autobiográfico cuenta con una larga tradición, en que el mismo sujeto
se enuncia y reelabora lo enunciado.
(c) Modelo dialógico, de “coinvención”, por el que
apuestan, como explicitación conjunta del saber implícito,
entendiendo que el sentido de lo vivido no se reduce a su
enunciación, exige la colaboración del investigador para
analizar su sentido o coherencia. Hay una “coimplicación
de los actores implicados en las dos operaciones de enunciación y del trabajo sobre lo enunciado” (Pineau y Legrand, 1993: 102).
En el ámbito anglosajón los casos de historias de vida se han empleado más en la
formación del profesorado (Carter, 1993),
para posibilitar una reflexión sobre la práctica y el conocimiento profesional, como base para el desarrollo profesional. Para Goodson y Sikes (2001) el foco de las historias
de vida es la realidad personal y el proceso
Cfr. Marzal, J.F.(1972): Hacer la América. Biografía de un emigrante español en la Argentina. Barcelona: Ariel;
Sarabia, B. (1985): “Historias de vida”, Reis, 29, pp.165-186; Sarabia, B. (1986): “Documentos personales:
Historia de vida”, en M. García, J. Ibáñez y F. Alvira (Comps.): El análisis de la realidad social. Métodos y
técnicas de investigación social. Madrid: Alianza, pp. 187-208; Pujadas, J.J. (1992): El método biográfico: El uso
de las historias de vida en ciencias sociales. Madrid: CIS; Marinas, J. M. y Santamarina, C. (1993) (Eds.): La
historia oral: métodos y experiencias. Madrid: Debate; y de los mismos autores (1994): “Historias de vida e
historia oral”, en J.M. Delgado y J. Gutiérrez (Coords.): Métodos y técnicas cualitativas de investigación en
ciencias sociales. Madrid, Síntesis, pp. 259-285; y Miguel, J.M. de (1996): Auto/biografías. Madrid: CIS.
- 61 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
biográfico y su interés responde tanto a razones sustantivas (el conocimiento profesional se expresa en narrativas biográficas)
como epistemológico-políticas (dar la voz
al profesorado es reconocer el derecho a estar representado por sí mismo). La enunciación reflexiva puede ser, debidamente situada, un poderoso dispositivo para producir la vida y configurar la identidad.
Las narrativas biográficas, frente a la
imagen burocrática e impersonal del oficio
docente, se quieren inscribir en un nuevo
profesionalismo, donde se recupera la “autor-idad” sobre su propia práctica, y el sujeto se expresa como “autor” de los relatos
de prácticas. Al tiempo se pretende sacar al
profesorado del lugar despersonalizado en
que lo ha situado la investigación educativa (a veces, incluso, mediante el anonimato), es una estrategia para el desarrollo profesional personal. Por su parte, Fernando
Hernández, en el referido prólogo, considera que las historias de vida pueden ser una
estrategia para que el profesorado se haga
visible y muestre la generación de su saber
profesional. Divide los estudios españoles
(catalanes) sobre historias de y sobre los
profesores en a) narraciones de profesores
sobre su experiencia profesional, b) estudios de caso individuales; y c) historias de
vida de profesores.
En cuanto a peligros, la otra cabeza de
Jano, los capítulos de Goodson (2004) de
1992 ya se escribieron bajo el síndrome de
la grave crítica que Norman Denzin5 había
hecho el año anterior en la reunión de la
AERA, por lo que abogaba reiteradamente
por situar las historias de vida en un contexto social. En el prefacio actual, aparte de
constatar los usos malsanos en un contexto
de reestructuración del sistema escolar,
continúa reafirmando el posible efecto “colonizador” de los trabajos sobre vidas de
los profesores, no sólo por la política o ad-
5
ministración, sino por los propios investigadores, como ya había apuntado el propio
Denzin. Si Goodson se ve obligado a establecer tantas precauciones sobre el debido
uso de la metodología biográfica, para no
quedar atrapada al servicio de fines malsanos, es porque realmente el peligro existe.
Por otra parte, como comentaremos
después, es reaccio a limitarse a recoger las
voces, reivindicando una reelaboración por
el investigador. Así, resalta “las limitaciones de aquellos métodos que se centran en
los mundos prácticos y personales de los
docentes y se limitan a los modelos narrativos o basados en relatos, [pues suponen]
un acto de abdicación metodológica del derecho a hablar sobre cuestiones relacionadas con la construcción social y política”
(Goodson, 2004: 33). Si bien en las historias
de vida aparecen todo un conjunto de datos personales, no pueden permanecer como personal y privado, exigiendo inscribirlas en la “construcción social del proceso
de enseñanza”. El respeto por el carácter
idiosincrático y singular (autobiográfico y
personal) es una cara del asunto que debe
ser considerada, pero esto no debe impedir
análisis más contextuales. Los estudios sobre la vida de los profesores –dice– deben
poner en relación la vida individual y la
historia social en que se inscribe. Las vidas
y trayectorias profesionales de los profesores y profesoras se han de asentar en una
“genealogía del contexto” que las dote de
un sentido más extenso, y –al tiempo– otorgar toda la relevancia a lo que dicen y sienten. Si la conciencia es construida, más que
autónomamente producida, argumenta
Goodson, es preciso incluir al constructor
(contexto social) junto al que habla. La distinción entre “life story” (relatos de vida) y
“life history” (historia de vida, como relato
situado en un contexto histórico), paralela
a la francesa entre “récits de vie” y “histo-
Cfr. Norman K. Denzin (1991): Deconstructing the biographical method. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, abril. Por lo demás, Norman
Denzin es uno de los primeros autores que escribió sobre el tema en su excelente libro Interpretative Biography (Newbury Park, CA.: Sage, 1989) y uno de los más autorizados representantes de la investigación
cualitiva, como muestra la edición conjunta con Lincoln del Handbook of Qualitative Research (Neubury
Park, CA: Sage), sucesivamente reactualizado (1994, 2000 y 2005).
- 62 -
La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
rie de vie”, le permite conjuntar el componente individual con el social. En castellano, como en alemán (“lebensgeschichte”),
“historia de vida” puede abarcar ambos
sentidos.
El problema proviene, además, de que,
dado que el sujeto es un proyecto reflexivo,
en continua elaboración, como han resaltado Giddens o Ricoeur, no una entidad estable y fija, el relato de vida proporciona una
conciencia parcial y selectiva en esa construcción del yo, realizada siempre desde la
perspectiva que da una coyuntura temporal
particular. Captar este proceso emergente
–señala Goodson– requiere una modalidad
de historia social que sitúe el yo en un
tiempo y espacio, en una especie de “cartografía social” del sujeto. Los relatos que los
profesores nos cuentan son siempre singulares, selectivos y específicos, situados en
un espacio y tiempo. Por eso mismo deben
ser complementados con otras narraciones
del mismo sujeto, en otros espacios y tiempo, en primer lugar; y con otros medios
(documentos, testimonios orales) que ayuden a comprender el contexto donde toman
un sentido más amplio. Relatos autobiográficos sí, pero reelaboración biográfica también. Precisamente, esta relevancia al contexto en Goodson impide la crítica de que
formule un tratamiento individualista.
El problema metodológico:
transformar los relatos de vida en
historias de vida
Ivor Goodson y Pat Sikes (2001), en su
guía metodológica, recogen las principales
dimensiones para emplear las historias de
vida en la investigación educativa. Contar
las propias vivencias y “leer” (en el sentido
de “interpretar”) dichos hechos/acciones, a
la luz de las historias que los agentes narran, se convierte en una perspectiva peculiar de investigación. En primer lugar, la recogida de datos biográficos, reuniendo
–mediante entrevistas biográficas – un conjunto de relatos de vida en que la gente, en
una situación de diálogo interactivo, habla
del curso de su vida y narra sus experien-
cias y percepciones del contexto social en
que viven. Dichos relatos biográficos, en
cualquier caso subrayan, son sólo el punto
de partida, puesto que la investigación sobre “historia de vida” está interesada en
comprenderlos dentro de una base más amplia. La metodología se juega, pues, en la
transformación de las “life-stories” en “life histories”, lo que –como argumentan Goodson
y Sikes (2001: 17)– no deja de ser “un movimiento peligroso, porque posibilita a los investigadores un considerable poder colonizador para localizar el relato de vida con
toda sus inevitables selecciones, cambios y
silencios”. Pero, sin situar los relatos en las
geografías sociales en que están inmersos,
permanecerían aislados de las condiciones
sociales y procesos históricos en que se han
construido. La tarea de esta transformación
es hacer visible los modos en que los relatos de vida personales están mediados por
imperativos culturales y políticos más amplios. Al respecto, los análisis derivados de
la “teoría fundamentada” ofrecen guías para analizar los textos de los relatos.
El postmodernismo y la crítica postestructural han resituado el problema del investigador y del práctico dentro de los nuevos modos discursivos. La crítica a las grandes narrativas da lugar a limitarse a las micro-narrativas individuales y locales de los
sujetos, sin pretender una verdad universal
que los transciendan. Finalmente, si éstos
discursos originarios no deben ser “manipulados” (re-presentados) por el investigador, sólo cabría “evocarlos” en sus propias
y múltiples voces. Pero, si las voces del
profesorado pueden ser re-presentadas al
servicio de los propósitos académicos del
investigador, con el consiguiente peligro de
la colonización académica; tampoco las
propuestas –como los nuevos movimientos
reclaman– de que los profesores y profesores se “presenten” por ellos mismos sería
una solución. En definitiva, entre uno y
otro extremo se juega la investigación biográfica.
En fin, estamos ante el dilema de conjugar un punto de vista del nativo (emic) y del
investigador (etic). Ni sacralizar los relatos,
ni tampoco asimilarlos a tradicionales modos paradigmáticos de conocer, en los que
- 63 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
vanamente encajarían. Bourdieu (1999), en
una obra (La miseria del mundo) que ha causado impacto en el mundo sociológico, ha
renunciado a cualquier tipo de tratamiento
académico de las voces, para limitarse a
presentarlas ordenadamente y titular de
modo coherente la transcripción de las 182
entrevistas. Así, señalan al comienzo: “entregamos aquí los testimonios que nos dieron hombres y mujeres en relación con sus
existencias y la dificultad de vivir. Los organizamos y presentamos con vistas a conseguir que el lector les dirija una mirada
tan comprensiva como la que nos imponen y
nos permiten otorgarles las exigencias del
método científico”. Sólo al final del libro se
dedica un apartado (titulado “Comprender”) a plantear algunos de los presupuestos epistemológicos con los que han operado en la investigación. Si bien dice no creer
en “la ilusión espontaneista del discurso
que habla de sí mismo” y que ya hay una
interpretación al reescribir las entrevistas
orales para que sean legibles, asombra que
no aparezcan ningún tipo de análisis, justo
para ser fiel a las voces de la gente.
Pero respetar en exceso el discurso emic
de los profesores y profesoras, cifrándose
en el sentido hermenéutico de sus voces,
conduce a que la interpretación queda presa dentro de los horizontes de los interpretados (como sería una etnografía de los
brujos azande hecha por uno de ellos), imposibilitando toda explicación comparativa,
generalizable o teórica; lo que torna superflua cualquier tarea de análisis. Goodson,
por lo que ha aparecido anteriormente, se
muestra contrario a esta postura textualista
radical, reivindicando, para que dichos informes sean relevantes, la reelaboración por
el investigador. El peligro latente de ponerlas al servicio del investigador, por ejemplo
en la selección de voces, sin reflejar otras
realidades, por ejemplo las voces disonantes de los malos docentes (Hargreaves,
1996), no se supera por no realizar una analítica, sino por practicarla de acuerdo con
los principios de la ética de investigación y
con los mejores análisis cualitativos.
En esta situación, partiendo de que los
relatos no son tan idiosincráticos que impidan su tratamiento, Goodson (en “Repre-
senting teachers: bringing teacher back in”,
recogido en Goodson, 2003a y 2005) se pregunta, ¿cómo (re)presentar a los profesores
en medio de esta crisis representacional? La
salida –con relevancia metodológica– que
aporta, como ya ha aparecido antes, es distinguir entre “relatos de vida” (life story) e
“historia de vida” (life history). El “lifestory” es el relato inicial que una persona
hace de su vida; por el contrario, el “lifehistory” es un relato triangulado, siendo un
punto del trípode la propia “life-story”, pero complementado con los testimonios de
otras personas, fuentes documentales,
transcripciones o archivos relacionados con
la vida/s en cuestión. Esta “historia de vida” tiene la función de comprender los patrones de relaciones sociales, construcciones
e interacciones en que la vida está envuelta.
“Si la life-story individualiza y personaliza, la
life-history contextualiza y politiza”, afirma. El
primero es una narrativa de acciones, el segundo una genealogía del contexto. Los relatos de vida se tienen que conjuntar e inscribir los relatos de contexto (“story of context”), el agente (life-story) en la estructura
(life-history), que solo puede hacer el investigador mediante una “history” que inscriba los vidas individuales en los patrones de
relaciones sociales. Narrativas de gentes y
narrativas del investigador, fenómenos y
método se funden, productivamente, para
comprender la realidad social.
La cuestión sobre si el relato del investigador sea una buena descripción o un “manipulación” a su servicio depende, mantiene Goodson, más bien, de cómo se re-escriba la historia o re-presenten las voces en dicho contexto ampliado. Construir un informe de investigación, como texto narrativo,
es realizar una interpretación hermenéutica, donde cada parte adquiere su significado en función del todo, y el informe como
totalidad depende –a su vez – del significado de cada parte. El investigador se encuentra situado entre sus experiencias y
textos del campo y su esfuerzo por dar sentido a lo vivido/recogido. La selección de
episodios, voces, observaciones, y especialmente su ordenación y conjunción, junto
con la interpretación, pueden dar lugar a
una descripción densa, como buena la histo-
- 64 -
La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
ria del caso. A pesar de que contamos con
algunas guías de trabajo, es también una tarea artística (Eisner, 1997), parecida al buen
periodista que construye una excelente descripción de una realidad a partir de un caso. Como de la etnografía ha dicho Geertz
(1994: 89) es preciso lograr “un continuo
equilibrio dialéctico entre lo más local del
detalle local y lo más global de la estructura
global de un modo tal que podamos formularlos en una concepción simultánea..., situar a ambas partes en un contexto en el
que se expliquen mutuamente”.
En cualquier caso, podemos requerir
buenos ejemplares de estudios de caso donde se manifiesten los principios metodológicos defendidos. Al respecto, Goodson tiene
muy pocas investigaciones prácticas específicas de historias de vida. Más bien lo que
encontramos son ejemplificaciones ad hoc en
que se recurre a voces de profesores para
ilustrar los comentarios del investigador. En
su libro (Goodson, 2004) recoge siete estudios de los autores más relevantes en esos
años sobre distintos ejemplos de historias
de vida (biografía y autobiografía) e historia
oral. En ellos aparecen algunas de las cuestiones clave que, desde entonces, atraviesan
este campo: la vida como experiencia y la
vida como texto, relación ética entre investigador y biografiado, diversos procesos y
usos metodológicos. En el estudio final, señala Goodson que “el debate ético, procedimental y metodológico es ahora vital en este campo de estudio emergente” (pág. 311);
por otra, apunta algunas cuestiones que deberían tratarse: estadios de trayectoria profesional, ciclos de vida, incidentes críticos,
historias de vida de las escuelas, etc.
Conocimiento profesional, cambio
educativo y vidas del profesorado
De modo similar a como sucedió con la
perspectiva sobre “el pensamiento del profesor” que se agotó en la medida en que se
olvidó para qué se hacía, puesto que no
basta quedarse en describir los conocimientos o creencias; las historias de vida del
profesorado no se hacen para sí mismas, si
no se vinculan al desarrollo profesional o al
cambio educativo. Goodson (2003a), ya en
esta segunda etapa, liga las historias de vida con el conocimiento profesional. El desarrollo profesional del profesorado ha de
inscribirse en las vidas, trayectorias y ciclos
profesionales, vinculando la dimensión
profesional con la personal. La investigación-acción puede ahora ser reformulada
en el proyecto reflexivo de la identidad
profesional. No obstante, en unos tiempos
de reestructuración y complejidad, también
el profesionalismo ha de ser reformulado,
en una línea de profesionalismo democrático, regido por principios y flexible.
En un amplio planteamiento, Goodson
y Hargreaves (1996) definen cinco tipos de
profesionalidad (clásica, flexible, práctica,
extensa y compleja), abogando por una
profesionalidad más compleja y flexible.
Una noción más personalizada de profesionalidad, supone el aprendizaje continuo y
la búsqueda basada en la propia experiencia, una profesionalidad basada en principios, en lugar de cumplir los estándares
exigidos externamente.
Además, en los últimos años, como
muestra la segunda parte de Goodson
(2003a) y fruto de su relación con Hargreaves, ha dedicado varios estudios al cambio
educativo. Singularmente, en su trabajo “Social histories of educational change” distingue tres dimensiones o factores en los procesos de cambio: el interno (los agentes en sus
contextos escolares), el externo (administración y prescripciones externas) y el personal
(creencias, motivaciones y conocimientos de
los actores). En determinados momentos
pueden estar integrados, mientras que en
otros la “coalición del cambio” puede estar
dominada por uno de ellos. Así en la década
de los 60-70, los agentes internos llegaron a
ser dominantes, mientras en los 80-90 fueron las fuerzas externas las que quisieron dirigir el proceso de cambio. En este nuevo
milenio, el factor personal (“la personalidad
del cambio”, que dice el autor) comienza a
ganar fuerza en un mundo donde la “política de la vida personal”, en expresión de
Giddens o Beck, está siendo cada vez más
relevante. A su vez, no tener en cuenta dicha dimensión personal puede explicar el
fracaso de las iniciativas de reforma.
- 65 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
Las formas, en exceso racionales, en la
implantación de los cambios así como de la
prescripción de estándares, han afectado de
modo negativo a las condiciones personales
de trabajo y vivencia de la profesión (imagen social deteriorada, pérdida de autoestima profesional), sentida como un proceso
de “reconversión”. En este contexto, donde
los cambios promovidos externamente pueden quedar más en simbólicos que en sustantivos, se requieren nuevos modelos de
cambio educativo que partan de la personalidad y vida de los agentes para comprometerlos, colaborativamente, con la renovación
de sus contextos de trabajo. Cambios al
margen de los sentimientos, inquietudes e
identidades del profesorado, en la modernidad tardía, están condenados al fracaso.
Dado, pues, que el trabajo y profesionalidad de los profesores junto a sus preocupaciones personales están en el corazón de la
educación, cambiar la educación es cambiar
las condiciones de trabajo del profesorado.
Los cambios deseables deberán ser renegociados con las fuerzas internas a nivel micropolítico de cada escuela para, posteriormente, por redes o coaliciones, buscar su
generalización. Las historias sociales del
cambio fuerzan a no pensarlo al margen de
las vidas profesionales del profesorado.
Frente a los cambios racionalmente impuestos, que ven en el profesorado un elemento
resistente, Goodson (2003a) ha reivindicado
tener en cuenta la “personalidad del cambio”, como analiza en otro estudio recogido:
“pienso, como estudioso de la educación, que debemos
dejar de presentar el cambio educativo como un proceso
neutral que ayudamos a facilitar en nombre del progreso y
de la mejora. Necesitamos volver urgentemente no a la
“tecnología del cambio” cuanto a “la personalidad” y, por
ello, a la “moralidad del cambio” (pág. 74).
Las historias de vida del profesorado:
entre una política “naive” y un
dispositivo emancipador
El incremento y popularidad alcanzado
por la investigación narrativa sobre las historias de vida y biografías de los profesores
puede responder, como apuntó lúcidamente su colega Hargreaves (Cambian los tiem-
pos, cambian los profesores), a nuestra actual
coyuntura postmoderna: en un mundo que
ha llegado a ser caótico y desordenado, sólo
queda el refugio en el propio yo. De modo
paralelo al fin de siècle anterior, la pérdida
de fe en el racionalismo ilustrado y en las
explicaciones totales del mundo (“l’incrédulité à l’égard des métarécits”, de que hablaba
Lyotard), han abocado a refugiarse en las
pequeñas, pero auténticas, narrativas personales. En este propósito, los nuevos géneros biográficos y narrativos tienen un potencial para representar la experiencia vivida en la escolarización. Según el dictum feminista “lo personal es político”, por lo que
reivindicar la dimensión personal del oficio
de enseñar, lejos de un posible neorromanticismo o una “política expresivista”, puede
ser uno de los posibles modos de incidir
políticamente. Un cierto desengaño ante las
explicaciones de la subjetividad por referentes extraterritoriales –por emplear los
términos de Julia Kristeva– ya fueran sociológicos o históricos, ha hecho emerger con
fuerza la materialidad dinámica de la palabra del sujeto como constituyente de su conocimiento práctico personal, de sus ciclos
de vida o identidad profesional.
Pero no están exentos de peligros y limitaciones. Michael Foucault, Norman
Denzin o Nikolas Rose han advertido de
que los métodos biográficos narrativos, si
bien permiten dar la voz a los agentes, son
también unos dispositivos de saber y de
poder y, como tales, a la vez un instrumento de dominio mediante el acceso al conocimiento de la vida. Este querer saber sobre
la vida, además de una “tecnología del yo”
en formas modernas de confesión (narrar la
verdad de sí mismo), cuando no de pastoral, se inscribe –como destacó Norman
Denzin en la ponencia citada– en la lógica
cultural conservadora del capitalismo tardío, que contribuye a preservar el mito de
un individuo autónomo y libre, convirtiéndolo en artículo de consumo en los media.
Conducir toda la cuestión biográfico-narrativa al ángulo personal, sin conectarla con
el substrato social y político que -si seguimos siendo modernos- la sobredetermina,
nos llevaría a una visión “políticamente
naive”, dejando las cosas como están.
- 66 -
La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
Por su parte, desde una perspectiva foucaultiana, Nikolas Rose (1996), muy seguido de cerca en los últimos años por Tom
Popkewitz, puso de manifiesto cómo las
narrativas de vida, biografía y autoformación se puedan inscribir dentro de los nuevas tecnologías de gobernación de los individuos del “liberalismo avanzado”, cuya
esencia consiste en hacerlos responsables.
Esta nueva configuración de la individualidad, con la ilusión de autorrealización, propugna una ética de la personalización como
nueva fórmula de reinventar contemporáneamente el hacerse a sí mismo. Las biografías, convertidas en objeto de saber, se convierten en procedimientos de objetivación
de los individuos en sujetos. Que, en su lugar, puedan ser un instrumento de autonomía individual o de capacitación profesional, exige explicitar y negociar al máximo
las condiciones de su ejercicio y uso (Goodson y Sikes, 2001, dedican un capítulo a las
cuestiones de ética y poder en la investigación sobre historias de vida).
En cualquier caso, más allá de análisis
foucaultianos o de la modernidad ilustrada,
para bien o para mal, como ha sabido describir muy bien Ulrich Beck, sociológicamente nos encontramos en un momento en
que la individualización institucionalizada
fuerza a hacerse la propia vida, con el riesgo de no tomar las decisiones acertadas:
“No sería exagerado afirmar que la lucha diaria por
una vida propia se ha convertido en la experiencia colectiva del mundo occidental. Expresa lo que queda de nuestro
sentimiento comunal. [...] La ideología del mercado neoliberal pone en práctica la atomización con toda su voluntad
política. [...] Vivir la propia vida puede significar que muchos de los conceptos y fórmulas de la primera modernidad
se han tornado inadecuados. La biografía normal se convierte, así, en biografía electiva, reflexiva” (Beck y Beck
Gernsheim, 2003: cap. 2).
ca de la vida”, que exige la autorrealización
de los individuos y donde el yo se convierte en un proyecto reflexivo en función de
su propia biografía.
En uno de sus mejores ensayos (“The
story so far: personal knowledge and the
political”) Goodson plantea la cuestión y
señala, en primer lugar, contra el peligro de
colonización, que para que los profesores
puedan reapropiarse de sus experiencias
individuales vividas como relatos es necesaria una colaboración activa con los investigadores. Además, frente a una política
naive, “los relatos de los profesores deben
proveer, donde sea posible, no sólo una narrativa de acción sino también una historia
de la genealogía del contexto”. Es paradójico
que, en un momento en que las condiciones
de trabajo del profesorado están sometidas
a una fuerte reconversión, haya este auge
por las narrativas de los profesores. En esta
situación, dar las voces a las profesores, sin
entrar en el análisis de las estructuras y sistemas, puede ejercer un papel conservador.
Aislar los relatos y estudios de las vidas de
los profesores de dichos contextos sociales
conduce a una política ingenua: reflexionar
sobre las propias biografías o sobre las imágenes personales de la enseñanza, sin conectarlas con otras historias o geografías
sociales que las han hecho posibles.
En cualquier caso, además de hacer visible las voces y sentimientos del cuerpo docente o de ser un elemento de reafirmación
del conocimiento profesional, las historias de
vida pueden constituir una plataforma para
conocer los efectos de la reestructuración de
la educación en las vidas docentes. Como resalta Goodson ad finem de la primera parte
del libro de 2003 (en su trabajo “Developing
life and work histories of teachers”):
Esta individualización (que no se puede
asimilar con “individualismo” o con la autonomía ilustrada) estaría en la base del auge de las historias de vida e identidades en
la modernidad reflexiva con el ocaso de las
instituciones tradicionales. Desde coordenadas similares, Anthony Giddens (1995)
captó cómo la política emancipatoria de la
modernidad se ha cambiado por la “políti-
- 67 -
“La realización de estos trabajos no está exenta de peligros en un momento en el que la reestructuración avanza, pero renunciar a estos enfoques sería más peligroso
aún. Los puntos de vista de los docentes sobre el cambio
son fundamentales y de vital importancia para nuestra
comprensión de la transformación actual de la enseñanza.
Es de importancia vital que desarrollemos la capacidad de
entendimiento longitudinal sobre cómo la práctica de los
docentes se transforma bajo la influencia de los cambios
que vivimos actualmente. Las reformas que ignoran estos
temas están destinadas a costosos fracasos”.
C O N -C I E N C I A S O C I A L
La política de vida, ¿el lugar actual
de la contestación?
En su trabajo “Preparing for Posmodernity: Story of self” (recogido en Goodson,
2005), nuestro autor mantiene, siguiendo el
ensayo de Giddens (1995), que “la política
de la vida, la política de la construcción de
la identidad y de preservación de la propia
identidad puede llegar a convertirse en el
principal lugar futuro de contestación intelectual e ideológica”. La construcción inestable de una identidad (personal y profesional) puede ser captada mediante el relato
del yo como un proyecto reflexivo que se
expresa narrativamente. Las historias de vida y la narrativa pueden, entonces, ser un
fuente vital para estudiar el mundo social
en general y la enseñanza en particular. En
estas nuevas condiciones, la reflexividad
convierte a los actores en “políticos de la vida” antes que miembros de una comunidad
política, como muestra Beck o Giddens,
donde las vivencias individuales desplazan
la preocupación pública. El problema grave
es, pues, ¿cómo anclar la política de la vida
individual, ya irrenunciable, en un marco
colectivo, una vez disueltas algunas pautas
colectivas de vida? Al respecto puede valer
la posición de Bauman (2001), uno de los
mejores analistas actuales:
“Las posibilidades de que los actores individualizados
sean “reincrustados” en el cuerpo republicano de la ciudadanía no son nada prometedoras. Lo que los apremia a
aventurarse en la escena pública no es tanto la búsqueda
de causas comunes y modos de negociar el significado del
bien común y los principios de vida en común, como la desesperada necesidad de “interconectarse”: compartir intimidades suele ser el método preferido, si no el único que
queda, de “construcción de una comunidad” (pág. 62).
En las nuevas condiciones de reconversión del trabajo docente las historias de vida
puedan, en efecto, ser un buen dispositivo
para ver los efectos de la reestructuración
en las vidas y condiciones laborales o para
comprender la crisis identitaria a nivel personal y profesional; pero también conlleva
el peligro (Hargreaves, 1997) de centrarse
en lo personal, olvidando los marcos colectivos y políticos, base para el cambio social (y
educativo). Goodson, como ya hemos desta-
cado, se dio pronto cuenta de las limitaciones de las metodologías biográficas, que se
centran en los mundos personales y prácticos de los docentes, para dar cuenta de las
políticas neoliberales y conservadoras, abdicando de la dimensión política y social en el
análisis. Esto sólo puede lograrse: a) estudiando el conocimiento personal y profesional docente en sus voces, pero en el contexto social que se produce (y, en parte, lo explica); b) estudiar la vida y trabajo docente
formando parte de un contexto social más
amplio, en la perspectiva de una “construcción social de la enseñanza”. De este modo,
dice Goodson (1997:140),
“los relatos de acción de los profesores pueden ser
puestos en conexión con `historias del contexto´. De este
modo, los relatos de los profesores, más que limitarse pasivamente a ver la reconstrucción continua de la enseñanza,
deben llevarnos a desarrollar comprensiones de la construcción social y política. Es un movimiento del comentario de lo que es a la cognición de lo que debe ser”.
Sin ceder a determinadas “modas postmodernistas”, que ignoran los espacios circunscritos y trayectorias sociales de las vidas de los profesores, la intención última es
“desarrollar estrategias para que los profesores puedan analizar sus vidas y trabajo
en la enseñanza en modos que ofrezcan, de
modo tan flexible e informado como sea
posible, una respuesta al mundo socialmente construido de la escuela” (Goodson,
1997: 150).
En este contexto, ¿puede tener el valor
de una contracultura devolver la voz al docente, frente al silencio de dejarlo en la sombra que los investigadores, poderes fácticos
o simplificaciones que efectúan los medios o
la administración han hecho en las últimas
décadas? Goodson estima que la virtualidad
de las historias de vida es incrementar la visibilidad de los profesores y profesoras, manifestando con su voz sus perspectivas sobre la educación. En el penúltimo trabajo
(“Sponsoring the teachers voice”), recogido
en Goodson (2005), se resaltaba en 1991:
- 68 -
“La propuesta que realizo es esencialmente una reconceptualización de la investigación educativa para asegurar que la voz del profesorado es oída, fuertemente oída
y articulada”.
La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
Justamente, cuando la política educativa
más acentúa el control a distancia del trabajo de los docentes, ya sea por fijación de estándares o por control de resultados, el posible valor contracultural de hacerlos visibles, dependerá de que les permita conectar
las identidades adquiridas con proyectos
futuros atractivos de forma razonablemente coherente, posibilitando una recomposición biográfica de la identidad en nuestras
circunstancias cambiantes. En una situación
ambigua y en un momento de grave crisis
del sistema escolar público, articular nuevas condiciones para el ejercicio de la profesión, y su consiguiente reconocimiento
social y público, resulta una empresa
arriesgada. En cualquier caso, en la segunda modernidad, la política emancipatoria
de la primera modernidad requiere conectarse con la política de la vida. Con la lucidez que le caracteriza, dice Bauman (2001),
“que nuestra individualidad es producida socialmente
es a estas alturas una verdad trivial; pero sigue haciendo
falta repetir con más frecuencia el reverso de esta verdad:
la forma de nuestro carácter social y por tanto de la sociedad que compartimos depende a su vez de la manera en
que se enmarca la tarea de la individualización y en que se
responde a ella” (pág. 165).
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- 69 -
Historias del currículum e historias de vida
en el trabajo de investigación sobre la
enseñanza de Ivor Goodson
Montserrat Rifà Valls
Universitat de Barcelona
Introducción. Rasgos de identidad
de la clase trabajadora en la
biografía personal y profesional de
Goodson
Este artículo recorre el trabajo de investigación en el campo de la enseñanza de
Ivor F. Goodson, a través de los tres apartados que lo constituyen, con la finalidad de
entrelazar la narración sobre su biografía
personal y profesional con los contextos sociales de las fuentes, metodologías y conceptos de estudio de las historias del currículum y las historias de vida1. Para empezar este itinerario, quiero presentar a Goodson a partir de establecer una continuidad entre su experiencia como alumno y su
experiencia como profesor e investigador,
y describir cómo se mantienen en este tránsito los rasgos de identidad de la clase trabajadora. Esta tarea es bastante sencilla de
realizar, si tenemos en cuenta que Goodson
se refiere a menudo a la imbricación de su
propia historia personal con los temas de
1
2
investigación que trata, en las entrevistas
que le realizan y también en los textos que
escribe2. La narración de su experiencia como alumno, a la que presta una atención
especial para analizar críticamente las
oportunidades –en términos de aprendizaje
y de clase social– que tenían los hijos de la
clase obrera en Inglaterra en el contexto inmediatamente posterior a la segunda guerra mundial, empieza del modo siguiente, a
partir de relatar su vínculo con la escuela:
“…desde el comienzo experimenté extrañas contradicciones, porque mientras por un lado se suponía que yo
debía aprender, la mayoría de preguntas a las cuales buscaba, a tientas y sin poder expresarlo, una respuesta, no se
encontraban en el programa del centro. Eran, debo reconocer, preguntas por lo general infantiles, pero giraban entorno a mi comprensión del mundo en esa época. Eran temas que conversábamos en casa: ¿Por qué tenía que trabajar tanto mi padre? ¿Por qué no lo veía por las mañanas,
ni hasta tarde por la noche? ¿Por qué mi madre tenía que
trabajar para ‹‹mantenerme››? ¿Por qué los campos donde
jugaba se estaban cubriendo de urbanizaciones cada vez
más extensas destinadas a personas de escasos recursos?
¿Por qué debíamos caminar (y luego ir en coche) cinco kilómetros para llegar hasta la escuela? ¿Por qué estaba la
En este artículo de reseña bio-bibliográfico, se revisa la producción académica de I.F. Goodson, a partir
de situar sus fuentes y temas de investigación, y mediante la inclusión de numerosas citas y referencias
que espero que sirvan para dialogar con su obra y contextualizar los cambios habidos a lo largo de su
carrera. Para la elaboración de este artículo, me he basado, en buena parte, en algunos capítulos de mi
tesis doctoral, titulada Discurso, poder y subjetividad en el currículum (Universitat de Barcelona, 2003). Este
artículo y la conversación que se incluye a continuación pueden verse como complementarios. De esta
forma, el lector podrá establecer puentes entre ambos textos, y aunque funcionan de forma autónoma,
se recomienda una primera lectura de este artículo para abordar después el texto que surge de la conversación con Goodson.
En la selección bibliográfica, el lector encontrará referencias a varias entrevistas realizadas a Goodson,
publicadas en revistas especializadas. Por otra parte, en El cambio en el currículum (Octaedro, Barcelona,
2000) se incluyen un par de entrevistas a este autor y algunos textos que explicitan la relación entre su
biografía personal y los temas que investiga.
- 70 -
La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
escuela en un pueblo elegante y no en el mío? ¿Por qué se
trataba de modo diferente a los niños de mi pueblo que a
los niños de la localidad donde estaba la escuela?”.
I.F. Goodson: “Investigar la enseñanza: de lo
personal a lo programático”, El cambio en el currículum, Octaedro, Barcelona, 2000, p. 46.
En muchas ocasiones, cuando se refiere
a sus vivencias como alumno, Goodson
destaca el sentido de alienación que el entorno, la organización, el contenido y las
relaciones escolares le proporcionaban. De
esta forma, narra que, durante su experiencia como alumno de once años, el currículum escolar era un factor de desplazamiento cultural en el espacio del instituto selectivo de enseñanza secundaria. Así, nos
describe que en el instituto de bachillerato
“el currículum hizo que el sentido de dicotomía que había experimentado en la escuela primaria pareciese poca cosa. En
aquel centro, no sólo el contenido era extraño y aburrido, sino la forma misma de
transmitirlo y la estructura (…) me dejaban
totalmente perplejo. Mi experiencia escolar
se parecía a la de aprender un idioma extranjero”; o en otras palabras, nos cuenta
que “en el instituto me marchité: hice nueve exámenes de nivel ordinario y suspendí
ocho. A los quince años me encontré trabajando (…) regresé al colegio y a pesar de
encontrarme aún aplastado por un sentido
de alienación ante las disciplinas, comencé
a realizar las pruebas de repetición mecánica y de memorización que se premiaban
con éxito en los exámenes”3. De forma coherente con esta experiencia de exclusión,
ya de mayor, tal como nos indica Kincheloe, la clase social adopta en la teoría de
Goodson una especial relevancia al sostener que es necesario explorar los “recuerdos peligrosos del currículum”, que constituyen la formación de la conciencia de los
grupos sociales y de los sujetos en los procesos de escolarización4. Estudiar y contextualizar tales formaciones le permitirá ir
descubriendo de qué manera los prejuicios
de clase median en las oportunidades de
aprendizaje y en las autorepresentaciones
3
4
de identidad de profesores y alumnos como productoras de comprensiones sobre el
mundo. En la biografía de Goodson, el extrañamiento provocado por la vida escolar
se ve compensado por la relación positiva
con los amigos con los que compartía esa
misma sensación de rechazo de la institución hacia los de su clase, hasta el punto
que, dadas las circunstancias, un trabajo en
una fábrica de patatas fritas podría llegar a
ser percibido por un adolescente como un
espacio de libertad. En su historia personal, Goodson señala, a menudo, la importancia del vínculo con la comunidad a la
que perteneció, que mediará en la elección
de sus trabajos futuros y en el compromiso
que adquirirá como profesor y como investigador con los demás, y también destaca
otra figura positiva, la del profesor de historia que le invitó a regresar a la escuela y
a retomar sus estudios de bachillerato:
“Don: Hablas mucho de las vidas de los profesores.
¿Cómo han influido tu propia infancia y adolescencia sobre el tipo de profesor que eres?
Ivor: Me crié dentro de una comunidad de clase obrera
muy unida y feliz, bien organizada, con sus propios valores
que aún considero valores excelentes, y nunca he encontrado un grupo mejor de personas. Vengo de una comunidad
de la cual estaba muy orgulloso y tuve que dejarla para asistir a un instituto de bachillerato bastante alejado. Fui el
único niño del pueblo que asistió a este instituto. De tal manera que desde muy joven sentí un desarraigo de mi comunidad porque sólo había un pequeño grupo de niños como yo
en el centro, y éramos bastante identificables. Por eso no me
gustó mucho el colegio, aunque me entusiasmaban algunas
de las ideas que circulaban. Pero me urgía juntarme con mis
amigos en la vida laboral. Así que dejé el colegio en cuanto
pude, que fue a la edad de quince años para trabajar en una
fábrica. Fue sólo por casualidad que volví al colegio. Mi profesor favorito en el instituto de bachillerato, un profesor de
historia, vino a la fábrica, conversó conmigo durante un
descanso para el almuerzo y me insistió que volviera. Al regresar comencé a tener mejores resultados y posteriormente
fui a la universidad. Pero al asistir a la universidad no dejé
mi comunidad. Me quedé en casa y viajé a Londres. Cuando
por fin comencé a enseñar, lo hice directamente desde mi comunidad y con un fuerte sentido de los valores y aspiraciones de mi grupo de origen, que aún aprecio.
I.F. Goodson: “A modo de introducción. Una entrevista a Ivor Goodson por Don Santor”, El cambio en el currículum…, 2000, pp. 43-44.
I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000, pp. 46-47.
J.L. Kincheloe: “Introducción”. En I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000.
- 71 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
En el segundo apartado de este artículo,
situaré otras influencias que Goodson valora positivamente en su relación con otros
profesores e investigadores, pero principalmente abordaré los contextos y referentes
que orientan el trabajo de Ivor Goodson,
con la intención de identificar cómo a lo
largo de su biografía ha ido incorporando
conceptualizaciones y perspectivas que
emergen del campo de estudios del currículum y también de la sociología y la historia de la educación. Según Kincheloe, las
influencias que recibe Goodson en la construcción de un marco multidimensional para el estudio del currículum proceden de
diversas fuentes y sus opciones son compartidas por la sociología clásica del conocimiento (Weber, Mead, Schurtz, Goffman,
Berger y Luckman), los Nuevos Sociólogos
de la Educación británicos (Davies, Young
y Bernstein), el análisis político de la educación en Estados Unidos (Apple, Giroux,
Wexler y Anyon, entre otros), y la historia
estadounidense del currículum (Jackson,
Kliebard y Pinar)5. Así, me referiré a la localización de Goodson en relación a las
fuentes críticas del campo del currículum,
que emergen con fuerza a finales de la década de los sesenta y principios de la década de los setenta del siglo XX en Inglaterra
y Estados Unidos, entre otros países. Este
recorrido coincide en el tiempo con su ingreso en la universidad y con la publicación de sus trabajos académicos hasta principios de la década de los noventa, cuando
se produjo un giro en el pensamiento crítico de la educación, que incorporará elementos del postestructuralismo, el feminismo, el postcolonialismo, etc. A modo de
presentación de esta primera época, quiero
citar a Kincheloe, quien define a Goodson
como un “construccionista socio-histórico”
del currículum y de las asignaturas escolares, un calificativo que le compromete con
una perspectiva crítica de la educación para la transformación social:
5
“…Goodson sostiene que los educadores que se preocupan por el establecimiento de un currículum socialmente justo deben afirmar constantemente la necesidad
de mantener un diálogo permanente alrededor de la construcción del conocimiento. Dominando los datos específicos de la construcción socio-histórica del currículum,
Goodson sabe que el contenido y la forma de un plan de
estudios de una institución, privilegia tácitamente una
constelación particular de relaciones políticas y de jerarquías sociales”.
J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson:
El cambio en el currículum…, 2000, p. 31.
En el tercer apartado de este artículo,
se presentarán los aspectos principales de
un mapa del trabajo de Goodson como investigador en el campo de la enseñanza a
partir de recorrer sus investigaciones sobre las historias del currículum y las historias de vida, que aparecen simultáneamente en su obra. Además, en la actualidad,
Goodson no sólo mantiene en su trabajo el
interés por estos dos campos de estudio sino que establece y potencia el vínculo entre ambos modos de investigación. Así, recorreré las principales aportaciones a la
historiografía realizadas por Goodson, que
incorpora una mirada compleja y caleidoscópica en los estudios del currículum y de
las vidas del profesorado. A partir de la
década de los noventa, Goodson se sumergirá en los discursos postcríticos del currículum, lo que define una segunda época.
Las influencias y descubrimientos que recibe durante este periodo se percibirán claramente al final de este artículo y, en especial, a lo largo de la conversación mantenida con él. En síntesis, las relaciones entre
lo personal y lo social, lo biográfico y lo
político, tejen su identidad como investigador de la enseñanza, a través de los dos
ámbitos de su trabajo, de los que emergen
múltiples y diversos subtemas y conceptualizaciones, y mediante los cuales reivindica el papel activo de los profesores en el
desarrollo curricular para el cambio educativo:
John L. Kincheloe sitúa las influencias que recibe el trabajo de Goodson en la excelente introducción a la
obra que se menciona en la nota anterior. En este texto, contextualiza los temas de investigación de este
autor en relación a los saberes y perspectivas de investigación crítica en los estudios y la sociología del
currículum.
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La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
“En el corazón de la mayoría de mi investigación está
la creencia de que tenemos que comprender lo personal y
biográfico si queremos comprender lo social y lo político.
Esto, lejos de una única percepción, no obstante nos permite analizar la empresa educativa desde una ventaja altamente productiva. La mayor parte de los escritos recientes
sobre cambio social y educativo, e igualmente la mayoría de
nuevas iniciativas gubernamentales, a través de las sociedades occidentales han actuado negando o ignorando las
misiones personales o las trayectorias biográficas del personal clave. Mientras a menudo esto proporciona la evidencia
de la ‹‹acción simbólica›› hacia los electorados o las audiencias profesionales, la evidencia a nivel del servicio de comunicación es mucho menos impresionante. Algunas veces la
formalidad simbólica de los objetivos, tests y tablas ganan
un apoyo constitutivo amplio en las pruebas iniciales después de haber tenido a menudo efectos negligentes o incluso
contradictorios en su expresión. El punto de contradicción
es a menudo la ignorancia o menosprecio hacia las misiones
personales o los mandatos biográficos. Por tanto, éste parece un buen lugar para localizar nuestros estudios (e incluso
nuestras políticas) no de un modo reluctante al final de un
proceso pero sí entusiasta en su comienzo”.
I.F. Goodson: Learning, Curriculum and Life History, Routledge, Londres, 2005.p. 3 [edición castellana, en prensa].
La localización teórica y política de
Goodson en los contextos y fuentes de
los estudios del currículum, la
sociología y la historia de la educación
Momentos fundacionales en la historia
del currículum como concepto y como
campo de estudio: el papel de la
disciplina y la diferenciación social en la
escolarización moderna de masas
Establecer las coordenadas de un campo
de estudio no es una tarea fácil, porque, tal
como afirma Apple, examinar un campo es
6
7
en sí mismo un acto de producción cultural; e igualmente importante, porque “lo
que realmente cuenta” en el campo que pretendemos estudiar es una construcción6.
Apple explica que, por un lado, como actividad social y cultural, cualquier campo en
general abarca dinámicas intrincadas, historias en parte sobrepuestas y múltiples, y
está en constante movimiento. Por otro, los
límites académicos están ellos mismos culturalmente producidos, y son, a menudo, el
resultado de acciones políticas complejas, a
través de las cuales tenemos el poder de
imponer y de declarar qué es o qué no es
materia de investigación legitimada en un
campo de estudio. Este planteamiento es
coincidente con la aproximación de Goodson en torno a la comprensión de la historia
del currículum y la escolarización, ya que
sostiene que en este proceso de construcción y reconstrucción de un campo académico, no sólo se reordenan los límites y los
objetos de estudio, a partir de la reciprocidad productiva de las relaciones poder-saber, sino que también se delimitan y constituyen las identidades académicas. Históricamente, la emergencia de los discursos críticos del currículum a finales de la década
de los sesenta del siglo XX, debe estudiarse
como un espacio donde interseccionan las
contribuciones realizadas por las teorías del
currículum y la sociología y la historia de la
educación7. Goodson irá incorporando en
su trabajo como investigador estos descubrimientos, que están estrechamente relacionados con los contextos de su biografía y
su formación. Lo que mantienen en común
los discursos críticos del currículum es su
oposición a las perspectivas tradicionales y
tecnológicas de la enseñanza, de ahí que
quiera iniciar este recorrido señalando el
Apple reproduce aquí a Noblit y Pink. Véase: M.W. Apple M. W.: “Power, Meaning and Identity: Critical Sociology of Education in the United States”, British Journal of Sociology of Education, vol. 7, nº 2
(1996), pp. 125-145.
W.F. Pinar, W. Reynolds, P: Slattery y P. Taubman han establecido una periodización en la historia del currículum como campo de estudio, que contextualizan social y políticamente. Así, se refieren a: (I) la fase inicial,
que comprende un siglo de vida del campo y que denominan etapa de “Creación y transformación, 18281927”; (II) la segunda fase, que es la etapa de “Crisis, transformación y crisis, 1928-1969”; (III) en tercer lugar,
narran “La reconceptualización del campo, 1970-1979”, y (IV), describen una etapa ulterior más ecléctica en
la que se agrupan los “Discursos contemporáneos del currículum, 1980-1994” (Pinar et al.: Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical Curriculum Discourses, Peter Lang, Nueva York, 1995).
- 73 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
esfuerzo sistemático de algunos investigadores del currículum, entre los que se encuentra Goodson, por historizar la emergencia del currículum como dispositivo de
regulación social vinculado al nacimiento
de la escolarización moderna de masas.
En “‹‹Carros de fuego››. Etimologías,
epistemologías y la emergencia del currículum” (El cambio en el currículum,… 2000),
Ivor Goodson, constata la anticipación de la
relación entre conocimiento y control a través de la emergencia del currículum y explica que esto funciona a un doble nivel:
“Primero existe el contexto social en el que
se concibe y produce el conocimiento. En
segundo lugar está el modo en que este conocimiento se ‹‹traduce›› para usarlo dentro
del medio educacional particular. En este
caso, las clases, y más adelante, las aulas”8.
Goodson reproduce aquí el recorrido histórico-etimológico que David Hamilton y María Gibbons han reconstruido hasta llegar a
las fuentes primarias, y el hallazgo sobre el
sentido de orden o regulación que estaba
presente en la delimitación original del término currículum-currere9. Estos autores situaron el contexto de la definición del currículum en Leiden y Glasgow, en los siglos
XVI y XVII, y establecieron un paralelismo
entre el sentido que tenía la disciplina en la
práctica social calvinista y el sentido de orden del currículum en la educación calvi-
8
9
10
11
nista. Posteriormente, Hamilton subrayó la
complementación de los términos “clase” y
“currículum” en la historia de la escolarización moderna de masas10 . La historia del
currículum está íntimamente ligada a la finalidad de incrementar el control en los
procesos de instrucción a la que tendrán derecho todos los ciudadanos, y que es de origen más reciente ya que debe conectarse
con los logros conseguidos a partir de la Revolución Francesa11. El currículum como artefacto de regulación social se relaciona así
con la emergencia de una escolarización
obligatoria, pública, laica y gratuita para toda la población, que es necesario controlar.
En esta línea de comprensiones sobre la historia del currículum como una historia paralela a la de la escolarización, es importante precisar, tal como explica Goodson, que:
“Si bien ‹‹clase y currículum›› entraron a formar
parte del discurso educativo cuando la enseñanza se transformó en una actividad de masas, ‹‹sistema de aula y disciplina escolar›› surgieron en la fase en que esa misma actividad de masas se convirtió en un sistema subvencionado por el estado. Y a pesar de las numerosas formas alternativas para conceptualizar y organizar el currículum, el
convencionalismo de la disciplina sigue conservando su
supremacía. En la era moderna nos enfrentamos esencialmente con el currículum como disciplina”.
I.F. Goodson: “El contexto de los inventos culturales: aprendizaje y currículum”, Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares, Pomares-Corredor, Barcelona, 1995, p. 61.
I.F. Goodson: “‹‹Carros de fuego››. Etimologías, epistemologías y la emergencia del currículum”, El cambio en el currículum, Octaedro, Barcelona, 2000, p. 60.
En latín este término significaba “pista circular de atletismo”, aunque a veces se traduce como “pista de
carrera de carros”; a ello se refiere la primera parte del título del capítulo de Goodson citado en la nota
anterior.
De la siguiente forma resume David Hamilton los descubrimientos de esta investigación sobre la trayectoria del currículum como concepto: “el término currículum hacía referencia al curso ‹‹multianual›› total
que seguía cada estudiante, no a una unidad pedagógica más corta. En el caso de Leiden, por ejemplo se
utilizaba en la formulación: ‘habiendo completado el ‹‹currículum›› de sus estudios’. En esta medida, el
término ‹‹currículum›› parece haber confirmado la idea –ya reflejada en la opción del término ‹‹clase››–
de que los distintos elementos de un curso educativo iban a ser tratados como un todo unitario. Cualquier curso digno de ese nombre iba a incorporar ‹‹disciplina›› (un sentido de coherencia estructural) y
‹‹ordo›› (un sentido de secuencia interna). Por tanto, al hablar de <<currículum>> posterior a la reforma
se indicaba una entidad educativa que mostraba una totalidad estructural y una integridad secuencial.
Un ‹‹currículum›› no solo debía ser ‹‹seguido››, sino que debía también ser ‹‹acabado››” (“Orígenes de
los términos educativos ‹‹clase›› y ‹‹currículum››”, Revista de Educación, nº 295 (1991), p. 199).
Por este motivo, algunos autores como U.P Lundgren (Teoría del currículum y escolarización, Morata, Madrid, 1991), sitúan la emergencia del currículum como documento escrito que determina la instrucción
en el siglo XIX, con la expansión de la escolarización en los estados modernos.
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La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
Goodson ha realizado diversas aportaciones al marco contextual de la historia del
currículum, al advertirnos, por ejemplo,
que “al poco tiempo, a medida que se fue
tomando conciencia de su poder para determinar lo que debería suceder en el aula,
se le descubrió otro poder. Además del poder para designar estaba el de diferenciar”12. Los procesos de diferenciación, no
sólo había que percibirlos entre los centros,
sino también dentro de las propias escuelas, en la clasificación de los estudiantes a
través del currículum y sus oportunidades
de promoción, de la secuenciación de los
logros, del sistema de aula, de los exámenes, etc. que orientaron la organización de
las escuelas primarias en el siglo XIX, como
herederas del modelo anterior. Desde la
perspectiva actual de Goodson, el currículum actúa construyendo y reconstruyendo
las identidades docentes y es un mediador
de las identidades de los estudiantes. De
esta forma, como veremos, la visión del currículum como conflicto social, como un espacio de lucha y no como un terreno estable, le permitirá representar la escolarización como un proceso de diferenciación de
los alumnos, ya que esto plantea como
prioridad analizar cómo la escuela favorece
la construcción de identidades privilegiadas (dominantes) y oprimidas (dominadas
o marginalizadas).
A pesar de que la historia del currículum como campo académico no debe confundirse con la historia del término, ya que
los estudios del currículum son muy posteriores; durante los primeros años de su
existencia, la teoría curricular se construyó
a través de legitimar esta idea del currículum como artefacto de regulación social de
la escolarización. Así lo demuestran, las
publicaciones de Bobbitt, que han sido re-
12
13
14
señadas como los trabajos pioneros de la
teoría curricular y la confrontación que Dewey mantuvo con él, al contraponer la definición del currículum como experiencia
frente a la visión del currículum como planificación durante el primer cuarto del siglo XX; así como también, la creciente tecnologización del currículum, que surge de
la interpretación de la obra de Tyler, durante la década de los cuarenta y cincuenta.
Aunque no sea posible articular unos límites claros en la construcción de esta teoría
curricular ni tampoco vislumbrar su unicidad, durante la primera mitad del siglo XX,
se consolidó la centralidad de las decisiones sobre los objetivos educativos en la teoría curricular, que le otorgaba el conjunto
de la obra de los distintos estudiosos del
campo (Dewey, Bloom, Tyler, Taba…). La
perspectiva tecnologizadora del currículum, que se reforzó a partir de la segunda
guerra mundial, condujo finalmente a un
colapso del objeto y el sentido de este campo de estudio13. Esta situación fue denunciada por Schwab, en 1969, cuando proclamó que el campo del currículum estaba
moribundo, ya que era incapaz de presentar por sí mismo métodos y principios para
continuar su trabajo y estaba a la búsqueda
desesperada de nuevos y más efectivos métodos. Según Schwab, esta crisis sólo se superaría trasladando las energías del campo
de lo teórico a lo práctico. En esta dirección,
Ivor Goodson, que se localiza en los discursos críticos del currículum que aparecieron
en la escena del campo a partir de ese momento, nos avanza cuál va a ser su posicionamiento al respecto, cuando afirma que
“posiblemente no necesitemos teorías de la
prescripción curricular, sino estudios y, sobre todo, teorías de producción y realización del currículum”14.
I.F. Goodson: “‹‹Carros de fuego››. Etimologías, epistemologías…”, 2000, p. 61.
Una síntesis de esta reconstrucción histórica del currículum como término y como campo de estudio, así
como las referencias bibliográficas de las perspectivas tradicionales-tecnológicas, prácticas y críticas, se
pueden encontrar en S. Kemmis: El currículum: más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid,
1988. Por otro lado, si lo que le interesa al lector es una narración más exhaustiva y en profundidad de
los distintos periodos en la historia de la teoría del currículum a lo largo del siglo XX, es recomendable
acudir al manual ya mencionado en estas notas de Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995.
I.F. Goodson: “<<Carros de fuego>>. Etimologías, epistemologías…”, 2000, p. 75.
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
La “Nueva Sociología de la Educación”
(NSE) en Gran Bretaña: a medio camino
entre la sociología del conocimiento y el
currículum como construcción social
El giro que se produjo en la teoría sociológica y en la investigación educativa, a finales de la década de los sesenta y durante
los setenta, está relacionado con el impulso
de la teoría crítica y estuvo precedido por
transformaciones más globales tanto históricas como políticas, sociales, económicas,
culturales, etc. (mayo del 68 francés, movimiento de los derechos civiles en Estados
Unidos, protestas contra la guerra del Vietnam, movimiento feminista y de liberación
sexual…). En el terreno de la sociología de
la educación, Karabel y Halsey han señalado que Bourdieu y Passeron en Francia,
junto con Bernstein en Inglaterra, fueron los
primeros en ver el tema de la educabilidad
como un problema de transmisión cultural
socialmente controlada15. La emergencia de
una Nueva Sociología de la Educación
(NSE) en Gran Bretaña a finales de los sesenta, desencadenó nuevas comprensiones
del sistema escolar, en torno al conocimiento y la producción de desigualdades educativas y sociales, lo que supuso un nuevo al-
15
16
cance en el campo del currículum. La NSE
surgió, por una parte, como movimiento
que se oponía a la sociología empírica de la
educación, que concentrada en el análisis de
variables no se preguntaba por la relación
entre los orígenes de los estudiantes en términos de clase social y sus resultados académicos; y, por otra, como alternativa a la
tradición filosófica de la educación en Gran
Bretaña, representada por Hirst y Peters,
que defendían una posición racionalista del
currículum, basada en el desarrollo del pensamiento conceptual. La NSE empezó a interesarse por el problema de la estructuración y la circulación de los saberes escolares
en los sesenta y se consolidó en los setenta,
nutriéndose de fuentes tan diversas como
Durkheim, Marx, Weber, G.H. Mead y el interaccionismo simbólico, la fenomenología
social y la etnometodología norteamericana.
Pero su gestación también fue debida a un
contexto más global de cambio en la educación, y de las innovaciones pedagógicas que
surgieron con fuerza ante la necesidad de
abordar la crisis del sistema de escolarización en Gran Bretaña16. Según Forquín, estas transformaciones que se producirían en
el campo de la educación estaban caracterizadas en particular:
J.K. Karabel y A.H. Halsey: Power and Ideology in Education, Oxford University Press, Nueva York, 1977.
Por otro lado, para conocer las contribuciones del contexto francés a la renovación de la sociología de la
educación y del currículum, especialmente a partir del triángulo escuela, reproducción y violencia simbólica del modelo de Bourdieu y Passeron; y, de la relación entre escuela y lucha de clases, que emerge
con Althusser, véase: J. Varela: “La sociología francesa de la educación: modelos de análisis”, en F. Ortega et al. (Eds.): Manual de Sociología de la Educación, Visor, Madrid, 1989. Para una historia de la Nueva
Sociología de la Educación, véase: G. Whitty: Sociology and School Knowledge. Curriculum Theory, Research
and Politics, Methuen and Co. Ltd., Londres, 1985.
Diversos autores han señalado las causas que motivaron estas transformaciones en el sistema educativo
británico, por ejemplo: Alonso Hinojal subraya que la emergencia de este nuevo enfoque tiene sus raíces
en la crisis educativa y política del Reino Unido, hecha pública con los Black Papers a finales de los sesenta, unos informes que contenían una fuerte crítica al estado del sistema educativo británico y al papel de
las ciencias sociales, por no considerar a la propia institución escolar como objeto de sus análisis (Educación y sociedad. Las sociologías de la educación, CIS-Siglo XXI, Madrid, 1991); Bonal sostiene que la consolidación de la NSE fue lógica, dada la persistencia de desigualdades educativas después de la reforma de
la escuela comprensiva en 1965 (Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas, Paidós, Papeles de Pedagogía, Barcelona, 1998); y por último, Karabel y Halsey también recogen como ejemplo la crítica de Quentin Hoare a la política educativa del partido laborista británico, realizada bajo la sospecha de que la estrategia de la igualdad educativa ponía su principal énfasis en la estructura de la reforma, pero “nunca atacaba el centro vital del sistema, el currículum, el contenido que se
enseñaba” (“Education; Programmes and Men”, New Left Review, 32 (1965), 40-54.).
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La obra de Ivor Goodson
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“a) por las demandas y propuestas tendentes a una
mejora de la formación científica y tecnológica en la escuela (cf. los trabajos y proyectos de la Fundación Nuffield);
b) por la prolongación de la duración media de los estudios; c) por el desarrollo de escuelas secundarias polivalentes (las comprehensive schools), destinadas a acoger alumnos de niveles escolares y extracciones sociales mucho más
diversificados que en el pasado; d) por la renovación de los
contenidos y de los métodos de enseñanza tanto a nivel
primario como secundario, y e), por la creación en 1964 y
el ulterior desarrollo de un organismo oficial (subvencionado a partes iguales por el Estado y por las autoridades
educativas locales), que desempeñaría después un importantísimo papel de impulsión, coordinación y regulación
de las innovaciones en materia de programas y medios de
enseñanza, el Schools Council (for Curriculum and Examinations)”.
Forquín, J.C.: “La sociología del currículo escolar
en Gran Bretaña: un nuevo enfoque de los retos
de la escolarización”, Revista de Educación, nº 282
(1987), p. 9.
Si retomamos las experiencias vividas
por Goodson como alumno, vemos claramente cómo está inscrita su biografía en la
historia de la crisis de la escuela británica y,
posteriormente, en los discursos que dieron
lugar a su renovación. Goodson empezó a
interesarse por la educación después de
cursar estudios en la London School of Economics y de cursar un doctorado sobre inmigración en la Inglaterra Victoriana; este
giro, se dio de forma paralela a sus inicios
como profesor y debido también a su vínculo con la comunidad, que se vio reforzado al interesarse por los centros de enseñaza integrada que iban a reemplazar el modelo que él había vivido como alumno. En
uno de sus textos, Goodson nos cuenta lo
siguiente: “en el verano de 1967 me topé
17
18
con un artículo de Basil Bernstein llamado
‹‹Escuelas abiertas, sociedad abierta››, publicado por primera vez en New Society”17.
En la historia de Goodson, sus estudios en
el Institute of Education de la Universidad
de Londres en torno a 1969, marcaron un
momento importante en su formación como investigador en el campo de la educación. Ese mismo año, Basil Bernstein, que se
había incorporado al Institute of Education
en 1963, instó, en un artículo titulado
“Acerca del currículum”, a seguir una nueva vía para conceptualizar el currículum escolar que dejara claro que no hay nada intrínseco en cómo es usado el tiempo educacional, o en el estatus de unos contenidos
con relación a los otros, para enfatizar “la
naturaleza social del sistema de preferencias desde el cual emerge una constelación
denominada currículum”18. De la siguiente
forma, ha narrado el propio Goodson la
huella que dejó en él su paso por el Institute of Education:
“Asistí a varios cursos de ‹‹metodologías››, pero parte de mi tiempo lo pasé completando un proyecto de curso
sobre ‹‹estudiantes de clase obrera en los nuevos centros
de enseñanza integrada››. Como resultado de esto, pasaron por mis manos varios trabajos que estaban escribiendo Brian Davies, Michael Young y Basil Bernstein: aún
los tengo y, claro está, eran borradores de trabajo que luego aparecerían publicados en Knowledge and Control y
Class, Codes and Control. Es difícil describir el poder liberador que tenían en este tiempo las tutorías en el instituto. Después de quince años de enseñanza escolar y de
universidad impartida por profesores de otra clase social
sobre temas totalmente ajenos a mi experiencia, repentinamente todo cambió. Los tutores eran, por lo general, de
un origen social similar y la asignatura era esencialmente
nuestra experiencia de educación y cultura. El departa-
I.F. Goodson: “Basil Bernstein y algunos aspectos de la sociología del currículum”, El cambio en el currículum…, 2000, p. 79.
“Acerca del currículum” se ha publicado posteriormente en B. Bernstein: Clases, códigos y control II, Akal,
Madrid, 1988, p. 76. Por otro lado, un año antes de que apareciera la versión original de este texto de
Bernstein, en 1968, Frank Musgrove ya había hecho la primera aportación pública a la discusión sobre el
currículum desde la sociología, al preguntarse por la estabilidad y la resistencia al cambio en los currícula cuando se cuestionan los límites de las disciplinas y apuntando la necesidad de ver las materias escolares no sólo como sistemas intelectuales, sino también como sistemas sociales. Según Musgrove, las investigaciones que se efectuasen desde la sociología del currículum debían “... examinar las materias en
la escuela y la nación en libertad como sistemas sociales sostenidos por una red de trabajo de comunicación, de dotaciones materiales e ideologías” (“The contribution of Sociology to the Study of the Curriculum”, en F. Kerr: Changing the curriculum, Londres, University of London Press, 1968, p. 101).
- 77 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
mento de sociología en 1969 era realmente como volver a
casa (incluyendo todas las tensiones y ambivalencias que
implicaba). Y era saber, posiblemente por primera vez,
que el aprendizaje no tenía que ser enajenante, que era
posible sentirse conectado. Del mismo modo era también
aprender que el estar desconectado solía ser una construcción social”.
tualizaciones y las investigaciones de la
NSE, y en especial, destaca la siguiente
afirmación:
“La forma en que una sociedad selecciona, clasifica,
distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo
que considera ha de ser público, refleja tanto la distribución del poder como los principios de control social. Desde
este punto de vista, las diferencias y el cambio en la organización, transmisión y evaluación del conocimiento deberían ser una importante área de interés sociológico (Bernstein, B., 1966, 1967; Davies, D. L., 1977, 1970b; Musgrove, 1968, Hoyle, 1969; Young, 1970)”.
I.F. Goodson: “Basil Bernstein y algunos aspectos de la sociología del currículum”, El cambio en
el currículum…, 2000, p. 80.
El discurso crítico de la sociología de la
educación forjada a finales de los sesenta,
tuvo su presentación pública en el congreso anual de la British Sociological Association de 1970, que estuvo liderada por el
grupo del Institute of Education como institución incubadora de la NSE19. En 1971,
la publicación del libro de Young titulado
Knowledge and Control: New Directions for
the Sociology of Education (Collier-Macmillan, Londres) oficializó el momento fundador y actuó de catalizador de la NSE. El
proyecto central fue expuesto por el propio Young como una tentativa para relacionar los “principios de selección y de organización que fundamentan los currícula
con su marco institucional e interactivo en
las escuelas y aulas y con la más amplia
estructura social” 20 . De esta forma, se
abrió la expectativa a la realización de investigaciones críticas en el campo del currículum, que se ocuparían de los sistemas
o instituciones educativas, los ámbitos de
socialización-ideología-control y la cultura
escolar, sobre la base de una renovada sociología de la educación. El capítulo de
Bernstein incluido en Knowledge and Control, que se titula “Acerca de la clasificación y del marco del conocimiento educativo” (publicado también en B. Bernstein:
Clases, Códigos y Control II, Akal, Madrid,
1988) ha sido uno de los textos clave para
comprender el desarrollo de las concep-
19
20
21
B. Bernstein: “Acerca de la clasificación y del
marco del conocimiento educativo”, Knowledge
and Control: New Directions for the Sociology of Education, Collier-Macmillan, Londres, 1971, p. 41.
Tal como confirma Gorbutt, la emergencia del nuevo paradigma interpretativo de
la sociología de la educación se construyó
sobre el terreno de la investigación y la formación docente, no surgió de los departamentos de sociología en las universidades,
sino de los institutos o escuelas de educación y formación21. Entre los canales de distribución del discurso de la NSE, cabe señalar que la Open University fue otra de las
plataformas de divulgación de esta perspectiva entre el público académico. Gorbutt
destaca que la NSE representó a un sujeto
activo y una visión dinámica de la sociedad,
en contraposición a la sociología normativa
y sugiere que esta aproximación tuvo implicaciones significativas para tres áreas de estudio: el conocimiento educativo, las categorías de los educadores y la interacción en
el aula. En términos generales, la perspectiva de los trabajos de la NSE se caracterizó
porque: (a) debía estar, según Young, constantemente alimentada, informada e iluminada por las aportaciones críticas de la sociología del conocimiento; (b) se centraba en
el análisis crítico de la organización y definición del conocimiento en el currículum,
J.K. Karabel y A.H. Halsey: Power and Ideology
Young, M.D.F.: “An Approach to the Study of Curricula as Socially Organised Knowledge”, en M.D.F.
Young (Ed.): Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, Collier-Macmillan, Londres,1971b, p. 24. El libro editado por Young reúne textos de Bernstein, Esland, Blum, Keddie, Bourdieu,
Horton y Davies.
D. Gorbutt: “The New Sociology of Education”, Education for Teaching, nº 89 (1972).
- 78 -
La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
para mostrar que no es algo natural, sino el
resultado de la pugna entre grupos sociales
por imponer una legitimación a través del
saber, y (c), exploraba la relación entre la selección, organización y disposición del conocimiento escolar y los principios de distribución de los recursos económicos y sociales más amplios, para abordar las relaciones
de poder implicadas en la construcción social del currículum. A pesar de que la NSE
se diluyó a mediados de los setenta, la nueva corriente sentó las bases para la continuidad de una sociología interpretativa de la
educación, y ha orientado la tarea de Goodson, que durante la década de los noventa,
seguía considerando que era necesario redirigir la investigación hacia una exploración
y crítica del currículum nacional:
liderado por Stenhouse durante los setenta
y principios de los ochenta, asumió unos
roles próximos a los que proponía Schwab.
La perspectiva de este grupo se basaba en
la racionalidad aristotélica de la educación, en el desarrollo de las artes de la
práctica y en el ejercicio de la teoría educativa como reflexión o deliberación. Uno
de los aspectos clave fue su vinculación
con un proyecto para las instituciones públicas basado en la justicia social, donde el
profesor como investigador tenía un papel
definido en la red de relaciones de poder.
Tal como lo describe Barry MacDonald en
la siguiente cita extraída de un texto de
Goodson:
“En términos del legado de Bernstein y lo que he llamado el estudio construccionista social del currículum, esta laguna en el estudio del currículum nacional llega a ser
casi asombrosa. Tal como he señalado, se han llevado a cabo una serie de trabajos sobre la historia de las asignaturas
escolares, especialmente en Gran Bretaña, durante más de
una década de investigación intensa. Ahora sabemos mucho sobre la clase social, el género y los prejuicios raciales
de las asignaturas escolares. Pero recientemente los académicos implicados en este movimiento, salvo unas pocas
dignas excepciones, han ignorado virtualmente este legado
en su trabajo sobre el currículum nacional. La consecuencia es conspirar con el punto de vista thatcherista que dice
que el currículum nacional es una nueva y apremiante revolución en disposiciones educativas. De hecho, la historia
del currículum nos indica que esto está lejos de la verdad.
Tal como he planteado en otro lugar, la política y los pronunciamientos del gobierno han fomentado esta amnesia
(y la ausencia de desafíos académicos tiene el mismo efecto): ‹‹El presentismo obsesivo de gran parte de las iniciativas actuales del gobierno ha logrado esconder esta profunda conexión que claramente es relevante para el presente y
el futuro del Reino Unido como una sociedad de clases››”.
I.F. Goodson: “Basil Bernstein y algunos aspectos de la sociología del currículum”, El cambio en
el currículum…, 2000, p. 89-90.
La investigación para el desarrollo del
currículum y del profesor en el Centre for
Applied Research in Education (CARE)
de la Universidad de East Anglia
En el Centre for Applied Research in
Education (CARE) de la Universidad de
East Anglia, un grupo de investigadores,
- 79 -
“Los proyectos de desarrollo curricular de la década
de los sesenta (hacia finales de esta década, se habían creado unas 200 iniciativas), se dirigieron, en los setenta, hacia una renovación de personal de un sistema aún en expansión (la edad de finalización de la escolarización se
prolongó hasta los 16 años en 1972), en una nueva base,
–la experiencia del cambio (...). Se llenaron los departamentos de educación en las universidades y los politécnicos, los servicios de asesoramiento de las autoridades locales, incluida la inspección nacional y las posiciones de la
escuela senior, tomando de ellas nuevas responsabilidades
en un conocimiento traspasado de la práctica de la escolarización que respiraría una nueva vida dentro de aquellas
instituciones atrofiadas para desafiar sus tradiciones y
ofrecerles un nuevo rol. Los cabos militares de un territorio académico desconocido se establecieron rápidamente
en la educación superior, incrementándose bajo el nombre
de ‹‹estudios curriculares››. La tradición teórica de la
educación basada en las disciplinas derivadas empezaba a
dejar un lugar a los nuevos teóricos de la práctica educativa, cuya teoría estaba basada en la observación próxima
del nuevo currículum en acción, una teoría enraizada en
la escuela de la vida, cuyo catolicismo conceptual y la
omisión aparentemente casual de la autoridad cuidadosamente construida de las ciencias sociales tenían que encontrarse y sobrevivir a las acusaciones de amateurismo y
a la ignorancia ingenua. Pero sobrevivir y aflorar no fue
menos porque, apoyados por sus colegas y por los servicios sociales de la autoridad local, ejercían un creciente rol
decisivo en la reforma del servicio en la formación del profesorado, tomando aquella oportunidad, para dibujar en
sus estudiantes, el proceso de investigación de campo basada en los problemas de la escuela y en las prácticas.
Aquella oportunidad se extendió a más y más colegas de
la formación inicial que se incorporaron a las instituciones de la educación superior”.
B. MacDonald citado en I.F. Goodson: “The Educational Researcher as a Public Intellectual”.
Texto presentado en la British Educational Research Association (BERA), 1997, p. 6.
C O N -C I E N C I A S O C I A L
En este contexto, Lawrence Stenhouse
contribuyó a una redefinición del currículum, que se desmarcó de los discursos tradicionales y tecnológicos. Stenhouse, que
primero dirigió The Humanities Curriculum Project (HCP), se trasladó en 1970 a la
Universidad de East Anglia para crear el
Centre for Applied Research in Education,
junto con otros colegas: John Elliott, David
Jenkins, Barry MacDonald, Jean Rudduck
y Rob Walker22 . En 1975, Stenhouse publicó la versión original en inglés de Investigación y desarrollo del currículum (Morata,
Madrid, 1991), donde se recogen sus principales aportaciones a los estudios del currículum y la investigación educativa. En
esa obra, criticaba el modelo de currículum por objetivos y presentaba la propuesta de un modelo de proceso para el
desarrollo curricular, basado en la filosofía de la educación de Peters: “Un currículum es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusión crítica y
pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica”23. Stenhouse orientó su trabajo
hacia un cuerpo de investigación mediante estudios de caso en la escuela y en el
aula, que servían de apoyo a los docentes
para el desarrollo de su comprensión de lo
que es posible realizar en la prácti-ca24. El
22
23
24
25
debate sobre la relación entre teoría y
práctica, que los discursos tradicionales y
técnicos del currículum habían disuelto al
priorizar una investigación experta, recobró su importancia con Stenhouse y el discurso crítico “en la práctica”, que autorizaba al profesor como protagonista de la
investigación aplicada, a través de la noción de “profesionalización prolongada”25. La pregunta sobre los objetivos del
currículum fue sustituida por la preocupación sobre cómo los profesores pueden
retomar en clase los temas relacionados
con los valores cotidianos y la cultura popular de los alumnos para la construcción
de una democracia plural. Era una invitación directa a los estudiantes para que
pensaran por sí mismos e intervinieran activamente en su aprendizaje desde una
perspectiva de educación para la comprensión.
La dimensión política de la investigación para el desarrollo del currículum y del
profesor caracterizó la tendencia de los estudios curriculares británicos más liberal y
humanista, en su rechazo del paradigma
tradicional. El impulso de los estudios del
currículum en Gran Bretaña fue debido
tanto a las aportaciones de la NSE como a
las del grupo de CARE, aunque los trabajos
de investigación y formación desarrollados
por unos y otros persiguieran finalidades
En 1956, este investigador, que cursaba un master en educación en la Universidad de Glasgow, definió
el problema de la educación que él quería estudiar como “la relación de la cultura con el poder del individuo”, posteriormente lo expresó más claramente como “el problema de la emancipación a través del
conocimiento” (J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers. A Collection of Lectures in Memory of Lawrence Stenhouse, BERA, Clevedon, Avon, 1995). La trayectoria de Stenhouse como profesor de secundaria
y formador lo llevó a ser director de The Humanities Curriculum Project (HCP), fundado por Schools
Council y la Nuffield Foundation: “El Humanities Currículum Project fue uno de los más controvertidos e
influyentes proyectos del movimiento del desarrollo del currículum en Inglaterra. Reunía un conjunto
de intereses de Lawrence Stenhouse: el derecho del estudiante al conocimiento; la conexión del conocimiento escolar con la comprensión del mundo de fuera de la escuela; el uso disciplinado de la evidencia
como base para el juicio, y la importancia de la discusión como vía para explorar ideas en un entorno colaborativo” (J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers… 1995, p. 2). Según John Elliott: “CARE emerge del HCP con la intención de desarrollar el pensamiento sobre el cambio curricular que se había probado en el HCP y aplicarlo a nuevos contextos de cambio” (J. Elliott: The Curriculum Experiment. Meeting
the Challenge of Social Change, Open University Press, Buckingham y Filadelfia, 1998, p. xi).
L. Stenhouse: Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, 1991, p. 29.
J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers…, 1995.
S. Kemmis: El currículum: más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, 1988, p. 76.
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La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
distintas 26. El párrafo siguiente narra la
evolución que sufrió la investigación en el
campo del currículum en Gran Bretaña en
los años setenta y ochenta, a partir de repensar el rol central de los profesores en el
cambio curricular:
“Con la emergencia del currículum como tema práctico y público, los ‹‹estudios del currículum›› empezaron a
desarrollarse como una nueva área de especialización en
los institutos, departamentos y facultades de educación.
Simultáneamente, la teoría curricular y la metodología se
convirtieron en áreas en expansión de la industria del libro
educativo. (…) se desarrollaron aproximaciones autóctonas de los estudios curriculares, tales como la tentativa de
Hirst (1975) para identificar las formas básicas del conocimiento, la perspectiva de investigación acción para el cambio curricular de Stenhouse (Stenhouse, 1980) y el trabajo
de Lawton en las “políticas del currículum escolar” (Lawton, 1980). Los temas metodológicos también atrajeron la
atención en el contexto de las tentativas para evaluar la
efectividad de los proyectos curriculares (…). Más recientemente, con la progresiva marcha de los proyectos curriculares nacionales hacia la innovación curricular basada y
centrada en la escuela (…), el concepto de ‹‹profesores como investigadores›› se ha convertido en el centro de las
discusiones sobre la innovación curricular y la autoevaluación de la escuela (Nixon, 1981)”.
M. Hammersley y A. Hargreaves (Eds.): Curriculum Practice. Some Sociological Case Studies, The
Falmer Press, Londres, Nueva York y Filadelfia,
1983, pp. 2-3.
Si CARE tuvo un papel relevante en el
terreno de los estudios curriculares durante
los setenta y los ochenta, a partir de la segunda mitad de los noventa, este centro de
investigación aplicada en educación vio como su liderazgo descendía. Durante todo
26
27
este tiempo, Goodson trabajó en Inglaterra
como investigador y profesor en varias universidades inglesas hasta el año 1985; luego
se trasladó a la Universidad de Western
Ontario en Canadá hasta 1998; y finalmente, regresó a Inglaterra para trabajar en CARE desde 1998 hasta 2004, una tarea que
compaginaba con su ocupación en la Universidad de Rochester en el Estado de Nueva York. De regreso al Reino Unido, Goodson nos aporta algunas razones para comprender que la crisis de este tipo de investigaciones educativas debe leerse también en
relación con los cambios en el perfil del investigador como profesional público y con
la decadencia de los movimientos de justicia social. Según él, una crisis de posicionamiento afecta al profesor-investigador como intelectual público, que debe revisar su
función a partir del triunfo del libre mercado y de la “paradoja del progresismo” que
afectará a Inglaterra. Según este investigador –que narra la percepción compartida
por algunos miembros de CARE de “hibernación” o de “permanecer a la espera” para
resurgir en un panorama futuro de cambio
educativo y social–, la sensación de crisis y
decepción en la investigación educativa durante la década de los noventa fue debida a
un colapso entre el proyecto igualitario que
servía de puente entre el trabajo público intelectual y el proyecto de justicia social:
“La tarea de CARE fue encontrar respuestas intelectuales al problema de la autorización de la educación para
todo el mundo. Este tema de la gobernación benigna27 vino
Quizá las diferencias entre CARE y la NSE no se perciban tanto en el tipo de análisis político del currículum
(ya que comparten un posicionamiento bastante similar) como en una concepción distinta del papel que
otorgan a la escuela y al profesorado en el cambio curricular. La interpretación del cambio en el currículum
desde las subjetividades de los profesores y alumnos, llevada a cabo por los miembros de CARE, ha producido formas específicas que sitúan la práctica educativa como el objeto del trabajo del investigador, tales como el planteamiento de la evaluación democrática y la investigación-acción en educación. Hasta hace poco,
John Elliott ha continuado manteniendo, a través de su trabajo como director e investigador en CARE, el
protagonismo de profesores y estudiantes en la construcción experimental del currículum, siguiendo la estela de Stenhouse, a partir de una lectura política del cambio educativo basado en el sentido de justicia social.
Goodson se refiere aquí a una frase articulada por MacDonald en que este académico sitúa el papel de
los investigadores en esa época en relación al apoyo positivo del gobierno y también en términos de
control profesional. Cabe destacar que los cambios políticos y económicos que se precipitarían en Gran
Bretaña con el conservadurismo clarificarían las posiciones de estos investigadores, que se radicalizaron.
Posteriormente las transformaciones provocadas por la globalización económica y los discursos de centro-izquierda se tradujeron en una cierta desorientación postmoderna que lleva necesariamente a repensar el rol de los intelectuales públicos.
- 81 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
de la preponderancia del proyecto igualitario de algunos
círculos establecidos. CARE procedió en un sentido de buenas intenciones, un sentido seguro de buen futuro y una fe
en la alta moral basada en el trabajo de educar a todos los
sectores de la sociedad. Esta concepción tuvo importantes
consecuencias porque aportaba definiciones de la investigación educativa que podían ser secuestradas, pervertidas y
reposicionadas por otras propuestas sociales y políticas.
Porque el sentido de buenas intenciones gubernamentales
y la supremacía ideológica de los modelos igualitarios de la
investigación educativa, permanecieron despolitizadas e
imparciales desde las conceptualizaciones del poder”.
I.F. Goodson: “The Educational Researcher as a
Public Intellectual”, British Educational…, 1997,
pp. 11-12.
A partir de los noventa, el nuevo panorama de la investigación educativa estará
mediatizado por los cambios en los espacios públicos que se sucederán en un entorno dominado por el capital global, tal como
Goodson describirá ampliamente en la conversación. CARE dio voz a los protagonistas de la enseñanza, implicando a profesores y alumnos en las investigaciones, articulando una nueva visión del desarrollo
del currículum y generando formas de investigación comprometidas con el sistema
y con el cambio educativo. Sin embargo, tal
como apunta Goodson, la relocalización
del trabajo del intelectual público debe analizarse críticamente en el contexto actual,
donde lo político se ha desvinculado del
posicionamiento del intelectual público y
permanece como reto principal encontrar la
relación adecuada entre teoría y práctica
curriculares, bajo el predominio de la pri-
28
29
30
31
vatización y el pragmatismo institucionales
que afectan a las universidades y a la finan28
ciación de sus proyectos . Por esta razón,
en su opinión, es preciso reinventar el sentido de la investigación educativa humanista-colaborativa propuesta por Stenhouse
y las finalidades y contenidos de los programas de formación del profesorado.
La pedagogía crítica radical 29 y los
estudios históricos del currículum en
Estados Unidos: la memoria del
conocimiento, el poder y la identidad en
el currículum
Durante los años sesenta en Estados
Unidos, coincidiendo con las transformaciones impulsadas por los movimientos sociales, culturales y políticos, las disciplinas
vinculadas a las ciencias sociales y humanas también hicieron entonces su autocrítica. En el campo de estudios del currículum
se escribieron más de cuatrocientos textos,
en un periodo que ha sido caracterizado de
“cataclismo, contención y cambio paradigmático”30. De esta forma, a finales de esa
década, poco antes de que se anunciara que
el campo del currículum estaba moribundo, ya se habían empezado a gestar las condiciones para su reconceptualización, donde los discursos autobiográficos y políticos,
a pesar de las diferencias que mantenían
entre sí, tuvieron un papel central en la
ruptura con la tradición31. La pedagogía
I.F. Goodson: “The educational Researcher as a Public Intellectual”, British Educational…, 1997
Tal como señalan Pinar et al.: “Denominada variablemente como nueva sociología del currículum, teoría
del currículum crítica o radical, teoría del currículum orientada políticamente, este gran cuerpo de trabajo se ha convertido de forma cambiante (durante los últimos veinte años) en el cuerpo de estudios
más voluminoso en el campo del currículum actual” (Understanding Curriculum…, 1995, p. 243-244).
McLaren y Giroux también han señalado que a lo largo del último cuarto del siglo XX, en Estados Unidos había enraizado una teoría radical de la educación y que se ha denominado indistintamente como
“nueva sociología de la educación” o “teoría crítica de la educación” (P.L. McLaren y H.A. Giroux: “La
pedagogía radical como política cultural: más allá del discurso de la crítica y el antiutopismo”, en P.L.
McLaren. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era postmoderna, Paidós Educador, Barcelona, 1997).
Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995.
En 1973 se celebró el congreso de Rochester, donde se sentaron las bases del reconceptualismo. Entre los
participantes estaba Michael W. Apple, quien junto con Henry A. Giroux, Stanley Aronowitz, Lois Weis,
Jo A. Pagano, Philip Wexler y Peter McLaren, acaparan el conjunto de las investigaciones del currículum
político y el análisis de la educación en términos de clase social en Estados Unidos.
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La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
crítica favoreció la contextualización histórica, social y política de las prácticas educativas, y en sus distintas versiones (adoptando conceptualizaciones tales como currículum oculto, tradición selectiva, hegemonía
cultural, etc.) permitió la continuación de
los trabajos iniciados en Gran Bretaña en la
década de los setenta, al abordar los mecanismos de producción de conocimiento y
poder en las relaciones desiguales entre los
grupos sociales dominantes y las minorías
marginales. Los temas de estudio de esta
perspectiva política del currículum fueron
cambiando, a medida que lo hacía también
la mirada que se proyectaba sobre la escuela y su relación con los grupos sociales: “El
esfuerzo por comprender el currículum como un texto político cambió desde un foco
exclusivo en la reproducción del status quo
hacia la resistencia al mismo, después otra
vez resistencia/reproducción como un pro-
32
33
ceso dialéctico, después otra vez –a mediados de los ochenta– hacia un foco sobre la
práctica educativa diaria, especialmente hacia los textos pedagógicos y políticos sobre
la raza, la clase y el género”32. Los investigadores de referencia de esta perspectiva
del currículum como discurso político fueron, principalmente, Michael Apple y
Henry Giroux 33 , quienes mantuvieron
planteamientos en común, como por ejemplo, que la descripción del contenido y la
forma del currículum es ideológica, ya que
generalmente son los principios y la cultura
asociadas a la clase dominante los que se
sostienen como ideas y contenido de la escolarización. A principios de los ochenta, la
producción discursiva crítica de Apple y
Giroux se orientó hacia el análisis de la
agencia y la emancipación, y se llevaron a
cabo diversas investigaciones en las que se
relacionaron educación y política. A media-
Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995, p. 265.
En 1979, Apple publicó Ideología y currículum (Akal-Universitaria, Madrid, 1986), para observar en su
conjunto: (a) la escuela como institución; (b) las formas de conocimiento, y (c), las perspectivas de los
agentes educadores. El concepto clave del texto de Apple era el de la hegemonía gramsciana, reinterpretada por Raymond Williams como “saturación de la conciencia”, que funciona organizando los significados y las prácticas dominantes. En 1982, en Educación y poder, Apple analizó las limitaciones de las teorías de la reproducción, a menudo criticadas por ofrecer explicaciones reduccionistas y concepciones
herméticas para una realidad social cambiante, apuntando que lo que faltaba en su obra anterior “era un
análisis que incidiera en las contradicciones, los conflictos y sobretodo las resistencias, así como en la reproducción” (Paidós-Mec, Barcelona, 1987, p. 38). Posteriormente, Apple publicó Maestros y Textos poder
(Paidós-Mec, Barcelona, 1989), cuya primera parte aborda la historia y el currículum desde la división
sexual del trabajo, entrelazando la dimensión económica y la feminización de la enseñanza.
Por su parte, Giroux fue el responsable de la incorporación de la teoría de la resistencia en Estados Unidos –que superaba las limitaciones de la teoría de la reproducción– y que se expandió a partir de 1977
con la publicación de Aprendiendo a trabajar (Akal-Universitaria, Madrid, 1988). La teoría de la resistencia, que para Giroux es un concepto transicional hacía la pedagogía crítica, fue discutida y desarrollada
entre 1981 y 1984 por varios estudiosos en Estados Unidos. Con respecto a la investigación que Willis
llevó a cabo en el contexto del desarrollo de los estudios culturales en Gran Bretaña, trata de un estudio
etnográfico de la juventud (que incluye los espacios escolares y de ocio), donde se retan las perspectivas
precedentes en torno a la sociología de las culturas juveniles y la “sociología de la desviación”. Este investigador explica la historia de doce jóvenes a principios de los setenta que finalizan sus estudios en la
escuela Hammerton, donde Willis recoge sus actividades y sus respuestas en la escuela, relata las escapadas en el seno de su propia cultura, sus vivencias con respecto al mundo laboral y las representaciones de sus padres. Kincheloe nos ha advertido del paralelismo que existe entre la historia de los chicos
de Willis y los rasgos en la biografía de Goodson que atraviesan toda su obra: “El éxito de Goodson es
testimonio de la fuerza y el potencial del poder localizado. No reconocido como tal por muchos, el poder localizado logra algo más que proteger defensivamente los límites que separan a los individuos de
la opresión del poder imperialista. El poder localizado es un recurso social que siempre desafía la influencia de aquellos que ejercen el poder y produce espacios alternativos para la autoproducción…”
(J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000, p. 30).
- 83 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
dos de los ochenta, los estudios en el campo del currículum se dirigieron más hacia
el análisis institucional, debido al auge conservador de la era Reagan. En esa época
aparecieron también los primeros trabajos
de análisis de la educación basados en el
género y la raza –entre los que se encuentran los del propio Apple–, investigaciones
que se hicieron autónomas respecto al análisis de la clase social, y Giroux radicalizó
su mirada al revisar el papel del profesor
como intelectual transformativo y relacionar las posibilidades emancipatorias con
las formas de crítica del lideraje para repensar y reestructurar el rol de los trabajadores del currículum. En los noventa, tanto
Apple como Giroux, pero especialmente
los autores que lideraron las críticas a la
pedagogía radical, trasladaron el análisis
centrado en la clase social al ámbito de lo
simbólico, construyendo un discurso curricular que mantendría el énfasis en lo político pero que incorporaría nuevas perspectivas feministas, postculturales, postmodernistas, etc.34.
Por otra parte, los reconceptualistas
también habían puesto de manifiesto que el
discurso tradicional del currículum no se
había interesado por la historia, lo que provocó una crisis de identidad en el campo y
evidenció la necesidad de reconstruir históricamente los discursos curriculares y su
memoria, para estudiar sus continuidades
y discontinuidades. De alguna manera, el
sentido de historia y su papel en los estudios del currículum, liderados en esta ocasión por el grupo de Pinar y la perspectiva
centrada en las biografías, se encuentra resumido en esta frase tomada de Tanner y
Tanner: “La historia nos proporciona un
sentido de conciencia colectiva y de identi-
34
35
36
dad”35. Uno de los principales investigadores del campo, Franklin, sitúa los primeros
trabajos en el terreno de la historia del currículum a finales de los sesenta y principios de los setenta en el contexto norteamericano, aunque la investigación histórica
del currículum también se ha desarrollado
en Gran Bretaña y Francia36. Por tanto, fue
durante las últimas tres décadas del siglo
XX que la historia adquirió su centralidad
en el campo del currículum en Estados
Unidos. El párrafo siguiente, da cuenta del
contexto de emergencia de las investigaciones en historia del currículum y, a la vez,
delata que la historiografía curricular es un
terreno reciente:
“La investigación de la historia del currículum, del
cual el estudio de Jackson es un excelente ejemplo, ha surgido en 1980 como uno de los más importantes sectores de
la escuela contemporánea del currículum. Se ha tratado de
un desarrollo rápido y reciente. Como Kliebard (1992) observa en su Forging the American Curriculum, ‹‹cuando
yo era un estudiante de licenciatura no existía tal cosa como un historiador del currículum››. “
Pinar et al.: Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical Curriculum Discourses, Peter Lang, Nueva York, 1995, p. 42.
Desde entonces, las tipologías y perspectivas contemporáneas de investigación
histórica del currículum se han multiplicado y han generado una diversidad de problemas, metodologías y subcampos diversos, que promueven estudios locales y acotados. La problemática de establecer los límites y las intersecciones entre la historia
del currículum y la historia de la educación, así como las dificultades para articular una finalidad clara para la primera, han
generado puntos de vista diversos. De este
modo, es interesante recoger la afirmación
Wexler ha sido uno de los autores que ha analizado críticamente las implicaciones para la práctica de los
discursos de la pedagogía radical, argumentando que si bien estos discursos conllevan un compromiso
con la práctica, debido a su legitimación como comunidad académica se ha producido un desplazamiento de las finalidades de los mismos, y se han articulado sin establecer ninguna referencia con algún movimiento social, concreto y real (Social Analysis of Education: After the New Sociology, Routledge y Kegan
Paul, Boston, 1987).
D. Tanner y L. Tanner: History of the School Curriculum, Macmillan, Nueva York, 1990.
B. Franklin: “La historia del currículum en Estados Unidos. Status y agenda de investigación”, Revista de
Educación, nº 295 (1991), pp. 39-57.
- 84 -
La obra de Ivor Goodson
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de Kliebard que indica que “resulta virtualmente imposible establecer una línea divisoria clara entre estas dos áreas de estudio”, y que sostiene, además, que es mejor
buscar aquello que identifica al área y no
empeñarse en establecer los límites con
otras áreas37. En esta línea de trabajo, Kliebard y Franklin definen tres temas de investigación que caracterizan el campo de la
historia del currículum en Estados Unidos:
(I) el tema más explorado lo abordan los estudios que analizan los movimientos reformadores del currículum, como las narraciones sobre la pugna por cambiar el currículum entre eficientistas sociales y progresistas en el siglo XX; (II) un terreno más acotado está formado por aquellos estudios que
intentan introducir nuevas áreas de investigación del currículum, tales como la historia de la educación vocacional, la educación
sexual, la educación especial, etc. y (III), un
último tema, planteado por un grupo de investigadores mucho más reducido, es el
que estudia la historia de las materias escolares en el currículum, una línea de investigación que, tal como aclaran Kliebard y
Franklin, ha interesado más a los investigadores británicos38.
Como veremos en el apartado siguiente,
Ivor Goodson ha desarrollado buena parte
de su perspectiva de investigación a partir
de interrelacionar las historias del currículum y de las materias escolares y las historias de vida del profesorado. En Inglaterra,
durante los años setenta ya se habían reali-
37
38
39
40
41
zado trabajos historiográficos vinculados al
interaccionismo simbólico y a la elaboración de estudios de caso sobre las discipli39
nas, como los de Hamilton . Sería poco
después, a principios de los ochenta, cuando Goodson publicaría sus primeras investigaciones en el campo de la historia del currículum. Este autor ha desarrollado sus
trabajos de investigación, como historiador
cultural del currículum y de la escolarización en Inglaterra, de manera paralela a la
tarea que William Pinar ha realizado a través de sus investigaciones históricas en los
Estados Unidos. De este modo, según Kincheloe: “Cuando Pinar hablaba de la reconceptualización de los estudios del currículum, Ivor estaba interpretando el traslado
paradigmático como un movimiento hacia
un análisis más multidimensional de las esferas y niveles donde el currículum se produce y negocia”40. Pero además, es importante recordar que Goodson residió en Canadá y Estados Unidos en el periodo que
abarca desde mediados de la década de los
ochenta hasta finales de la década de los
noventa, lo que implica también que, además de conocer la obra de los historiadores
británicos, su trabajo recibe la doble influencia de los logros de la pedagogía crítica radical y de la historia del currículum
norteamericanas. Tal como resume su posicionamiento en este campo el propio Goodson, en un texto publicado durante esa época: “Es el momento de situar el estudio histórico en el centro de la tarea curricular”.41
H.M. Kliebard: “Constructing a History of the American Curriculum”, en Ph.W. Jackson (Ed.): Handbook
of Research on Curriculum and Instruction, MacMillan, Nueva York, 1992).
H.M. Kliebard y B. Franklin: “The Course of the Course if Study: History of Curriculum”. En J. Best
(Ed.): Historical Inquiry in Education: A Research Agenda, AERA, Washington, D:C., 1983, p.138. Por otra
parte, lo que parece dividir a los diversos estudiosos en torno al papel de la investigación histórica del
currículum es la finalidad práctica de sus trabajos, los objetivos relacionados con la aplicabilidad de las
investigaciones que deberían modificar el currículum o simplemente permanecer con un sentido informativo y comprensivo como señala Franklin (“La historia del currículum en Estados Unidos. Status y
agenda de investigación”…, (1991)).
El primero de esta serie de trabajos publicados por D. Hamilton en el terreno de la historia de las disciplinas escolares, se tituló “The Integration of Knowledge: Practice and Problems”, Journal of Curriculum
Studies, nº 5 (1973), pp. 146-155.
J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000, p. 12.
I.F. Goodson: “Curriculum Reform and Curriculum Theory. A Case of Historical Amnesia”, Cambridge
Journal of Education, vol. 19, nº 2 (1989), p. 138.
- 85 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
Una cartografía de los trabajos de
investigación sobre la enseñanza de
Ivor Goodson
Historias del currículum e historias de las
materias escolares: investigar las luchas por
las epistemologías en los procesos de reforma
educativa
Iniciaré esta aproximación al trabajo de
Goodson con la descripción del marco general para una reconstrucción socio-histórica del currículum, donde el currículum escrito y el currículum nacional son vistos como testimonios del cambio, y con las directrices que guían su mirada en la teoría curricular, para abordar posteriormente las
aportaciones específicas de Goodson en el
terreno de la historia de las materias escolares y algunos de los conceptos que orientan estos estudios. La definición del currículum escrito surgió de la diferenciación
que Beuchamp establecía en su teoría curricular entre los ámbitos académicos, oficiales y prácticos42. Como vimos, en la historia de la escolarización moderna de masas,
el currículum como documento escrito tiene la función de regular el nuevo espacio
de aprendizaje de los niños en las escuelas,
que sustituye a la formación directa que recibían en las fábricas. Goodson conceptualiza el currículum escrito, simultáneamente
como significador simbólico y como significador de la práctica. De este modo, el currículum puede ser historiado e interpretado
como testimonio, como evidencia pública y
documentada de las luchas, aspiraciones e
intenciones de la escolarización. La siempre complicada relación entre teoría y práctica en el estudio del currículum se materializa en Goodson a partir de la distinción
que toma de Jackson 43 entre currículum
42
43
44
45
preactivo, como intención o planificación, y
currículum activo, como desarrollo o
acción. Goodson sostiene que nuestros conocimientos actuales sobre la construcción
preactiva son escasos e, inicialmente, se
muestra prudente en el establecimiento de
vínculos mediante la investigación entre el
currículum preactivo y el currículum activo. Desde su punto de vista, es preciso deconstruir previamente el currículum nacional, el nivel preactivo, para no tener “la
tentación de aceptarlo tal como es” y para
proponernos después la búsqueda de variables dentro del aula, ya que de otra forma sino, ello implicaría la aceptación de la
descontextualización del currículum nacional, que también es un producto histórico
de la lucha por el conocimiento y el poder
44. Como señala, los currícula oficiales, se
nos presentan como un testimonio de excepción para analizar los cambios en la escolarización, porque: “A medida que los
estudios empiecen a explorar la relación
entre el contenido de la materia escolar y
los parámetros de la práctica, empezaremos a tener bases más sólidas para determinar la estructura del mundo de la escolarización”45.
La investigación histórica del currículum está considerada desde esta perspectiva
como narración, interpretación y comprensión de los procesos escolares y de la mediación de los grupos sociales en la selección,
organización y distribución de conocimientos, poderes e identidades. En el contexto
postmoderno, la crisis de la historia tradicional y sus métodos ha dado paso a un
conjunto de nuevas historias locales, miradas históricas que se construyen en torno a
problemas y perspectivas diversas, que han
descentralizado y multiplicado los objetos
de estudio de la historia de la educación y
con ello ha surgido la oportunidad de historiar el currículum. Goodson ha visto aquí
J.M. Sancho: Los profesores y el currículum, Horsori, Barcelona, 1990.
Ph.W. Jackson: La vida en las aulas, Morata, Madrid, 1975 [edición original 1968].
I.F. Goodson: “La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la
Historia del currículum”, Revista de Educación, nº 295 (1991b), pp. 7-37.
I.F. Goodson: “La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la
Historia del currículum”…, (1991b), p. 37.
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La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
no sólo la oportunidad de historiar el currículum sino de repensarlo como objeto de estudio, consecuente con su posicionamiento
en este campo, lo que le ha conducido a desarrollar nuevas estrategias de investigación
para narrar el currículum. Algunas de las
publicaciones en las que Goodson ha abordado su perspectiva histórica de estudio del
currículum son: International Perspectives in
Curriculum History (Croom Helm, Londres,
Sydney y Dover, 1987); The Making of Curriculum: Collected Essays (The Falmer Press,
Londres, Nueva York y Filadelfia, 1988);
Historia del currículum. La construcción social
de las disciplinas escolares (Pomares-Corredor,
Barcelona, 1995); El cambio en el currículum
(Octaedro, Barcelona, 2000), y Estudios del
currículum: Casos y métodos (Buenos Aires,
Amorrortu, 2003). En términos generales,
este investigador traza tres finalidades para
los estudios históricos del currículum y la
teoría curricular: (I) establecerse como objetivo el hecho de iluminar la realidad contemporánea por medio del estudio histórico;
(II) examinar, poner a prueba o contribuir a
la teoría pedagógica, distinguiendo las relaciones entre estructura y acción en el desarrollo y la transformación del currículum, y
(III), ocuparse de la construcción del proceso “interno” del currículum, de su definición, acción y cambio, en definitiva del “jardín secreto del currículum”46.
Para abordar, específicamente, las investigaciones en torno a la historia de las
materias escolares, debemos retroceder
hasta el congreso anual de la NSE de 1981
en el St. Hilda’s College, en Oxford, que estuvo dedicado a la sociología de la práctica
curricular, como revisión de Knowledge and
Control y balance de las aportaciones realizadas en los últimos años, para comprender su evolución. Hammersley y Hargreaves (Curriculum Practice…, 1983) anotan la
importancia de los resultados de ese congreso, que el año siguiente vio como se llenaba de investigaciones en torno a las materias escolares desde una perspectiva etnográfica. Según estos autores, la NSE abrió
46
tres áreas principales para la investigación
del currículum: la historia de las materias
escolares; la naturaleza del conocimiento
curricular en el aula, es decir, cómo está organizado y reorganizado en el proceso cotidiano de interacción entre profesor y alumno; y, la restricción de materiales e ideologías que bloquean la innovación curricular.
Además, en esta publicación, se compilan
diversos textos, entre los que se incluyen el
texto de Ball titulado “A Subject of Privilege: English and the School Curriculum
1906-35” y el capítulo de Goodson que se titula “Defining and Defending the Subject:
Geography versus Environmental Studies”.
Hammersley y Hargreaves resumen el sentido de una historia social de las materias
curriculares como espacio de lucha y conflicto, de reconstrucción y negociación de
los límites del saber y las identidades académicas, del modo siguiente:
“Young (1971) argumentó que las materias escolares
no deberían ser vistas simplemente como reflejos de las formas básicas del conocimiento dadas para toda época, como
los filósofos de la educación habían propuesto. Sino más
bien, lo que actualmente pasa por historia, geografía, física, inglés, etc. tendría que ser tratado como productos socio-históricos, el resultado de conflictos pasados entre grupos contendientes que buscaban definir aquellas materias
de formas diferentes. Además, éste fue un proceso donde
los grupos dominantes dentro de la sociedad tenían particularmente una posición fuerte para imponer sus propias
definiciones. Estos conflictos, proseguía Young, lejos de
estar concluidos continuaban, con más fuerza que nunca,
en el intento de integrar previamente materias diferenciadas –combinando historia, geografía y estudios sociales en
las humanidades, por ejemplo. Ejemplos mucho más recientes podrían sumarse aquí– integrar las ciencias, la
educación social, los estudios medioambientales, la tecnología, etc. El propósito de tales tentativas de integración
proporciona ejemplos vivos de conflictos continuos entre
diferentes grupos para establecer su propia definición de
qué cuenta como conocimiento escolar válido y deseable”.
M. Hammersley y A. Hargreaves (Eds.): Curriculum Practice…, 1983, p. 5.
Desde esta perspectiva de investigación
histórica de las luchas por la definición de
las materias escolares, en 1981, Ivor Goodson ya había publicado un primerizo artí-
I.F. Goodson: “Historia de la educación: un paradigma conflictivo”, Historia del currículum…, 1995, p. 27.
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
culo titulado “Becoming an Academic Subject: Patterns of Explanation and Evolution” (British Journal of Sociology of Education, vol. 2, nº 2 (1981), pp. 163-180). Otras
publicaciones posteriores de Goodson en
el campo de investigación sobre la formación de las disciplinas escolares que es preciso reseñar son: School Subjects and Curriculum Change (The Falmer Press, Londres,
Nueva York y Filadelfia, 1983); Studying
School Subjects, publicada junto con Marsh
(The Falmer Press, Londres y Washington
D.C., 1996), y Subject Knowledge. Readings
for the Study of School Subjects, con Anstead
y Marsh (Falmer Press, Londres y Washington D.C., 1998). En su tarea de fundamentar este tipo de trabajos de investigación, Goodson sitúa el interés por estudiar
la historia de las materias escolares en la figura pionera de Foster Whatson, sesenta
años antes que la NSE iniciara su recorrido
que contribuiría al estudio de las disciplinas. En 1909, este autor había publicado
The Beginnings of the Teaching of Modern
Subjects in England (Pitman, Londres), donde afirmaba que: “Ya iba siendo hora de
que se conocieran los hechos históricos en
relación con el inicio de la enseñanza de
las disciplinas modernas en Inglaterra, y
que se conocieran en conexión con la historia de las fuerzas sociales que las hicieron
llegar al currículum educativo”47. Al hilo
de lo planteado por Watson y después por
la NSE, uno de los temas recurrentes del
trabajo de Goodson es su preocupación
por comprender cómo las disciplinas escolares se pueden ver más como “subgrupos
de información en continuo cambio” que
no como “cuerpos sagrados de conoci-
47
48
49
miento”48. En su reconstrucción sobre la
historia de la biología y la ciencia como
disciplinas del currículum en Gran Bretaña
en el siglo XIX y XX, Goodson apuntaba
tres conclusiones generales de formación
de estas disciplinas en la historia del currículum:
“La primera de estas conclusiones es que las disciplinas no son entidades monolíticas, sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones que influyen, mediante
el enfrentamiento y el compromiso, sobre la dirección del
cambio. Segunda: el proceso de convertirse en una disciplina escolar caracteriza la evolución de la comunidad que
la imparte de una que promueve propósitos pedagógicos y
utilitarios, a otra que define la disciplina como una ‹‹disciplina›› académica, que mantiene lazos con catedráticos
universitarios. Tercero: el debate sobre el currículum puede interpretarse en términos de conflicto entre disciplinas
por cuestiones de estatus, recursos y territorio”.
I.F. Goodson: “Historia del currículum, profesionalización y organización social del conocimiento” (en colaboración con I. Dowbiggin),
Historia del currículum…, 1995, p. 35.
Por otra parte, Ivor Goodson sostiene
que las dos fuentes para una aproximación
al estudio del conocimiento escolar que
emergen en el contexto británico a finales
de los sesenta son la Nueva Sociología de
la Educación (NSE) y la filosofía de la educación. Curiosamente, los planteamientos
de los filósofos y su contribución a la historia de las disciplinas escolares, representados por Hirst y Peters, a los cuales se opuso
la NSE, permitieron vincular la construcción social del currículum con el análisis de
los grupos de interés implicados. Pero este
enfoque, que se resume en la noción de
“formas de conocimiento”49, sugiere con
frecuencia una teoría del poder, que se re-
Watson citado por I.F. Goodson: ¿Por qué estudiar las disciplinas escolares”, Historia del currículum…,
1995, p. 100
Peter McLaren citado en J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson: El cambio en el currículum…,
2000, p. 12.
Tal como describe Goodson: “Hirst y Peters argumentan que ‹‹los objetivos centrales de la educación
son desarrollos de la mente›› y que estos objetivos se persiguen mejor por el desarrollo de ‹‹formas de
conocimiento›› (...). Partiendo de estas formas y campos de conocimiento tan definidos, las materias escolares pueden derivarse y organizarse. Así pues, lo que eso implica es que una disciplina intelectual la
crea y define sistemáticamente una comunidad de estudiosos, que normalmente trabaja en un departamento universitario, y que luego ‹‹traduce›› para el uso como materia escolar” (“3rd Annual Western
Lecture in Art Education”. Journal of Ontario Society for Education through Art, nº 22 (1993), p. 19.)
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La obra de Ivor Goodson
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fiere de manera restringida a la relación de
dominación vertical y jerárquica entre los
agentes educativos. Si bien, como ilustra
Goodson, Hirst y Peters habían dibujado
un mapa para la comprensión de las materias escolares, otros filósofos como Phenix
han sido mucho más explícitos, al declarar
que: “La prueba general de una disciplina
es que debe ser la actividad característica
de una tradición organizada identificable
que es capaz de justificarse por un conjunto
de estándares inteligibles”50. Al hilo de estas aportaciones, Goodson sostiene que las
materias escolares son percibidas como el
producto que deriva del mejor trabajo de
los especialistas, quienes actúan como iniciadores en las tradiciones escolares que
son generalmente (y tácitamente) aceptadas
por educadores y legisladores y que se apoyan en un mecanismo complejo. En este
proceso, ejercen un papel clave los portavoces de las agencias gubernamentales y educativas, las asociaciones o colegios profesionales de cada disciplina, las editoriales y
los demás canales de difusión. Por este motivo, defiende la idea de llevar a cabo investigaciones sobre los grupos profesionales
implicados en la construcción de las materias escolares (Esland), para estudiar sus redes de comunicación (Musgrove) y ver así
qué grupos actúan como mediadores de las
“fuerzas sociales” (Watson). El objetivo de
estudiar a los grupos sociales implicados en
la definición de las materias escolares conlleva necesariamente la reconstrucción de
los momentos o etapas que conducen a su
establecimiento, tal como afirma Goodson:“Para comprender la progresión a lo
largo del recorrido hacia el estatus académico es necesario examinar las historias sociales de las materias escolares y analizar
las estrategias empleadas en su construcción y promoción”51.
A veces, estos estudios reflejan algunas
paradojas que ponen en duda el proceso
automático de constatación vertical de una
50
51
52
disciplina, por ejemplo, sucede que: (a) el
contexto escolar es muy diferente del contexto universitario (aspectos como la motivación de los alumnos, la habilidad o el
control requieren una consideración específica), por eso, la traducción de una disciplina como materia escolar exige una considerable adaptación, y (b), por otro lado,
algunas materias escolares están a menudo
divorciadas de su disciplina base o no tienen ninguna, y muchas representan comunidades autónomas de conocimiento. De
esta manera, Goodson afirma que la observación del grado de aislamiento o autonomía de las disciplinas escolares permite
analizar las etapas de formación de las materias, las cuales a menudo lejos de derivar
de las disciplinas universitarias, cronológicamente las preceden: “en estas circunstancias realmente el desarrollo de las materias escolares aporta la creación de una
base universitaria para la ‹‹disciplina›› en
la que los profesores de la materia se pueden formar”52. En un ejemplo que Goodson toma de Layton donde se analiza el
desarrollo de las Ciencias en Inglaterra
desde el siglo XIX, se sugiere un modelo
para observar la emergencia de las materias escolares, definido en tres etapas: (I)
en un primer momento, se justifica la dedicación temporal de la materia en el plan de
estudios a partir de su utilidad con respecto a los intereses y necesidades de los estudiantes, donde los docentes no son especialistas y predomina el entusiasmo; (II)
los estudiantes se sienten más atraídos por
el estatus académico y la reputación de la
disciplina que por sus propios problemas,
la lógica interna de la disciplina se convierte en eje vertebrador y seleccionador
del conocimiento y aparecen los cuerpos
de formadores, y (III), los profesores ya
constituyen un cuerpo profesional establecido con normas y valores, la selección del
conocimiento viene dada por los juicios,
prácticas e investigaciones de los estudio-
Ibídem
I.F. Goodson: “3rd Annual Western Lecture in Art Education”…, (1993), p. 20.
Ibídem..
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
sos, y se inicia a los alumnos en la tradición. Las actitudes de resignación y pasividad se empiezan a notar y son el preludio
del desencanto53.
Por último, la propuesta de historiar socialmente el currículum choca con la mistificación y la reproducción de la forma “tradicional” del currículum, que funciona legitimando el currículum como documento
escrito y como regulador de la enseñanza.
Desde esta perspectiva, el contenido de la
enseñanza es visto como algo estable y acotado, y el currículum se centra en una organización disciplinar que tiene una justificación histórica irrefutable, a la vez que es
inescrutable. El mito de la prescripción de
la enseñanza, lo que Goodson ha denominado la “mística del control central y/o burocrático”, que como veremos en la conversación puede analizarse como un movimiento global que afecta también a España,
se pone en funcionamiento al considerar
que un marco curricular o la definición oficial de las disciplinas y las especialidades
son únicos, y por tanto, actúan como marcadores de las directrices y prácticas escolares “posibles”. Goodson explica que
“cuando los grupos nacionales y los gobiernos se sienten amenazados, esa mística
se convierte en un baluarte importante
contra una inminente sensación de desorden, confusión y declive”54. Otra conceptualización utilizada por Goodson para ex53
54
55
56
plicar la construcción y legitimación de las
materias escolares en el currículum, se basa en la noción de tradición inventada de
Hobsbawm que “incluye tanto las tradiciones realmente inventadas, como las construidas y formalmente instituidas”55. De
esta manera, la historia de un currículum
nacional puede leerse en los términos de
una tradición inventada, un concepto paradójico que se refiere a la interpretación de
los hechos en la historia como “innovación
disfrazada de continuidad, novedad disfrazada de antigüedad”56. Goodson contempla la enseñanza como un invento relativamente reciente que está vinculada a la historia de la formación de los estados nacionales, y como vimos en el apartado anterior, la emergencia de la escolarización de
masas se apoyó en la definición del “currículum como disciplina”, en el proceso de
clasificación y diferenciación de los estudiantes, pero también se construyó a partir
de la organización del conocimiento en
cápsulas que se articulan como saberes escolares. Por esta razón, Goodson sostiene
que es preciso recomponer la historia social de las materias curriculares para estudiar su formación como tradiciones inventadas, viendo lo que les proporciona el entorno de legitimación en el currículum oficial, y analizar paralelamente los mecanismos que refuerzan el mito de la prescripción de la enseñanza:
Aunque estas fases están desarrolladas ampliamente en I.F. Goodson: “3rd Annual Western Lecture in
Art Education”…, pp. 65-66, el lector también puede encontrar múltiples referencias al trabajo de D.
Layton, que se titula Science for the People (Allen & Unwin, Londres, 1973) en I.F. Goodson: “Más allá del
monolito de la asignatura: tradiciones y subculturas”, El cambio en el currículum…, 2000, pp. 141-160.
Hobsbawm sostiene “por ‹‹tradición inventada›› una serie de prácticas, normalmente gobernadas por
unas reglas aceptadas explícita o tácitamente, y un ritual de naturaleza simbólica que intentan inculcar
ciertos valores y normas de comportamiento por repetición, lo cual implica automáticamente continuidad con el pasado. De hecho, cuando es posible, intentan establecer continuidad con un pasado histórico adecuado. (...) No obstante, con referencia a un pasado histórico, la peculiaridad de las tradiciones
‹‹inventadas›› es que la continuidad con el pasado es en cierta manera ficticia. Son respuestas a situaciones nuevas que toman la forma de referencia a situaciones viejas, o que establecen un pasado propio
mediante una repetición casi obligatoria. Es el contraste entre el cambio y la innovación constantes del
mundo moderno y el intento de estructurar al menos algunas partes de la vida social de este mundo, de
manera que parezcan invariables e inalterables, lo que hace que la ‹‹invención de la tradición›› sea tan
interesante para los historiadores de los dos últimos siglos”. (En la introducción de la publicación de E.J.
Hobsbwam y T. Ranger (Eds.): L’invent de la tradició, Eumo Editorial, Vic, pp. 13-14).
I.F. Goodson: “Perspectivas construccionistas en el estudio del currículum”, Historia del currículum…,
1995, p. 188.
Ibídem.
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La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
“En este sentido, la formación del currículum puede
verse como un proceso de invento de la tradición. De hecho, este lenguaje se emplea a menudo cuando las ‹‹disciplinas tradicionales›› o las ‹‹asignaturas tradicionales›› se
yuxtaponen a alguna innovación de tópicos integrados o
centrados alrededor del niño y la niña. La cuestión, sin
embargo, es que el currículum escrito, ya sea en forma de
cursos de estudio, de programas, de guías o de libros de
texto, es un ejemplo supremo de invención de la tradición;
pero, como sucede con toda tradición, no se trata de un elemento dado que aparece de repente y para siempre, sino de
algo que tiene que ser defendido y en donde las mistificaciones se tienen que construir y reconstruir en el transcurso del tiempo. Dicho en otras palabras más sencillas, cuando los teóricos del currículum ignoran sustancialmente la
historia y la construcción social del currículum, facilitan
la mistificación y reproducción de la forma y el contenido
del currículum ‹‹tradicional››”.
profesores, a través de las narraciones de
identidad y las historias de vida57. En esta
línea, se acostumbra a destacar que Goodson es uno de los investigadores que ha
contribuido a la construcción del currículum como texto biográfico y autobiográfico,
a partir de sus estudios mediante historias
de vida del profesorado, en los que también incorpora la exploración de la relación
entre currículum preactivo y activo58:
“En una fecha temprana, 1981, Ivor F. Goodson
(1981) promovía el uso de la historia de vida como recurso
y método para el estudio de la escolarización. Como historia de vida, Goodson vio un ‹‹modelo dinámico de cómo los
programas, la pedagogía, la financiación, los recursos, la
selección, la economía, está todo interrelacionado›› (p.
176) (...). Diez años después, en un libro escrito con Rob
Walker, Goodson (1991) refuerza su entusiasmo por la
historia de vida y la narrativa en el camino de la investigación educativa. El uso de la historia de vida y de la narrativa constituiría una reconceptualización fundamental de
la investigación educativa, investigación que después expresaría la ‹‹voz del profesor›› (p. 139). Lo que es central
en la investigación educativa es la importancia de comunicar la voz del profesor, tanto que fuera “escuchada fuertemente, escuchada articuladamente” (1991, p. 139). Este
trabajo se constituiría sobre la idea del ‹‹profesor como investigador››, especialmente con aquella frase que fue elaborada por John Elliott y Clem Adelman durante 1973-1975
en la Universidad de East Anglia (U.K.)”.
I.F. Goodson: “Perspectivas construccionistas en
el estudio del currículum”, Historia del currículum…, 1995, p. 194.
Historias de vida de los profesores: la
producción de narrativas de la acción
sobre el cambio en la educación a través
de genealogías contextuales
La triple finalidad que Goodson sostiene para la teoría curricular, explicitada al
inicio del subapartado anterior, se fundamenta en el desarrollo de una renovada
historiografía y en el construccionismo social, que le permiten comprender e investigar la producción socio-histórica del currículum. Al adoptar una concepción del “currículum como conflicto social”, Goodson
se aleja de un marco de investigación rígido
que no le permitiría estudiar el cambio en
la educación. Desde este punto de vista,
una perspectiva democratizadora en la investigación del currículum, debe romper
con la historia de las instituciones y la historia de la legislación, como formas de
aproximarse a las escuelas desde arriba y
optar por hacer visibles las voces de los
57
58
Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995,
p. 563.
Este interés por las historias de vida como estrategia de investigación aparece en
los escritos de Goodson en la misma época
que se empiezan a publicar sus primeros
textos sobre historias del currículum y de
las materias escolares. Por otra parte, el
propio Goodson nos remite de nuevo al
congreso anual de la NSE que tuvo lugar
en el St. Hilda’s College, en esta ocasión en
1983, al que asistieron numerosos investigadores norteamericanos y europeos, como
uno de los espacios de discusión en los que
“se trató el tema de la vida del profesora-
Con respecto a este tema, A. Hargreaves, con quien Goodson ha colaborado en diversas ocasiones manifiesta lo siguiente: “Todas las voces de los profesores merecen ser escuchadas, independientemente de
como puedan ser de marginales o pasadas de moda. En consecuencia, creo que la práctica de la investigación educativa debería continuar otorgando una importante prioridad a escuchar, representar y patrocinar la voz del profesor” (“En relació a la veu”, Transversal, nº 11 (2000), pp. 58-59).
Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995.
- 91 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
do” 59. Nos recuerda que de este encuentro
salió otra publicación, Teachers’ Lives and Careers, que Goodson editó junto con Stephen
J. Ball (The Falmer Press, Londres y Filadelfia, 1985), donde ya se recogían las fases por
las que había pasado la investigación sobre
el profesorado en el Reino Unido hasta ese
momento. Desde principios de los años
ochenta hasta la actualidad, Goodson ha publicados varios libros que ilustran la perspectiva de investigación de la profesión docente mediante historias de vida, tales como
el texto, ya mencionado en la cita anterior,
titulado Biography, Identity and Schooling, que
Goodson escribió junto con Rob Walker
(The Falmer Press, Londres, Nueva York y
Filadelfia, 1991), con quien había coincidido
en el Institute of Education y que, posteriormente, volvería a reencontrar en CARE; Teachers’ Professional Lives, editado junto con
Andy Hargreaves (The Falmer Press, Londres, Nueva York y Filadelfia, 1996); el capítulo titulado “Storying the Self: Life Politics
and the Study of the Teacher’s Life and
Work” publicado en la compilación de William Pinar, Curriculum. Toward New Identities (Garland Publishing, Nueva York y Londres, 1998); los tres volúmenes de La enseñanza de los profesores, editados junto con B.J.
Biddle y T.L. Good (Paidós, Barcelona,
2000), e Historias de vida del profesorado (Octaedro-EUB, Barcelona, 2004). Como veremos,
desde una perspectiva de investigación histórica, en ocasiones, Goodson analiza un periodo concreto en el desarrollo curricular de
los profesores para detectar los momentos
de cambio en el currículum a través de sus
biografías, ya que considera que “estudiar
las vidas de los profesores y su trabajo como
una construcción social nos proporciona
unas valiosas lentes para mirar los nuevos
movimientos de reestructuración y de refor-
59
60
61
62
ma de la escolarización”60. Metodológicamente, Goodson establece una clara distinción entre la realización de “relatos de vida”
y la perspectiva de estudio del currículum
mediante “historias de vida”61:
“El relato de vida comprende la narración de la persona sobre su vida (muy a menudo comunicada oralmente) en un momento particular en el tiempo. La historia de
vida complementa el relato de vida con datos dibujados
por las narraciones de otras personas, registros oficiales y
transcripciones, y un abanico de documentación histórica.
Los datos, pues, son distintos pero sobretodo lo son las aspiraciones del relato de vida y de la historia de vida. En el
primer caso, la intención es comprender el punto de vista
de las personas y la narración de su vida, la historia que
él/ella nos cuenta sobre su vida. (...). En la historia de vida, la intención es comprender los patrones de relaciones
sociales, interacciones y construcciones en los cuales las
vidas están inmersas. La historia de vida promueve la pregunta sobre si los asuntos privados son también temas públicos. El relato de vida individualiza y personaliza; la historia de vida contextualiza y politiza.(...) Si nos desplazamos desde los relatos de vida hacia las historias de vida
nos movemos desde una narración singular para incluir
otras fuentes documentales y testimonios orales”.
I. F. Goodson: “Storying the Self: Life Politics
and the Study of the Teacher’s Life and Work”,
en W.F. Pinar (Ed.): Curriculum. Toward New
Identities, Garland Publishing, Nueva York y
Londres, 1998, p. 11.
Esta distinción entre relatos e historias
de vida en el programa de investigación de
Goodson tiene que ver con su opción política de vincular el estudio de la subjetividad con una teoría del contexto: “El peligro de centrarse en el conocimiento práctico y personal es el de romper el vínculo
con el conocimiento teórico y contextual.
Sólo si enlazamos estos nuevos modos de
investigación con narrativas más amplias
sobre el cambio social y la globalización, el
saber docente devendrá plenamente generador y eficaz, social y políticamente”62.
I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado, Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, p. 28.
I. F. Goodson: “Storying the Self: Life Politics and the Study of the Teacher’s Life and Work”…, 1998, p. 14.
En esta cita se han mantenido los matices que proporciona la lengua inglesa; de este modo, he traducido
los términos: “life stories” como “relatos de vida”; y “life histories” como “historias de vida”. Otras referencias a esta distinción se encuentran en castellano en “El estudio de las vidas del profesorado”, Historias de vida del profesorado, Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, pp. 306-307.
I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…, 2004, pp. 30-31.
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La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
Por esta razón, este investigador propone
que la investigación de las vidas del profesorado no puede ser sólo una “narración
de la acción” sino que ésta debe colocarse
“dentro de una teoría del contexto” –tal como sugirió Stenhouse–, o en palabras del
propio Goodson, debe ser también “una
historia o genealogía del contexto” 63. Entre
las ventajas que este tipo de investigación
proporciona al estudio del cambio en el currículum y las reformas educativas, Goodson sostiene que el tipo de interpretaciones
que emergen del intercambio entre el investigador y el profesor están basadas en la
colaboración; sirven para estudiar los fenómenos contemporáneos como algo complejo y nos aportan datos que contestan la imposición desde arriba; aumentan la visibilidad y las oportunidades de recuperar la
voz de los docentes, y lo que es más importante, de comprender y transformar la enseñanza a partir de sus localizaciones, y
permiten “generar una contracultura que
oponga resistencia a la tendencia de ‹‹devolver al profesorado a las sombras››, una
contracultura basada en un modo de investigación que por encima de todo tenga en
cuenta a los profesores y profesoras y se
plantee como objetivo escuchar ‹‹la voz del
docente››”, con el fin de reconceptualizar
las metas de la investigación educativa y
de autorizar a sus protagonistas 64. Entre
los mayores peligros de este tipo de investigación, Goodson reconoce que se encuentra la potenciación de los mecanismos de
vigilancia y colonización de las vidas y trabajos de los docentes; y, un uso perverso
de la información que nos proporcionan las
biografías profesionales de los docentes. La
63
64
65
procedencia de los datos en la investigación mediante historias de vida es diversa65 y su tratamiento por parte del académico debería basarse en el respeto a los criterios de confidencialidad y validación de
los profesores participantes. Debido a que
éste es un tema que preocupa a muchos investigadores interesados en las historias de
vida, ello ha conducido, a menudo, a una
profunda reflexión sobre las dimensiones
metodológicas y éticas de este tipo de estudios, lo que ha posibilitado analizar los límites y las relaciones de poder entre los investigadores y los sujetos de estudio; criticar cómo se construyen los textos de investigación, e incluso, narrar el proceso y los
intercambios durante el estudio, los distintos puntos de vista, como aspectos importantes del tipo de conocimiento que contribuye a generar la investigación:
“Al centrar nuestros estudios en las historias de vida
y la labor docentes dentro de estos contextos tan controlados institucionalmente, nuestra intención, lejos de buscar
un ‹‹cierre›› académico, es, por el contrario, la de crear espacios vitales para la reflexión y el comentario. Este tipo
de trabajo tiene como objetivo desarrollar nuestras estrategias para que los docentes analicen y reflexionen sobre su
vida y su labor profesional de tal modo que puedan dar
respuestas más profundas y poderosas frente al mundo socialmente construido de la educación”.
I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…,
2004, p. 39.
Los textos de los investigadores que se
incluyen en Historias de vida del profesorado y
en los tres volúmenes de La enseñanza y los
profesores, son excelentes ejemplos de este
tipo de estudios de investigación mediante
historias de vida, un tipo de trabajos que
I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…, 2004, p. 50 y p. 303.
Goodson reproduce en Historias de vida del profesorado…, 2004, p. 55, una cita de un texto previo titulado
“Sponsoring the Teacher’s Voice: Teachers’ Lives and Teacher Development”, publicado en A. Hargreaves y M.G. Fullan (Eds.): Understanding Teacher Development, Cassell, Londres, 1992.
Goodson nos proporciona un listado de algunas de las fuentes de procedencia de los datos en el desarrollo de investigaciones mediante historias de vida. Así, se refiere a los relatos sobre la experiencia vital y la trayectoria anterior del profesor, su estilo de vida personal y profesional, el ciclo vital o la carrera docente, los estadios en su trayectoria profesional, los momentos críticos y el vínculo entre la historia personal y contextual a través del tiempo (I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…, 2004,
pp. 307-308).
- 93 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
puede ser muy útil en nuestro contexto66.
La variedad de estos textos, que reflejan la
gran diversidad de opciones en la selección
del objeto y las preguntas de la investigación, las metodologías, las formas de escritura y las posiciones de los sujetos en el
proceso de interpretación, ilustran la orientación de las tendencias internacionales en
la investigación mediante historias de vida.
Estas tendencias, sobre las cuales reflexionan el propio Goodson y también el amplio
grupo de colaboradores que participa con
sus escritos en las dos publicaciones, muestran un abanico de investigaciones que se
están llevando a cabo desde perspectivas
muy diferentes. De esta forma, constituyen
un posible mapa de investigaciones contemporáneas sobre la enseñanza y la formación docente, que abarcan desde el paradigma clásico de las historias de vida, la
historia oral, los estudios de caso sociales,
la investigación basada en el saber profesional y micropolítico del docente, la perspectiva feminista, la autobiografía colaborativa, el estudio de la innovación y la
transformación de la enseñanza, etc. Dentro del marco que nos ofrecen estas diferentes tendencias y las posibilidades que he
señalado en torno a la indagación mediante
historias de vida, es importante subrayar
que Goodson suele realizar investigaciones
históricas para estudiar el cambio y las reformas educativas a través de las biografías
personales y profesionales de los docentes,
debido a que, en su opinión:
66
“Muchas de las teorías del cambio y de las reformas
escolares que se dan en la actualidad parten de la idea de
que puesto que no todo va bien en las escuelas (cierto) sólo
las reformas y los cambios pueden arreglar la situación
(falso). Se tiene la idea de que una enunciación clara de los
objetivos, apoyada por una batería de tests, acompañada
de estrategias de evaluación y asegurada mediante un conjunto de incentivos económicos y retribuciones según resultados, producirá de forma inmediata una mejora en el
nivel de las escuelas. Se sitúa al profesor o profesora como
un elemento clave de este sistema de instrucción, pero lo
que se acentúan son los aspectos técnicos de la profesión
por delante de la biografía profesional, es decir los objetivos y compromisos personales en los que se basa el sentido
de vocación y profesionalidad del profesorado. Puede que
estemos exagerando este elemento de tecnificación creciente, que dista mucho de ser universal, y también puede que
pongamos demasiado énfasis en el ataque contra el sentido
de vocación del profesorado. Sin embargo, lo que es irrefutable es el poco trabajo realizado sobre la ‹‹personalidad de
cambio››. Muy pocas reformas escolares y teorías de cambio promulgadas han planteado el papel del desarrollo personal como una pieza central de dicho proceso. Por el contrario, los cambios se han planteado como si se creyera que
éstos iban a producirse a pesar de los objetivos y creencias
personales de los profesores y profesoras. Demasiado a menudo se ha visto en la ‹‹personalidad de cambio›› una
‹‹piedra en el camino›› de la reforma real en lugar de una
‹‹piedra fundamental››”.
I.F. Goodson: “Cambio y biografía profesional”,
Simposi itineraris de canvi en l’educació, Barcelona
15 y 16 de marzo, 2001, p.1.
La mayoría de trabajos de investigación
que Goodson lleva a cabo en la actualidad
se fundamentan en esta idea de que ignorar
la “personalidad del cambio” en los procesos de reforma educativa “puede ser enormemente peligroso”. Por ejemplo, ello se
En el prólogo de la edición en castellano de Historias de vida del profesorado, elaborado por Fernando Hernández y que lleva por título “Las historias de vida como estrategia de visibilización y generación del
saber pedagógico”, este autor establece un mapa de tendencias de las investigaciones basadas en las historias de los profesores en nuestro país, entre las que distingue: (I) narraciones de profesores sobre su
experiencia personal; (II) investigaciones en torno a profesores, de manera especial, relacionadas con estudios de caso o investigaciones etnográfica, y (III), historias de vida de profesores, con la finalidad de
comprender trayectorias profesionales vinculadas a determinadas áreas del currículum o períodos históricos (Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, pp. 9-26). En el prefacio que el propio Goodson escribió para esta edición, también se sugiere que: “Los estudios sobre la vida del profesorado en España pueden ofrecernos la posibilidad de ver al sujeto en relación con la historia de su tiempo, es decir la intersección entre la historia de vida y la historia de la sociedad, iluminando las opciones y contingencias que se abren
ante el individuo. Las ‹‹historias de vida›› de las escuelas, de los sujetos y de la profesión docente nos proporcionarían información de vital importancia sobre el trasfondo contextual en este respecto. Por consiguiente,
el foco inicial en las vidas del profesorado ayudaría a reconceptualizar nuestros estudios sobre el sistema educativo de manera fundamental (véase Goodson, 1991; Goodson y Sikes, 2001)” (I.F. Goodson:
Historias de vida del profesorado…, 2004, pp. 40 y 41).
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La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
pone de manifiesto cuando interpreta la
sustitución, generalizada en las escuelas de
Gran Bretaña, de los “viejos profesionales”
de la educación –cuya identidad profesional se construye en torno a una vocación y
una preocupación–, por los “nuevos profesionales” –que perciben la enseñanza como
un trabajo técnico. Desde su punto de vista,
este hecho puede llegar a ser un problema
por tres razones: (I) la pérdida de memoria
en la comunidad implica ignorar las experiencias y conocimientos acumulados de los
profesionales, como producto tanto de los
procesos de jubilación anticipada como a
partir de los cambios drásticos que imponen algunas reformas que no tienen en
cuenta a los docentes; (II) la desaparición
del papel de los mayores como orientadores
y su rápida sustitución –además de asumir
que bajo el nuevo modelo el docente realiza
un trabajo sin más, como cualquier otro– no
facilita la transmisión de esas “capas de conocimiento incalculables adquiridas a lo
largo de años de experiencia”, y (III), la selección y continuidad del profesorado, dominada por la precarización que media en
la construcción de la identidad de los nuevos profesionales, no permite ver que sus
principales dificultades no distan tanto de
las que se encontraron los viejos profesionales. Sus expectativas en torno a un trabajo
que perciben como limitado en términos de
creatividad e inventiva y que no se puede
ejercer en la práctica, genera procesos similares de desencanto y frustración como los
que había vivido el colectivo anterior67.
67
68
69
Para finalizar este artículo, quiero abordar algunos aspectos que emergen de la
ocupación actual de Ivor Goodson en el
campo de la investigación sobre la enseñanza. En la introducción a Learning, Curriculum and Life History68, este autor explica la
complejidad de la colección de textos que se
incluyen en esta publicación que “tiende a
funcionar hacia atrás de varias formas desde mi trabajo actual en las historias de vida,
la vida profesional y el trabajo, y las políticas de vida; pero para contrarrestar este
presentismo también intenta funcionar en el
sentido opuesto siguiendo la cronología de
las preocupaciones académicas sobre el
aprendizaje, la pedagogía y el currículum
hasta concluir en la actualidad”69. Respecto
a los proyectos de investigación en los que
ha participado recientemente, Goodson destaca el trabajo que llevó a cabo durante cinco años en el proyecto “Change Over Time”
(1998-2003), financiado por la Fundación
Spencer, completando un conjunto de ensayos y libros que reúnen una serie de estudios sobre profesionalización e historias de
vida. Una tarea que desarrolló mientras trabajaba en la Universidad de Western Ontario y en la Warner Graduate School de la
Universidad de Rochester en el Estado de
Nueva York. Posteriormente, ya de regreso
al Reino Unido, Goodson quería escribir varios libros que recogieran su pensamiento
sobre la educación, una tarea que se ha visto
reforzada por el desarrollo de dos nuevos
proyectos de investigación. El primero es un
proyecto que forma parte del Programa de
I.F. Goodson: “Cambio y biografía profesional”, Simposi itineraris de canvi en l’educació, Barcelona 15 y 16
de marzo, 2001
Esta publicación, que en inglés se titula Learning, Curriculum and Life History: Selected Works by I.F. Goodson (Routledge, Londres, 2005), va tener una versión en castellano de la editorial Octaedro, que ya ha
contribuido a difundir dos de sus libros anteriores. Para la elaboración de este artículo y del texto de la
conversación, he tenido acceso a algunas partes del manuscrito original. En el índice de la versión inglesa, se puede ver la inclusión de más de veinte capítulos en los que se recoge la trayectoria de Goodson a
lo largo de sus treinta años como investigador, además de una introducción autobiográfica. De este modo, se publican trabajos que ya conocemos y textos que no gozan aún de una traducción al castellano.
En síntesis, permite comprender la historia de Goodson como investigador y su localización actual en
los discursos postcríticos del currículum que percibe de forma interrelacionada con la investigación mediante historias de vida. Además, también incluye textos que recogen los resultados de sus investigaciones más recientes. En la conversación que mantuvimos y que se transcribe a continuación, Goodson
abordó muchas de las cuestiones que aparecen en este libro.
Learning, Curriculum and Life History, manuscrito, p. 2.
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
Enseñanza y Aprendizaje del gobierno británico, financiado por el Consejo de investigación social y económica, y que lleva por
título “Learning Lives: Learning, Identity
and Agency in the Life-Course” (2003-2008).
Este estudio pretende comprender el aprendizaje en una diversidad de medios a través
del curso de la vida y emplea las historias
de vida como metodología para recoger sus
datos. El segundo proyecto de investigación
está financiado por la Unión Europea para
analizar el “Conocimiento profesional”
(2004-2008) en ocho países distintos, entre
los que se incluye España, y se basa también
en la realización de historias de vida de los
profesionales de la enseñanza y la enfermería. En 1996, Goodson obtuvo una cátedra
de educación en CARE, que después dejó
para proseguir su carrera en las universidades de Cambridge y Brighton, donde permanece. En la actualidad, orienta su trabajo
en el campo de la investigación sobre la enseñanza, a partir de potenciar los vínculos
entre el estudio de las historias del currículum y las historias de vida para desarrollar
comprensiones poderosas sobre el cambio
educativo. En este marco, aparecen nuevas
preocupaciones teóricas, políticas y metodológicas, como por ejemplo, su interés por investigar los contextos locales mediante la
producción de narrativas docentes para
analizar la contestación a los movimientos
globales y, de este modo, explorar lo que ha
denominado “el momento y las luchas por
la mediación y la refracción”, que, desde su
punto de vista, deberían requerir toda nuestra atención como investigadores, ya que
sustituyen a los procesos de dominación.
Estas y otras conceptualizaciones, que constituyen el andamiaje de sus teorías sobre el
cambio en la educación, van a ser abordadas ampliamente por el propio Goodson en
la conversación que se publica en este mismo número.
SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA
A continuación, el lector podrá consultar una
selección de la obra de Ivor F. Goodson, que
se ha realizado respetando la ordenación
cronológica y que incluye libros, capítulos de
libros, artículos, entrevistas y alguna ponencia. En primer lugar, se presenta la referencia
de la bibliografía que se puede encontrar en
castellano, y en el caso de los libros, se incluye también la referencia del título en inglés y
los datos de la edición original. En segundo
lugar, el lector verá la referencia de las publicaciones en inglés, que no tienen traducción
al castellano, y que constatan el vasto conjunto de la obra de este autor e ilustran las
distintas etapas en su trayectoria como investigador. Algunas de estas publicaciones
se pueden hallar en su traducción al portugués, pero debido a que la lista es extensa,
no ha sido posible incluirlas aquí. Se ha priorizado, en especial, la información que puede ser de utilidad en nuestro contexto, la referencia a las obras que contienen contribuciones a destacar del conjunto de su carrera y
las publicaciones más recientes, que recogen
el trabajo actual de Ivor F. Goodson.
Publicaciones en castellano
— “La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la
historia del currículum”, Revista de
Educación, nº 295, agosto, 1991, pp. 7-37.
— “Cuerpos dóciles. Aspectos comunes de la
historia de la psiquiatría y de la enseñanza”,
con I. Dowbiggin, en S.J. Ball (Comp.): Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Morata, Madrid, 1993.
— Historia del currículum: La construcción social
de las disciplinas escolares, Pomares-Corredor,
Barcelona, 1995.
— “Materias escolares y la construcción del currículm: Texto y contexto”, en J.G. Mínguez
y M. Beas (Eds.), Libro de texto y construcción
de materiales curriculares, Proyecto Sur de
Ediciones S.A.L., Granada, 1995, pp. 183-199.
— “Contar cuentos”, con R. Walker, en H.
McEwan y K. Egan (Comp.): La narrativa en
la enseñanza, el aprendizaje y la investigación,
Amorrortu editores, Buenos Aires, 1998.
— La crisis del cambio curricular, monografía,
con N. Grimaldi, Universidad de Córdoba,
Argentina, 1999.
— “El profesional regido por principios”, Perspectivas, vol. XXX, nº 2 (junio, 2000), pp.
197-205.
— El cambio en el currículum, Octaedro, Barcelona, 2000 [The Changing Curriculum, Peter
Lang Publishing, Londres, 1997].
— La enseñanza de los profesores I. La profesión de
enseñar, con B.J. Biddle y T.L. Good (Eds.),
- 96 -
La obra de Ivor Goodson
P E N S A N D O S O B R E ...
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
Paidós, Barcelona, 2000 [International Handbook of Teachers and Teaching, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 1997].
La enseñanza de los profesores II. La enseñanza y
sus contextos, con B.J. Biddle y T.L. Good
(Eds.), Paidós, Barcelona, 2000 [International
Handbook of Teachers…, 1997].
La enseñanza de los profesores III. La reforma de la
enseñanza en un mundo en transformación, con
B.J. Biddle y T.L. Good (Eds.), Paidós, 2000
[International Handbook of Teachers…, 1997].
“Recuperar el poder docente”, con F. Hernández, Cuadernos de Pedagogía, nº 295, Barcelona, octubre, 2000, pp. 44-49.
“Entrevista: Ivor Goodson y la teoría del currículum”, La revista del IICE, Miño y Dávila,
vol. IX, nº 17 (diciembre, 2000), pp. 53-61.
“Cambio y biografía profesional”, Actas del
Simposi itineraris de canvi en l’educació, Barcelona 15 y 16 de marzo, 2001.
“Entrevista con Ivor Goodson: un currículum para una sociedad democrática y plural”, con A. Bosco Paniagua, Kikiriki, nº 62-63
(2001), pp. 25-30.
“De la historia al futuro: Nuevas cadenas de
cambio”, entrevista, Revista Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación U.N.C., vol. 2,
nº 2 y 3, Córdoba, Argentina, septiembre,
2002, pp. 9-17.
“La personalidad de las reformas”, Cuadernos de Pedagogía, nº 319 (diciembre, 2002), pp.
34-37.
“Hacia un desarrollo de las historias personales y profesionales de los docentes”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. III,
nº 19 (septiembre-diciembre, 2003).
Estudio del currículum: Casos y métodos, Buenos Aires, Amorrortu, 2003 [Studying Curriculum. Cases and Methods, Open University
Press, Buckingham, 1994].
Historias de vida del profesorado, (Ed.), Octaedro-EUB, Barcelona, 2004 [Studying Teachers’
Lives, Routledge, Londres, 1992].
(En prensa) Octaedro, Barcelona, traducción
al castellano de Learning, Curriculum and Life
History: Selected Works by I.F. Goodson, Routledge, Londres, 2005.
Publicaciones en inglés
— “Becoming an Academic Subject; Patterns of
Explanation and Evolution”, British Journal of
Sociology of Education, vol. 2, nº 2 (1981), pp.
163-80.
— Life History and the Study of Schooling”, Interchange, vol. 11, nº4 (1981b).
— School Subjects and Curriculum Change. Case
Studies in Curriculum History, The Falmer
Press, Londres, Nueva York y Filadelfia,
1983 [Segunda edición 1987; tercera edición
con prólogo de P. McLaren 1993].
— “Subjects for Study: Aspects of a Social History of Curriculum”, Journal of Curriculum
Studies, vol. 15, nº 4 (1983b), pp. 391-408.
— “Defining and Defending the Subjects: Geography versus Environmental Studies”, en
M. Hammersley y A. Hargreaves (Eds.): Curriculum practice: Some Sociological Case Studies, The Falmer Press, Londres, Nueva York
y Filadelfia, 1983.
— Defining the Curriculum. Histories and Ethnographies, con S.J. Ball (Eds.), The Falmer Press,
London, New York y Philadelphia, 1984.
— Social Histories of the Secondary Curriculum:
Subjects for Study, The Falmer Press, Londres,
Nueva York y Filadelfia, 1985.
— Teachers’ Lives and Careers, con S.J. Ball (Eds.),
The Falmer Press, Londres y Filadelfia, 1985.
— International Perspectives in Curriculum History, (Ed.), Croom Helm, Londres, Sidney y
Dover, 1987.
— The Making of Curriculum. Collected Essays,
The Falmer Press, Londres, Nueva York y Filadelfia, 1988.
— Re-Interpreting Curriculum Research: Images
and Arguments, con G. Milburn; R.J Clark
(Eds.), Althouse Press y The Falmer Press,
Londres, Nueva York y Filadelfia, 1989.
— “Curriculum Reform and Curriculum Theory: a Case of Historical Amnesia”. Cambridge Journal of Education, Vol. 19, nº 2 (Julio
1989), pp. 131-141.
— Biography, Identity and Schooling: Episodes in
Educational Research, con R. Walker, The Falmer Press, Londres, Nueva York y Filadelfia,
1991.
— “Sponsoring the Teacher’s Voice: Teachers’
Lives and Teacher Development”, en A. Hargreaves y M.G: Fullan (Eds.): Understanding
Teacher Development, Cassell, Londres, 1992.
— “3rd Annual Western Lecture in Art Education”, Journal of Ontario Society for Education
through Art, nº 22 (1993), pp. 17-25.
— Studying School Subjects. A Guide, con C.J.
Marsh, The Falmer Press, Londres y Washington D.C., 1996.
— Teachers’ Professional Lives, con A. Hargreaves (Eds.), The Falmer Press, Londres, Nueva York y Filadelfia, 1996.
— “The Educational Researcher as a Public Intellectual”, Lawrence Stenhouse Lecture.
Texto presentado en la British Educational Research Association (BERA), 1997.
- 97 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
— “‹‹Trendy Theory›› and Teacher Professionalism”, Cambridge Journal of Education, vol. 27,
nº 1 (1997).
— “Patterns of Curriculum Change”, en A.
Hargreaves; A. Lieberman; M. Fullan y D.
Hopkins (Eds.): International Handbook of
Educational Change, vol. I, Kluwer Academic
Publishers, Dordrecht, 1998.
— “Storying the Self: Life Politics and the
Study of the Teacher’s Life and Work”, en
W.F. Pinar (Ed.): Curriculum. Toward New
Identities, Garland Publishing, Nueva York y
Londres, 1998.
— Subject Knowledge: Readings for the Study of
School Subjects, con C.J. Anstead y J.M. Mangan, The Falmer Press, Londres y Washington D.C., 1998.
— “Representing Teachers”, en M. Hammersley (Ed.): Researching School Experience. Ethnographic Studies of Teaching and Learning,
The Falmer Press, Londres, 1999.
— “Professional Knowledge and the Teacher’s
Life and Work”, en C. Day et al. (Eds.): The
Life and Work of Teachers. International Perspectives in Changing Times, The Falmer Press,
Londres, 2000.
— Life History Research in Educational Settings:
Learning from Lives, con P.J. Sikes, Open University Press, Buckingham y Filadelfia, 2001.
— Cyber Spaces/Social Spaces: Culture Clash in
Computerized Classroms, con M. Knobel; C.
Lankshear y M. Mangan, Palgrave, Macmillan, 2002.
— Professional Knowledge, Professional Lives. Studies in Education and Change, Open University Press, Maidenhead y Filadelfia, 2003.
— Life History and Professional Development: Stories of Teachers’ Life and Work, Con U. Numan, Studentlitterarur, Lund, 2003.
— Social Geographies of Educational Change, con
F. Hernández (Eds.), Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 2004.
- 98 -
Conversación con Ivor Goodson.
Estudiar las historias de vida en el
momento de la mediación
Montserrat Rifà Valls
Universitat de Barcelona
Me presento en el apartamento en el que
reside Ivor Goodson durante su estancia en
Barcelona en torno a las cuatro de la tarde,
tal como habíamos acordado, después de
haber podido encontrar el tiempo necesario
en nuestras respectivas agendas para tener
esta conversación. El lugar en el que me recibe es un piso con estancias espaciosas,
que tiene la estructura típica de las viviendas del barrio del Eixample barcelonés.
Aunque en este caso, se trata del Eixample
izquierdo, menos glamoroso desde mi punto de vista que el derecho, ya que conserva,
en algunas zonas como ésta cercana al mercado de Sant Antoni, algunos rastros que
ilustran el cambio en términos de clase social de la gente que aquí habita, a diferencia
del otro Eixample, que es mucho más burgués. El piso pertenece a un profesor de la
Universitat de Barcelona y Goodson parece
estar encantado con este lugar. La entrevista se desarrollará en la sala-comedor, donde
nos sentamos en unos cómodos sofás, en
torno a una mesa de centro que sostiene un
gran jarrón con alcatraces; en ella depositaré las dos grabadoras con las que acudo y
todos mis apuntes. La estancia es enorme y
me trae recuerdos del piso-despacho en el
que nos atendía el médico de cabecera por
las tardes en el pueblo, ya que por las mañanas realizaba su labor en la seguridad social. Entra mucha luz en la sala e intento gozar de la atmósfera relajada que se respira,
dispuesta a escuchar, después de salir de la
tercera reunión de la jornada, esta vez en el
Institut Català de la Dona, en esta misma
calle, un poco más arriba.
La cocina da al comedor y Goodson
transita por entre estas dos estancias como
si estuviera en su casa, en Inglaterra. Otro
espacio que me impresiona, cuyas paredes
están cubiertas con diplomas y certificados
del profesor universitario, es el despacho.
Allí tomaré más fotografías de Goodson,
junto a las estanterías repletas de libros de
arte, lo que me remite a la primera entrevista que mantuve con él en su despacho del
Centre for Applied Research in Education
(CARE) de la Universidad de East Anglia
en Norwich, ya que nunca antes había visto
una biblioteca personal sobre educación tan
completa y actualizada. Ahora, empezamos, hablando de los cambios que ha habido en su vida y en la mía, desde la última
vez que nos encontramos. El diálogo se
produce a partir de compartir los desplazamientos que ha habido en nuestras localizaciones subjetivas. En su caso, el principal
aspecto a destacar es que aunque continúa
viajando por el mundo parece haber encontrado un lugar estable en el que llevar a cabo su trabajo en las universidades de Cambridge y Brighton. Me explica que dejó CARE, al igual que la mayoría de los investigadores que yo conocí allí, algo que me entristece, ya que para muchos, éste ha sido
un centro de investigación educativa de referencia durante largos años. También hablamos de su familia y me pregunta por la
mía; estoy embarazada de seis meses y voy
a dar a luz a una niña a finales de verano.
Le explico además que sigo trabajando en
la universidad y que mi situación sigue
siendo de precariedad, aunque no es tan
grave como la de otras personas en este
contexto. Entre otras cosas, hablamos de
cómo esta entrevista y el artículo sobre su
obra pueden beneficiarme en mi carrera.
- 99 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
Los preludios de la conversación duraron
casi tanto como la entrevista misma, por este motivo, he decido empezar con la narración de un reencuentro que permitió crear
un clima para una conversación, a la vez
que ahorrarle al lector o lectora la transcripción literal de este inicio.
Goodson se interesa por las personas
que constituyen el colectivo Fedicaria y por
el proyecto de esta revista, concretamente,
por el alcance de la misma. Le explico que,
desgraciadamente, en nuestro contexto hay
un predominio de un tipo de investigación
y trabajo académico de carácter oficialista,
que se pierde en un discurso administrativo-técnico. Desde mi punto de vista, en el
terreno de la educación en España no
abundan los proyectos como el de Fedicaria,
con un posicionamiento explícito en términos ideológicos, que entiendo como una
apuesta intelectual abiertamente crítica y
política. A Goodson le ha llegado la noticia
de que en Fedicaria conocen bien su trabajo.
Para mí, también era importante llegar a
esta entrevista con los deberes hechos, o
con la convicción de haberlo intentado, ya
que esto puede hacer variar el rumbo de la
conversación. La finalidad de este encuentro no será descifrar su obra, sino tratar de
generar un debate que puede ser muy productivo, en la medida en que Goodson suele desarrollar sus argumentos a partir de
mantener una coherencia entre lo que escribe y lo que cuenta en sus conferencias y
charlas. Probablemente los ejemplos o temas que vamos a abordar van a ser distintos de los que permanecen en sus escritos,
pero al igual que Fedicaria, partimos de un
lugar común, de un compromiso con la teoría y la crítica que se vincula con la acción.
Goodson se interesa por la orientación neomarxista de Fedicaria; en mis comentarios
enfatizo que se trata un grupo con una lectura política de izquierdas, que trata de
vincular el análisis crítico de la educación
con la práctica y el cambio en la escuela,
desde una perspectiva de didáctica crítica.
Le pregunto si ha tenido la oportunidad de explorar el contexto español y me
responde que realmente no lo ha podido
conocer a fondo, aunque sí ha ido hilvanando algunos temas para analizarlos, te-
mas que iremos precisando a lo largo de la
entrevista, a partir de las cuestiones que yo
pueda ir planteando. La proyección de su
obra en España y en Latinoamérica, le supone una oportunidad para establecer
puentes con perspectivas y contextos de
investigación distintos a los del mundo anglosajón. Aquí radica la importancia que
tiene para él su estancia en Barcelona, en el
marco de un grupo que investiga en torno
al cambio y la identidad en la educación, y
también su interés por países como Brasil
y Argentina, donde la indagación mediante historias de vida es muy abundante. El
intercambio se inicia con mi entrega de un
guión de entrevista que contiene una lista
de temas en torno a los cuales me gustaría
conversar; le cuento que he elaborado este
guión para compartirlo con él, para poder
empezar la discusión, pero que se trata de
una propuesta abierta. Preparé la entrevista a partir del recuerdo de cuando estuve
en CARE, trabajando en la escritura de mi
tesis doctoral. Mi estancia allí fue progra-
- 100 -
P E N S A N D O S O B R E ...
mada para conocer el trabajo de Goodson y
en cierta forma, ahora percibo que los encuentros que mantuve con él han funcionado como antecedentes en esta conversación. A diferencia de los escritos académicos, en una conversación, las narrativas,
que también incorporan experiencias, conceptos, perspectivas o ejemplos, se construyen de forma no lineal y no tienen la pretensión de cerrar o completar un texto. Esto da lugar a una narrativa dialógica, que
es más dinámica y quizás menos precisa,
pero no por ello menos compleja. Por esta
razón, he decidido incluir, mediante unas
pocas notas a pie de página, un breve glosario en el que se contextualizan algunas
de las conceptualizaciones postmodernas
que Goodson emplea a lo largo de la conversación y que conforman el lenguaje que
se produce a través de la investigación1 (1).
De este modo, una de las cuestiones principales que pensaba abordar en la entrevista
tiene que ver con la mediación, ya que me
acordaba del énfasis que Goodson había
puesto en esta conceptualización que considera clave en su teoría, y como pude
1
La obra de Ivor Goodson
comprobar después, por el tiempo que le
dedicamos, sigue siendo crucial, ya que
conversamos ampliamente sobre ello. Antes de empezar la entrevista, Goodson me
sorprende de nuevo, como ya lo había hecho en Inglaterra, al desaparecer por el pasillo para regresar con una lista actualizada
de su bibliografía y con copias de varios de
sus artículos y capítulos de libros más recientes. Otra de las dificultades que el lector tendrá que afrontar a continuación, es
que, principalmente, Goodson se referirá a
su trabajo y a los temas que le interesan en
la actualidad, menos conocidos en nuestro
contexto, ya que no disponemos de un acceso tan directo al mismo, al tratarse de
textos recientes o de informes de investigación que luego se convierten en publicaciones. Por otra parte, esta conversación también es en sí misma bastante postmoderna,
probablemente, y esto le tocará juzgarlo al
lector, debido a que uno de los implícitos
que funcionará en el diálogo con Goodson,
es que ambos compartimos que lo personal
y lo político actúan de forma imbricada a
través de la investigación y la enseñanza.
Según Goodson, como consecuencia de la efervescencia de los trabajos autobiográficos, de la pedagogía
crítica, de la teoría feminista, del postestructuralismo y de la expansión de las aproximaciones existencialistas y fenomenológicas, el reconceptualismo, que contribuyó a repensar los estudios del currículum
desde una visión política e identitaria, se ha colapsado con la postmodernidad (“The Educational Researcher as a Public Intellectual”. British Educational Research Association, 1997). Para transitar por los discursos postcríticos del currículum que Goodson introduce a lo largo de la conversación, es preciso clarificar previamente algunas conceptualizaciones. Los trabajos académicos de los postmodernistas huyen
de toda pretensión de generar verdades o metanarrativas universales, trascendentales o fundacionales,
y comparten la idea de que la actual situación histórica constituye una ruptura radical con el modernismo. En esta dirección, Lather reconoce que en sus textos de investigación utiliza de forma intercambiable los términos “postmoderno”, “postestructural” y “deconstrucción”, a los que añade, siguiendo a
Hall, la “teoría del discurso” (P. Lather: “El postmodernismo y las políticas de ilustración”. Revista de
Educación, 297 (1992), 7-24). Precisando un poco más, el término “postmodernidad” designa las transformaciones culturales en la era postindustrial y postcolonial, y en cambio, el “postestructuralismo” es
uno los múltiples discursos académicos emergentes en el postmodernismo, que surge como contrapartida al estructuralismo de Saussure, Lévi-Strauss y Roland Barthes. Desde el punto de vista de Lather,
es preciso hablar de postmodernismos en plural, para reconocer el abanico de posiciones teóricas y autores que constituyen las teorías postmodernas. Los postmodernistas mantienen en común el autoanálisis que aplican a sus intervenciones para contextualizarlas en el marco de las relaciones sociales del poder, y el hecho de compartir “el interés por el lenguaje como fuerza productiva, constitutiva, en contraposición a las consideraciones del lenguaje como fuerza reflexiva, representativa de cierta realidad que
puede captarse mediante la adecuación conceptual” (P. Lather: “El postmodernismo y las políticas de
ilustración”…, 1992, p. 11). El discurso postmodernista en el terrero de la investigación educativa está
representado por las reinterpretaciones que se realizan de la obra de intelectuales como Foucault, Lacan, Deleuze, Guattari, Rorty, Kristeva o Derrida.
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
Debo reconocer que la primera pregunta la
hará Goodson a partir de uno de los temas
que emergen del guión, como si los papeles se hubieran invertido. No obstante, es
importante advertir que a lo largo de esta
conversación, no prestamos atención al
guión: Goodson preferirá ir contestando a
mis preguntas, que iré enlazando a partir
de sus respuestas.
I.- ¿Qué queréis decir con el movimiento de retorno a lo básico en el currículum
(“back to basics movement”) aquí, en vuestro contexto?
M.- Ésta es una cuestión que estaba en el
guión que uno los miembros del colectivo Fedicaria me hizo llegar como propuesta y que he
mantenido para la entrevista, ya que me parecía
relevante para nuestro contexto, por eso voy a
tratar de interpretar la pregunta original. En
España, el gobierno socialista promovió durante
los años noventa la primera y más importante
reforma del sistema educativo desde que hubiera
finalizado la dictadura franquista, ya que no
hay que olvidar que la LGE se promulgó a principios de los años setenta. Si hacemos historia
de esta reforma educativa, en la segunda fase de
la misma, especialmente a partir de la aprobación de la LOGSE, se desarrolló una política de
control centralizado a través de un currículum
nacional. Algunas características que estaban
en la base de esta reforma partían de planteamientos similares a los de la escuela comprensiva británica para la mejora de la igualdad de
oportunidades sociales y de aprendizaje de los
estudiantes. Anteriormente a esta reforma educativa, la escolarización obligatoria en España
abarcaba desde los seis hasta los catorce años; a
partir de la década de los noventa los chicos y
chicas permanecen en la escuela obligatoria desde los seis hasta los dieciséis años. Esto implica
un cambio en la estructuración del sistema educativo, que afecta a la escuela primaria y secundaria. Hay que pensar que las cotas de escolarización durante el franquismo no eran equiparables a las de otros países europeos y que la plena
escolarización de masas se alcanzó durante la
década de los setenta. Sin embargo, durante la
segunda fase de esta reforma educativa, el proceso de experimentación e innovación que se había promovido durante la primera fase no se tuvo en cuenta para la definición del currículum
nacional que se acabaría fijando, quizás porque
era necesario reforzar la imagen de un sistema
educativo sólido que legitimara la idea de estado-nación.
I.- ¿Definieron un currículum nacional
para adecuarse y homogeneizar a esta población que debía permanecer en la escuela
hasta los dieciséis años y por eso se hizo
una lista de materias básicas?
M.- Sí, bueno más o menos. El currículum
postfranquista era un programa de estudios que
estaba organizado como un listado asignaturas
y de temas, elaborado desde una perspectiva tecnológica del currículum porque se diseñó a mediados de los setenta, coincidiendo con cambios
en la economía, la sociedad y los modos de producción. Sin olvidar que tenían como referencia
una ley promovida por un ministro que supo
combinar la visión tecnocrática de la educación
con la introducción de una atención personalizada al individuo, una combinación de las necesidades del postfranquismo con las de la modernización. Entonces, el documento oficial se reducía a una lista de temas de las asignaturas en
el marco de un sistema educativo meritocrático,
y fue en los noventa, cuando el gobierno socialista impulsó la reforma del sistema educativo,
cuando se sustituyeron las “asignaturas” que
habían gozado de una planificación estática, que
eran herméticas y estaban claramente delimitadas, por una visión del currículum organizado
por “áreas de conocimiento”, que incorporaban
saberes diversos y mezclados en la escolarización obligatoria. Esto supuso, que se abrieran
los límites epistemológicos de algunas materias
que dejaron de verse de forma aislada, se especificaron nuevos contenidos, de acuerdo con las
capacidades que el alumno debe haber adquirido
como ciudadano al finalizar la etapa, y se introdujo un modelo de enseñanza-aprendizaje distinto, basado en el constructivismo.
I.- Entonces, ¿no fue tanto un retorno a
lo básico sino a las formas del movimiento
de retorno a lo básico?
M.- No exactamente. Desde mi punto de
vista esto se produjo después. Creo que la idea
de retorno a lo básico empezó a escucharse con
el gobierno conservador del partido popular. El
mayor desafío de la reforma educativa en España no estaba en los cambios que iban a producirse en la escuela primaria sino en la escuela
secundaria obligatoria, donde empezaron a hacerse visibles una serie de dificultades.
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I.- ¿Cuándo tuvo lugar la llegada al gobierno del partido popular?
M.- Fue en 1996. Estuvieron sólo durante
ocho años, pero el retroceso fue considerable.
Una de las ministras de educación de esa época
impulsó un nuevo giro en el currículum nacional, que tenía muchas consecuencias, por ejemplo en la “asignatura” de historia, que debía
volver a su orientación basada en el estudio de
los hechos y no en la vida social de las personas,
que había sido uno de los pilares de la reforma
educativa socialista. Lo mismo parecía que tenía
que suceder en literatura, matemáticas, etc.
I.- ¿Esto se ha invertido hoy?
M.- Sí, en cierto modo. Pero lo más significativo de esta situación, desde mi punto de vista, es que las causas que estaban motivando la
percepción de fracaso o crisis en la escuela secundaria, estaban relacionadas con la ausencia
de una reforma paralela de la formación del profesorado. Ante esta propuesta curricular más
abierta y que debía atender a una gran diversidad de estudiantes, los profesores empezaron a
sentirse desesperados, sin saber muy bien que
hacer con los jóvenes en las escuelas.
La obra de Ivor Goodson
I.- ¿Entonces crees que el retorno a lo
básico fue peor?
M.- Bueno, un tema que parecía que se asumía desde la opinión pública de forma generalizada, y que me temo que sigue vigente, era la
idea de que los jóvenes no conocen nada de lo
que es necesario saber y por eso se consolidó el
discurso de retorno a las cosas elementales durante el gobierno conservador. Por otro lado, el
gobierno catalán conservador también impulsó
un retorno similar: forzado por el nivel de resultados de los estudiantes, implementó un sistema
de evaluación mediante pruebas sobre las competencias básicas de los alumnos, una fórmula
que debe garantizar los conocimientos y destrezas mínimos que todos los estudiantes deben adquirir a su paso por la escuela obligatoria. Esto
permanece en la actualidad, a pesar de que se ha
producido un cambio en el gobierno catalán, que
ahora es de corte progresista.
I.- Esta necesidad de pruebas, es un proceso que se produce como un movimiento
global. Desde mi punto de vista, algunas de
las cuestiones que considero que debemos
abordar en la entrevista son las cosas que
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tienen lugar en España y que están relacionadas con un movimiento mundial global:
las pruebas, la transparencia en la gestión,
el retorno a lo básico, etc., que realmente
no sólo atraviesan el campo de la educación, ciertamente, sino que conforman un
movimiento global; es difícil para cada país
tomar conciencia si sólo se recibe esto...
M.- Pero esta política de generalizar unas
competencias básicas para todos ¿es algo que se
da más en los países del norte, en Europa y Estados Unidos, y no tanto en el sur, por ejemplo,
en Latinoamérica?
I.- Sí, así es. Creo que los diferentes países del norte y del sur tienen estructuras
distintas, pero España está sumergida en el
orden global. Es algo que no está funcionando en Latinoamérica, como tampoco en
otros lugares de Asia; por ejemplo, en
Hong Kong sucede de otro modo, de una
forma mucho más flexible.
M.- ¿Crees que existen unas causas para
que se esté dando este movimiento global?
I.- Sí, creo que esto es una parte de la
creación de la sociedad performativa2 (2).
M.- Entonces ¿dirías que este movimiento
global de retorno a lo básico en el currículum es
un fenómeno que tiene unas dimensiones políticas, personales, socio-culturales y económicas?
2
I.- Sí, tiene todas estas dimensiones.
Pienso que tiene implicaciones especialmente para la identidad de las personas como también para la identidad de los maestros, es absolutamente crucial. Debido a
qué no sólo se está cambiando el locus del
control, en el sentido de quién tiene el poder sobre de los temas curriculares, sobre
lo que se está aprendiendo, sino que esto,
en este momento, tiene implicaciones para
las identidades personales. Y de hecho,
desconfío de la mayoría de estas iniciativas, que provienen de fuera del campo de
la educación, han sido importadas de las
prácticas empresariales. Creo que lo pasa
es que este mundo global está a favor de
las pruebas, la transparencia en la gestión,
la centralización, las definiciones curriculares, los modelos de arriba abajo, donde el
profesor está sometido a pruebas y responsabilidades, y se convierte en una especie
de técnico. Pienso que este modelo está generado claramente por una visión empresarial de la educación. Lo que parece que hace cada estado-nación es responder a este
mundo global; lo que pasa desde hace unos
años es lo que yo represento a través de los
procesos de mediación o de los procesos de
refracción. La refracción es cuando la luz se
En el contexto de análisis de la postmodernidad, en 1984, Lyotard ya había anunciado cómo se transforma el saber en la sociedad performativa, por ejemplo, en el campo de la investigación científica. De esta
forma, nos advierte de que: “Es mas el deseo de enriquecimiento que el de saber, el que impone en
principio a las técnicas el imperativo de mejora de las actuaciones y de la realización de productos. La
conjugación ‹‹orgánica›› de la técnica con la ganancia precede a su unión con la ciencia. Las técnicas no
adquieren importancia en el saber más que por medio del espíritu de performatividad generalizada. Incluso, hoy la subordinación del progreso del saber al de la investigación tecnológica no es inmediata.
Pero el capitalismo viene a aportar su solución al problema científico del crédito de investigación: directamente, financiando los departamentos de investigación de las empresas, donde los imperativos de
performatividad y de recomercialización orientan prioritariamente los estudios hacia las ‹‹aplicaciones››; indirectamente por la creación de fundaciones privadas, estatales o mixtas, que conceden créditos
sobre programas a departamentos universitarios, laboratorios de investigación o grupos independientes de investigadores sin esperar de sus trabajos un provecho inmediato, sino planteando el principio
de que es preciso financiar investigaciones a fondo perdido durante cierto tiempo para aumentar las
oportunidades de obtener una innovación decisiva y, por tanto, más rentable” (J.F. Lyotard: La condición postmoderna. Cátedra, Madrid, pp. 84-85). En otro capítulo de este mismo texto, Lyotard aborda
también el caso de la enseñanza y su legitimación por la performatividad. Desde entonces, los escritos
sobre performatividad se han multiplicado en el ámbito académico, especialmente con los estudios de
género. Sin embargo, voy a limitarme a mencionar a Gergen como otro de los autores de referencia,
precisamente, porque vincula, desde la perspectiva del construccionismo social, el análisis de los cambios en las relaciones sociales contemporáneas con la producción de identidades performativas (véase:
K.J. Gergen: El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Paidós, Barcelona, 1991).
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proyecta en una ventana y ésta se refleja en
diferentes ángulos; si observamos cómo el
movimiento global se proyecta en España,
España es la ventana y refracta aquellos rayos también en muchas direcciones diferentes. ¿Es esta perspectiva sobre el mundo
global un intento planificado de responder
o se podría tratar del reverso de estas tendencias, o es posible cambiar la dirección
de las tendencias? No estamos hablando de
una especie de construcción global del
mundo, se está creando una opinión primordial generalizada de que necesitamos
individuos performativos en las sociedades
performativas, con competencias y políticas
performativas. Pero cada país reinterpreta
este movimiento global, en el contexto local, catalán o español, o donde sea. En cada
entorno local, este proceso del que hablamos tiene que ver con cómo se produce la
refracción, por esta razón, la tarea de la investigación educativa o del currículum no
es comprender cómo funciona el movimiento global; conocemos el problema general, se trata de comprender las complejidades de la mediación o de la refracción.
Debemos estudiar de forma inteligente lo
local, ya que esto es parte del convencionalismo de que sólo existe dominación y poder, es una cuestión de cómo la dominación
trata de ello, y la mediación es el modo cómo el compromiso y las luchas funcionan
afuera y alrededor. No necesitamos estu-
3
La obra de Ivor Goodson
diar el gran movimiento global de dominación, ya que esto es obvio, sino que desde
mi punto de vista, debemos estudiar lo que
yo llamo el mesonivel, el nivel intermedio o
de mediación3, que son las luchas por el currículum y las luchas de los profesores por
sus condiciones de trabajo y sus vidas. Porque es en este mesonivel donde se pueden
realmente observar las luchas entre los grupos de interés dominantes y los grupos subordinados.
M.- A partir de lo que has explicado, de este
planteamiento tan interesante, se me ocurren
varias cuestiones que voy a intentar ordenar en
mi mente, para poder continuar la entrevista.
La primera es que el modelo empresarial que se
está trasladando y que se intenta aplicar en el
campo de la educación también se está transformando, ya no basa sus prácticas en un modo capitalista clásico... En el contexto del postfordismo todo está cambiando y se precisan trabajadores más flexibles, el tipo de control de este modelo no se expresa en la visibilidad sino de forma
sutil, y las transnacionales son las primeras interesadas en promover una multiplicidad de
identidades en sus trabajadores –y también consumidores– que deben ser capaces de adaptarse
a una nueva realidad distinta cada día.
I.- Esto me supone una contradicción, lo
que nos conduce de nuevo al principio. El
argumento es que los mercados y las empresas necesitan ser completamente libres,
estar menos regulados y ser flexibles, el ob-
A lo largo de la conversación, Goodson utiliza el término “mesonivel” como sinónimo de investigar el
momento de la “mediación”. Son diversos los autores que han abordado el concepto de mediación, desde que lo hiciera Vigotski. Por ejemplo, la mediación, desde una perspectiva bernsteiniana, es la conexión entre los niveles material y simbólico, entre las relaciones de poder, las formas de transmisión cultural y la distribución de las formas de conciencia (B. Bernstein: La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control IV. Morata, Madrid, 1993; Pedagogía, control simbólico e identidad. Teoría, investigación
y crítica. Morata; Madrid, 1998). En el capítulo introductorio de El cambio en el currículum, J.L. Kincheloe
resume del siguiente modo la perspectiva de análisis de Goodson: “La forma particular del análisis
multidimensional de Ivor combina el análisis de las vidas de los individuos, que experimentan los currícula directamente, con las estructuras previas que colocan las bases para el desarrollo de los currícula, lo que se denomina una metodología de ‹‹terreno intermedio›› (Hargreaves, 1994)” (J.L. Kincheloe:
“Introducción”. En I.F. Goodson: El cambio en el currículum. Octaedro, Barcelona, 2000). En esta conversación he preferido traducir el término “middle ground” (“terreno intermedio” en la cita) por “mesonivel”, ya que desde mi punto de vista, Goodson se refiere aquí, como investigación en el mesonivel, a los
estudios que se llevan a cabo desde la perspectiva de interrelacionar el análisis del macronivel y del micronivel. Este concepto le permite comprender el cambio educativo en las escuelas, a partir de una teoría compleja que interpreta las relaciones de poder-saber y la producción de identidades de profesores
y alumnos.
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jetivo es satisfacer algunas necesidades.
¿Cómo se traslada esto a la educación, si en
educación acostumbra a pasar exactamente
lo contrario? En vez de más libertad, pides
una mayor regulación, pides un mayor detalle de la gestión, pruebas más detalladas,
cada cosa mucho más detallada. Aquí tenemos una extraña paradoja.
M.- Y ¿cómo interpretas esta paradoja?
I.- Cuanto más se incrementa la liberación de los mercados, el sector público se
vuelve a la vez mucho más regulado y mucho más controlado. ¿Qué significa esto para mí? No es que realmente estemos importando métodos empresariales modernos, sino que es algo increíble, se está introduciendo una versión empresarial antigua en
este punto en el sector público y debemos
preguntarnos por qué. O sea, que al mismo
tiempo que el sector privado en cualquier
lugar se vuelve mucho más libre, más flexible, el sector público está microgestionado,
hasta el detalle, y las vidas personales de la
gente son reguladas, tenemos tarjetas de
identidad, nuevas estrategias de vigilancia,
etc. El individuo y el sector público están
mucho más regulados. En el caso de los individuos, además, obtienen para sí mismos
mucha más autorregulación, lo que me anima a creer que los mercados deben permanecer completamente desregularizados, ser
libres. Yo no comprendo lo bastante bien la
consistencia de estos argumentos, lo que
pasa para unos no pasa para otros, y no está claro por qué pasa esto cuando se juntan
los servicios públicos y los individuos. Los
individuos son lo más importante en la sociedad y se están convirtiendo en las víctimas de este nuevo orden, estoy sorprendido por esta contradicción que se da en este
punto. Pero lo que me gustaría decir es que
aparece una nueva contradicción global:
cuando realmente examinas cada uno de
los problemas del estado, este equilibrio
funciona de modo diferente. A veces las
mismas empresas permanecen sin regular,
a veces el individuo necesita ser bastante libre y a veces los servicios públicos están o
no regulados. Esto es lo que yo creo que está pasando de un modo general, es mucho
más complejo. ¿No sé si esto lo que estabas
esperando de la entrevista?
M.- Sí, es muy interesante tal como lo planteas. Puedo observar lo que acabas de narrar,
por ejemplo, en el caso de mi trabajo como formadora de maestras de educación infantil y primaria en la Universitat Autònoma de Barcelona, como un fenómeno que afecta a las estudiantes. Soy una de las personas responsables de la
coordinación de las prácticas de formación en
las escuelas durante la carrera de magisterio de
educación infantil y acabo de terminar la tarea
de selección de escuelas y distribución de las
alumnas en los centros para el próximo curso.
Mi principal obstáculo con las estudiantes, especialmente con el grupo matriculado en horario
de tarde, es que no se percatan de la necesidad
de tener unas buenas prácticas para obtener una
formación profesionalizadora y para poder promocionarse a sí mismas, con la finalidad de obtener un nuevo empleo cualificado. Es demasiado habitual que renuncien a unas buenas prácticas en las escuelas, porque creen que lo mejor
para ellas es continuar trabajando en alguna
multinacional, en supermercados, oficinas o fábricas. En el contexto universitario, esta paradoja en torno a la liberalización de los mercados,
especialmente a partir del contexto que emerge
del nuevo Espacio Europeo de Enseñanza Superior y las consecuencias de sus objetivos de liberalización del sistema educativo universitario,
está relacionado con la necesidad paralela de liberación de otros mercados, como el de la energía, el comercio y la circulación de los bienes.
Esta situación en la universidad se puede observar claramente cuando los estudiantes se someten cada día al capital global y contribuyen a su
reproducción, a partir de adoptar un rol que se
basa en la renuncia al papel del profesional como intelectual, y también con el descrédito que
muestran hacia una formación en el saber.
I.- Es interesante. Lo que quieres decir
es que los estudiantes que se están formando como maestros renuncian a la teoría.
Creo que esto forma parte de una opinión
emergente y que se puede observar cómo
es producido por los informes de los gobiernos, por ejemplo en Estados Unidos, o
se puede ver también en informes sobre la
enseñanza en Inglaterra. Ambos, específicamente, lo que argumentan que hay que
hacer, tanto en Estados Unidos como en Inglaterra, es abrazar lo que llamamos un
fundamentalismo de la práctica, que sostie-
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ne que la práctica lo es todo y que la teoría
no vale nada. La teoría debe echarse por la
ventana. En términos generales, la nueva
formación del profesorado acepta este modelo, acepta el pensamiento práctico. Las
luchas emergentes son algo muy interesante, porque en un periodo inicial, la gente se
muestra a favor de la práctica para desplazar la teoría; los profesores, esto ha sido
siempre así históricamente, a menudo
muestran su desconfianza en la teoría, y las
asociaciones de profesores prefieren reemplazar la formación docente por una formación que se obtiene directamente de la práctica, en las clases. Pero, poco a poco, de lo
que se están dando cuenta las asociaciones
de profesores y los profesores es que, si
prescindes de la teoría, también estás realmente prescindiendo de la reivindicación
mágica de tener un cuerpo profesional. Por
pocos euros pierdes realmente toda tu demanda de tener un cuerpo profesional. En
el mundo occidental ser un profesional está
relacionado con formarse en un cuerpo teórico de conocimientos, pero ahora hay muchas otras razones para no querer discursos
teóricos, ya que forma parte de fabricar
personas profesionales sofisticadas, forma
parte de la propia promoción profesional.
Pero la concreción material de lo que estoy
sugiriendo es que este movimiento hacia lo
4
La obra de Ivor Goodson
que es el abrazo total de la práctica, probablemente, no tendrá éxito, vemos que volvemos hacia atrás al mismo lugar, podemos
ver de donde viene, del sistema de acceso
angloamericano, y ahora podemos ver también el proceso de mediación que está sucediendo. Aquí, el proceso de dominación está claro, matar la teoría educativa, esto es lo
que me hace ver las conexiones, pero luego
están las herramientas de la mediación; de
este modo, en las asociaciones de profesores se están empezando a dar cuenta que
pierden en sus reivindicaciones profesionales; los mismos profesores empiezan a lamentar la pérdida de espacios teóricos que
tenían en sus vidas. Por eso reaccionan. Esto es lo que yo entiendo cuando digo que la
dominación se está reemplazando por las
luchas por la mediación y la refracción4. Y
este lugar se da siempre en el momento de
las luchas de la refracción, cuando el contexto se vuelve real. Puedes contestar la
idea original de dominación. Los grupos de
interés dominados han perdido frente a los
dominantes a lo largo de la historia; nuestra tarea es ver donde tiene lugar la refracción y la mediación, y la potencialidad, para generar el interrogante; aquí el rol del intelectual crítico y público parece ser aún
bastante significativo. A veces, los grupos
de interés no tienen buenas ideas, a veces
En el campo de la teoría política aplicada al análisis de los fenómenos sociales y educativos, a menudo,
se han incorporado conceptualizaciones y perspectivas que emergen de las ciencias experimentales, como ha sucedido con la teoría del caos, que en ocasiones, ha sido útil para interpretar el funcionamiento
de las relaciones sociales o el desarrollo de las reformas educativas. Con el concepto de “refracción” ha
sucedido algo similar. A diferencia de la “mediación”, que Goodson utiliza específicamente para referirse al momento actual al que el investigador debe prestar toda su atención, ya que es el lugar donde
colisionan las historias del currículum –lo estructural, político, prescriptivo– y las historias de vida de
los profesores –lo identitario, biográfico y personal–, el concepto de refracción hace referencia a cómo
los cambios en el movimiento global mundial son recibidos en los diferentes contextos locales. Esta noción le permite articular un marco de interpretación en la relación global-local que huye de las causalidades y los determinismos, para proponer un análisis de los distintos modos de responder a estos fenómenos más amplios, que tienen consecuencias prácticas e inmediatas para las vidas de la gente que habita lugares concretos, en el norte y en el sur. Según Goodson, es preciso estudiar cómo los sujetos en
los diferentes países, en las instituciones y las aulas, se relacionan con los cambios globales a partir de
reproducir, contestar o incluso invertir las relaciones de poder-saber, desarrollando estrategias propias
para reinterpretar el fenómeno global desde cada contexto local. De algún modo, esta noción está relacionada con la incorporación de la teoría política foucaultiana en la obra de Goodson, ya que le permite
prescindir del reduccionismo de las explicaciones basadas en las relaciones de dominación, para interpretar contextualmente las narrativas que emergen de los procesos y las vidas localizadas de los agentes del cambio.
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también tienen malas ideas, y hay que poder distinguirlo. Nuestra tarea es estar en
este momento de refracción y éste es el papel que le toca hacer al intelectual público
crítico, que parece ser aún bastante significativo; es mucho más difícil de lo que queremos.
M.- ¿Podrías describir un poco más lo que
entiendes por mediación y refracción y cuál es
la relación que se da entre ambas? ¿Se trata de
una relación de oposición?
I.- No, creo que el punto de partida inicial son los grupos de interés dominantes y
la subordinación, es ver, particularmente,
donde reside el poder. Uno de los lugares
de la refracción acostumbra a ser, claramente, la política local del estado. En la
idea original de democracia, los políticos
representaban a la gente en contra de los
intereses del poder. Ahora más bien vemos
que los políticos representan los intereses
de los poderosos en contra de la gente. La
gente no puede funcionar porque los políticos no los representan del todo, es así de
simple, los políticos han cambiado sus
alianzas, ahora representan al poder en
contra de la gente, que es lo contrario que
en la vieja democracia. Este particular momento refractivo de la mediación, que es la
colisión con las políticas locales del estado,
ahora ya no tiene efecto. Los políticos, en
general, toman partido en un asunto particular, ellos van con el poder. A veces, tienes que ver por qué, ya que las multinacionales ejercen una presión importante sobre
el estado-nación; tú quieres que las compañías se instalen en el país y tu papel es dar
el visto bueno a las cosas que están pidiendo hacer, ya sea en Brasil o en Gran Bretaña. La capacidad de refracción en este nivel
se está reduciendo por la gran escala del
poder del control político nacional. Claro
que ahora el panorama de la escala de este
poder es mucho mayor que cuando hablamos de alguna capacidad de la pequeña escala de la política del intelectual público.
Existe una gran variedad de grupos profesionales que actúan en este proceso: cuerpos de profesores, asociaciones de profesores, asociaciones de enfermeras y otras asociaciones, otros grupos cercanos a la gente.
Estos grupos profesionales han tenido his-
tóricamente un poder bastante simple y lo
que la historia nos dice es que, cuando los
grupos de interés poderosos ignoran completamente y asimilan al profesional poderoso de la clase media, no es tan fácil encontrar cómo romper los intereses del poder profesional. Éste es el momento de refracción en el que estamos, somos capaces
de abusar de todo, pero no es fácil encontrar todo el tiempo este abuso en el poder
profesional. El momento de refracción, de
colisión entre los intereses globales dominantes y los intereses globales profesionales, permanece en un contexto muy interesante, en un momento especialmente interesante de refracción y mediación. Es, en
este momento, espacio o lugar, que el intelectual público o cualquier posición política
debería rediseñarse, porque es aquí donde
sucede el debate o debería suceder y todos
estamos contribuyendo a ello.
M.- La diferencia entre las conceptualizaciones teóricas de dominación y mediación para
analizar los contextos educativos en tu obra,
¿tiene que ver con qué la dominación está más
presente en tu trabajo sobre historia del currículum y de las disciplinas escolares y quizás la
mediación sería el concepto central en la investigación mediante historias de vida? ¿Se trata
de un giro que se da en tu teoría que implica
cambios epistemológicos y metodológicos? ¿Necesitamos nuevas estrategias para investigar los
procesos de mediación que son completamente
diferentes a los métodos tradicionales de la historia del currículum que se han estudiado desde
una perspectiva más específica y estaticista?
I.- Quizás ésta sería una de las interpretaciones posibles pero no es realmente a lo
que yo me refiero. La pregunta que realmente me haces es que la cúspide de la mediación, de la refracción y del contexto, se
mueve alrededor del proyecto del proceso
histórico. A veces, las áreas son penetradas
por la dominación, esto no es algo que a
largo plazo implique que la mediación funciona, podría ser, por ejemplo, que en algunos contextos curriculares, algunas concreciones, sean aplastadas por los grupos de
interés, pero en este momento éste no es el
punto de la mediación o de la lucha. Lo
que ahora claramente es el foco de mediación o lucha, porque esto afecta a los gru-
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pos profesionales, son las experiencias que
viven los profesores en las reformas, las reestructuraciones o iniciativas de las reformas educativas. Para mí, lo más interesante
del momento de mediación o refraccional
son las experiencias de vida de los profesores, las historias de vida de los profesores y
sus proyectos, y particularmente, lo que los
profesores quieren de sus vidas y que en
este momento está dialogando con otras cosas. El foco de la mediación y la refracción
se mueve en torno a estas luchas, a veces
puede ser el currículum, a veces son las experiencias de vida de los docentes, normalmente se trata de las dos cosas a la vez. Pero el equilibrio de intereses para mí está en
los proyectos y las misiones de los profesores y cómo este hecho convive con estas intenciones globales. Pienso que el currículum emergerá, es un área crucial, pero por
el momento, la dominación es todo tipo de
amenaza que penetra; algunas de estas luchas son muy difíciles y algunos de estos
contextos también. Estoy poniendo más énfasis en un tema de gestión política de las
experiencias institucionales y en las historias de vida, pero pienso que, quizás, esto
resume el currículum y cómo penetra en las
vidas de los profesores; siempre que esto
esté en el mesonivel funciona, porque es el
momento de la mediación. Me gustaría citar uno de mis libros que seguramente has
leído, recuerdo la frase muy bien: “es menos una cuestión de dominación por parte
de los grupos de interés dominantes que
una cuestión de rendición solícita por parte
de los grupos subordinados”. Sigo pensando que esto es cierto; cuando tú hablas de
las experiencias de tus estudiantes, la cuestión no es que están dominados, sino que se
trata de una entrega solícita. Esto es lo que
vemos como dominación que viene de abajo, que ya no funciona infligiendo o castigando, funciona más bien a partir de la autorregulación y de la rendición subordinada; esto siempre me ha fascinado, como tema de estudio, ver cómo puedo ser regulado y estar subordinado por mis propias acciones, en mi propia vida.
M.- ¿Es una especie de rendición activa ya
que a través de la circulación invisible del poder
aceptamos las nuevas reglas del mercado?
La obra de Ivor Goodson
I.- Sí, lo hacemos, aceptamos nuevos
dispositivos disciplinarios. Es muy interesante.
M.- Antes hemos hablado de la necesidad de
este mundo global de controlar a través de las
identidades performativas. ¿Cuáles son tus referencias teóricas para estudiar lo performativo?
Y ¿en qué sentido lo performativo tiene una cara positiva y una negativa?
I.- Esto lo puedo explicar mejor en términos de historia. He trabajado con Andy
Hargreaves en un gran proyecto de la Fundación Spencer durante cinco años, que estaba parcialmente financiado por los mismos grupos de interés que he presentado
como problemáticos aquí. Estos grupos estaban preocupados gastando una gran cantidad de dinero americano en las reformas,
y las reformas se echaban en falta en las escuelas…, llegaron a la situación de valorar
las teorías educativas más radicales. Y dijimos, qué métodos podemos utilizar para
tratar de entender esta era de performatividad, para obtener nuevos regímenes de
pruebas y de pistas en las escuelas. La única
forma de comprenderlo era tratando de explorar las reformas a través de los ojos de
los profesores y de las historias de vida de
los profesores. La cuestión a entender estaba en las historias de vida de los profesores:
ciento ochenta y seis profesores fueron entrevistados en ocho escuelas secundarias de
Estados Unidos y Canadá. Estudiamos las
escuelas en periodos de diez años, para tratar de encontrar respuestas a cómo habían
funcionado las reformas, cómo responden
los profesores, cómo las misiones de vida de
los profesores colisionan con las reformas o
cómo se construyen a partir de las reformas.
Lo que vimos fueron diferencias cruciales
en las funciones de los profesores, entre el
grupo uno de las décadas de los sesenta y
los setenta; el grupo dos, que eran los profesores de los ochenta y los noventa; y el grupo tres, formado por profesores que ejercen
en el presente. La forma en qué los profesores hablaban sobre su trabajo es un ejemplo
de cómo llega la performatividad y cómo se
constituyen las identidades performativas.
El grupo de los sesenta y los setenta hablaba
sobre su profesión y debo decir que hablaban más de su trabajo que de la forma en
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
qué lo hacían, decían: la enseñanza es mi vida, enseñar es mi posicionamiento y, cuando hablamos del significado de la enseñanza, la enseñanza tiene una gran importancia
para mí, casi desde una localización religiosa, como cuando haces un trabajo en el que
crees. Nos contaban su visión de la sociedad misma, viendo temas de inclusión social, los desaventajados, las diferencias raciales, etc. En este grupo había un sentido
claro de vinculación entre la enseñanza y la
labor social. En el nuevo grupo número
tres, localizado en un régimen de baja actuación, donde la enseñanza se percibe desde las competencias, los tecnicismos, donde
la enseñanza se vive como una actividad
técnica, la forma de hablar por parte de los
nuevos profesores es completamente diferente. Decían: la enseñanza es sólo un trabajo y al final del día quiero regresar a mi vida real, que es del ámbito privado y personal. Lo que significa que se pueden ver aquí
las contradicciones de la perfomatividad:
un mayor incremento de los mecanismos de
performatividad y responsabilización de los
profesores supone una menor actuación por
parte de los mismos profesores, porque una
disminución del sentido de labor social da
lugar a una creciente visión individual en la
enseñanza. En otras palabras, la gran paradoja de la performatividad es que, mientras
cada vez hay más gobiernos que toman nota de los criterios de performatividad, hay
muchos más profesores que subactúan porque disminuye su implicación. Hay un
buen número de paradojas en esto. La paradoja de la performatividad parece ser la
más famosa y de nuevo esto se pone de relieve a partir de la investigación que se hace
en el mesonivel. Se puede ver esto a través
de la investigación histórica del currículum,
donde estas paradojas emergen, en las historias de vida de los profesores. Por eso
creo que es un buen momento para la mediación y para que los intelectuales públicos
trabajen en este contexto.
M.- ¿Está relacionado esto con el tema que
abordaste en la ponencia del Simposio “Itinerarios de cambio en la educación” en Barcelona
hace cuatro años, a partir del problema de las
diferentes definiciones de identidad de los “nuevos” y “viejos” profesionales?
I.- Sí, si quieres podemos hablar de ello.
M.- Este compromiso con una labor social
que asume una parte de colectivo de docentes y
que la otra parte no asume porque prefieren ver
la enseñanza sólo como un trabajo ¿tiene que
ver con la definición del cambio en la identidad
profesional de los docentes?
I.- Es más que eso, va más allá de un
cambio específico en el conocimiento profesional de los docentes. Para mí es un signo
más grande, es un cambio importante en la
forma en que los seres humanos ven ahora
la humanidad. Es un cambio en la naturaleza de ser de la humanidad. Por una parte,
hay unos seres humanos que tienen claramente proyectos y sueños de la Modernidad y misiones de justicia social. En el nuevo mundo flexible en el que crecemos es
mucho más duro tener proyectos de labor
social, ciertamente es imposible construir
narrativas lineales, siempre tienes narrativas múltiples… es muy difícil crear historias personales basadas en misiones morales. En este momento, no pienso realmente
que esto rompa bastante con lo que yo quería decir, pienso que, entre los nuevos profesionales, realmente hay un buen número
de subgrupos, estamos en lo cierto cuando
decimos que cada una de las personas en el
grupo tres ha tenido que reducir la escala
de su misión social en el mundo y de su
propia localización, y ha tenido que poner
más energías en otras áreas, en lo privado y
personal. Pero pienso que, aun también entre los nuevos profesionales, hay grupos
que se reconocen de forma similar a las representaciones de su trabajo de los profesores de los sesenta y los setenta. En otras palabras, aún hay grupos que establecen conexiones con propuestas sociales, hay también algunos grupos que aún quieren comprender la naturaleza de estos movimientos globales, hay muchos grupos interesados en la teoría crítica. Es sólo que no es el
momento para liderar esta situación, de hecho, en muchas áreas, estamos dispuestos a
prescindir de la teoría, y a crear, desde una
perspectiva utilitarista, animales de la práctica, claro que el sistema no favorece a este
grupo… Vamos a verlo de otra forma, creo
que muchos grupos profesionales se fragmentan para organizarse a partir de seccio-
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P E N S A N D O S O B R E ...
nes libres, esto es verdad, siempre hay un
grupo, en torno a un veinte por ciento en
cada profesión, que tiene competencias
marginales. Hay otro grupo, aproximadamente un setenta por ciento en cada profesión, no sólo en el cuerpo de profesores,
que tiene personas competentes con buenas
intenciones, hay muchos profesores así. Y
hay otro grupo superior de la profesión, el
que marca camino, enseñantes que tienen
un modo profesional de hacer creativo, que
realizan conexiones entre las teorías y las
prácticas, que pueden realmente reflexionar y comprender su localización como
profesores. Pero volviendo de nuevo a la
sociedad performativa, la sociedad performativa se dedica a eliminar a los profesores
incompetentes. La paradoja no es que se
elimine a los profesionales incompetentes,
sino que la gente a la que se está eliminando realmente es el grupo superior que conforma el otro veinte por ciento, la vanguardia creativa. La gran paradoja de la performatividad es que el intento de acabar con
la incompetencia a través de tareas invisibles realmente tiene el efecto de expulsar la
creación de liderazgo entre los profesionales. Éste es el grupo del que estaba hablando, que rescribe la profesión y la vida social, que revisa los objetivos de la misión
social en la enseñanza, todas las cosas que
la sociedad necesita desesperadamente, o
que cualquier movimiento global necesita
para construir la sociedad en cierta forma.
Estos otros profesores, siempre conducen al
setenta por ciento que conforma el grupo
central de la profesión haciéndolo avanzar,
como lo hicieron los profesores de los sesenta y setenta. Este grupo creativo dirigió
muchos mensajes sociales inclusivos a través de la profesión, llevaron a una profesión mucho más proletarizada de la enseñanza, sin significados morales, y pienso
que esto tiene un efecto absolutamente reivindicativo en la sociedad performativa.
M.- ¿Cómo es posible combinar la investigación mediante historias de vida –lo que tiene que
ver con el estudio de lo personal, subjetivo y biográfico– con el estudio de la mediación, del mesonivel que has definido antes? ¿Es posible moverse de lo personal a lo global, de lo local al sentido del ser de la humanidad que has definido?
La obra de Ivor Goodson
I.- Es posible, pero algunas veces resulta
difícil. El problema de la alta teoría global
es que no dice nada sobre lo que pasa realmente en el mesonivel o sobre el detalle individual de la vida de la gente. El reverso
del problema de centrarnos en la vida de
los individuos es que lo único que se obtiene se refiere a la vida del individuo, sin ninguna conexión con la mediación colectiva o
el contexto colectivo o la acción grupal. Si
vamos a lo que decía al principio de esta
entrevista, la forma que tenemos de asegurar que el trabajo mediante historias de vida de los profesores no se convierta en un
mecanismo de individualización es estar seguros de estudiar las historias de vida en el
momento de la mediación, en las áreas donde acontecen los contextos y los cambios,
donde podemos observar cómo los individuos y los grupos de la profesión contestan
los actos de mediación que se implementan
desde arriba. Una de las cosas de la que estoy seguro es que la historia del currículum
y las historias de vida reúnen lo que anuncia tu pregunta, porque siempre vinculan el
contexto curricular con el contexto global;
relacionan los asuntos de los grupos de interés dominantes y los sometidos. La vida
individual entonces está dentro de un contexto colectivo particular en torno a la mediación de los movimientos globales del currículum o de cualquier otro asunto, las
pruebas, etc. La respuesta a tu pregunta de
cómo hacer que las historias de vida no se
conviertan en estudios individualizados es
tratar de situar, en momentos históricos, reformas o tentativas colectivas para cambiar
las prácticas, situarlo en el momento de la
mediación o de la refracción.
M.- ¿Puedes explicar un poco más la investigación que has mencionado antes de empezar
la entrevista, el proyecto que se desarrolla en el
marco de la Unión Europea? ¿Creo que estáis
empleando la investigación mediante historias
de vida para estudiar la mediación con profesores y enfermeras?
I.- Es una investigación que se lleva a cabo, en ocho países europeos, en el campo de
la salud y la educación: Finlandia, Holanda,
Grecia, Portugal, España, Inglaterra, Suecia
e Irlanda. Estamos estudiando cómo la reestructuración de las reformas por parte de
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
los gobiernos en todos estos países impregna las vidas de los profesores y el significado de estas propuestas para los profesores.
En primer lugar, definimos las reformas, intentamos obtener una definición sobre cómo esto se introduce en los estados-nación
y qué grupos de reforma existen.
M.- ¿Se trata de una tarea de análisis de datos?
I.- Sí, es análisis de documentos, análisis
político, análisis del papel de las reformas
educativas, un conjunto de estudios e investigaciones que trata principalmente de
análisis de las políticas educativas. Después, se recorre el detalle de las historias
de vida de los profesores y las enfermeras
en cada uno de estos países, para ver exactamente cómo la lucha por el significado y
las propuestas colisiona en el momento de
la mediación con estos modelos de reforma
que van de arriba abajo. Primero, estamos
estudiando cómo llegan las reformas dominantes y luego miramos en el mesonivel cómo las vidas de los individuos realmente
colisionan con estas reformas, en escuelas y
hospitales concretos. La investigación aquí
se localiza en el mesonivel, en el nivel de la
mediación, donde las reformas golpean los
sistemas locales y las vidas locales de los
profesores. Vemos este choque, podemos
apreciarlo cuando la gente habla sobre sus
historias de vida profesionales. La primera
cosa que hacemos son historias de vida
completas, abordamos su vida en general
etc., luego realizamos historias de vida de
sus ocupaciones, específicamente en el ámbito de la enseñanza y la enfermería, y por
último, hacemos historias de vida temáticas, que se centran en aspectos particulares,
intentamos buscar por qué, por ejemplo, el
grupo uno y el tres son diferentes, seguimos las pistas temáticas para ver si es generalizable en un conjunto más amplio de
profesores. Ponemos a trabajar conjuntamente las historias de vida completas, con
las historias de vida de las ocupaciones y
luego organizamos nuevas historias de vida temáticas. No tratamos de abordar simplemente lo individual de cada historia, sino las historias colectivas de las reformas,
esto es lo que entendemos por situar la investigación en el mesonivel, explorar cómo
las reformas se despliegan en los contextos
individuales y colectivos de los profesores.
Por esta razón, el proyecto se denomina
“Conocimiento profesional” y se centra en
tratar de estudiar las luchas sobre el conocimiento profesional, quién llega a definir
lo que se entiende por conocimiento profesional y cómo lo reciben los profesores;
más importante aún, cómo los profesores
han contribuido con su propio esfuerzo a
ello. Si la categorización de los tres grupos
es mucho más compleja de lo que he dicho,
porque se han creado grupos de vanguardia, al igual que otros, que ven de modo
más acotado su trabajo en la enseñanza, estamos en un contexto muy interesante, cómo ven ellos el conocimiento profesional
en el nuevo mundo flexible en el que cada
uno de nosotros estamos viviendo. Se trata
de cómo te sitúas; para tratar de responder
a tu pregunta, no se trata de una vida individual flotante flexiblemente libre, es una
vida que se vive en un escenario educativo
colectivo donde el conocimiento profesional se está debatiendo y es discutido. Realmente para situar la investigación en el medio de los métodos de reforma que afectan
a los procesos de individualización de abajo, vemos la mediación y la dominación en
este campo intermedio.
M.- ¿Podrías desarrollar un poco más lo
que son las historias de vida temáticas?
I.- Voy a poner algunos ejemplos. Podemos encontrarnos… por ejemplo, cuando
realizamos varias entrevistas, vimos que
durante los ochenta las mujeres progresistas querían dejar su trabajo como profesoras muy pronto y nos interesaba estudiar
por qué, por eso entrevistamos a otras cincuenta mujeres progresistas, para ver si podíamos seguir esta pista a través de sus vidas y grupos. Otra cuestión es por qué hay
muchos intentos fallidos de profesores creativos que dejan la enseñanza debido a que
se queman pronto, por eso entrevistamos a
otro grupo de cincuenta profesores que tenían grandes y buenas ideas sobre la enseñanza y analizamos por qué lo habían dejado. Seleccionamos cosas que luego nos permiten focalizar en historias particulares,
después de haber realizado las historias
completas de vida. No se trataba de indivi-
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P E N S A N D O S O B R E ...
dualizar sino de ver mecanismos para estudiar cosas brillantes e importantes, estudiar
aspectos cruciales que se dejan de lado en
las reestructuraciones que implementan las
reformas educativas.
M.- ¿Habéis podido observar similitudes y
diferencias entre todos los países que habéis estudiado en términos de esa relación entre lo global y lo local de la que hemos estado hablando?
I.- Sí, pienso que hay diferencias muy
interesantes entre el norte y el sur de Europa. En Europa se dan tres tipologías de países distintos que hemos estudiado: el norte
de Europa, donde hay países con una tradición de socialdemocracia con estados altamente regulados como Suecia y Finlandia;
luego tenemos los estados no continentales
como Inglaterra y Irlanda, tradicionalmente
mucho más autónomos pero que ahora están aumentando su centralización; y luego
tenemos otros estados del sur, como por
ejemplo, Portugal, Grecia y España, donde
se producen otras situaciones. En estos países donde ha habido un gobierno militar
durante mucho tiempo y que entran tarde
en el modelo del estado del bienestar, lo hacen en un momento en que en los otros países del norte este modelo se está frenando o
incluso está retrocediendo, esto es muy interesante. Entonces, en este estudio es muy
importante prestar atención a cómo los países y culturas del mediterráneo resisten a
este fenómeno. En este aspecto, la diferencia crucial que se aprecia entre el norte y el
sur de Europa es que los europeos del norte
han vivido siempre en un modelo modernista de gobierno y creen que los gobiernos
tienen la obligación de definir las misiones
y proyectos centrales para la gente y la gente lleva a cabo estos proyectos. En los países del sur nunca han creído en los gobiernos, están acostumbrados a creer más en su
familia, en sus comunidades más cercanas,
y esto es lo se puede ver en la realidad y en
sus deseos. Ahora que los gobiernos regresan a esta área, cuando los gobiernos están
universalizando la corrupción a lo largo de
este lado del poder y generalmente son ineficientes, la crisis es mucho más exagerada
en el norte de Europa de lo que lo es en el
sur. Lo que me interesa es estudiar cómo
estas diferencias, que se dan en este mo-
La obra de Ivor Goodson
mento desde una apreciación que es teórica, pueden desplegar diferentes temas e
historias de vida de las ocupaciones en las
tres áreas: los estados del norte, los no continentales y los del sur de Europa. Es muy
interesante. Aquí se puede ver el sentido de
refracción de cada estado-nación que tiene
una trayectoria histórica diferente, este movimiento global en cada reforma, en los países que gozan del estado del bienestar, en
los países que llegan tarde al mismo, en algunos lugares donde siguen creyendo en el
gobierno, en otros que nunca han creído en
el gobierno, pero todos pueden alcanzar ricas respuestas locales a los movimientos
globales y esto es lo que entiendo por mediación.
M.- Cuando llegué, me explicaste, antes de
que se pusiera en marcha la grabadora, que habías dejado tu trabajo en CARE en la Universidad de East Anglia y también tu trabajo en la
Universidad de Rochester en Estados Unidos y
que ahora estás llevando a cabo tu tarea como
investigador en la Universidad de Cambridge.
Quería preguntarte si este desplazamiento tiene
ver con tu posición como intelectual público, si
has dejado tu trabajo en Estados Unidos para
posicionarte en un lugar donde puedas desarrollar un tipo de investigación con el que te identificas. Además, también me has comentado al
principio que cada vez te interesas más por Latinoamérica ¿está relacionado esto con la construcción de tu identidad como investigador?
I.- Supongo que lo divertido es que sí.
Lo que era más interesante en los ochenta y
a principios de los noventa era tratar de
comprender el cambio dramático que estaba aconteciendo en los países occidentales.
Siguiendo a Gramsci, lo que buscaba era un
lugar que me permitiera construirme a mí
mismo una posición como intelectual orgánico global, porque era la única forma de
poder entender estos movimientos globales, ya que pensaba que no podía alcanzar a
verlo sólo permaneciendo en unas islas pequeñas y nubladas, sino que tenía que viajar a través del mundo para comprender el
sentido del cambio en los gobiernos mundiales y cuáles eran sus intenciones hacia el
mundo. En cierta medida, mis viajes durante los últimos quince años por Norteamérica, Japón y en otros lugares del mundo, te-
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
nían que ver un poco con estudiar estos
movimientos globales. Ahora ello me ha
supuesto un regreso a casa, la parte del
mundo que más quiero y esto es Europa e
Inglaterra, un viaje que también he vivido
en términos de clase social a través de los
distintos países. Volver a mi gente una vez
introducido en los temas de los movimientos globales me ha permitido centrarme en
la historia de la vida cotidiana de la gente,
en el sentido de atender a sus pasiones y
propuestas. De este modo, es el retorno a
casa de un intelectual público, la vuelta al
lugar donde deseo llegar a ser un intelectual público; estos movimientos globales
me conducen de nuevo a probar en Inglaterra y Europa, supongo que esto me preocupa mucho. Pienso que lo que está pasando
es la estrategia de disposición de muchos
grupos desaventajados, un esfuerzo que
implica continuar relacionando el estudio
de las disposiciones políticas y el reposicionamiento en las áreas del mundo donde
continúa siendo absolutamente fascinante
la mediación y las luchas que están ocu-
rriendo, particularmente en Latinoamérica.
Estoy especialmente interesado en las distinciones entre los lugares del mundo de
habla española y los de habla inglesa, en
estudiar las generalidades a través de estos
lugares, ya que estas comunidades lingüísticas son también comunidades de práctica
y política, y para mí hay serias diferencias
entre los países de habla hispana con respecto a los países de habla inglesa. Para mí,
continúa siendo importante el diálogo en
un sentido diferente al de los mercados
mundiales, regresar, instalarme y trabajar
en Brighton y también en Cambridge, que
yo considero que es una universidad muy
buena, me permite trabajar a la vez en ambos lados. Quiero trabajar a la vez en ambas partes, creo que es una tarea muy importante para el intelectual público, porque
puedes ver las dos caras, viajar para comprender los movimientos globales en Estados Unidos y ver cómo funcionan y luego
volver a los lugares donde se reciben estas
cosas, para analizar cómo son recibidas. El
intelectual público siempre se mueve de un
lugar a otro en las caras de la dominación y
la subordinación, y esto es lo que yo entiendo por estar en el momento de la mediación, acudir a los lugares entre la dominación y la subordinación y tratar de comprender cómo eso no funciona de un modo
lineal: los grupos subordinados no son dominados, sino que algunas veces están en
la posición de refracción y otros en la de
mediación, algunas veces son regulados y
otras se regulan a sí mismos. Pero siempre
creo que hay que empezar por refrescar la
mente y estudiar las cosas que están pasando realmente, más que lo que dicen las teorías que pasa. Lo que he intentado siempre
es construir un modelo muy empírico, por
esta razón, se puede entender mi regreso a
casa, para comprender los procesos de mediación y refracción.
M.- No estoy segura de si se puede o no desarrollar un papel como intelectual público en
la actualidad en Estados Unidos, no es que crea
que sea imposible… pero en todo caso las representaciones que nos llegan de allí es que no parece fácil, por la actual situación política, alcanzar una posición de crítica en la academia, pero
cuando presentaste la ponencia en memoria de
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P E N S A N D O S O B R E ...
Lawrence Stenhouse, en 1997, una de las cosas
que describías era la crisis de funciones del intelectual público a partir del colapso del proyecto
de igualdad y de justicia social. ¿Cómo es posible relocalizarse uno mismo en Inglaterra en
medio de esta crisis que afecta al rol del intelectual público tratando simultáneamente de repensar este papel? ¿Es algo fácil o difícil?
I.- Bueno, no sé si tengo una respuesta
para ello, pero creo que el punto de partida
es aceptar que la globalización y los movimientos globales han cambiado crucialmente las prospectivas para las reformas de
la izquierda media. La capitanía del antiguo proyecto de justicia social y de igualdad basado siempre en la solidaridad, parece ser sencillamente insostenible en el
mundo globalizado, esencialmente también
hay razones empíricas, si el dinero se puede mover por la presión de la banca, el estado del bienestar se verá destruido por la
presión de la banca. En esta situación, no
podemos persistir en las viejas formas de la
política socialdemócrata, la globalización es
una crisis en el modo de la izquierda media, ahora la política socialdemócrata tal
como está constituida se vuelve insostenible. El punto de partida para la teoría crítica es aceptar que ésta es la prueba y que
debemos mirar, en un mundo nuevo, con
unos ojos frescos para revisar todas estas
cosas de un modo nuevo. Por supuesto que
el proyecto permanece absolutamente incompleto en términos de igualdad y justicia
social, para mí es casi como una creencia
religiosa, el argumento de la inclusión social siempre está en mi forma de respirar,
pero siempre puedo reconocer que tomo
partido políticamente, porque los cambios
políticos que he argumentado pasan… En
Inglaterra el movimiento de la socialdemocracia se dedicó por completo a ayudar a la
gente de mi misma procedencia, pero ahora
los intereses utilitaristas del poder gobiernan contra esta gente, debemos reconocer
que esto está sucediendo. Y esto no es sólo
porque existen intereses en ello, esto no es
particularmente malo… es el cambio sistémico en las posibilidades de una política
socialdemócrata, si queremos reinventar
nuevas estrategias para llevar a cabo proyectos de justicia social y de igualdad, an-
La obra de Ivor Goodson
tes que nada tenemos que mirar a estas áreas afectadas y encontrar nuevas estrategias
para estudiar y para representar a la gente
en formas particulares de escritura, lenguaje, enseñanza y aprendizaje, las cuales
orientan a la gente por sí mismas. Sí que
debemos empezar desde otro lugar, sí que
es mucho más difícil y sí que algunas de las
viejas políticas están colapsadas, pero claramente pueden emerger nuevas políticas, tenemos ejemplos de movimientos antiglobalización, movimientos de mujeres, un amplio abanico de movimientos sociales y luchas, como el movimiento contra la guerra
en España y en el mundo. Probablemente
las luchas se vuelvan mucho más episódicas, centradas en asuntos más simples, más
epifánicas, estamos haciendo que pase en
diferentes tipos de lugares y posiciones, pero esta situación no se puede distinguir del
proyecto de igualdad y justicia social, podemos salirnos de esto, pero se expresará
de otro modo, si los políticos rechazan hacer esto, al final la gente perderá su interés
por lo que hacen... Emergerá una nueva política o emergerán políticos que empiecen a
representar de nuevo a la gente en contra
del poder, en lugar de representar al poder
en contra de la gente. O sucede esto, o será
difícil ver cómo estas políticas mantendrán
algún control en el contexto global. Emergerá una nueva política, una nueva política
que empezará a representar a estas corrientes mayoritarias.
M.- Todo lo que me has contado me recuerda un poco a las posiciones políticas de teóricos
como Toni Negri, que estuvo el año pasado dando varias conferencias en Barcelona. Negri sostuvo entonces que una de las nuevas formas de
acción política se ha podido ver, por ejemplo, en
el desarrollo del movimiento contra la guerra en
España, que ha sido muy fuerte y que ha encontrado en la red un lugar para compartir objetivos y una nueva forma de acción política. Junto
con otros teóricos italianos, este intelectual intenta combinar el análisis de los cambios en el
mundo global con el análisis de los cambios en
el perfil de los trabajadores, de los nuevos trabajadores; por ejemplo, en el caso de la educación o
la enfermería, donde la necesidad de atender al
cuidado de los demás es relevante en un contexto dominado por la precarización, donde los es-
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
tados no pueden o no asumen una política de
servicios sociales públicos. También aborda la
necesidad de repensar la gestión del tiempo y el
espacio, para reinventarnos como trabajadores,
para crear nuevos modos de trabajo o cultura.
Desde su trayectoria como intelectual comunista analiza cómo en el postfordismo, los intelectuales, desde su historia como trabajadores y
proletarios, deben hacer frente a una lógica
completamente distinta al papel que tenían
cuando defendían, a través de los sindicatos, los
derechos de los trabajadores de las fábricas en el
capitalismo. En síntesis, sostiene que como trabajadores necesitamos nuevas formas, que superen las de la Modernidad, para comprender el
nuevo orden global y para reposicionarnos en
este orden, mientras, simultáneamente, nos
construimos una identidad.
I.- Sí, creo que esto se relaciona estrechamente conmigo, con lo que hemos hablado de la disposición de las historias en
el discurso y es lo que digo que está ocurriendo en el mesonivel, en la mediación y
la identidad de los trabajadores. Precisamente, de eso trata mi perspectiva sobre lo
que pasa entre las reformas que están aconteciendo y los proyectos identitarios que la
gente tiene individualmente, que han empezado a formar y redefinir por completo,
colectivamente, las nuevas identidades de
los trabajadores, es obvio. De forma muy
similar, su posición en el discurso es un
mensaje teórico sobre donde estamos localizados, debemos estar en el mesonivel
donde ocurren las luchas de la mediación.
M.- Creo que es importante que abordemos
también en la entrevista la situación local en
España y ver qué elementos tenemos para repensar la educación aquí, cómo resistir frente a
este mundo global para contestar a las transnacionales y adoptar estrategias como profesores
que promuevan un cambio en nuestras prácticas cotidianas. ¿Cuál es tu diagnóstico sobre la
situación en España a partir de lo que has podido observar durante tu estancia aquí?
I.- Una diferencia importante entre mi
localización y algunas posiciones teóricas
del currículum, y esto está relacionado bastante con la idea que tú mencionas de cómo
se resiste en España, es que yo personalmente no comparto el punto de vista de
que nuestra posición es siempre resistir,
oponerse y criticar. De alguna forma, para
mí todo es política, porque si crees que
ciertas cosas son posibles en este momento
de refracción y mediación, a veces es una
cuestión de resistir, ciertamente, pero a veces es más una cuestión del destinatario de
la refracción que tú quieres, que ya está
también allí. No es una cuestión de estar
siempre resistiendo, es una cuestión menos
local, es más bien cómo el movimiento global es refractado y redirigido en esta particular situación local. En este momento, a
veces resistimos, soportamos, nos oponemos, en una dirección, a veces en ambas.
Creo que es cierto que cuando examinamos
el currículum español lo que hemos hablado sobre el retorno a lo básico en las reformas conservadoras, en algún sentido sí me
parece muy claro que sería un resistente,
pero ahora existen nuevas iniciativas para
perder algunas… extraer algunas de estas
cosas que están en áreas más experimentales, áreas que son más interesantes, para
convertir las categorías monolíticas de materias en categorías más amplias y posibilidades más interesantes que estos temas
disciplinares. Pero no es una cuestión de
resistir fácilmente frente a la propuesta de
materias de los modelos conservadores, es
cómo respondemos a esta nueva iniciativa
porque en cierta manera formamos parte
de ella, es cómo responder con nuevas iniciativas; algunos continuarán en esta vía y
otros continuarán en las dos, es lo que pasa
con el movimiento de retorno a lo básico.
Es una gran decisión y a la vez divertida
que tienes que tomar, que está muy próxima a analizar crítica y detalladamente antes de decir sí, así es como yo quiero responder. En España, como en todas partes,
yo me opongo a la idea, que viene de antiguo, de que a la gente le gusta estar siempre resistiéndose, siempre oponiéndose y
siempre criticando, porque desde mi punto
de vista es una cuestión política, porque los
gobiernos, la gente, los intereses globales,
los grupos de intereses, son multifacéticos.
No existe un capitalismo universal cruel,
existen muchos subsegmentos y diferentes
movimientos que necesitan cada uno de
ellos estos intereses. Y este es el punto que
define el lugar de presión y el lugar de la
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P E N S A N D O S O B R E ...
mediación, lo que más representa todas las
cosas que queremos. Una noción que va
más allá que estar siempre resistiendo y de
resistir siempre, personalmente, las adversidades.
M.- ¿Es ésta una lectura foucaultiana, que
sostiene que no hay nada fuera del discurso y de
las relaciones de poder? ¿No hay posiciones que
estén libres de poder?
I.- Sí, no las hay, es así. En muchos sentidos sí, esto sirve por ejemplo para comprender cómo reaccionan los profesores ante la situación en España.
M.- Recientemente, no sé si estabas en Barcelona, pero una de las cosas sorprendentes, fue
que la televisión pública catalana dedicó una semana entera al maestro como tema monográfico.
No sé si lo viste…
I.- Bueno, la semana pasada estaba en
Granada.
M.- Fue interesante observar cómo se dedicaba toda una semana en este medio de comunicación a un tema “solidario”, de una forma similar a como se había dedicado anteriormente al
tema de la violencia de género. La mayoría de
programas de esta televisión pública abordaron
el tema de la enseñanza en sus debates, entrevistas y noticias, se hicieron programas especiales y se trató también este tema en documentales y películas. Fue realmente interesante y duro, porque de la misma forma que se pudo ver
algún seguimiento que narraba la vida cotidiana de los maestros en las aulas de educación infantil, primaria y secundaria, la sensación que,
en general, predominaba era que se estaba abordando un tema problemático, un ámbito que
“está en crisis”. El debate central, manejado por
uno de los presentadores más mediáticos, contrapuso las voces y opiniones de estudiantes,
maestros y padres, desde una perspectiva de polarización. El programa mostró las posiciones
enfrentadas y se regodeó en la evidencia de que
hay algo que no funciona, todo el mundo parece
compartir que hay algo en el sistema educativo
que no funciona, y esto incluye la posición de
decepción y desinterés que predomina entre los
jóvenes hacia la escuela, el malestar docente y la
crisis de autoridad de los padres a la hora de
educar a sus hijos. Este discurso catastrofista,
desde mi punto de vista, sólo promueve un debate estéril sobre la educación, sin localizar el
debate en el contexto de repensar la escuela co-
La obra de Ivor Goodson
mo un servicio público. Por otro lado, durante
las últimas semanas, también como viene siendo
habitual, los medios de comunicación se han hecho eco solamente de los brotes de conflicto y
violencia que se han dado en alguna escuela secundaria obligatoria. Recientemente, un grupo
de adolescentes en una escuela del área metropolitana se peleó con otro grupo, hiriendo con una
navaja a uno de los chicos. La semana pasada
me contaban otro caso de una profesora que imparte literatura y humanidades en el bachillerato. Había recibido amenazas de unas madres
porque había suspendido a sus hijos y finalmente estas madres la agredieron, e hirieron al conserje que trató de proteger a la profesora. Éste es
un poco el clima que contribuyen a producir y
que se transmite a través del discurso mediático,
que está impregnando la opinión pública; se representa la educación a partir del conflicto y la
violencia, se difunde la desafección de los profesores sobre su trabajo, y no se habla de lo que sí
funciona. ¿Qué piensas sobre esto?
I.- Es un discurso emergente en los periódicos que se extiende a lo largo de todo
el mundo occidental, se incrementan los artículos sobre violencia, sobre los profesores
descontentos, sobre disparos en las escuelas. Claro que esto son instancias factuales,
pero para mí la cuestión es por qué actualmente siempre se informa de la educación
de este modo. El sentido de la crisis está
también promovido por los medios; claro
que hay violencia y ataques de los estudiantes en las escuelas, hay una desafección
masiva entre los estudiantes y sólo hay que
hacer estudios históricos para mostrarlo,
para ver que esto es lo que sucede. Pero la
cuestión es quién está creando este sentido
de pánico y por qué lo están haciendo, y esto está relacionado de algún modo con un
intento de posicionar la educación pública
en una forma particular. En otras palabras,
existe un grupo de poder que lo que quiere
es tomar posesión de las escuelas, por ejemplo en Londres, lo que desean es privatizar
algunos aspectos de estas escuelas; este
grupo está relacionado con el grupo que está creando este discurso y que quiere controlar lo que pasa en las escuelas a través
de mostrarnos cómo viven los profesores la
violencia. De algún modo, un profesor que
recibe una respuesta violenta merece un to-
- 117 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
tal apoyo y simpatía, no creo que haya que
huir de la crisis real de los incidentes, pero
lo que trato de decir es que se pueden presentar las escuelas de muchas formas. Podemos, por ejemplo…, en otro mundo y en
otro momento histórico, podríamos proporcionar historias maravillosas sobre las
cosas buenas que suceden en las escuelas
públicas, sobre cómo diferentes grupos de
presión están trabajando conjuntamente en
las escuelas y cómo, en el lado opuesto, algunos de los trabajadores sociales van a la
escuela y esto es maravilloso, o cómo en el
sur, en Latinoamérica, diferentes grupos
están trabajando conjuntamente. Tú puedes
narrar la historia sobre ello y sería igualmente verdad. La cuestión es por qué no
hay otras historias, por qué sólo hay malas
noticias sobre la escuela o cómo podríamos
tener buenas noticias, lo que me interesa es
saber por qué pasa en España pero también
está pasando en muchos otros países en este momento. ¿Es esto a lo que llamamos incidencias o sólo estamos recibiendo el consenso que se forma en los medios y más
allá de estos grupos de interés, que ésta debe ser la forma en que las escuelas se deberían presentar en este momento? Hay una
teoría de la conspiración, en la que yo no
creo, pero sí que existen en todo el mundo
grupos de presión que quieren privatizar la
escolarización y que quieren captar la escuela pública de una forma general, que
quieren reducirla y quieren que sea vista
como una institución que está en crisis, hay
grupos críticos que lo reflejan. Todas estas
cuestiones se están rescribiendo con la cobertura de las noticias en España sobre las
escuelas y me gustaría particularmente saber por qué se ponen estas noticias en los
medios, ¿es esto todo lo que se puede decir
sobre toda la educación pública? Históricamente, la educación es una empresa emocionante y maravillosa a un cierto nivel, la
verdadera idea de que podemos tratar de
educar a cada persona y darle esta atención
es una empresa maravillosa y fantástica,
por eso creo que debemos escribir lo mejor
de la educación pública. Tengo que ser crítico con el tema de la gente que cuenta malas noticias, puede que, en gran medida, esto vaya en contra de la aproximación de la
misión de la educación pública, puede que
no les guste la idea de que los grupos desaventajados tengan una educación pública,
lo que ha sido una lucha histórica. Lo que
yo me pregunto en el contexto español y en
el norte es por qué se dan estas malas noticias y no hay buenas noticias; creo que esto
es parte del debate y me gustaría que se
dieran buenas noticias sobre lo que la escuela pública hace por algunos chicos, sólo
se ven las cosas graves o terribles de las
que se informa.
M.- Pienso que otra de las paradojas es que
nadie responde o contesta este discurso mediático sobre la catástrofe en la educación; los profesores parecen aceptarlo, lo reinterpretan y lo
asumen en sus propias vidas. Esto es interesante porque quizás el interés que persiste en el
discurso mediático es el de contribuir al libre
mercado, a la liberación y la privatización de la
educación pública, y simultáneamente se introduce una especie de patologización que caracteriza la identidad de los profesores, los maestros
se sienten cansados, enfermos, etc. Es un tipo
de versión que no proporciona ninguna solución a los profesores, porque algunos profesores
responden de la misma forma que mis alumnos de prácticas: prefieren verse de una forma
individualizada, como consumidores y prefieren trabajar y luego prestar más atención a su
vida privada y al consumo, lo que hace que se
reduzcan sus proyectos a sus vidas individualizadas y no se crean redes para compartir y
para discutir estos problemas; se asume acríticamente esta representación de los medios de
comunicación.
I.- El control de los medios es realmente importante... Fue increíble en Canadá,
cuando estaba trabajando allí en 1995, el
gobierno de derechas que salió elegido tenía en su programa privatizar la educación. Lo fascinante es que alguien grabó
una discusión del nuevo ministro de educación con un grupo de gente, sobre cómo
debería establecerse la reforma y empezó
por decir que, en realidad, había que crear
una sensación de crisis y que esto tenía
que hacerse a través de las noticias en los
medios. Conocemos los hechos, hay una
estrategia política que dice que hay que
crear una sensación de crisis y luego se
hacen circular una serie de historias en los
- 118 -
P E N S A N D O S O B R E ...
medios simpatizantes que producen esta
crisis. Frente a esta crisis puedes avanzar
las reformas y la proletarización que quieras, porque la respuesta a la crisis se puede crear, esto es una estrategia de dominación, primero los grupos dominantes crean
una crisis y luego resuelven la crisis con la
solución que ya tenían previamente. Desafortunadamente, debido a que la gente está informada en cierto modo por los medios, la gente acepta esta crisis, no la contesta y por eso luego es fácil que llegue la
solución. Pero el momento de la mediación se da cuando se crea una punta de
crisis, es entonces que tendríamos que preguntarnos por qué no podemos mirar la
educación pública de otro modo, cuando
hay otras diez historias diferentes que contar. En cambio, no tendemos a hacerlo, nosotros también, al igual que los demás,
tendemos a crear resistencias teóricas y
eso no se toca. Mi experiencia me dice que
la investigación educativa no reúne las
contestaciones en la forma en que deberíamos y esto ha sido muy a mi pesar a lo largo de mi vida; podríamos escribir un artículo clarificador sobre ello. No nos sentimos comprometidos y una de las razones
empezó con la política general educativa
que importó a la gente de los medios, para
escribir sobre lo que necesitamos. Es precisamente por eso, que quiero una política
educativa para hablar con los medios y
que esté implicada en los medios, tenemos
gente en los periódicos que trabajan en
ello y tratamos de escribir cartas y testimonios, es un buen trabajo que se está haciendo en Inglaterra. Otro buen ejemplo de la
otra cara de la mediación es cómo se crean
las historias sobre la escuela en la prensa y
si trabajamos en el momento de la mediación, podemos estar allí contestándolo. No
siempre resistiendo, no dando respuesta,
sino contestando, que es muy diferente.
Pienso que el rol de la teoría crítica no es
el de ser un crítico académico, estar sentado en un sillón y resistirlo todo, estoy diciendo que nuestra tarea es contestar, no
La obra de Ivor Goodson
se trata de resistir sin problematizar, sino
de contestar en el momento de la mediación, siempre y cuando sea posible.
M.- En este sentido las historias de vida nos
permiten deconstruir y reconstruir esta situación en el campo de la educación.
I.- Absolutamente cierto. Contra la cara
individual de la mediación, tú lo has dicho,
las personas deconstruyen y reconstruyen
su identidad, de algún modo éste es el lado
importante de la contestación, ¿por qué no
podemos penetrar de la misma forma a través de las presiones institucionales y los recursos? Aunque podemos autorregular a la
gente, y lo hacemos… no obstante, siempre
habrá una contestación, a menos que digamos que la conciencia humana se ha perdido del todo. Para mí ésta es la cúspide de la
mediación, el gran foco de contestación.
M.- Perfecto. ¿Quieres añadir algo alguna
cosa a la entrevista que no te haya preguntado o
de la que no hemos hablado?
I.- No, creo que las preguntas han estado bien.
M.- Sí, yo también pienso que ha sido una
conversación muy interesante y necesaria, muy
política.
I.- Una conversación completa.
M.- Gracias por todas tus aportaciones.
Creo que esta conversación complementa y amplía algunas de las cuestiones que se plantean
en el artículo bio-bibliográfico y de las que es
necesario hablar y seguir conversando en nuestro contexto, del mismo modo que pienso que es
muy útil una perspectiva como la que tú planteas, porque no es habitual encontrarla en otras
posiciones discursivas y prácticas que son más
estáticas. Desde mi punto de vista, necesitamos
este tipo de teoría que traiga conjuntamente lo
global y lo local, la mediación y las posiciones de
identidad y las vidas de los profesores. Creo que
es interesante comprender qué está pasando en
este mundo global y qué podemos hacer para
contestar o sacudir las relaciones de poder, no
desde la perspectiva de salirse del sistema, sino
para provocar algún desplazamiento desde dentro de las relaciones de poder. Muchas gracias
por todo.
- 119 -
III
RESEÑAS
Y CR ÍTICAS DE LIBROS
• A. VIÑAO: Engañados, escolarizados, infelices
• A. TERRÓN BAÑUELOS: En clave de panorámica histórica: ensayos sobre el
sistema educativo español
• P. GIMENO LORENTE: Pensamiento social y escuela: Un binomio
imprescindible para una Didáctica Crítica
• P. OLIVER OLMO: El poder de la presentización y el control de la memoria
• R. VALLS: Historiografía, memoria y usos públicos de la historia
• A. BRONCANO RODRÍGUEZ: En la frontera del concepto de inteligencia.
Perspectivas críticas de la psicología educativa
• D. SEIZ RODRIGO: Aprendiendo a distinguir... distinguiéndose
Engañados, escolarizados, infelices
Antonio Viñao
Universidad de Murcia
CUESTA, R. (2005). Felices y escolarizados.
Crítica de la escuela en la era del capitalismo.
Barcelona: Octaedro-EUB. 274 pp.
Intentar presentar a Raimundo Cuesta
a los lectores de Con-Ciencia Social está
fuera de lugar. Colaborador habitual de la
revista y miembro activo y relevante de
Fedicaria, su presentación es innecesaria.
Incluso es posible que dichos lectores conozcan ya la obra que comento (como conocerán otros libros y artículos suyos),
bien directamente, por haberla leído, bien
indirectamente a través de la apretada síntesis que el autor publicó en Cuadernos de
Pedagogía (“La escolarización de masas: un
sospechoso y ‘feliz’ consenso transcultural”, Cuadernos de Pedagogía, 334, 2004, pp.
81-85), de otras reseñas (por ejemplo, de
las escritas por Rafael Valls para Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales. Geografía e
Historia y Manuel Ferraz para Indaga. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanas) o simplemente de la lectura de trabajos anteriores en los que ya avanzaba alguna de las ideas aquí desarrolladas de
forma más extensa.
En todo caso, y pensando en quienes
no lo hayan leído todavía, parece necesario intentar exponer, de forma sintetizada
y necesariamente incompleta, las ideas,
tesis, fundamentos y aspectos básicos del
libro.
1
Un primer rasgo, que sorprende por lo
inhabitual, es que, tratándose de una obra
escrita por un solo autor (aunque en su redacción provisional haya sido objeto de lecturas y comentarios de algunos fedicarianos más próximos al mismo), se presenta
inserta en un proyecto colectivo más amplio (el Proyecto Nebraska) que, a su vez,
se lleva a cabo dentro de esa sociedad de
debate y confrontación crítica, entre otras
cosas, que es Fedicaria. Es, pues, una obra
de autoría individual pero, en cierto modo,
compartida.
Un segundo rasgo, relacionado con el
anterior, es que Felices y escolarizados está
escrito, según palabras del autor, desde
“una cierta confrontación con las ideas dominantes en las comunidades académicas
relacionadas con la educación y su historia”, desde “una región necesariamente
molesta y a contrapelo”, desde la “libertad”, en suma, que proporciona el no “ganar” el “sustento a cuenta de ninguna de
ellas” (p. 10). Es decir, al margen o fuera,
pues, de dichas comunidades pero en confrontación con ellas. De ahí, quizás, el estilo
en ocasiones desenfadado que utiliza y el
tono como de desahogo, ajuste de cuentas
o necesidad personal de decir lo que se dice y como se dice que, asimismo en ocasiones, aflora a lo largo del libro1.
Añadamos un tercer rasgo de índole estructural. La obra se compone de cuatro
Baste un solo ejemplo: en la página 51, nota 19, se califica a Jovellanos de “padre de todos los engendros
dieciochescos”. En primer lugar, los escritos y recomendaciones de Jovellanos tuvieron escasa o nula influencia en las reformas educativas o planes de reforma que, con mayor o menor fortuna, se llevaron a
cabo en la España del siglo XVIII (suponiendo que esos sean los “engendros” –“plan, designio u obra intelectual mal concebida” según la Real Academia– a los que el autor se refiere). En segundo lugar, desde
un punto de vista práctico de lo único que puede considerarse como auténtico e indiscutible “padre” a
Jovellanos en el siglo XVIII es de la creación del Real Instituto Asturiano de Gijón al que no creo que
pueda aplicársele el calificativo de “engendro” salvo que se considere que no fue sino una manifestación
más del engaño escolarizador.
- 123 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
capítulos y un epílogo. Los cuatro capítulos (“La conquista de la felicidad: bosquejo
histórico-crítico de la escolarización obligatoria”; “Paradojas y sueños de la razón historiográfica”; “Pensar históricamente la escuela. Modos de educación en la España
contemporánea”; y “La forja del Estado social y la constitución de la infancia feliz y
obligatoria”), son cuatro ensayos que, como indica el mismo autor, pueden ser leídos de forma independiente. El conjunto
forma “un ensayo de ensayos entrelazados” por la “mirada” a la vez “crítica y genealógica” con la que se analiza “la escuela
en la era del capitalismo” y, en definitiva,
las sociedades “emanadas” de este último
(pp. 9-10). O, si se prefiere, una institución
(la escuela), un proceso social y educativo
(la escolarización) y un modo de organización social y sobre todo económico (el capitalismo).
Los fundamentos teóricos, reconocidos
una y otra vez, con los que el autor se pertrecha para llevar a cabo este análisis proceden de la sociología crítica de la educación
(Lerena, Varela y Bourdieu en especial), de
la historia social de inspiración marxista, y
sobre todo de Foucault (no en balde este autor es el más citado y no para contradecirlo
sino para apoyarse en el mismo) y, algo
más diluido o evanescente, de Nietzsche.
Esta mirada foucaultiana se aprecia tanto
en el léxico (“regímenes de verdad”, “gubernamentalidad”, “microfísica del poder”,
“tecnologías del yo”, “mirada genealógica”,
“sociedad disciplinaria”, etc.) como en el
enfoque globalizador, explícalo-todo, con
que se abordan las cuestiones antes citadas.
Con dichos fundamentos Raimundo
Cuesta emprende la tarea de desmontar el
“discurso feliz” del “ideal progresista” o
“liberalsocialista” sobre la escolarización.
Un discurso basado en tres “supuestos ilusorios acerca de la entidad y funciones de
la escuela y el Estado en la era del capitalismo, a saber: la aceptación de la idea de progreso, la consideración de la escuela como
un espacio o recipiente vacío y distinto de
la sociedad y la concepción ahistórica e instrumentalista del Estado como un poder
neutral”. Frente a esta “visión” que califica
de “teleológica y lineal de la historia educa-
tiva”, el autor, “siguiendo la vía genealógica” y, añadiríamos, con una copiosa fundamentación histórica, procura “resaltar las
discontinuidades, contradicciones y resistencias habidas en este proceso” (p. 249).
Pero no se queda ahí, sino que, no satisfecho con ello, va más allá y ofrece todo un
análisis global, totalizador, con ciertas pretensiones de universalidad, sobre la institución escolar, el proceso de escolarización y
nada más y nada menos que el Estado (una
cuestión clave a lo largo de todo el libro) en
las sociedades contemporáneas. Esta última
característica, unida a las anteriores, confiere al libro de Raimundo Cuesta una especial relevancia: dentro del panorama de la
historiografía educativa española es el único libro que, integrando las bases teóricas
antes indicadas, ofrece unos planteamientos críticos sobre la institución escolar y el
proceso de escolarización en el contexto de
un análisis global sobre las sociedades capitalistas. De ahí que merezca ser leído y debatido. Como supongo que el autor ha pretendido, el libro no está escrito para ser leído sino para hacer pensar y sobre todo para
provocar el debate. Es desde esta perspectiva desde las que hay que entender no sólo
la crítica a la que somete la obra de Manuel
de Puelles, a quien considera el exponente
más relevante de la historiografía liberalprogresista (también llamada liberalsocialista en ocasiones), así como la que efectúa
de las dos obras recientes de Agustín Escolano y de quien esto escribe (así mismo como destacados representantes de eso que se
ha dado en llamar la historia cultural o sociocultural de la educación), sino también
este mismo comentario o reseña. ¡Bienvenido sea el debate¡. En especial si éste se hace,
como es el caso, desde el reconocimiento y
respeto intelectual, e incluso la amistad.
Desde esta perspectiva global e interrelacionada Felices y escolarizados posee indudables aciertos. El papel desempeñado por
el adoctrinamiento religioso y político en el
proceso de escolarización en los siglos XVI
y XVII, su relación con la formación de los
Estados nacionales, la implantación del Estado Social a partir de la segunda mitad del
XIX y del Estado del Bienestar en el siglo
XX, así como la naturaleza antirevoluciona-
- 124 -
RESEÑAS
ria, y en cierta medida conservadora, de
muchas de las propuestas y medidas escolarizadoras y el análisis de las contradicciones y resistencias a las mismas, son, entre
otros, algunos de los aspectos que en esta
obra se hallan documentados y tratados
con acierto. El cómo la extensión de la escolarización ha ido acompañada de otros procesos paralelos de segmentación horizontal
y vertical en los sistemas educativos y establecimiento de redes escolares diferenciadas es otro de los temas oportunamente
considerados. El estudio de la relación
(desfase o acomodación) de las edades de
escolarización obligatoria, penal y laboral,
en el contexto de la progresiva infantilización de la adolescencia y edad juvenil (un
fenómeno más apreciable en España que en
otros países de nuestro entorno donde la
independización de la familia tiene lugar a
edades más tempranas), resulta así mismo
sugestivo y sugerente. En fin, era necesario
que en el panorama, algo adormecido, de
la historiografía de la educación española
apareciera una obra de este tipo para que
volvieran a la palestra algunas de las cuestiones olvidadas o dejadas a un lado en los
últimos años, incluso dentro del campo de
la sociología histórica de la educación que
antaño trabajara Carlos Lerena.
Dicho lo anterior, y como muestra de la
relevancia de las tesis mantenidas en este
libro por Raimundo Cuesta, me permitiré
exponer algunas de las dudas o problemas
que me ha suscitado su lectura. Dudas y
problemas que son el resultado de ese hacer pensar que la obra provoca y que expongo sin ánimo de sentar cátedra. Dudas
y problemas que contrastan un poco con la
certidumbre y rotundidad con la que Raimundo Cuesta escribe y efectúa buena parte de sus afirmaciones. Si esta exposición
incompleta, que no pretende agotar el debate sino iniciarlo, sirve a su vez para hacer
pensar, tanto mejor. Con tal fin, me centraré en sólo tres cuestiones: la concepción de
la escolarización y de la escuela como artefactos; la periodización elegida en el análisis del proceso de escolarización; y el papel
o función del Estado en el mismo.
Las metáforas y símiles muestran y dejan ver lo que de otro modo no pude mos-
trarse ni verse. En educación abundan por
doquier y suelen manejarse sin prestar mucha atención a las imágenes visuales, y por
tanto mentales, que generan. El símil del
artefacto o artificio para referirse al proceso
escolarizador es uno de esos casos. En palabras de Raimundo Cuesta al analizar la
obra de Comenio, “la Didactica Magna, al
igual que todos los planes sistemáticos de
escolarización pública universal dentro del
capitalismo” deben ser considerados como
“un artefacto (por lo que tiene de ingenio
mecánico) que contiene una artimaña (un
artificio para engañar)” (p. 30). Las expresiones de “artefacto escolar” y “artimaña”
como “artificio para engañar” vuelven a
utilizarse para caracterizar las propuestas
de Condorcet (p. 42), la de “artificio escolar” al hablar de la “historia de la implantación de la escolaridad obligatoria” (p. 46),
la de “artefacto” para referirse al “sistema
nacional español de educación” (p. 52) y la
de “maquinaria escolar”, en este caso tomada de Varela y Álvarez-Uría, en relación
con las bases en las que se fundamenta la
“escuela universal, obligatoria y nacional”
(p. 54). El engaño, presente desde Comenio
y Lutero hasta Luzuriaga y todos los promotores anteriores y posteriores de la escolarización, reside en que lo que se presenta
como “progreso” o “liberación” no es en
realidad sino un sistema más de disciplinarización, control y dominio de las conciencias, de infantilización, de sometimiento e
integración de las clases populares en el
sistema capitalista. De este modo la escuela
en el capitalismo desempeña la triple función de inculcar, reproducir y legitimar “las
estructuras sociales y las formas de poder
dominantes” (p. 103). Una vez felices, por
escolarizados, nuevos mecanismos, más sutiles, menos evidentes, de desigualdad y
control, ocultan y legitiman, ante estos infelices, las diferencias sociales y el ejercicio
del poder en las sociedades capitalistas
hasta llegar al “Estado evanescente” de
nuestros días y, añadiría yo, al Gran Hermano invisible que todo lo controla.
La mejor prueba de este engaño serían
las resistencias al proceso escolarizador
mostradas, en diversas ocasiones, por las
clases populares y por el movimiento obre-
- 125 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
ro. Que dichas resistencias existieron es algo indudable. Así lo he señalado en más de
una ocasión. Que prueben, por sí mismas,
la existencia de un engaño a gran escala es
dudoso (lo que no quiere decir que tal engaño no exista: puede haber resistencias y
haber o no haber engaño). Entre otras razones porque en el primer caso (entre las clases populares) la explotación fabril, o de
otro tipo, del sistema capitalista, que propiciaba la escuela al apartar a los niños y niñas de la familia y de la calle, lo que hacía
era sustituir un tipo de explotación, la familiar o la de la calle, por otra. No había liberación en la fábrica, pero tampoco la había
en la familia o en la calle. La resistencia a la
escuela no era por motivos ideológicos o
por la oposición a un tipo determinado de
explotación y engaño, sino porque los niños y niñas eran una mano de obra gratuita
que podía ser explotada, sin limitación alguna, en un ámbito familiar patriarcal y autoritario. El padre no era padre sino “padre
padrone” y a este “padre padrone” no le
interesaba, desde un punto de vista económico, que los niños y niñas fueran a la escuela. Lo que quería era que trabajaran
cuanto antes y de modo gratuito, para, por
así decirlo, la empresa familiar. En definitiva si la escuela del capitalismo era un engaño también lo era, a su modo, la de la familia. En cuanto al movimiento obrero, puede
citarse todo lo que se quiera la célebre frase
de Marx sobre la inadmisibilidad de la educación popular a cargo del Estado, como se
hace en la página 193, o aludir a la clara
oposición, en España, del movimiento
anarquista a la escuela estatal o municipal,
pero no conozco ningún partido o sindicato
obrero o de inspiración socialista o marxista que, una vez llegado al poder público,
estatal o de otro tipo (y el caso del anarquismo y su colaboración en el CENU du-
2
rante la guerra civil sería uno de los ejemplos más clamorosos), no haya recurrido al
mismo como vía para la implantación de
un sistema escolar de acuerdo lo más posible con su ideología e intereses (lo mismo
podría decirse de los partidos conservadores y liberales). La oposición hay que verla,
pues, al tipo de escuela promovida desde
las instancias estatales o municipales, no a
la idea de la promoción de la escolarización
desde los poderes públicos. Todo depende,
en último término, de que dichos poderes
estén en manos de unos o de otros. Lo que
Marx quiso decir, y no dijo, fue que lo que
consideraba inadmisible era la educación
del pueblo por “ese” Estado (el alemán de
su tiempo) no por el Estado en general.
Esta visión de la escuela y de la escolarización como el gran engaño o estafa, como
una farsa que acaba en tragedia, es desde
luego matizada en alguna ocasión por el
autor y negada de modo inconsciente también de vez en cuando, como no podía ser
menos en alguien que se dedica y siente pasión por la enseñanza2. Así, en la página 65
califica de “escandalosa desidia” el desinterés, en España, del Estado por la escuela
primaria y el abandono de los propósitos
educadores a cargo del Estado formulados
por los liberales gaditanos; en la página 210
se refiere a las “limitaciones y vergüenzas”
del Estado del Bienestar en España; y en la
página 227 califica, así mismo con acierto,
de “lacra” y “mal” la inhibición estatal en
relación con la educación primaria en la España de los años 40 y 50 del siglo XX. Calificativos todos ellos propios de un historiador “liberalprogresista” pero poco coherentes en alguien que considera la escolarización como un artificio configurado para el
engaño masivo de las clases populares bajo
la promesa, incumplida, de la felicidad y el
progreso para todos.
Sol Cohen, al referirse a las distintas historias de la reforma escolar en Estados Unidos, distingue tres
modelos o modos de entender dicho cambio: como un romance o novela en la que las fuerzas democráticas terminan, pese a las resistencias, por imponerse; como una tragedia en la que las fuerzas de la reacción acaban siempre triunfando y en la que todo va a peor; y como una sátira o ironía en la que el cambio es una ilusión o un mito (Challenging Orthodoxies. Toward a new Cultural History of Education,
New York, Peter Lang, 1999, p. 88). Desechado el primero, el modelo de Felices y escolarizados combinaría la tragedia con la sátira o ironía.
- 126 -
RESEÑAS
En último término esta contradicción remite a la conocida distinción lereniana entre
reprimir y liberar. Carlos Lerena, y en esto,
como en otros aspectos, coincido con Raimundo Cuesta, “no veía la escuela como
una alternativa entre reprimir y liberar, ambas cosas eran, para él, la misma en incansable tic-tac”. Por ello Cuesta, a diferencia
de Lerena, se siente “más inclinado a concebir la maquinaria escolar como un espacio
menos mecánico (menos reloj y más campo
magnético de fuerzas)”, un símil que a mí,
al menos, me resulta más aceptable. Lo que
sucede es que, en su enfoque del proceso de
escolarización, en Felices y escolarizados pone
el acento “en una de sus caras porque habitualmente se pone el énfasis en la otra”3.
Aquí es donde reside la clave del libro. En
este sentido, su propósito último no es tanto el análisis del proceso escolarizador (que
lo es) cuanto desmontar los argumentos del
discurso o enfoque progresista sobre el mismo. Mostrar la otra cara de la moneda. La
cuestión, que permanece en pie, es si es posible mostrar una de las dos caras, la que
sea, sin negar o poner en entredicho la otra,
y que, por tanto, este comentario-reseña sea
visto no como un intento de equilibrar el
peso de ambas caras a partir de Felices y escolarizados sino de mostrar el reverso de la
que en este libro se muestra.
La segunda duda que tengo y deseo
plantear es la de la periodización, otra
cuestión clave del libro. En esto también
hay un acuerdo inicial con lo que en él se
mantiene: las periodizaciones que suelen
(solemos) utilizar los historiadores de la
educación, parcelando los capítulos en función de los cambios de régimen político, de
gobierno o de monarca resultan inadecuadas para analizar las evolución histórica de
las culturas escolares o, añadiría yo, de
procesos de larga duración como la alfabetización o la escolarización (pp. 121 y 123124). De acuerdo, aunque el principio general puede admitir alguna excepción o ma-
3
tiz. El problema se plantea cuando tenemos
que buscar otros criterios de periodización.
Entre otras razones porque dichos criterios
sólo pueden ser extraídos del análisis mismo de aquel aspecto de las culturas escolares o de aquel proceso socioeducativo que
se está estudiando, sin que tengan necesariamente que coincidir unos aspectos o procesos con otros y, menos aún, entre ellos.
Para el análisis evolutivo del proceso de
escolarización Cuesta recurre en principio,
reelaborándolo y desarrollándolo, al léxico
y a la periodización establecida en su día
por Lerena al distinguir, entre los modos
de educación (un concepto paralelo al de
modos de producción), el tradicional-elitista y el tecnocrático de masas. La distinción,
que ya utilizó en Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia, entre un modo de educación elitista y otro de masas no creo que
pueda ser negada. La cuestión reside en el
establecimiento de los subperiodos o fases
de transición, en el inicio y fin de uno y
otro modo o fase. Sobre todo en procesos a
la vez cuantitativos y cualitativos, como el
de escolarización, en los que persisten en el
tiempo y se mezclan aspectos de uno y otro
modo de educación. Si, además, se excluyen los factores o aspectos políticos relativos a los cambios gubernamentales como
un rasgo a tener en cuenta en las subperiodizaciones, el resultado final puede ofrecer
algunas conclusiones o afirmaciones que
han de ser pensadas con más calma.
Dejo a un lado (por los límites de este
comentario y no porque se trate de una
cuestión irrelevante) que, leyendo Felices y
escolarizados, se tiene a veces la impresión
de que las categorías para establecer las distintas fases o períodos (categorías que condicionan su análisis) se han establecido de
un modo previo a los datos que la confirman. Para quienes nos dedicamos a la investigación en ciencias sociales ello no debe
resultar extraño. Siempre se parte de unos
conceptos, de un léxico y de unas ideas pre-
Quien busque estas citas en Felices y escolarizados no las hallará. Proceden de un intercambio epistolar
entre el autor del libro y el de este comentario o reseña. Se trata, pues, de fragmentos o párrafos de un
texto privado que se citan con la anuencia de su autor y cuya inclusión considero necesaria para entender esta obra.
- 127 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
vias que luego confirmamos, matizamos o
rectificamos. Lo que sucede en este caso es
que dichas categorías, al excluir los aspectos
políticos y buscar continuidades entre distintos gobiernos y regímenes y, a la inversa,
discontinuidades dentro de un mismo régimen o mandato gubernamental, conducen a
resultados y afirmaciones algo discutibles.
Así, por ejemplo, llega a afirmarse, con
matizaciones anteriores y posteriores, que
“el franquismo no destruyó ninguna estructura básica ni desarticuló la columna vertebral de las culturas escolares generadas en
el seno del modo de educación tradicionalelitista”, sino que “afianzó los aspectos más
retrógrados de las mismas” y ralentizó en el
período 1939-1959 la evolución más rápida
que tendría lugar en esos años en otros países hacia la educación de masas (p. 139); que
en los años 50 se recuperaría en España la
“pujante tradición” pedagógica renovadora
de los años 20 y 30 (p. 136); que la “transición” hacia el modo de educación tecnocrático de masas se inicia en los años 60 tras el
plan de estabilización de 1959 (p. 163); y que
será la Ley General de Educación de 1970,
aprobada durante el franquismo, la que
marque el inicio del modo tecnocrático de
educación de masas, en el que nos encontramos, que continuará la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo de 1990,
aprobada por un gobierno socialista (p. 141).
O bien que no parece haber diferencias sustanciales entre los gobiernos socialistas y
populares de las dos décadas finales del siglo XX y primeros años del XXI (o, si se prefiere, que las continuidades entre ambos son
más relevantes que las discontinuidades) (p.
180), al igual que tampoco parece haberlas
entre los análisis históricos de Clara Eugenia
Nuñez y Manuel de Puelles (desde una postura neoconservadora en el primer caso y liberalsocialista o progresista en el segundo)
4
5
hasta el punto de hacer de este último un
promotor o defensor, más o menos inconsciente, de la Ley Orgánica de la Calidad de
la Educación de 2002 (p. 115).
De todos los aspectos indicados me centraré en uno sólo, el relativo al franquismo.
El que en los años 50 y 60 puedan encontrarse en algunos personajes concretos afirmaciones, en especial en el ámbito de la didáctica, que repiten y recuerdan las mantenidas por algunos de los profesores, maestros, inspectores y pedagogos más renovadores de los años 20 y 30 no implica que no
existiera una ruptura en las estructuras básicas y en la columna vertebral del proceso
de renovación iniciado en este país, y en dichos años, dentro del modo de educación
tradicional-elitista (claro que, siguiendo la
tesis central del libro, este proceso de renovación y cambio educativo formaría parte,
casi todo él, de una tradición liberal-progresista y, por tanto, del artificio que sustenta el engaño que hace felices a los infelices). En este punto habría que distinguir (y
esto lo planteo a título de hipótesis) entre el
mundo de la pedagogía teórica (la propuesta o, incluso, la prescrita) y el de las prácticas reales. Pese a lo que, siguiendo a Escolano, en algún momento parece afirmarse
(p. 137), creo que en los años 30, durante la
II República, sí se produjo en este país una
cierta conjunción de la cultura teórica de
los pedagogos, la política de la administración y la empírica de los maestros4.
En este sentido, me parece que no se valora suficientemente el tipo de corte o ruptura que significó el franquismo con lo cual
paradójicamente se viene en cierto modo a
coincidir (sólo en este punto y de modo parcial, por supuesto) con las tesis al respecto
de Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodríguez en su trilogía sobre la educación en España5. Me basta por ello con transcribir, con
Me apoyo, sobre todo, en el trabajo de María del Mar del Pozo, “La renovación pedagógica en España
(1900-1939: Etapas, características y movimientos”, en Ernesto Candeias Martins (coord.), Renovação Pedagógica. Renovación Pedagógica, Actas de V Encontro Ibérico de História da Educação, Coimbra/Castelo Branco, alma Azul, 2005, pp. 115-159, completada con el “comentario” al mismo, desde la periferia,
de Salomó Marqués Sureda (pp. 195-211).
Me refiero, como es obvio, a Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodríguez, Educación superior y futuro de España, Madrid, Fundación Santillana, 2001, La educación profesional en España, Madrid, Fundación Santillana, 2002, y La educación general en España, Madrid, Fundación Santillana, 2003.
- 128 -
RESEÑAS
algún cambio, el comentario crítico que al
respecto escribí en relación con lo dicho en
la mencionada trilogía: imaginemos un país
en el que la casi totalidad del profesorado
mejor formado (en todos los niveles y modalidades educativas y tanto en el sector
público como en el privado), más culto e
instruido, más innovador y al día de lo que
estaba sucediendo en el mundo en su campo específico (y en otros) desaparece de un
modo violento y es sustituido por otro de
características en general opuestas durante
un lapso de tiempo no inferior a treinta
años, o es sojuzgado por la pedagogía del
terror, del sometimiento y del silencio. Imaginemos, así mismo, que además desaparecen, junto con sus protagonistas, y son
prohibidas durante casi cuarenta años, todas las instituciones formativas, culturales,
recreativas y asociativas existentes salvo las
acordes con la ideología del gobierno o régimen político y de una confesión religiosa
determinada. Esto es lo que sucedió en España: que esos profesores y esas instituciones que, por ley de vida, tenían que haber
educado, formado e instruido a las generaciones nacidas en los años 30, 40, 50 y al
menos los 60, fueron eliminados o suprimidas, siendo dichos profesores sustituidos
por otros con una formación y preparación
inferior, y las instituciones o asociaciones
reemplazadas, cuando lo fueron, por otras
con un ambiente cultural pobre e ideológicamente restrictivo. He ahí un hecho ya de
por sí suficiente para explicar el bajo nivel
formativo y educativo de dichas generaciones (con todas las excepciones singulares
que quieran hacerse) y, como consecuencia
de ello, de las posteriores y actuales6.
No me parece, más allá de las coincidencias que puedan señalarse entre quienes promovían la renovación educativa y
pedagógica en la España de los años 20 y
6
7
30 del siglo XX y unos pocos profesores,
maestros y pedagogos de los años 50 o 60,
que pueda hablarse de una recuperación en
dichos años de la pujante tradición renovadora del período anterior a la guerra civil7.
La mejor prueba de ello es que cuando, ya
en los 70, comienzan a florecer los grupos y
el movimiento de renovación pedagógica
ello tiene lugar, salvo en Cataluña (y sólo
en algunos casos), con un completo desconocimiento de lo que en este país había sucedido cuarenta años antes. Por poner un
solo ejemplo, cuando desde la Asociación
Española para la Correspondencia Escolar
y la Imprenta en la Escuela (ACIES), creada
en 1974, que en 1977 cambiaría su nombre
por el de Movimiento Cooperativo de la
Escuela Popular (MCPE), se cree estar descubriendo en nuestro país el Mediterráneo
de la pedagogía freinetista y se acude en
busca de información a Francia, ello se hace
desconociendo totalmente la pujanza y actividades de los maestros y maestras freinetistas en la España de los años 20 y 30. El
franquismo no es sólo economía, planes de
estabilización y apertura a los mercados exteriores (lo que sí empezó a suceder en la
década de los 60), sino formas de hacer y
pensar y mentalidades, es decir, ideología
y cultura. Y, desde esta perspectiva, el modo de educación tradicional-elitista en su
más conservadora y autoritaria versión no
comienza a ser puesto en entredicho en España hasta las décadas de los 70 y 80. Es
más, pervive todavía entre nosotros. Lo
cual, aún matizando las subperiodizaciones
efectuadas por el autor (como una muestra
más de la dificultad que entraña esta tarea
como él mismo reconoce en las páginas 134
y 135) viene a confirmar, en este punto, su
tesis de que las periodizaciones basadas en
los cambios de régimen político o gubernamentales no siempre resultan adecuadas
Antonio Viñao, “Ad maiorem mercati gloriam. La historia de la educación en la trilogía de Pérez-Díaz y
Rodríguez”, Historia de la Educación, en prensa.
Yo no hablaría de recuperación sino, más bien, de un impulso renovador de signo tecnoburocrático, lastrado por el peso del contexto político, efectuado desde supuestos ideológicos y con propósitos muy diferentes a los de la tradición renovadora de los años 20 y 30 que, además, se plantea y lleva a cabo al
margen o sin continuidad con la misma. Y ello aunque puedan señalarse, como yo mismo he hecho en
alguna ocasión, coincidencias puntuales.
- 129 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
para explicar y entender los procesos y
cambios educativos y, mucho menos, los
culturales y mentales sin que eso signifique
que no existe algún tipo de influencia o relación entre ambos.
Queda un tercer punto, el relativo al Estado, aunque yo prefiero hablar de poderes
públicos dado el peso que, en la educación
y el sistema educativo, han tenido otras instancias públicas como los municipios (en
especial en los países del norte y centro de
Europa asimismo considerados en este libro) o determinados entes regionales o estados federados.
Para Cuesta el paradigma progresista
ofrece una “visión ingenua y consensual”
del Estado despojándole de su “historicidad” y convirtiéndolo en un “objeto cosificado”, un “espacio” o “cosa neutra e instrumental” (pp. 104 y 107). Frente a dicha concepción y, así mismo, frente a las “elucubraciones de los teóricos del derecho político”, considera, siguiendo a Foucault, que el
nacimiento del Estado absoluto (y su posterior transformación en Estado liberal, social, del bienestar y, en los últimos años,
evanescente) están ligados a los orígenes y
evolución del capitalismo y, con él, a la génesis y desarrollo de las “ciencias de control sobre los sujetos”, de la “biopolítica de
las poblaciones”, y de “unos sistemas de
disciplina, auténticos tentáculos de un gigantesco cuerpo estatal, cada vez más ligado a la individualización de los agentes sociales merced al examen interno/externo”.
Así, “desde el siglo XVII [....] se despliega
una nueva anatomía política y una microfísica del poder, una mecánica del poder,
mediante la expansión de unas prácticas
disciplinarias que imaginan el cuerpo social
como una gran máquina dentro de la que
los individuos son piezas corporales capaces de ser encauzadas, corregidas y perfecionadas” (p. 105).
Este enfoque es útil para destacar y
mostrar algo que, en efecto, encubren los
análisis jurídico-políticos o las versiones
historiográficas más o menos complacientes
con esta serie de transformaciones estatales.
El Estado de la era capitalista, ya sea absoluto, liberal, social o neoconservador, sigue
siendo el Estado, y sus creaciones, el artifi-
cio escolarizador entre ellas, sigue siendo
un artificio bajo uno u otro régimen político. Pero al mostrar, sin más matices, lo que
otros análisis ocultan, mete en el mismo saco formas de organización social y política
harto diferentes. En el fondo se peca del
mismo defecto, la ahistoricidad, achacada a
quienes atribuyen al Estado, per se, unos
poderes taumatúrgicos y benefactores.
“Contra la opinión comúnmente aceptada, el paso del Estado absoluto al Estado liberal jamás significó una retirada del poder
político a las moradas del no intervencionismo” (p. 105) nos dice Cuesta retomando
lo dicho por Tocqueville en su clásico estudio sobre la revolución francesa. De acuerdo, pero no se trata del mismo tipo de intervencionismo. No son iguales la centralización y el intervencionismo estatal en una
monarquía absoluta y hereditaria, con su
sistema de consejos áulicos, que en un régimen parlamentario con todas las falacias y
engaños que éste puede llegar a tener. De
igual modo, mantener, sin matices, que el
capitalismo y el Estado son dos caras de la
misma moneda, como se hace en las páginas 187 y 206 de Felices y escolarizados puede
servir para resaltar las obvias relaciones entre ambos y la sujeción del segundo, y del
“artificio escolar” a los intereses de los grupos sociales financiera y económicamente
hegemónicos (tanto si se defiende más Estado como si se propugna su debilitamiento), pero deja a un lado algo que el mismo
autor destaca, y no inadvertidamente, en la
página 188 del libro: que el Estado social intervencionista representó “la erección de
un poder por encima de las clases capaz de
arbitrar, incluso frente a los detentadores
directos del poder económico, medidas legales para la protección y seguridad de las
clases populares”. Sólo que, dicho poder y
dichas medidas no serían más que concesiones necesarias (en cierto modo engaños)
para preservar o conservar dicho poder.
Dado que el Estado es “una relación de
flujos de poder verticales y horizontales de
fronteras poco definidas, que tiende a garantizar la existencia y reproducción de la
estructura social” (p. 189), gracias, junto a
otros artificios, del sistema educativo, no
cambian mucho las cosas, nos viene a decir
- 130 -
RESEÑAS
Cuesta, porque ese último esté en manos
eclesiásticas o laicas como mantiene la “historiografía liberal progresista”. Para esta última, el “atraso escolar de España” sería
consecuencia de la “falta de escuelas públicas” y del “exceso de protagonismo de la
Iglesia católica en la educación”. Para dicha
historiografía “quitando a los clérigos y poniendo a maestros estatales, laicos y demócratas, otro hubiera sido el destino de este
país. Sin duda otro, pero no tan distinto como imaginan los fieles creyentes en los
efectos taumatúrgicos y profilácticos de una
escuela pública en manos del Estado y al
servicio de los fines que son propios del sistema escolar en las sociedades capitalistas”
(p. 103). Todo en el fondo se reduce a saber
qué respondería cada uno si le preguntaran, en una encuesta, si piensa que esa sustitución de los clérigos por maestros estatales, laicos y demócratas hubiera producido
(pura historia virtual) un país muy distinto,
bastante distinto, algo distinto, poco distinto, muy poco distinto o nada distinto del
que fue o es en estos momentos. Desde una
óptica foucaultina estricta, tal y como suele
interpretarse a Foucault, la respuesta adecuada sería nada distinto o muy poco distinto. Desde lo que Cuesta llama el punto
de vista liberal progresista, parece que lo
correcto sería decir bastante o muy distinto
y, por supuesto, para bien o mejor. Lo mismo que desde la perspectiva neoconservadora sólo que, en este caso, para mal o peor.
Esta cuestión, la del Estado, remite en
último término a la crítica que en el libro se
efectúa del llamado Estado social o del
bienestar. Que éste sea consecuencia de las
propuestas de reformadores sociales progresistas, de la presión de los sindicatos y
partidos de izquierda, de una hábil concesión de las clases hegemónicas para que todo siga igual (o para trasladar la explotación a la población de otros países) o, como
parece más probable, una combinación, diferente en cada país, de todo ello, será un
8
tema de eterna discusión. Para Cuesta la
cuestión está clara: sus “logros”, como los
de la escolarización de masas, “han de ser
vistos con una óptica ambivalente, contradictoria, comparativa y dinámica”. Es cierto, añade, que sin “un horizonte emancipador libre de nubes, y después del estrepitoso fracaso de las experiencias de socialismo
real” (a las que yo llamaría de capitalismo
de Estado) el Estado del bienestar “goza de
la aceptación” derivada de un “escepticismo resignado” que no puede compartirse
desde un “pensamiento crítico”. Es cierto,
así mismo, que no ha de olvidarse lo que
“de valor y conquista democrática por parte de las clases subalternas” tiene esa
acción estatal benefactora, pero tampoco
que dicha acción ataca “las consecuencias
de las desigualdades y no sus causas”. En
último término para Cuesta, hay que saber
“siempre quién monta a quién. No fuera
que el jinete socialdemócrata [....] fuera un
mero muñeco de trapo guiado por la impetuosa e imparable fuerza del corcel capitalista” (pp. 208-209). Sobre esta cuestión quisiera hacer dos precisiones.
La primera precisión se refiere al concepto de capitalismo. Necesitamos las palabras para decir lo que pensamos pero, al
mismo tiempo, somos prisioneros de ellas.
En este caso se trata de un término básico
no sólo de la línea argumental mantenida
en el libro sino de su misma armadura conceptual y teórica. Quizás por ello se echa de
menos algún tipo de explicación sobre su
alcance y características. Tal y como parece
desprenderse de su lectura, el capitalismo
ha ofrecido y ofrece muchas caras pero sigue siendo en lo sustancial el mismo desde
el siglo XVI, en que empiezan a configurarse los Estados modernos, hasta el presente.
Es más, tampoco parecen apreciarse distinciones sustanciales (que afecten a la naturaleza del Estado y de la escuela) entre el capitalismo USA, el renano, el japonés o el de
los países del norte de Europa8.
La tarea no es fácil pero necesaria y más en un libro de estas características. Véanse sino las diferentes
concepciones del término leyendo la voz “Capitalism” en Andrew Edgar y Peter Sedgwick, Key Concepts in Cultural Theory, Routledge, London, 1999, pp. 52-54, y Raymond Williams, Keywords. A Vocabulary of Culture and Society, Hammersmith, London, Fontana Press, 1988, pp. 50-52.
- 131 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
La segunda precisión, relacionada con
la anterior, se refiere al Estado del bienestar, un concepto y una realidad en la que,
en definitiva, radica el quid de la cuestión y
del libro. Por ello, quizás, tras las referencias anteriores al “jinete socialdemócrata”
como “muñeco de trapo” guiado por el
“corcel capitalista”, da comienzo un subcapítulo titulado “Genealogía del Estado social en España. El fracaso y el éxito de un
país normal” (pp. 209-218), un tema, planteado y tratado así mismo en otras páginas,
que, como suele ser habitual, recibe en mi
opinión un tratamiento incompleto. El análisis se centra sólo en una parte del Estado
del bienestar, en los gastos sociales, y, más
en concreto en la debilidad comparativa de
los mismos en relación con otros países de
la Unión Europea. En síntesis, se llega a la
conclusión de que en España existe ya un
Estado socialdemócrata del bienestar desarrollado sobre todo en los años 80 del siglo
XX. La cuestión radica en que el Estado del
bienestar, al menos en su formulación teórica y en algunas de sus realizaciones prácticas (en especial en los países del norte de
Europa), posee dos caras: la de los ingresos
(impuestos) y la de los gastos sociales. Y,
con independencia de la debilidad o no de
estos últimos, la función niveladora, redistributiva, o como quiera llamársele, que
constituye la base del Estado del bienestar
depende de la relación existente entre ambas. Mi opinión es que en España no existe
un Estado del bienestar. Difícilmente puede
darse este nombre a un Estado en cuyo sistema fiscal a) el impuesto general sobre la
renta sólo grava, en la práctica, las rentas
del trabajo percibidas por nómina; b) la casi
totalidad de las declaraciones de renta de
quienes perciben cualquier tipo de remuneración que no figura en una nómina son falsas (de ahí que la anterior ministra de educación, Pilar del Castillo, pudiera decir en
un artículo publicado en Papeles de Econo-
9
mía Española, que casi la mitad de las becas
universitarias concedidas eran obtenidas
por “familias que ocultaban su verdadero
nivel de ingresos”)9; c) el mismo sistema
permite el fraude fiscal legal (injustificadas
e injustas deducciones a quienes más poseen); y d) la proporción de dinero negro
(dejemos a un lado el situado en paraísos
fiscales) en relación con el dinero controlado por la hacienda pública es una de los
más elevados de la Unión Europea. El Estado, los poderes públicos, no llevan a cabo,
pues, esa función redistributiva que constituye el fundamento último del Estado social o del bienestar. El país, en lo que a este
aspecto se refiere, se mantiene gracias al esfuerzo fiscal de los asalariados.
Aclarado lo anterior (que no es una minucia) hay que plantearse si puede darse el
mismo nombre a dos realidades tan diferentes como el Estado del bienestar de los
países del norte de Europa (donde sí merece tal nombre) y el que se dice que existe en
España. Lo nuestro es otra cosa: una farsa
y, en este caso sí, un engaño. Claro que
Cuesta, que no comparte la “fe y admiración sin matices” de Viçenc Navarro por los
“modelos socialdemócratas del norte de
Europa”, califica a éstos, en todo caso, de
“un islote de felicidad flotando en un océano regido por las implacables y desgraciadas mareas del capitalismo” (pp. 212-213).
Serán un “islote” pero existen y son, sin duda, en este mundo real, lo más cercano a la
idea de una sociedad lo menos desigualitaria y lo más libre posible.
En el fondo del debate sobre el Estado
del bienestar laten dos cuestiones relacionadas entre sí. La mirada crítica es, por naturaleza, una mirada desde la insatisfacción
por un ideal nunca alcanzado y siempre en
peligro. Desde ella incluso el modelo nórdico de Estado social resulta insuficiente. El
problema es que de algún modo, en la practica, hay que aunar utopía y realidad y, en
Pilar del Castillo, “Problemas y perspectivas de la educación en España”, Papeles de Economía Española,
86, 2000, pp. 310-314 (cita en p. 314). Difundida esta afirmación por la prensa, la ministra adujo que el artículo en cuestión había sido escrito por una colaboradora (al parecer alguien mencionado en este comentario) y que no había sido revisado con la suficiente atención por ella. Algo inaudito si se tiene en cuenta
que se trataba de una revista científica y que la autora aparecía con todo su currículum académico.
- 132 -
RESEÑAS
el análisis intelectual, hay que apoyarse en
marcos teóricos que muestren la complejidad de lo real, sus múltiples caras.
En cuanto a la práctica, me sumo a la
propuesta final de Raimundo Cuesta (de
hecho, es una posición que vengo defendiendo desde hace algunos años): impulsar
“formas de vida asociativa descentralizadas, comunidades intelectuales [y no sólo
intelectuales, añadiría yo] contrahegemónicas” que sean un semillero de “pensamiento crítico” (p. 253). Es decir, optar por la vía
societaria frente a la estatal o pública10. Pero una cosa no quita la otra. Si se parte de
la base de que, en la sociedad capitalista,
cumple la misma función un Estado absoluto que otro liberal, social o neoconservador y, por tanto, la escuela y la educación
que pueda existir como consecuencia de
ello, nos incapacitamos para ver las diferencias entre uno y otro. Diferencias que,
por otra parte, Cuesta señala y reconoce
una vez y otra. Lo que sucede es que, como
marco teórico, determinadas interpretaciones foucaultinas quizás sean más útiles pa-
10
ra analizar instituciones y formas culturales y simbólicas que procesos de larga duración cambiantes en el tiempo. Es decir,
para captar más las continuidades que las
discontinuidades. Y el Estado, o el poder
público, es a la vez institución y proceso,
continuidad y discontinuidad. En este libro
se pone el acento sobre todo en la primera.
No está de más advertir que también existe
la segunda.
Permítaseme finalizar con una pequeña
broma (seria, pero broma). Al dar nombre a
este comentario para guardarlo en el disco
duro del ordenador, lo titulé “Raimundo
Cuesta. Libro”. Una de las ocasiones en que
lo archivé en un disquete para conservar
una copia, apareció un recuadro con el siguiente texto “Raimundo Cuesta existe.
¿Desea reeemplazarlo?”. Por supuesto, dije
que sí en lo que al texto se refiere. Pero
pensé que no sería bueno reemplazar a Raimundo Cuesta como pensador crítico y
compañero. Su mirada nos es necesaria. Siquiera para situarnos frente a ella y hacernos pensar.
La última expresión escrita de esta idea la constituye el breve artículo titulado “¿Tienen solución los
problemas de la escuela pública o hay que resignarse”, pendiente de publicación en la revista de la CEAPA, Padres y Madres de Alumnos.
- 133 -
En clave de panorámica histórica: ensayos
sobre el sistema educativo español
Aida Terrón Bañuelos
Universidad de Oviedo
DE PUELLES BENÍTEZ, M (2004). Estado y
educación en la España liberal (1809-1857). Un
sistema educativo nacional frustrado. Barcelona: Ediciones Pomares, S.A., 350 pp.
VIÑAO FRAGO, A. (2004). Educación y
modernidad en la España del siglo XX. Madrid, Marcial Pons, 280 pp.
Debemos al profesor Puelles Benítez el
texto posiblemente más influyente entre
quienes, durante las tres últimas décadas,
se han acercado a la Historia de la Educación en España, especialmente entre los estudiantes y los profesores de las Facultades
de Educación: no en vano la obra Educación
e ideología en la España contemporánea, editada por primera vez en 1980, ha sido objeto
de reediciones (y actualizaciones) sucesivas, hasta una cuarta en el año 2002. Desde
aquella primera edición hasta la actualidad
la historiografía histórico-educativa, y también la propia producción del profesor
Puelles, ha ahondado -creo que con evidentes aciertos conceptuales y metodológicosen las cuestiones planteadas en aquella
obra germinal. De hecho una de las cuestiones centrales allí profusamente tratada -la
relación Estado-educación, relación ineludible y absolutamente determinante en el
periodo histórico que convencionalmente
conocemos como época contemporánea – fue,
a su vez, objeto de nuevos y sucesivos trabajos del propio autor, siendo la obra que
reseñamos una síntesis o corolario de los
mismos: múltiples trabajos anteriores a éste
muestran su empeño en analizar “la incidencia de los factores políticos en la génesis del sistema educativo español, y en es-
pecial, la compleja trabazón que anudó la
relación del incipiente estado liberal con la
educación durante los primeros cincuenta
años de nuestro siglo XIX”. Un asunto sobre el que la historiografía de los años noventa había profundizado escasamente, tal
como él mismo se lamentaba en un trabajo
precedente del que ahora reseñamos: no
sólo eran escasos los trabajos sobre “la
compleja revolución liberal española” sino
que había un especial desconocimiento de
dos cuestiones que en su opinión afectan al
problema de la génesis, configuración y
consolidación del sistema educativo español: “seguimos, de una parte, sabiendo demasiado poco sobre la nueva forma de Estado que alumbra la revolución de Cádiz,
y, de otra, persiste nuestra ignorancia sobre
los condicionamientos políticos, económicos, sociales y culturales que pesan sobre el
sistema educativo español, engendrado laboriosa y convulsivamente en los años que
van de 1809 a 1857” (Puelles Benítez, M.:
“Incidencia de los factores políticos en la
génesis y configuración del sistema educativo español (1809-1836)” en Escolano, A. y
Fernández, R (eds.) Los caminos hacia la modernidad educativa en España y Portugal
(1800-1975) Zamora, Fundación Rei Afonso
Henríquez, SEDHE y Sociedade Portuguesa de Ciencias da EducaVâo, pp. 35-67).
Este trabajo es, en este sentido, la culminación de los afanes investigadores del
profesor Puelles sobre esta cuestión, analizada entrecruzadamente desde el campo
de la historia de la educación y de la teoría
política: textos previos como “Reflexiones
sobre la formación del Estado liberal y la
formación del sistema educativo liberal
(1834-1857)” en Vega Gil, L. (Coord.), Moderantismo y educación en España. Estudios en
- 134 -
RESEÑAS
torno a la ley Moyano, Zamora, Instituto Florián de Ocampo, 1985, pp. 37-62; “The Influence of political Factors on the Formation of the Spanish Educational System
1809-1814” en Paedagogica Historica. International Journal of the History of Education,
XXXVIII,3, 1992; junto con otros relativos a
la génesis y evolución de la enseñanza secundaria en España, la influencia de la revolución francesa en la política educativa
liberal española, o centrados en las relaciones Estado-Educación (“Estado y educación: una relación histórica” en Ruiz, A.
(coord.) La escuela pública. El papel del estado
en la educación, Madrid, Biblioteca Nueva,
2002, pp. 17-48), así como el citado anteriormente, avanzan lo que aquí se “sostiene”.Y
en este sentido la virtualidad y la virtud de
mirada ampliada a la vez que sintética de
esas aproximaciones anteriores resulta en
este texto un poco reiterativa para quienes
nos interesamos sistemáticamente por las
investigaciones del profesor Puelles.
Me parece importante precisar, para valorar en su justa medida un trabajo sobre el
que el propio autor señala sus “vacíos” y
evidentes “lagunas” (por ejemplo, la influencia de la desamortización en la creación del nuevo sistema educativo), el campo concreto que el autor acota como objeto
de análisis, esto es, “la influencia de los factores políticos en el nacimiento del sistema
educativo español, y en especial a las relaciones entre el Estado que nace y el sistema
educativo que al mismo tiempo se construye, bien en el imaginario de los políticos,
bien en el áspero campo de la realidad”.
Apoyado en el armazón analítico de insignes estudiosos del asunto a escala internacional (Andy Green, Fritz K. Ringer, Michael B. Katz, Margaret S. Archer, Abram
de Swaan) Puelles indaga, para el caso español, el proceso político que pretende hacer de la educación, básicamente en manos
de la Iglesia durante el Antiguo Régimen
(si bien, habría que recordar, no sólo de la
Iglesia), un asunto “a cargo del Estado” como atinadamente tipologiza De Swaan. Las
exigencias de formación de mano de obra
disciplinada impuestas por la industrialización, las “lacras” sociales que la consiguiente urbanización produjo –ante las
cuales se erigen en preceptos las medidas
politico-sanitarias del higienismo-, así como las estrategias de las elites locales y nacionales para el mantenimiento o, por el
contrario, conquista, de la hegemonía político-económica (entre las que el mantenimiento de una población analfabeta o, por
el contrario, alfabetizada en un código de
comunicación nacional, constituye una
cuestión sustancial) son todas ellas relevantes a la hora de explicar esa intervención
“publica” en la educación (al igual que se
hace en la sanidad o en la atención a los pobres, indigentes, mendigos...) que abocará
en la construcción de los sistemas nacionales de educación.
Las apuntadas explicaciones de este
“suceso extraordinario”, de esta “publicatio” (esto es, la ubicación bajo la responsabilidad de los poderes públicos de una actividad que hasta entonces había estado en
manos privadas o particulares), no son el
asunto en el que Puelles se adentra, insistimos, sino, de modo específico, en el papel
político atribuido a la educación en el marco de la forja de un Estado “cuasi democrático” (abierto por el proceso constitucional
que representaron las Cortes de Cádiz –primera fase analizada- y reiterado en el trienio liberal –segunda fase-) y la nueva
orientación política que le atribuyó el Estado “cuasi antidemocrático” en que finalmente se resolvió aquel intento debido al
triunfo del moderantismo liberal –tercera
fase-. Con ello se habría producido una radical metamorfosis que transformó el ideal
de una educación nacional, diseñada en la
primera fase y puesta en texto legislativo
en la segunda, en una auténtica educación
estatal en la tercera. En ese lapso de tiempo
–es decir, entre 1809, en que el gobierno de
José Bonaparte adopta las primeras medidas educativas y la Junta Central procede a
hacer la Consulta sobre el estado de la nación, y 1857, en que se promulga la conocida como ley Moyano- en ese lapso de tiempo, decimos, se habría transitado tanto en
el discurso como en el “hacer” político desde una educación al servicio de la nación
–es decir, de la construcción de la nación,
como forjadora de ciudadanos y por tanto
dependiente directa y exclusivamente del
- 135 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
Parlamento entendido como sede de la soberanía de la misma- a una educación al
servicio del Estado, monopolizados ambos,
la educación y el Estado, por el poder ejecutivo, que la diseñará como un organismo
estatal más puesto al servicio de los intereses de los grupos hegemónicos.
Esta tesis central se va articulando en
capítulos que muestran cómo bajo la poderosa influencia de los ideales más fuertes
de la revolución francesa (libertad, igualdad, soberanía nacional), y especialmente
del diseño educativo profundamente democrático de Condorcet (también de Talleyrand y de Jovellanos) –de ellos más que
del movimiento ilustrado español-, el liberalismo “prístino” que, fruto de una “frágil
revolución”, gobernará durante muy breves y convulsos períodos en España, conseguirá transformar las formas jurídicas, políticas y económicas del Antiguo Régimen
pero no así “acompañar” ese proceso de
una auténtica revolución cultural. De ese
modo se pierde la oportunidad de avanzar
hacia un auténtico estado nacional moderno al fracasar en la implantación de “su”
modelo educativo que, insistimos, quedaría
definido en la propuesta aprobada en las
Cortes de Cádiz y conocida como “Informe
Quintana”: la educación al servicio de la
nación por la que allí se apostaba planteaba
una enseñanza universal como garantía de
la consecución de una cultura general susceptible de proporcionar la felicidad a la
nación poniéndola en estado de hacer recto
y comedido uso de su libertad; ello suponía
la construcción de un sistema educativo directamente dependiente de la Cámara de
representantes, que determinaría sus fines
y planes de enseñanza; un sistema claramente independiente, por tanto, del poder
político, objetivo que quedaría asegurado
con la instrumentación de una Dirección
general de estudios completamente independiente del gobierno.
Pero si bien “los liberales comprenden
totalmente que la construcción de un nuevo
Estado exige una nueva legitimidad política, una nueva lealtad y que para conseguir
todo ello es necesario apoyarse en una nueva educación, en una educación verdaderamente pública” (p.112), Puelles muestra co-
mo “los liberales” no constituyen un bloque
homogéneo. Comparten algunos supuestos
con los afrancesados (o josefinos), partidarios más bien de un sistema educativo impulsado por y al servicio de las necesidades
del Estado, centralizado, intervenido y burocratizado, que coloca como prioridad financiera la enseñanza secundaria y superior, verdadero semillero de las nuevas elites del Estado, único agente de abordar
cualquier proceso de reformas. Por otra parte entre los propios liberales ya en las Cortes de Cádiz se muestran tendencias menos
“universalistas” –más estatalizadoras- que
el fracaso del trienio liberal acentuará, imponiendo un pragmatismo o moderación en
los afanes, tal como estaba ocurriendo en
diversos países europeos en los que la revolución se dio por terminada con las reformas políticas y la libertad quedará etiquetada y adjetivada, subordinándola al nuevo
orden burgués. Bajo el soporte ideológico
que aporta el liberalismo doctrinario de inspiración francesa, el moderantismo (frente a
la anterior “exaltación”) abogará por un
“giro copernicano” en el modelo de sistema
educativo, que pasará a apostar por la soberanía ya no nacional, sino la de la razón, la
“soberanía de la inteligencia”, esto es la de
la clase propietaria, única llamada a cultivarse. De ahí la restricción al principio de
igualdad ante la educación (abandonando
la gratuidad y la prioridad de la enseñanza
primaria) así como al de libertad de enseñanza y al de “independencia” de la misma
respecto del poder ejecutivo, avanzándose,
por el contrario, hacia una secularización
parcial a la vez que hacia la centralización y
uniformización de la enseñanza. Ese giro
copernicano o “profunda transformación”,
ocurrido entre 1834 y 1837, aunque tarde
décadas en consolidarse, dará origen a la regulación legal, bases financieras y aparato
administrativo que entre esos años y la promulgación de la ley Moyano definirá nuestro sistema educativo, analizado por el autor en sus distintos niveles (primaria, secundaria y superior) en sucesivos capítulos del
trabajo que comentamos, etiquetado ya como un sistema educativo claramente estatal.
Para apoyar su análisis y establecer su
tesis ( sin duda mucho más compleja y rica
- 136 -
RESEÑAS
de lo que las líneas anteriores intentan reflejar) Puelles recurre a las fuentes propiamente “políticas”: el “inagotable” Diario de
Sesiones, en el que rastrea los debates habidos en las Cámaras legislativas, las diversas disposiciones legislativas, el Boletín
Oficial de Instrucción Pública –que permite
detectar, más allá de las leyes, las bases ideológicas que sustentan tales disposicionesasí como un rico abanico de memorias,
conferencias y obras “de diversos actores
del período”, entre ellos políticos, intelectuales e “insignes educadores”, completadas con algunas calas en la prensa. Fuentes
sin duda pertinentes, en algunos casos claramente inexploradas por los historiadores
de la educación, que dan al texto que comentamos un enorme valor. Pero también,
creemos, alguna de sus limitaciones. Porque el análisis aparece a veces reduccionistamente político, echándose en falta una visión más compacta del fenómeno que analiza. Es como si se diera excesiva verosimilitud a los textos, a los discursos, a las intenciones que vehiculan las palabras, en un
exceso de credulidad, de optimismo. Como
si entre el mundo de las palabras y la realidad educativa hubiera un abismo extrañamente explicable.
El propio Puelles se pregunta a veces la
tardanza -o directamente el fracaso- de muchas intenciones sinceramente sentidas por
los políticos de la educación como parecen
demostrarlo, dice, los discursos políticos y
las disposiciones legales. Contagiado del
optimismo de los autores a los que sigue,
su “confianza” se proyecta al situar los fracasos en los “destiempos”, aunque reconozca de pasada la imposibilidad estructural de que las cosas fueran de otro modo:
“Lo que delicadamente llama Gil de Zárate
debilitación del principio regenerador fue
algo muy grave para la educación pública,
ya que al producirse a destiempo la reforma política y la reforma cultural, esta última resultó
sumamente perjudicada, al faltarle el impulso
político para su realización. A mi entender esta
fue una de las razones importantes que explican
la debilidad del sistema escolar de instrucción
primaria recién creado” (p. 239, cursiva mía);
una idea que reitera: “Pero la revolución
cultural, si se hubiera llevado a cabo (como
se llevaron a cabo, dice, la económica y la
política) habría supuesto la puesta en marcha
de una nueva cultura política y con ella, quizá,
el logro de un moderno Estado liberal: el medio
hubiera sido la implantación de un sistema educativo nacional” (p.159). En la misma línea
de objeciones, cuesta aceptar sin más el término –y lo que ello implica- de “sistema
educativo estatal”, centralizado y uniforme, para calificar lo que “cerró” la ley Moyano: porque la escuela a la que, en el mejor de los casos, podían acceder las clases
populares (y también las mujeres) estaba
definitivamente segregada del “sistema”:
constituía (de hecho) una red terminal en si
misma; del mismo modo, difícilmente podría sostenerse sin más el calificativo de
uniforme para una escuela (otra cosa sería la
enseñanza secundaria y superior) en que a
la iniciativa confesional se unía la particular, fundacional, etc. siendo incluso la pública –dependiente de los ayuntamientosabsolutamente diversa en las situaciones de
formación, titulación, etc. de su profesorado, edificios, etc.: no debe olvidarse que,
como algún historiador ha afirmado, la España del siglo XIX era un país de centralismo legal pero de localismo real. El débil Estado español (y de las causas de la resistencia
de los elementos “premodernos” en España nos habla Puelles) originó efectivamente
un sistema educativo débil (si es que hablamos de sistema) pero sobre todo, un sistema educativo clasista: como afirma M. E.
Núñez, (La fuente de la riqueza. Educación y
desarrollo económico en la España contemporánea, 1992) a la que el autor sigue en su texto, la proporción estudiantes de enseñanza
secundaria y superior era, hasta bien entrado el siglo XX, más alta en España que en
algunos de los países europeos más desarrollados: curiosamente éramos también el
país con la menor tasa de escolarización
primaria.
Creo que es justamente esta situación la
que lleva a A. Viñao a caracterizar el sistema educativo que configuró el moderantismo como un sistema dual y semiarticulado
cuya transformación en otro integrado, segmentado y sistematizado tendrá que esperar a
los años setenta y ochenta del siglo XX (y
utilizamos la teleológica expresión “tendrá
- 137 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
que esperar” aceptando la verosimilitud de
las tesis sobre el isomorfismo ideológico y
organizativo que caracterizó el desarrollo
de los sistemas educativos a escala mundial, tal como han demostrado Ramírez, F.
y Ventresca M.: “Institucionalización de la
escolarización masiva: isomorfismo ideológico y organizativo en el mundo moderno”
Revista de Educación, 1992), un sistema sólo
desde entonces capaz de garantizar “una
escuela para todos” en el que se habría operado un auténtico proceso de modernización,
como reflejan los indicadores relativos a la
alfabetización, la escolarización plena y la feminización de la educación. Lo cual no significa, en absoluto, diferencias conceptuales
entre Viñao y Puelles sino perspectivas de
análisis diferentes, que responden a la diversidad y complementariedad de lentes
que exige el trabajo histórico.
No cabe duda de que el enfoque que Viñao adopta, “a medio camino entre el texto
informativo y el ensayo interpretativo”,
obedece a la lente analítica que su autor
“construye” para dar cuenta de aquellos
elementos considerados más relevantes para explicar dicho proceso de modernización, consciente, en todo caso, del reduccionismo de su análisis, que deja fuera no sólo
la acción relacionada con la educación no
formal e informal sino también “las prácticas docentes y discentes en el aula, así como la realidad cotidiana y la historia material y cultural de las instituciones educativas” (p. 13), cuestiones, por otra parte, -especialmente la última de ellas- de las que el
autor se ha ocupado ampliamente (Sistemas
educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid, Ed. Morata,
S.L, 2002; Innovación pedagógica y racionalidad científica. La escuela graduada pública en
España (1898-1936), Madrid, Akal, 1990; o
Tiempos escolares, tiempos sociales. La distribución del tiempo y del trabajo en la enseñanza
primaria en España (1838-1936), Barcelona,
Ariel, 1998). Ese amplio historial investigador, que incluye otras muchas cuestiones
(la historia de la enseñanza secundaria, la
estadística histórico-educativa, los procesos
de analfabetismo-alfabetización...) permite
a Viñao construir un texto con una mirada
histórica informativamente “saturada” (al-
gunos se han referido a esta obra como
“auténtico vademecum”) estableciendo
unos criterios de demarcación de los “momentos” y de “los problemas” más significativos de nuestra historia educativa, problemas que, siendo unos en un momento
determinado –la alfabetización y la escolarización básica, por ejemplo-, devinieron en
otros –las desigualdades educativas derivadas del origen social o el lugar de residencia o la posición de la Iglesia en el sistema
educativo- hasta adquirir perfiles específicos en el momento presente: los nuevos
analfabetismos, el llamado “malestar docente” o la configuración de una “segunda
enseñanza para todos” (p.12).
Esta obra responde, pues, a una “mirada” propia, a un modo de abordar el oficio
(véase Viñao, A (2004): “El historiador como artesano. Algunas reflexiones personales a partir de la práctica intelectual” en
Candeias, E. (coord.) Actas del V Encontro
Ibérico de Historia da EducaVâo) que requiere
construirse a partir de la necesaria constatación de los hechos ocurridos pero que (siguiendo las tesis de la historia virtual, y
concretamente de Gary McCulloch, “Virtual history and the history of education”
History of Education, vol 32-2, 2003) resulta
más lúcida si entre ellos se incluyen tanto
aquellos que ocurrieron como los que fueron impedidos o dificultados por otros, hechos o procesos no acaecidos pero que son,
en realidad, consecuencias o efectos negados de los que sí tuvieron lugar: el análisis
de lo que supuso el triunfo de la sublevación militar y el consiguiente exilio republicano para la evolución del sistema educativo español es un ejemplo de las posibilidades analíticas abiertas por dichas tesis. Una
mirada, finalmente, que se ve necesariamente “perturbada” y conformada por la
propia experiencia o participación personal
del historiador en los hechos que analiza,
perturbación que en este caso ejemplifica
con su particular vivencia de lo que fueron
los movimientos de renovación pedagógica
de los años 70 y 80 o su personal evolución
desde una formación católica hacia un claro
agnoscitismo y su influencia a la hora de
analizar el subsistema educativo de la Iglesia católica.
- 138 -
RESEÑAS
A partir de esa lente, la alzada y planta
del libro sigue un esquema con el que se
quiere dar cuenta de un proceso (la evolución del sistema educativo español a lo largo del siglo XX) concebido ya de entrada
en términos de modernización:
“El siglo XX ha sido, en España, el siglo
de la entrada en la modernidad, o sea, el de
su modernización social, económica y, por
ende, educativa. Hacia 1900 el 56% de la
población de más de 10 años era analfabeta
y en el año 2000 dicho porcentaje no superaba el 2 por 100. En 1900 la declaración legal de la enseñanza obligatoria de los 6 a
los 12 años era un puro sarcasmo: la tasa de
escolarización de dicha población estaba en
torno a un 47 por 100 y la asistencia escolar
de ese 47 por 100 era, por lo general, irregular e intermitente. A finales de siglo se
había alcanzado la escolarización total de
los 4 a los 16 años, se pretendía extenderla
a los 18 años y, lo que es más importante,
se había generalizado, como práctica social,
la asistencia regular durante los años de escolaridad obligatoria. El contraste entre el
principio y el final del siglo XX no puede
ser más evidente: de poco más de 32.000
alumnos matriculados en el bachillerato se
ha pasado a unos 3.000.000 de matrícula en
los distintos tipos de enseñanza secundaria, de 20.000 alumnos universitarios a
1.600.000, de unos 43.000 profesores entre
todos los niveles y modalidades de enseñanza a algo más de 600.000” (p.11).
La estructura capitular presenta una
primera entrada de tipo diacrónico desde
la que se ofrece una visión de la política
educativa, la legislación y los acontecimientos más relevantes en cada una de las
sucesivas etapas en que se divide el siglo,
precedidas de un análisis de la “situación
heredada”: así, la fase 1900-1931, caracterizada por la renovación y modernización
educativa; la II República y su proyección
en el exilio republicano exterior e interior,
fenómeno que analiza (según las razones
arriba aludidas) en consideración a lo que
la ausencia de quienes deberían haber sido
los “maestros naturales” de las generaciones de los años cuarenta, cincuenta y sesenta supuso de retraso para la ciencia, la cultura y la educación españolas (baste recor-
dar el autodidactismo con que hubieron de
trabajar los primeros movimientos de renovación pedagógica, que debieron buscar en
el exterior “buena parte de lo que habían
podido haber encontrado en unos maestros
cuya existencia en muchos casos desconocían”); la dictadura franquista y los años de
transición (que cierra en 1977, cuando se
producen las primeras elecciones generales) y, finalmente, la restauración democrática. Desde nuestro punto de vista el tratamiento dado a este último período es uno
de los mayores logros del libro por la riqueza, variedad y pertinencia de una información obtenida en ocasiones de la exploración de fuentes escasamente utilizadas
que hacen posible –y esa es una pretensión
que se transluce en el análisis– entender “lo
que nos pasa”.
Esta presentación diacrónica (con tempos de diferente intensidad, siendo así que
“la definitiva europeización y modernización del pais se produciría en los últimos
treinta años del siglo XX”) dificulta, sin embargo, percibir internamente la evolución
del sistema educativo como tal, así como
captar las continuidades y cambios en los
procesos de larga duración: la alfabetización, la escolarización, la feminización educativa (de ahí que sobre tales procesos se
aborde un análisis “interno” y monográfico
en la tercera parte del libro). Es en la segunda parte del libro (capítulo II) y siguiendo el modelo utilizado por R. Aldrich
(ed.) A century of Education (2002), en la que
se entra a desentrañar la configuración estructural del sistema (en los niveles infantil, primaria, secundaria, secundaria, especial, adultos, formación profesional y enseñanza superior) a partir de un potente análisis cuantitativo que va derivando en apreciaciones y tesis cualitativas susceptibles de
adjetivar tanto la función social de cada
uno de los niveles como el carácter del conjunto del sistema (“integrado, segmentado
y sistematizado”). Si los epígrafes relativos
a la evolución del gobierno y administración del sistema, que habría transitado desde una concepción centralizada a otra autonómica, son clarificadores, es el relativo a
la enseñanza privada el que me parece más
valioso: calificar de “subsistema educativo”
- 139 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
el dependiente de la Iglesia católica pone el
dedo en la llaga de una cuestión estructural
y determinante de nuestra educación formal (entre otras cosas, porque ha dificultado y sigue dificultando el hacer ideológicamente pública a la escuela de titularidad
pública y la privada concertada) que resulta escasamente comparable con ninguno de
los países de nuestro entorno. Es en buena
parte debido a ello el que nuestro proceso
de modernización lo haya sido (y sea) muy
“a la española”, prolongando un “cisma”
en el sistema educativo de profundas raíces
históricas.
Los cuadros estadísticos, las fuentes documentales relacionadas, las ilustraciones,
los apéndices cronológicos, el “estado de la
cuestión” de la bibliografía básica relativa al
asunto analizado así como el clarificador
“Epílogo desde el siglo XXI” redondean un
trabajo que representa la mejor síntesis analítica de lo que ha sido la educación en la
España del siglo XX. Cierto que podríamos
pensar en la inclusión de otros matices –a
veces de amplio calado- de haberse utilizado una óptica más pegada al ámbito local:
como afirmábamos al tratar el texto de Puelles, cuestiones como el mapa configurativo
de la escolarización primaria, las intervenciones de las fuerzas locales en la educación, los impulsos concretos a favor de la
escolarización (en la que la necesidad de la
emigración o el cumplimiento del servicio
militar tuvieron, sin duda, un importante
peso) o el giro que fueron dando a sus intervenciones educativas (y las razones para
hacerlo) fuerzas políticas como el socialis-
mo o el anarquismo, por poner sólo algunos
ejemplos, habrían introducido algunas variaciones en esta lectura. El enorme trabajo
que representa acometer la síntesis de la investigación regional y local tendrá, seguramente, que esperar algunos años. De momento contamos con dos obras que si convencionalmente podríamos calificar “de
obligada referencia”, constituyen de hecho,
la mejor historiografía que se está produciendo, aun cuando puedan ser acusados de
someterse a la analítica propia de la “racionalidad progresista” desde la perspectiva
nebraskiana (Cuesta, R : Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo. Barcelona, Octaedro, 2005): aunque no
sea éste el espacio para proceder a ello, analizar la escolarización obligatoria como encierro, como “anticalle”, como mecanismo
disciplinario y policial, como “detección” y
ocupación, como “encierro involuntario”
normalizador del orden social; considerar
estos fines como el sustrato básico de la legislación escolar y de la escuela obligatoria,
objetivo vendido por sus ideólogos como
vía de felicidad personal y social cuando en
realidad la escuela no ha sido más que el lugar de la “negación del deseo”, es, me parece, un planteamiento rico y fértil para entender las luces y las sombras de la escuela.
Pero también excesivamente ideológico y
globalizador que resiste mal tanto lo que ha
sido el proceso concreto y diverso de construcción de la escuela como el papel, múltiple y diverso también, que ésta ha cumplido. Todo un debate que, en todo caso, no
puede realizarse en este marco.
- 140 -
Pensamiento social y escuela: Un binomio
imprescindible para una Didáctica Crítica
Paz Gimeno Lorente
Fedicaria-Aragón
ALVAREZ-URIA, F y VARELA, J. (2004).
Sociología, capitalismo y democracia, Madrid,
Morata. 392 pp.
Introducción
No podemos acceder a la comprensión
de la escuela y la educación, desde una perspectiva crítica, sin conocer la génesis y evolución del conocimiento social pues éste ha sido la base ideológica sobre la que se ha construido la escuela. Esta obra, objeto de análisis, presenta un gran interés para aquellos
docentes que tengan una conciencia crítica
acerca de las intrínsecas relaciones entre las
funciones sociales que desempeña la escuela
y la historia del pensamiento social, su gestación y sus procesos de desarrollo. Procesos
que no son en nada ajenos a las circunstancias sociales, políticas y económicas. Este libro abre el horizonte reflexivo de los profesores y les remite a la génesis de un pensamiento social que siempre ha impregnado,
para bien o para mal, el ámbito de la escuela.
Los autores del texto señalan que su objetivo ha sido poner de relieve la trama de
relaciones que se tejieron entre la sociología, el capitalismo y la democracia social y
política. Pero, realmente, el texto es mucho
más ambicioso. Se trata de mostrar argumentadamente, desde una perspectiva genealógica, que la Sociología surge como
pensamiento social en el espacio abierto
por la Revolución Francesa en busca de respuestas sociales económicas y políticas a
los graves problemas de miseria generados
por el incipiente capitalismo industrial y no
lo olvidemos, la Sociología es la base explicativa de muchos comportamientos, creencias y valores escolares.
Se aprecian dos ideas-fuerza sobre las
que se va gestando el texto:
1. La sociología, como disciplina de conocimiento, es consecuencia de un pensamiento de carácter socialista que busca, a
partir de la reflexión y el estudio de los graves problemas sociales del momento, soluciones para ellos. Para evitar caer en las redes del pensamiento religioso o simplemente filantrópico, esta reflexión precisa de
justificaciones de carácter científico que terminan institucionalizando este conocimiento en la Universidad, como ciencia social.
2. El pensamiento socialista, apoyado
en los conocimientos derivados de la ciencia social, propician el nacimiento del Estado Social. Este, de la mano de un socialismo democrático, intenta dar respuesta a la
grave “cuestión social” originado por un
sistema económico capitalista apoyado en
el desarrollo tecnológico e industrial. El Estado Social se justifica conceptualmente en
la Sociología, como ciencia social institucionalizada en las Universidades, e ideológicamente en un evolucionado y matizado
socialismo democrático, que es asumido
por los autores como esperanza política,
quizás con un excesivo optimismo:
“El Estado Social constituye la base de sustentación
de los anhelos de libertad, igualdad y fraternidad del socialismo democrático, un socialismo capaz de disciplinar el
mercado y por tanto capaz de someter la economía a los intereses sociales, que es preciso enriquecer con las aportaciones antiautoritarias del pensamiento libertario y la
práctica anarquista” (p. 373)
Síntesis del contenido
El contenido del texto viene ordenado
en torno a tres grandes bloques:
- 141 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
A) En la primera parte se lleva a cabo
una génesis de la sociología como ciencia
social, describiendo algunos hitos del pensamiento moderno que hicieron posible el
desarrollo de este saber: el nacimiento de
una nueva ciencia a partir del espíritu de la
ilustración y el Enciclopedismo del s.XVIII,
el desarrollo del pensamiento jurídico a
partir del iusnaturalismo y, prioritariamente, la revolución industrial favorecida por
el desarrollo de la técnica que se vio impulsada por esta nueva concepción del saber.
A continuación se describe el apogeo del
liberalismo económico que, bajo el principio del mercado y apoyado por el desarrollo industrial, da lugar a un fenómeno de
pauperismo en las clases trabajadoras originando graves alteraciones del orden social.
Los primeras soluciones que aportaron algunos pensadores de la época fueron de carácter económico y se centraban en la búsqueda de un mayor desarrollo de los países,
considerando que “la riqueza de las naciones”(Adam Smith) conllevaría la mejora de
las condiciones materiales de los propios
trabajadores. Este pensamiento se apoyaba
en la concepción del ser humano como un
hombre libre y autónomo que se ocupa de
su propia subsistencia y al mismo tiempo
como un ser sociable que necesita egoístamente intercambiar sus bienes con sus semejantes. La religión calvinista justificaba la
defensa de los intereses privados legitimando la separación de la economía de las cuestiones éticas y morales. Adam Smith creía
que en la sociedad industrial la opulencia
irradiaría desde los más ricos propietarios
hasta los trabajadores de menor rango y a la
gente del pueblo, por lo que el libre mercado se presenta como el fundamento ideal
para el bien común. El trabajo se convierte
en una fuente de riqueza, de lo que se deriva que la principal causa de la pobreza son
“las manos muertas”. Aunque esta concepción impugna a algunas clases sociales como los nobles y los clérigos, que eran improductivos, originó también una concepción de autorresponsabilidad y culpabilidad de la propia pobreza, sin cuestionar las
condiciones sociales que la favorecían. Estas concepciones perviven en el pensamiento conservador de nuestro siglo.
Desde los sentimientos y actitudes de
fraternidad se evoluciona hacia planteamientos de ciencia social como forma inicial de un nuevo pensamiento denominado
socialismo, cuyos representantes son Henri
de Saint-Simon , Charles Fourier y Robert
Owen. Los sentimientos religiosos iniciales
se secularizan y el pensamiento de los primeros socialistas responde más a una reacción de protesta frente a la explotación económica de las clases desfavorecidas que a
un planteamiento religioso. Las propuestas
de estos primeros socialistas defienden
unos valores democráticos apoyados en el
principio de igualdad de los seres humanos. La protesta y la revolución son la forma de hacer justicia con las clases trabajadoras.
El desorden social que se origina en las
ciudades, donde se hacinan los trabajadores del campo que emigran a las ciudades
para integrarse en la red fabril, provoca situaciones de violencia y delincuencia. Esto
genera temor en las clases sociales medias
urbanas y aparece una visión patológica de
estos problemas. Los pobres son considerados como una clase infecciosa y criminal,
que precisa de un tratamiento médico y
por tanto, la medicina social tiene un peso
importante en el nacimiento de la economía social. Los médicos y juristas comienzan a interesarse por los bajos fondos de la
ciudad y la literatura romántica de la época
describe las condiciones en las que malvivían las clases populares. La economía social surge como respuesta a los primeros
pensadores socialistas y se convirtió, gracias a las ayudas filantrópicas, en una nueva ciencia social burguesa. Sus propuestas
fueron asumidas por los gobiernos liberales, pues eran presentadas con el rango de
científicas al usar las encuestas y los cuestionarios como instrumentos objetivos para
obtener información. Stuart Mill fue uno de
los promotores en Inglaterra del desplazamiento de la ciencia social socialista a un
terreno académico y a un marco político reformista, planteando una nueva concepción de la democracia: la democracia representativa. De esta forma se neutralizaba el
afán de los pobres por participar activamente en el poder sustituyendo la acción
- 142 -
RESEÑAS
directa de los ciudadanos por la acción mediada de sus representantes y legitimando
el reformismo social.
Comte, en Francia preocupado por la
cuestión social, intenta aportar soluciones
desde un conocimiento sociológico culto
alejado de las cuestiones políticas y económicas. El positivismo sociológico comtiano
con su lema de “orden y progreso” intenta
superar las estrategias de los economistas y
las propuestas revolucionarias de los socialistas, ya que el conocimiento social sólo
puede estar apoyado en hechos observados
de forma sistemática y según un método
inductivo.
Como respuesta surge un nuevo socialismo, denominado “científico”, que pretendía superar los planteamientos de la
economía social y la economía política clásica. Su principales representantes fueron
Proudhon, Marx y Engels. Este último, creía que la dinámica de la revolución industrial, con la sustitución del hombre por la
máquina, la proletarización de los artesanos y la explotación a la que se sometía a
los trabajadores en la fábrica, provocaba la
bipolarización del orden social entre obreros y capitalistas. Marx se apoya en este
pensamiento de Engels a la hora de impugnar los supuestos de la economía política e
intenta fundamentar la ciencia social a partir del análisis de las condiciones económicas y sociales que dan lugar a esta sesgada
división en clases sociales, denominando
este conocimiento como “socialismo científico”. En sus primeros escritos y a partir de
la crítica a Hegel, Marx critica la religión y
sostiene que el hombre es el ser supremo
para el hombre por lo que resulta un imperativo categórico el acabar con todas las relaciones sociales en las que alguien sea sometido o explotado. Marx rechaza la consideración del ser humano como mercancía y
piensa que la unión de las fuerzas del trabajo manual y el intelectual son el esbozo
de una nueva sociedad más justa, pero antes hay que desvelar todas las injusticias
que conlleva el “viejo mundo” y exponer-
1
las a la luz de la crítica1. Defiende el principio de igualdad de los seres humanos como condición imprescindible en la construcción de un estado democrático, aunque
su concepto de democracia exige que el poder cambie de manos y se convierta en la
“dominación política del proletariado”.
Critica las construcciones conceptuales sobre las que se apoya la economía social, denunciando a la estadística como instrumento que oculta las tremendas disparidades
sociales, al convertir en mero cálculo la situación de la clase obrera falseando su penosa realidad. La economía social, arguye,
presenta una imagen distorsionada de la
realidad, generando un espectro mental en
los trabajadores que les impide ver la injusta realidad, naturalizándolo, es decir, señala la ideología como una fuente de falsa conciencia o cortina de humo que oculta las injusticias.
El socialismo científico introduce el estudio histórico de las condiciones de producción. Esta nueva ciencia queda vertebrada por el materialismo histórico, con el
que da cuenta de la cristalización de determinadas formas sociales, que podrían ser
sustituidas si se introdujeran una serie de
cambios en la dinámica productiva y en la
social. En su obra cumbre, El Capital, cuestiona al liberalismo económico en nombre
de una concepción radical de la igualdad
social y política de los seres humanos y su
postulado principal radica en que la historia de la humanidad gira en torno a la lucha de clases, pero al centrar su análisis en
las relaciones económicas, como eje central
de las dinámicas sociales -postulado central
del liberalismo económico-, su socialismo
científico deriva también en una teoría económica. Este mecanicismo de la economía
produjo efectos devastadores en los movimientos socialistas pues suponía renunciar
a la ciencia social conquistada por los socialistas, apoyada en los derechos de igualdad y libertad.
B) La segunda parte del texto recoge la
institucionalización de la sociología dentro
Este es el principio que fundamenta toda la construcción teórica que denominamos como Teoría Crítica
y que constituye la base educativa de la Didáctica Crítica.
- 143 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
de la Universidad como forma de legitimación de las propuestas sociales y políticas.
Esta fase tiene un gran relevancia al gestarse en ella los principios sociológicos que
justificarán la aparición del Estado Social.
Los “socialistas de cátedra” alemanes juegan un papel muy importante en esta conceptualización. Las reformas iniciadas por
Bismarck en 1871, que dieron lugar a la
unidad alemana, posibilitaron la aparición
de un partido político, el Partido Socialista
Alemán, que agrupaba diversas asociaciones de obreros alemanes y defendía la creación de cooperativas de producción respaldadas por el Estado y bajo el control democrático del pueblo. Bismarck recoge los
planteamientos de los socialistas de cátedra
para mantener el orden social y al introducir ayudas en caso de accidente o de enfermedad para los obreros sienta las bases de
lo que posteriormente será la Seguridad Social de los ciudadanos.
Los socialistas de cátedra (Schmoller,
Wagner, Brentano), asumiendo en parte las
ideas de Marx, apuestan por una socialización de la riqueza a través del Estado. Este
se convertía en un nuevo modelo de Estado
contrario a los principios liberales: el Estado Social. Situado por encima de los intereses egoístas, el Estado se convierte en protector de los ciudadanos más débiles, y se
le considera como una institución moral de
educación de la humanidad.
En realidad los socialistas de cátedra no
pretendían un cambio radical del sistema,
ni suprimir la libertad en la industria ni en
las relaciones laborales, pero sin embargo
señalaban como imprescindible una legislación social protectora de las libertades de
los trabajadores, la creación de sindicatos
obreros, la inspección de las fábricas, el
control de los bancos y la elaboración de
encuestas sobre la cuestión social. Las ideas
de justicia, derecho, humanidad y equidad
eran las guías de una política acorde con
estos planteamientos.
Como contraposición a estos planteamiento surge la Escuela Austríaca de Economía, conocida también como Escuela neoclásica. Menger, su principal representante, preconiza una economía basada en el individuo y en el mercado libre. Defendía el
carácter científico de la economía a partir
del concepto de universalidad del sujeto
económico, que sólo se guía por un individualismo egoísta. Por el contrario, los socialistas de cátedra consideraban que el
análisis realizado por Marx acerca de la conexión entre capitalismo y pobreza era incuestionable y que por tanto la economía
política no podía desvincularse de la organización social ni de sus instituciones. Esto
suponía la sustitución de una concepción
estrecha, unilateral y mezquina del estado
por el desarrollo del Estado Social. Este debe tener como función primordial corregir
los poderes despóticos del régimen liberal
y para ello era preciso eliminar los privilegios, suprimir la explotación de los trabajadores y corregir las desigualdades, incluso
contando con el monopolio del estado en
las grandes organizaciones públicas.
Como señalan los autores del texto la
gran innovación de estos socialistas de cátedra consistió en proponer un nuevo tipo
de propiedad, la propiedad social, presentada como alternativa a la propiedad individual de los liberales y a la colectiva de los
comunistas y socialistas. Con sus planteamientos abrieron la vía al nacimiento del
estado social democrático.
Dilthey en su Introducción a las ciencias
del espíritu (1883), presenta un programa
que cuestiona el positivismo sociológico.
Una de sus principales aportaciones es la
de que en el mundo social, a diferencia del
natural, el sujeto que conoce es a la vez sujeto de observación y por tanto es necesario
aplicar una hermenéutica del sentido. Niega la posibilidad de un conocimiento científico de la realidad histórico-social impugnando el materialismo histórico. El conocimiento científico, señala, es una experiencia
individual basada en la “conciencia del sujeto”. Estos pensamientos originan un debate en el seno de las ciencias sociales,
abriendo nuevas vías de reflexión a la que
van a contribuir los grandes sociólogos clásicos, como Durkheim y Weber.
Durkheim valoraba la concepción de sociedad que habían hecho los socialistas de
cátedra al considerar a aquella no como un
simple agregado de individuos sino como
un ser que tiene vida, conciencia e historia.
- 144 -
RESEÑAS
Defiende el principio del solidarismo, ya
que en una sociedad justa es preciso que
todos puedan llevar una vida humana;
aunque la igualdad completa no sea posible, sí lo es que todos los ciudadanos puedan tener unas condiciones mínimas de
existencia que les permita una vida digna y
sin miseria. El concepto de solidaridad sustituye al de igualdad. Esta concepción se
contrapone a la teoría del contrato social y
al individualismo egoísta que sostenía el liberalismo, de forma que la cuestión social
no podía ya quedar circunscrita a la clase
obrera como sostenían los socialistas sino
que era una cuestión que afectaba a la humanidad. Estas cuestiones precisaban de
un análisis histórico y para ello Durkheim
propone una sociología como ciencia que
tiene un método y un objeto propio: el análisis histórico-comparativo y objetivo de los
hechos sociales, por tanto la sociología no
es política, no prescribe conductas, sólo
.2
ilustra la opinión
Durkheim es un defensor a ultranza de
la escuela pública, gratuita, racionalista laica, basada en una moral social autónoma,
donde se adquieren los valores democráticos, que garantice la igualdad de oportunidades y prepare para la responsabilidad
ciudadana. En su conocida obra, La división
social del trabajo, concede un gran importancia al sistema de creencias y valores sociales, que encarnados en las instituciones sociales como la familia y la escuela, ejercen
un gran influjo en el grado de integración
de los miembros de una sociedad. De aquí
deriva su concepción de la solidaridad mecánica y orgánica. La primera es fruto de
las sociedades primarias, tribales, comunitarias y la segunda se apoya en la cooperación y el consenso, propio de las sociedades modernas donde se impone una acusada división del trabajo, permitiendo a los
individuos gozar de mayor libertad y satisfacción pues aquél ya no depende tanto de
la tradición rutinaria sino de la vocación y
la profesión. Pero si el mundo laboral so-
2
mete coercitivamente la actividad del trabajador a un simple contrato laboral se produce una falta de falta de estímulo y de interés por el trabajo (anomia) que sólo se eliminará permitiendo que cada uno trabaje
según sus capacidades. La anomia política
también debe evitarse con la creación de
asociaciones ciudadanas, capaces de dinamizar la sociedad civil y contrarrestar el
peso excesivo del estado, estableciendo mediaciones entre los individuos y las instituciones estatales. Con estos planteamientos
sociológicos Durkheim legitima el Estado
Social.
Weber, junto a Marx y Durkheim, es
considerado como parte de la triada de sociólogos clásicos. Weber fue un intelectual
comprometido con la democracia que a pesar de su pasión por la política intentó
mantener una posición libre de valores y
no mezclar la política con la vida intelectual. La primera parte de su obra se centra
en el análisis del orden social y en los orígenes del capitalismo, así como en cuestiones metodológicas, pero su preocupación
por la vida política alemana es permanente.
Tras la caída de Bismarck en 1890 Weber
diagnostica la situación alemana como la
de un país sin liderazgo político. La burguesía que podría ser quien ocupara ese
vacío no estaba preparada para ello y los
obreros liderados por el Partido Socialdemócrata tampoco, pues su propuesta revolucionaria sólo podía desembocar en una
mayor burocratización del Estado. La democracia necesitaba de unos procedimientos legales que asegurasen los procedimientos democráticos y esto exigía una mayor carga de funcionarios y un mayor control estatal.
Por otra parte a Weber le preocupaba
en concreto la crítica situación de la economía nacional alemana y consideraba que
para mejorarla era necesaria la unificación
nacional liderada por una burguesía capacitada para su gobierno. Esto le lleva al estudio de las relaciones entre capitalismo y
Esta consideración metódica de Durkheim sobre el conocimiento sociológico todavía encuentra eco actualmente en quienes sostienen que la sociología es una ciencia únicamente descriptiva y por tanto ajena
a los valores dominantes.
- 145 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
subjetividdad. Para ellos se sirve de la Genealogía de la moral de Nietzsche y del cuestionamiento de las tesis de Marx en El Capital. El estudio de la ética protestante le lleva
a preguntarse cómo se hace posible el capitalismo y concretamente a partir de qué
formas de vida y pensamiento surgen los
capitalistas, empresarios interesados únicamente en la acumulación de capital como
objetivo central de su existencia. En este tema se separa de Marx ya que le preocupaba
más el papel de los agentes sociales en los
procesos económicos que las estructuras y
los sujetos colectivos marxistas. En La ética
protestante y el espíritu del capitalismo (1905)
su preocupación es cómo se forja el tipo humano capitalista. El ethos puritano de austeridad, autocontrol, trabajo disciplinado y
cuidado de la familia, favorecía los procesos psicológicos individualistas y estimulaba la actividad económica. De esta forma se
genera el espíritu del capitalismo: ganar cada vez más dinero, evitando despreocupadamente todo disfrute hedonista.3 La racionalización de la vida se introduce también
en la organización del proceso de producción, introduciéndose el cálculo de pérdidas y ganancias y generándose un nuevo
espíritu empresarial.
Otra de las cuestiones básicas de Weber
son sus concepciones políticas. Al comienzo considera que la organización política se
transforma en Estado cuando ejerce un monopolio legítimo del poder pero esto supone una tendencia a la oligarquización del
poder, burocratizándolo, de forma que los
ciudadanos no sólo quedan separados de
los medios de producción, como señalaba
Marx, sino también de las decisiones políticas. El Estado moderno es un estado administrativo cuyo poder central es la burocracia. Este poder burocrático llega a formar
un nuevo monopolio de poder arbitrario de
forma que ésta es incompatible con la democracia. Para neutralizar este despliegue
burocrático Weber propone líderes carismáticos y el funcionamiento de un Parla-
3
mento como forma de control al poder del
ejecutivo.
Paralelamente, en este mismo periodo
histórico, se crea en Chicago un Departamento de Sociología que estaba totalmente
conectado con el reformismo social preocupándose por los aspectos cotidianos y ocultos de la vida social, como la pobreza, la
delincuencia, el crimen y las poblaciones
inmigrantes. Albion Small, director del recién fundado departamento, planteaba la
función del sociólogo como cooperador del
trabajo social de su comunidad para ayudar a levantar una democracia mejor. La
sociología se interesa por el fuerte problema de desorganización social, provocada
por la disparidad de normas de convivencia que aportan los diferentes grupos étnicos y culturales, presentes en Chicago, así
como por la inexistencia de una política de
inmigración y por la aparición de barrios
marginales donde la pobreza genera violencia. Se adoptan metodologías analíticas
centradas en los sujetos de observación, se
desarrollan técnicas de observación participante, entrevistas..., cuestionándose el objetivismo que proponen otros modelos empíricos. La etnografía como método va
abriéndose camino.
Mientras tanto en Europa se va construyendo un pensamiento elitista, apoyado en
el darwinismo social. Surgen teorías que
defienden la supremacía de unas razas sobre otras, legitimando el ascenso del nacionalsocialismo al poder en Alemania y su
derivación en la barbarie nazi. En Italia la
cuestión social se convierte en un conflicto
político, donde los lombrosianos intentan
neutralizar los movimientos populares
apoyándose en los teóricos del elitismo,
que postulan la imposibilidad de la democracia. El dogma de la existencia de jerarquías naturales y las políticas de defensa
social fueron dos de las grandes contribuciones de la Escuela de Turín. Pareto, Michels y Mosca contribuyen con su teorías a
justificar la aparición del fascismo italiano.
Adorno y Horkheimer hacen una brillante crítica de este espíritu del capitalista en su Dialéctica de la
Ilustración. Véase: ADORNO, T.W./ HORKHEIMER, M. (1970): Dialéctica del iluminismo, Buenos Aires, Sur.
- 146 -
RESEÑAS
Justifican la imposibilidad de la democracia en que la creciente complejidad social
exige un liderazgo fuerte que organice la
vida social que no puede ser sometida a
los dictados arbitrarios de las asambleas ni
de los referéndum.
La primera Guerra Mundial, el marxismo soviético y posteriormente el nacional
socialismo y el fascismo asestaron un terrible golpe a la causa de la democracia y a
los planteamientos de los sociólogos clásicos pues a la par que triunfaba la barbarie
empezaba un cambio de paradigma en las
ciencias sociales. La guerra suponía el fracaso de las democracias articuladas en torno al Estado Social y el fracaso de la sociología para comprender las dinámicas sociales y orientarlas racionalmente.
C) La tercera parte de la obra es quizá la
más sintética respecto a las tendencias sociológicas de los últimos años. Señalan como rasgos característicos de la sociología
del s.XX, la pérdida del sentido histórico en
el conocimiento social, la conceptualización
del individuo como “homo psychologicus”
como una derivación del “homo economicus” del liberalismo, y el surgimiento del
fascismo y de sus barbaries. La sociología,
aunque adquiere un fuerte desarrollo en
Estados Unidos, deriva en un funcionalismo que adquiere gran protagonismo y se
convierte en fuente de legitimación del capitalismo norteamericano.
La estructura de la acción social de Talcott Parsons, supuso un hito en la sociología del primera mitad del s.XX , influyendo
no sólo en la sociología norteamericana sino en la europea. Su Teoría General de Sistemas concibe la sociedad como un organismo vivo, con una capacidad homeostática para mantenerse en equilibrio y rehacerse en caso de conflicto. Parsons presentaba
un modelo de análisis social basado en la
racionalidad económica y proponía un método explicativo que superara el de causaefecto y reflejara las variaciones derivadas
de las relaciones simultáneas entre variables. Reducía el agente social a mero ejecu-
4
tor sin intencionalidad eliminando la perspectiva histórica del análisis social. Sistemas y subsistemas, concomitancias y contingencias en el interior de una estructura
social, variaciones simultáneas de variables, regresiones múltiples... sustituyeron a
una sociología entendida como ciencia de
los procesos sociales llamada a superar la
cuestión social. El funcionalismo cierra
pues un ciclo en la sociología ya que consiguió subordinar el análisis de la sociedad a
la lógica de la economía del mercado como
horizonte insuperable de todo desarrollo
social.
Este funcionalismo tiene una réplica europea en la denominada sociología crítica.
La Escuela de Frankfurt, inspirada en
Marx, supone una fuerte crítica a los planteamientos positivistas en sociología y una
crítica radical a las dictaduras políticas y a
las consecuencias de la entronización de
una sociedad mercantilizada. Surgen otras
voces como Mills, Polanyi o Norbert Elias,
quienes también cuestionan los valores capitalistas legitimados por la sociología norteamericana. Pero no es hasta los años sesenta cuando el paradigma funcionalista es
contestado de una forma clara, desde la
teoría sociológica.4
En el último capítulo los autores realizan una síntesis de la génesis de la sociología como ciencia social académica y señalan que su proceso evolutivo quedó truncado por la Primera Guerra Mundial, el auge
de los fascismos y la hegemonía del funcionalismo.
Las sociologías clásicas estaban articuladas por una cuestión central: ¿es compatible el capitalismo con la democracia?. La
respuesta fue el Estado Social, con sus leyes
de protección social de los ciudadanos, con
la introducción del concepto de propiedad
social y con unas instituciones públicas entendidas como servicios públicos.
La conclusión de los autores es que “la
sociología clásica se ha nutrido de la teoría y la
práctica de la democracia, pero a la vez la sociología ha promovido mediante la idea de propie-
Niklas Luhman, en Alemania, realiza una revisión del funcionalismo parsoniano proponiendo un modelo neofuncionalista que todavía sigue teniendo eco en el ámbito de la sociología.
- 147 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
dad social, solidaridad y de Estado Social, formas inéditas de convivencia democráticas que
han proporcionado un rostro más humano a las
sociedades industriales” (p. 373).
Comentarios y observaciones
Respecto a los contenidos
En la interpretación que hacen los autores del texto sobre Weber existen algunas
cuestiones que son discutibles. Las conexiones que establecen con Nietzsche, a pesar
de la admiración del primero hacia las
aportaciones nietszschianas, resultan forzadas en algunos casos. Quizá la presentación
de la obra como un estudio genealógico de
la Sociología pudiera influir en ello. Que
Weber recurra a la intencionalidad del sujeto como fuente de interpretación no significa que hable en los términos de Nietzsche
sobre el sujeto y el poder.
Aunque en el texto se presenta a Weber
y a Marx como contrarios al sistema capitalista, esto parece, más bien, una interpretación interesada de los autores. En realidad
Weber defendía el capitalismo como sistema económico, aunque no político, y al
igual que Marx critica las injusticias que
origina. A lo largo de su vida se desplazó
hacia posturas de izquierda pero siempre
mantuvo unos principios políticos que definían sus visión política general. Pensaba
que el estado burocrático no podía ser destruido por los programas de nacionalización parcial planteados por los socialistas
académicos y que tales planes sólo originarían un mayor desarrollo de la burocracia.
Por eso el fomento del estado-nación debería ser prioritario ya que toda lucha política
implicaba lucha por el poder y esto no tenía
final. Era vana cualquier aproximación política basada en criterios éticos como los de
la libertad o la bondad. En esto sí se aproximaba a Nietzsche5.
Respecto a la religión Weber compartía
con Marx algunas de sus opiniones críticas
5
pero rechazaba el materialismo unilateral
que eliminaba las influencias positivas de
las creencias religiosas. Weber apreciaba en
el calvinismo un impulso revolucionario en
lugar de conservador (Giddens,1997, p.40).
Alvarez-Uría y Varela no dan importancia apenas en su obra a los principios metodológicos de Weber, a pesar de que se centran en la génesis de la Sociología como
disciplina académica, olvidando las conexiones entre sus planteamientos metodológicos y sus posturas políticas respecto al
partido Socialdemócrata, como la consideración que hacía acerca de la separación de
los medios de producción de los trabajadores, propia del capitalismo, que él interpretaba como un exponente de los procesos de
racionalización hacia los que avanzaba la
sociedad moderna (op. cit., p. 44)
Ni Marx ni Weber proponen un modelo
económico alternativo al capitalismo. Lo
que hacen es criticar sus excesos, como por
ejemplo el afán irracional del capitalista cuyo principal deseo es la acumulación de riquezas, convirtiéndola en un fin en sí misma. Marx ve necesaria la revolución obrera
como instrumento para que el capital cambie de manos. Weber, más pesimista, se limita a presagiar la creciente sumisión del
individuo a los procesos burocratizadores
que la sociedad, cada vez más compleja,
desencadena.
Por último la atención dedicada a las
teorías sociológicas de la primera mitad del
s..XX es excesivamente somera, sobre todo
en relación con la extensión concedida al
s.XIX, citando, casi de pasada, movimientos
sociológicos importantes, o ignorándolos,
como por ejemplo los movimientos estructuralistas y postestructuralistas franceses,
los planteamientos fenomenológicos y etnográficos, los planteamientos neofuncionalistas, etc.
En general se puede afirmar que el texto
de Alvarez-Uría y Varela, supone un estudio riguroso y bien documentado, aportando abundantes fuentes y sólidos argumentos, recogiendo un panorama muy completo de la génesis del pensamiento sociológi-
GIDDENS, A. (1997): Política, Sociología y teoría Social, Barcelona, Paidós, p. 37
- 148 -
RESEÑAS
co y su institucionalización en la Universidad. Pero se echa en falta, por tratarse de
un estudio realizado según los autores desde una perspectiva genealógica, de un análisis más dialéctico. La crítica al poder presenta unas argumentaciones excesivamente
lineales: se rechaza al capitalismo y se hace
una valoración positiva del pensamiento
socialista sin introducir ningún contraste
dialéctico. Todavía es más evidente esta
falta de dialéctica en su consideración del
Estado Social como comentaré a continuación.
Respecto a los valores sociales
subyacentes
Los autores del texto se adhieren de forma poco crítica al concepto de Estado Social al que proponen como una utopía esperanzadora. Si bien es cierto que el Estado
Social fue la base de una concepción democrática del Estado, en la que los derechos
de los ciudadanos cobran legitimidad por
sí mismos, con independencia de las condiciones y circunstancias individuales de los
mismos, y que ha aportado una serie de
significados al mundo de la vida social más
próximos a valores de solidaridad y corresponsabilidad política -la política fiscal es
un ejemplo de ello-, no lo es menos que tales concepciones y valores están siendo
cuestionados por un amplio sector de la
población, debido a las fuertes contradicciones en que el desarrollo práctico de este
modelo político ha incurrido, actuando con
frecuencia de forma antitética con sus principios de origen. Claus Offe ya señalaba las
crisis internas (de carácter económico) y externas (de legitimación) que padecía el Estado del Bienestar desde la década de los
años setenta del s.XX 6.
Las crisis económicas de estos años en
Occidente, unidas al desarrollo salvaje de
un mercado libre de restricciones que se ex-
6
7
tiende por todo el mundo, ha generado un
movimiento de globalización económica
cuya acuñación terminológica, “globalización”, y su difusión a través de los medios
de comunicación, ha favorecido su incorporación al pensamiento y a los valores de
gran parte de la población. Movimiento que
desde la visión económica se presenta como
imparable. Esta globalización económica ha
sido uno de los principales factores que ha
puesto en cuestión la asociación del concepto de estado-nación con el de territorio, y
éste era precisamente el soporte sobre el
que se articulaba el Estado del Bienestar: el
control jurídico y económico del territorio.
Siguiendo a Offe, éste señalaba que las
crisis económicas afectaban al Estado ya
que para generar la riqueza necesaria para
dar cobertura a las necesidades transformadas en derechos de los ciudadanos (sanidad, educación, seguro de desempleo o enfermedad, etc.) debía entrar en el juego capitalista del mercado y competir con las
empresas en su mismo terreno, lo que exigía abandonar la protección de los derechos laborales de los trabajadores para comenzar a aplicar políticas de flexibilización
laboral que le permitieran seguir siendo
competitivo, al disminuir los costes, en los
mismos términos que una empresa privada. Si a esta desvirtuación de sus principios
se une el hecho de que hoy las empresas
carecen de restricciones jurídicas internacionales y por tanto pueden jugar impunemente a la “deslocalización” de sus factorías, el Estado ante estas circunstancias
queda inerme para garantizar la protección
material de sus ciudadanos7. Evidentemente todo esto origina una crisis de legitimación del Estado Social en el pensamiento de
los ciudadanos, que imbuidos de la primacía de los valores económicos sobre los políticos dejen de ver sentido a la corresponsabilidad sociopolítica de los individuos. Se
considera al Estado como una empresa que
no gestiona con eficacia el dinero público y
OFFE, C. (1990): Contradicciones en el Estado del Bienestar, Madrid , Alianza universidad.
Además de sus propias concepciones sociales que , como una mayoría de ciudadanos, se hallan impregnadas de valores neoliberales que ponen en tela de juicio la oportunidad de los gastos sociales, mientras
se legitiman otros como los de defensa ante el terrorismo.
- 149 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
se rechaza, por tanto, la participación en la
contribución fiscal recurriendo al fraude y
al rechazo de los gastos sociales como “dinero mal invertido”. Ahora los ciudadanos
prefieren, en línea con el pensamiento neoliberal, gestionar sus propios recursos, evitando la contribución a ese fondo común
que implicaba el Estado Social (Bauman)8.
Los movimientos migratorios, con los costes sociales derivados a la atención de los
grupos de llegada, han reafirmado aún más
estas posiciones egoístas.
Esta descripción nos lleva al objetivo de
este comentario: la dialéctica que caracteriza tanto el modelo como la práctica del Estado Social. Por ello, y en referencia al texto, objeto de este análisis, me parece necesaria una apreciación del Estado Social en
su realidad dialéctica, sin idealizaciones
utópicas.
Respecto a la Didáctica Crítica
Si descendemos un peldaño más en el
análisis y nos centramos en el sistema educativo, podremos apreciar esos mismos movimientos dialécticos (de tesis-antítesis) en
las políticas educativas de los estados sociales occidentales. Evitando homogeneizar las
trayectorias educativas de estos países se
pueden percibir rasgos estructurales comunes que ponen en evidencia las contradicciones del Estado del Bienestar. Sin querer entrar en profundidad en este tema, me remito
a un riguroso estudio, de corte genealógico,
publicado recientemente por Raimundo
Cuesta9 especialmente en su último capítulo
dedicado a nuestro país. Abunda en las contradicciones educativas en que ha incurrido
el Estado Social, implantado en los años 80
en España, cuando las políticas socialdemócratas europeas se encontraban en situación
de repliegue. De aquí que la inversión educativa estuviera marcada por la política de
recorte de gastos sociales que se impone en
Europa (Cuesta, 2005, pp. 124 y ss).
8
9
La LOGSE pone sobre el tapete la necesidad de hacer coincidir la conclusión de
las etapas educativas obligatorias con la
edad de acceso a la actividad laboral (16
años), pero la escolarización de masas no
permite alcanzar uno de los objetivos marcados por el gobierno: mejorar la cualificación de los ciudadanos para que puedan acceder a un puesto laboral. Esta consecuencia es lógica pues no se lleva a cabo una política laboral y económica del calibre necesario para lograr el pleno empleo, utopía
declarada por los pioneros del Estado Social. El sistema educativo es usado como
instrumento de legitimación del Estado, pero éste no es coherente en el plano económico con los objetivos declarados.
Pero en esa línea dialéctica que se reclama hay que reconocer que el Estado Social
supuso un avance en las formas democráticas de los países occidentales emergentes
de la Segunda Guerra Mundial. El aprendizaje filogenético de estas comunidades que
han vivido la experiencia de ver reconocidos sus derechos a recibir la atención del
Estado en sus necesidades básicas y el
aprendizaje de que tales derechos precisaban de un sentido de la corresponsabilidad
solidaria entre los ciudadanos, son significados que se han incorporado al acervo cultural occidental y que, a pesar de los movimientos regresivos que atravesamos, quedarán como poso en el mundo de vida social. Sin caer en el mito del progreso, mantengamos al menos la esperanza de que las
nuevas generaciones no olviden los avances sociales orientados a una mejor redistribución de la riqueza y sean capaces de extraer las consecuencias oportunas para mejorar el futuro de nuestro mundo.
Y en este punto es donde conectamos
con un punto fundamental: la imprescindible educación crítica e ilustrada de los ciudadanos. Este objetivo enlaza con la Didáctica Crítica.
La Didáctica Crítica no propone sólo
unas formas determinadas de abordar el
BAUMAN, Z. (2000): Trabajo, consumismo y nuevos pobres, Barcelona, Gedisa
Véase: CUESTA FERNANDEZ, R. (2005): Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo,
Barcelona, Octaedro-EUB.
- 150 -
RESEÑAS
currículo escolar o las prácticas docentes.
Es mucho más. La Didáctica Crítica nos
ofrece instrumentos de comprensión e interpretación de la escuela, como organización y como institución social, de sus fines
y de sus consecuencias. En este sentido la
formación del profesorado precisa conocer
las teorías sociales que permiten explicar
las funciones de la escuela. Este conocimiento social, tal como se refleje en el texto
comentado, es fruto de unas condiciones
históricas y a la par sus mismas explicaciones sociales condicionan la propia realidad.
Giddens (1993)10 señalaba esa dialéctica al
reflejar cómo las mismas teorías sociológicas que describen lo que está sucediendo
en un momento determinado configuran el
pensamiento general y van generando significados en esa misma línea. Esta afirmación genérica no está exenta de la dialéctica
y contradicciones de la propia realidad, ya
que las descripciones sociológicas tienen
una mayor o menor difusión en función del
apoyo que reciban de los medios de comunicación (además de la influencia académica o de que estén más o menos próximas a
la ideología de quien detenta el poder)11.
El conocimiento de cómo se ha forjado
el pensamiento social permite a los profesores profundizar en los valores sociales
que han ido configurando nuestra cultura
históricamente y esto posibilita poner en
cuestión la validez de muchos pensamientos pedagógicos y sociales que se han incorporado al habitus profesional y al mundo de vida social. Ejemplos de esto los encontramos en el valor que se atribuye a la
escuela como motor de desarrollo económico, o en la necesidad de que la escuela
cumpla una función de selección social de
los individuos, o que la formación obligatoria tenga como objetivo la adquisición de
unas competencias previas para el trabajo,
o que el currículo deba servir para mantener las tradiciones culturales... Estas ideas
que forman parte del “sentido común” de
una parte mayoritaria de la población, no
10
11
son algo lógico y natural, son fruto de una
historia, de unas condiciones sociales. El
análisis de cómo se fueron gestando las
teorías sociológicas más renombradas, que
se han ido incorporando a nuestro acervo
cultural, son otro ejemplo de ello.
La aparición de la escuela como solución
a situaciones de delincuencia social, en el
nacimiento del industrialismo, cuando en
las ciudades se hacinaban ingentes masas
de población que carecían de medios dignos
y salubres para vivir y que eran explotadas
por el primer capitalismo, es un ejemplo de
cómo la escuela asume la tarea de convertirse en lugar de salvación social. Los primeros reformistas, como Owen, por ejemplo
veían en la educación de las clases populares la forma de control de “la cuestión social” al introducir una serie de virtudes de
orden y laboriosidad en los ciudadanos más
desfavorecidos. Todavía hoy consideramos
la escuela como un lugar y una forma de
control de aquellos adolescentes que al no
haber llegado a la edad laboral supondrían
un problema social por su ociosidad y a los
que la escuela debe recoger y formarles en
alguna competencia laboral mientras llegan
a la edad de la productividad.
En el origen de muchas teorías sociológicas había simplemente propuestas económicas que se presentaban como forma de
solventar los desórdenes sociales originados por el desarrollo industrial. La concepción de la economía como eje de regulación
social y las teorías psicológicas afines que
legitimaban la mejora de la riqueza como
algo consustancial a un individuo que sólo
encontraba sentido a su vida en la búsqueda de su propio beneficio material y que localizaba la solidaridad en la natural necesidad de colaboración para el logro de la riqueza de todos y cada uno, es un pensamiento que llega a la educación de nuestros
días. La productividad de nuestros ciudadanos logrará mejorar nuestras cotas de
bienestar material, y esto redundará en una
situación de integración y tranquilidad so-
GIDDENS,A. (1993) : Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza Universidad
“El conocimiento sociológico da vueltas en espiral dentro y fuera del entorno social reconstruyéndose tanto a sí
mismo como a ese universo como parte integral de ese mismo proceso” (Giddens, 1993, p. 27.)
- 151 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
cial que nos permitirá vivir mejor y en paz.
Falacias que asombrosamente han llegado
hasta hoy y que mantienen la legitimidad
de la escuela.
De la necesidad inicial, cuando se constituyeron los estados-nación europeos, de
lograr la integración social de los individuos en un proyecto político y territorial
común, se derivan hoy en día los afanes escolares por mantener un currículo intocable, sobre todo de carácter histórico, que
defina las identidades culturales y las afinque en un territorio-estado. Esta concepción, que parece propia del s. XIX, es la base sobre la que se sustenta la actual reivindicación y desarrollo de los currículos nacionalistas que buscan el afianzamiento de
identidades territoriales y políticas. Resulta
asombroso que ante una situación de rápidos cambios, donde crecen las sociedades
pluriculturales y donde la mixtura es una
de sus características definitorias todavía la
escuela pretenda asumir la función de
afianzar la identidad local. Una institución
como la escolar que es la depositaria de tradiciones culturales debería estar en permanente búsqueda imaginativa de renovación
cultural para, a partir de lo conocido, ir explorando nuevos caminos culturales que favorecieran procesos de integración de grupos de ciudadanos cada vez más heterogéneos. Esta búsqueda de nuevos caminos -a
través de la escuela, con la escuela y fuera
de ella- y con un referente muy claro, el desarrollo de sociedades con mayores cotas
de justicia social es la pretensión fundamental de una Didáctica Crítica.
Por todo esto y muchas razones más
que podrá ir descubriendo el potencial lector de la obra que se ha comentado, considero recomendable para un profesor, de
cualquier nivel y especialidad, la lectura de
este texto siempre con la visión crítica necesaria que, como profesionales de la cultura
y recreadores de valores simbólicos, resulta
imprescindible. Porque un profesor sólo
podrá ser un buen profesional si es un intelectual crítico.
- 152 -
El poder de la presentización y el control
de la memoria
Pedro Oliver Olmo
Universidad de Castilla-La Mancha
AROSTEGUI, J. (2004). La historia vivida: Sobre la historia del presente. Madrid: Alianza.
448 pp
Los historiadores nos proponemos hacer una historia construida, la representación de aquello que hemos aprehendido y
comprendido del pasado; pero no perdamos de vista que siempre anclamos nuestro
propio ser cognoscente en una historia vivida, la nuestra, en nuestro presente y a
través de nuestras presentizaciones, esto es,
la que puede hablar de (y la que habla desde) lo que somos, lo que tenemos, lo que
podemos ser y lo que podemos tener. De
esto y de mucho más que sería muy difícil
sintetizar habla detalladamente el libro de
Julio Aróstegui. En él se abordan los aspectos epistémicos de lo que no es otra cosa
que un instante del devenir histórico, el
presente, al cual no debemos concebir como un período cronológico concreto. Sostiene Julio Aróstegui que la categorización
del fenómeno temporal del presente trasciende el ámbito de las secuenciaciones y
pasa a depender de lo que socialmente se
entienda en cada momento por coetaneidad, de cómo se estén sucediendo los estadios de relación intergeneracional, y de la
definición compartida que hagamos del
acontecimiento matriz que conformó un presente aún vivido y no acabado (como pudo
ser la caída del Muro en 1989, o tal vez esté
siendo el 11-S de 2001). Pero no abundaré
en todo ello porque creo que todavía es
mucho más destacable el intento que el au-
1
2
tor hace por delimitar una historiografía
del presente (“un modelo historiográfico
del presente”, según las propias palabras
del profesor Julio Aróstegui).
La historia del presente y sus
implicaciones teóricas
En verdad, durante las dos últimas décadas, y mayormente por derivación de
esa tendencia renovadora llamada nueva
historia política, ha cobrado auge la historia
del presente; pero no es menos cierto que,
aunque sólo sea por una razón metodológica (la del uso de las fuentes orales), esta
nueva perspectiva también ha ido teniendo cierto reflejo en la historia social (sobre
todo en la sociolaboral) y cada vez más en
la historia sociocultural y en los estudios
que incorporan la perspectiva de género a
los marcos teóricos y metodológicos historiográficos. De hecho, en torno a la categorización del presente se observa un encuentro y un trasvase de experiencias entre
el empuje de lo cultural (sobre todo el de
la historia de la vida cotidiana) y lo político, además de la ya citada historia oral1.
Con todo, y pese a que la conceptualización del presente conlleva ciertas peculiaridades, no es más trascendente esa cuestión
que la relativa a la concepción del tiempo
y de la retrodicción: en ese sentido, al recordar la reflexión de Bloch acerca de que
el observador del presente no está en mejores condiciones que el historiador del pa-
E. Hernández Sandoica, Tendencias historiográficas actuales. Akal, Madrid, 2004, p. 520.
J. L. Gaddis, El paisaje de la historia. Cómo los historiadores representan el pasado, Anagrama, Madrid, 2004,
p. 21.
- 153 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
sado, J. L. Gaddis afirma que “en realidad,
el historiador del pasado está en condiciones mucho mejores que el partícipe del presente, por la sencilla razón de que tiene un
dilatado horizonte”2. De todas formas, en
la práctica disciplinar (y en sus evidentes
derivaciones hacia las programaciones didácticas y los planes de estudio académicos), la cuestión suele centrarse en una vieja polémica nominalista.
Incluso leyendo a los tratadistas que se
vienen ocupando de este asunto se nota
que sigue habiendo cierta cacofonía con la
denominación, pues hemos ido pasando
de una temprana propuesta de historia inmediata por parte de Jean Lacouture (en
realidad un encuentro de la historia, la
biografía y el periodismo), al uso y abuso
de la idea de historia actual entendida como
periodización, y más recientemente a una
conceptualización mucho mejor elaborada
como historia del tiempo presente3. Sin olvidar que la cuestión nos remite igualmente
al problema de la historia contemporánea y
la historia coetánea, no obstante, quizás ahora el debate esté mejor encauzado gracias a
la proliferación de encuentros, coloquios e
incluso revistas especializadas, además de
la decisiva influencia que en el terreno de
la epistemología y sobre todo de la teoría
de la historiografía del presente está teniendo la obra de Julio Aróstegui sobre la
historización del presente y la idea de
“historia vivida” que estamos comentando. En verdad, no es baladí la cuestión terminológica, y de hecho la reflexión del
profesor Aróstegui deja maltrecha la utilización académica de nociones como Historia Actual, lo cual no debería redundar en
una preocupación callada y estéril de los
3
profesores de esa asignatura, sino en un
cambio de perspectiva y sobre todo en una
reflexión crítica que deberían compartir
con sus alumnos. Es lo más aconsejable, a
pesar de que las inercias suelen ser en gran
medida inevitables.
Tampoco es flor de un día la rica producción teórica que el profesor Aróstegui
está dando a conocer a la hora de desmenuzar este debate sobre la coetaneidad. Si buscáramos precedentes quizás tendríamos
que ir incluso más allá de Marc Bloch, uno
de los ejemplos más notorios. De hecho la
reflexión sobre el presente y su aprehensión en el discurso histórico aparece en algunos autores anteriores al famoso padre
de Annales. Pero lo cierto es que, por lo que
se refiere a la edificación de una tendencia
historiográfica, aunque el concepto haya
ido tomando forma en las últimas décadas,
la noción más próxima surgió en la Alemania que intentaba digerir la experiencia nazi tras la II Guerra Mundial con la creación
de un instituto dedicado a la “historia de
nuestro tiempo”.
No obstante esa cierta conceptualización acerca de la historización de un tiempo vivido, y como quiera que en la práctica la experiencia de Munich no hizo nada
más que trasladar el método historicista
clásico al análisis de lo que había sucedido durante el III Reich, aquel esfuerzo no
produjo grandes resultados teóricos. Fue
después, y en Francia, cuando con más
fortuna se reformuló la idea gracias a la
creación en 1978 del Institut d’Histoire du
Temps Présent. “Temps présent” comenzó
siendo un manera de referirse al intento
de análisis de lo “muy contemporáneo” y
acabó convirtiéndose en la denominación
En algunas de las referencias bibliográfícas más aconsejables se puede pulsar esa variedad contradictoria: A. Chauveau y Ph. Tétart (eds.), Questions á l’Histoire des temps présents, Bruselas, 1992; Institut d’Histoire du Temps Présent, Écrire l’histoire du temps présents. En homage à François Bédarida, Paris, 1992; J.
Aróstegui (ed.), Historia y Tiempo Presente. Un nuevo horizonte de la Historiografía contemporaneista Madrid,
1998; J. Cuesta, Historia del tiempo presente, Madrid, 1993; P. Díaz Barrado (coord.), Historia del tiempo presente. Teoría y metodología, Badajoz, 1998; M. Soto Gamboa, “Historia del tiempo presente: un concepto en
construcción”, Revista Chilena de Historia y Geografía, núm. 165, pp. 55-102; C. Navajas Zubeldia (dir.),
Actas del II Simposio de Historia Actual, Logroño, 2000; A. Soto Gamboa, “Historia del Presente: estado de
la cuestión y conceptualización”. Historia Actual On-Line, 3 (2004), [versión on line: <http://www.hapress.com/.php?a=n03a09>].
- 154 -
RESEÑAS
canónica4. ¿Acaso ahora empezaremos a
usar con más frecuencia y conocimiento
de causa la noción de “historia del presente”?
La historia del presente es historia vivida; sin embargo, si ha de ser una historiografía específica, necesitaría de un secuenciación que como ya se ha dicho nada tiene que ver con una delimitación heurística
del campo cronológico. En efecto, la historia del presente necesita revestirse de una
teoría sobre la categorización del tiempo, y
más aún que eso debe dotarse de una teoría historiográfica propia. A fin de cuentas, como dice Helena Hernández Sandoica, la cuestión de la mirada del historiador
sobre el hoy más que sobre el ayer tiene algunas implicaciones epistemológicas y
conlleva no pocas polémicas pese a referirse a prácticas que en realidad son clásicas,
pues conectan con la problemática de una
vieja interconexión, la de la historia y la
memoria, la de la relación “entre lo vivido
y lo recordado, lo observado y lo narrado
a la posteridad por quien lo ve u oyó (y a su
vez lo cuenta a aquel otro que lo escribe o
lo transmite, siendo así conservado en la
memoria) 5. Si nos atuviéramos a nuestra
propia teoría disciplinar quizás tendríamos que hablar más exactamente de historia coetánea. Pero ciertamente también hacia esta última práctica los historiadores
siempre han mostrado una cautela infundada, pues no pocos de ellos siempre temieron invadir el campo de estudio de
otras ciencias sociales como la sociología.
Afortunadamente se está dejando atrás ese
sinsentido disciplinar, a la vez que también en la sociología han terminado por
escuchar las peticiones de atención a la
4
5
6
7
diacronía que hiciera N. Elias hace ya muchas décadas.
Sin embargo, a estas alturas es cierto
que sigue habiendo riesgo de reproducir
polémicas superadas, sobre todo con la politología y la sociología; y el desagradable
peligro de recibir acusaciones infundadas
como las que solapan la historia del presente al ejercicio de cierto tipo de periodismo.
Otra cosa bien distinta es que la historiografía del presente considere la gran importancia que hoy en día tiene la construcción mediática del presente que a su vez va a
ser objeto de tratamiento historiográfico;
porque el hecho de que el relato cotidiano
esté tan marcado por las agencias de noticias de TV (y últimamente por el llamado
citizen reporter, el videoaficionado y el hombre de la calle que hace de fotógrafo ocasional y envía sus materiales a los medios de
comunicación), da pábulo a que buena parte de la historia del presente que se está escribiendo sea de tipo positivista y evenemencial.6
A veces nos crece la sensación de que se
ignora supinamente el reto epistemológico
que está afrontando esta tendencia historiográfica, y se desprecia lo que significa la
superación de la separación del tiempo en
el objeto de conocimiento a través de las
barreras entre el presente y el pasado. Se
trata de una reflexión sobre el tiempo y de
un tratamiento del continuum entre pasado,
presente y futuro. Y se trata, además, de
una subespecialización y una práctica historiográficas7. Con todos sus propios problemas metodológicos en desarrollo, entre
los que destacan todos los asociados a la
producción y tratamiento de fuentes orales
y audiovisuales.
En otros países se han creado instituciones similares pero con denominaciones que suelen reproducir la
idea de contemporaneidad como un período reciente dentro de la secuenciación convencional de la historia por edades (caso del Instituto de História Contemporânea de Portugal y del Institut of Contemporary
British History).
E. Hernández Sandoica, Tendencias historiográficas actuales…, p. 518.
Bernardo, J.M.; Gavaldà, J.; N. Pellisser (coords.), El debate sobre la cultura de la imagen, Nau llibres, Valencia, 2003.
J. Tusell: “La historia del tiempo presente: algunas reflexiones sobre el caso español”, en C. NAVAJAS
(ed.), Actas del II Simposio de Historia Actual, Instituto de Estudios Riojanos, Logroño, 2000, pp. 15-36, pp.
24-26.
- 155 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
El poder y la memoria
Presentizar en el sentido de historizar el
presente es elaborar una historia vivida y
es también trabajar con la memoria. Por eso
la historiografía choca con este problema
cognitivo: el de la aprehensión de la memoria (individual y colectiva), o sea, el de la
reflexión que iniciara M. Hallbwachs en los
años veinte y luego continuaron los annalistes acerca de la intersección entre memoria
e historia8.
Pensar históricamente el presente (para
poder explicarlo a través de una historiografía específica de ese presente) significa
entender lo que ya ha ocurrido pero sigue
ocurriendo ahora mismo, lo que no ha concluido. Por eso juega un papel tan importante la memoria, en este caso, incluyendo
la memoria del historiador. Necesariamente, hay una implicación cognitiva y emotiva
del sujeto que realiza la investigación y
construye el discurso histórico del presente.
En el problema de la memoria está su
naturaleza individual y colectiva. El concepto de memoria colectiva se ha renovado
sobre todo en Francia. Se entiende que son
recuerdos de experiencias de una colectividad que incluye esa misma memoria en su
sentimiento de identidad, y que se expresa
a través de recuerdos del pasado conservados y trasmitidos de forma escrita y oral, y
con la producción activa de memoria incluyendo los actos promovidos por instituciones, movimientos sociales, historiadores,
etcétera. Es decir, hay construcción de memoria.
En la construcción de la memoria actúa
directa e indirectamente el Estado, a través
de organismos ad hoc o de los mismos instrumentos formales con los que en general
desempeña el control de la transmisión de
la memoria colectiva oficial. Y no cabe la
8
9
menor duda de que es en la historia del
presente donde mejor se observa la relación
de dominio que hay entre el poder y la memoria (o las memorias colectivas)9. El discurso histórico puede reproducir la mera
imposición del principio de realidad. Es un
realismo que conviene al poder en curso,
esto es, realismo no como descripción ni
tan siquiera como asunción crítica de la realidad sino como trasunto de la ideología
dominante en las relaciones de poder de
esa misma realidad. Así entendida, la ideología del realismo quisiera hacer de los historiadores o meros reproductores de discursos presentistas sobre el pasado o una
suerte de policías culturales dispuestos a ser
movilizados –y a veces autoconvocados
con estridente facundia mediática- para
ejercer el control de la presentización.
Un control que se pretende ejercer a través de la fijación y hasta la fosilización de
las enseñanzas históricas y con el control
del olvido y de la memoria, mayormente en
momentos de emergencia provocados por
actores extra-historiográficos (o en todo caso por revisionistas muy próximos al periodismo de provocación con estrategias editoriales de por medio) que acaban marcando la agenda de los historiadores profesionales y las prioridades de sus proyectos de
investigación.
Acerca de esta inquietante problemática,
no hace mucho tiempo Hayden White observaba la relación entre historiografía y memoria colectiva y concluía que la historia del presente es una opción esclarecedora del poder
de representación de la historiografía y también del compromiso ético del historiador:
“Antes se pensaba que los estudios históricos profesionales se erigían sobre las luchas ideológicas de cualquier
momento dado en el desarrollo de una sociedad. Pero ahora
sabemos que el estudio de la historia no es más anodino en
ideología que cualquier otra ciencia social. La historia del
En 1935 publicaba Les cadres sociaux de la mémoire, Paris, Alcan, con reediciones posteriores en 1992 y
1994.
Una reflexión reciente en: J.W. Müller, “Introduction: the power of memory, the memory of power and
the power over memory”, en J.W. Müller (ed.), Memory & Power in Post-War Europe. Studies in the Presence of the Past, Cambridge University Press, 2002, pp. 1-38. Véase también: F.R. Ankersmit, “The Sublime
Dissociation of the Past: On How to be (Come) What One Is No Longer”, History and Theory 40/3 (octubre), pp. 295-323.
- 156 -
RESEÑAS
período de entreguerras en Europa ‹‹muestra›› que los historiadores se sintieron capaces de servir a regímenes fascistas sin violar su sentido de obligación hacia sus comunidades o hacia su profesión. Y todavía la historia, en contraposición de la física o de la matemática, se suponía magistra vitae y una filosofía enseñada por medio del ejemplo, bastión ético en contra de las tiranías tanto de la masa
como del Estado. Uno piensa en todos esos historiadores
académicos de Europa central y del este quienes durante el
período del dominio soviético salvaron su honor profesional estudiando temas políticamente neutrales, y evitando
cualquier esfuerzo en escribir “la historia del presente, excepto en las formas permitidas por el Partido y sus aparatos”10.
A pesar de los problemas metodológicos y epistemológicos que conlleva el tratamiento de la memoria como fuente histórica, se han multiplicado las líneas de investigación que pretenden analizar sus funciones historiográficas11. Sobre todo, y en muchos países, han calado en ese campo de vivencias y recuerdos de una memoria
doliente. O sea, recuerdos de experiencias
cercanas en el tiempo que han traumatizado a las sociedades y más aún a determinados sectores de vencidos o represaliados o
víctimas de dictaduras, totalitarismos, guerras y golpes de de Estado, como lo fue en
Europa el estalinismo, los fascismos, la II
Guerra Mundial o las últimas guerras en la
antigua Yugoslavia, y la Guerra Civil y el
franquismo en España.
Asimismo, la memoria (con sus usos y
abusos) ha servido para que los estudios
históricos definan o redefinan las identidades colectivas de colectivos marginados o
proscritos. “El primer tópico –vuelve a decir H. White- indica las formas a través de
las cuales la memoria de una comunidad
puede ser cambiada, deformada, y subvertida incluso por aquellos que intentan preservarla y cultivarla-. No es asunto de me-
10
11
12
13
nor importancia (…) la facilidad con la que
los historiadores logran capturar la memoria de una generación y enterrarla en la historia. Resulta que la historia también puede
hacer desaparecer acontecimientos de la misma manera que la dictadura hizo desaparecer personas consideradas una amenaza
para el régimen. Y esto da lugar al interrogante de cómo defender la memoria tanto
de la historia como de sí misma”.
Para afirmar eso, White parte de que
“una cultura dominante re-escribe el pasado incesantemente en orden de acomodar
la memoria pública a las exigencias del
cambio y de la transformación social. Pero
en todos ellos existe una conciencia del alcance de este proceso de acomodamiento
que los historiadores protagonizan”. A pesar de todo el autor de Metahistoria pone su
esperanza en que el conocimiento histórico
también se utilice “para aminorar los efectos de los esfuerzos de la sociedad moderna por disciplinar más que por educar a sus
ciudadanos”, pero, eso sí, advirtiéndonos
de que cuando suceda un conflicto similar
al de los desaparecidos argentinos, cada
generación lo ha de llevar a la disciplina
histórica misma” 12 . Lo contrario sí que
puede ser una mera ficción mucho peor
que narrativa.
Historia y memoria
Lo cierto es que estas prácticas recuperadoras han ido tomando cuerpo y siguen creciendo13. Es cierto que se está trabajando
desde distintos ámbitos para darles entidad
teórico-metodológica además de cierta autonomía y seriedad académicas: “hasta el
momento, el tratamiento del presente his-
H. White, “Prefacio” de: C. Godoy (comp.) Historiografía y memoria colectiva. Tiempos y Territorios, Buenos
Aires, 2002.
A. Alted Vigil: “Testimonios y recuerdos”, en Cuadernos para la investigación de la literatura hispánica,
núm. 2-3, 1989, 469-477; J. Cuesta, “Memoria e historia. Un estado de la cuestión”, en Memoria e historia,
número monográfico (32, 1998) de Ayer (pp. 203-246).
H. White, “Prefacio”…
Referencia ineludible es la de P. Nora, Les lieux de mémoire, Paris, 1988-1992. Véase también H. Rousso:
“Pour une histoire de la mémoire collective”, en D. Peschanski y otros, Histoire politique et sciencies sociales, Bruselas, 1991, pp. 13-38.
- 157 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
tórico mismo en que una historia se escribe,
el tiempo que vive el historiador, no es cosa
frecuente en los libros. Pero el interés por la
historia vivida es cada vez más patente en
el mundo actual. La historia se entiende
hoy como el transcurso de los avatares de
la humanidad sin que pueda decirse que
concluye en un determinado punto del pasado, sino que se prolonga con todo derecho hasta el mismo instante vivido”14.
La historia del presente y los estudios
que relacionan historia y memoria tienen
mucho de novedoso, eso es cierto, pero el
historiador que ahora trabaja con esos objetos sabe que camina a lomos de una tradición incluso remota, la que nos recuerda P.
Burke: “Los historiadores también tienen
una función en este proceso de resistencia.
Herodoto los consideraba guardianes de la
memoria, la memoria de los hechos heroicos. Yo prefiero verlos como guardianes de
los esqueletos conservados en el armario de
la memoria colectiva [...]. Antaño había un
funcionario denominado recordador. En realidad, este título era un eufemismo de cobrador de deudas. Su misión consistía en
recordar a la gente lo que le hubiera gustado olvidar. Una de las funciones más importantes del historiador es la de
recordador”15.
Y recuérdese –valga la expresión– que,
además del acto presente de seleccionar
qué es lo que hay que recordar del pasado,
todo acto de recuerdo no es sólo una rememoración sino que se trata de una construcción, porque el recuerdo se convierte
en un producto cultural. Ese producto se
hace en el presente para evocar el pasado y
proyectarse hacia el futuro. Se ilustra así
14
15
16
17
18
muy bien el continuum temporal que hay
en la relación de la memoria y la historia
del presente.
Recordar es, pues, un fenómeno de reproducción cultural de primera magnitud.
A fin de cuentas la cultura es en gran medida la presentización de un registro colectivo del pasado. Y el historiador busca en las
huellas del pasado además de en la producción de nuevas fuentes dentro del tiempo
presente de su propia historia vivida. Al hilo de esto último, también es J. Aróstegui
quien propone que pensemos en los problemas nuevos que afrontamos al buscar las
fuentes para la historia del presente, los de
la prensa y el periodismo, las estadísticas,
las fuentes orales y los documentos personales, y “el inmenso canal informativo que
se acumula hoy en internet”16.
De todas formas, como no todo vale, como no todo hace de puente entre pasado y
presente17, y no todos los vestigios están
llenos de significados válidos para historizar el presente, tendrá que hacerse, necesariamente, un proceso de selección de fuentes para el estudio del presente. Y se tendrá
que definir qué es lo que compone la memoria colectiva y qué es lo que no deja de
ser un mero tópico sobre la mal llamada recuperación de la memoria histórica, incluyendo los discursos y las representaciones impuestas de forma extra-historiográfica, porque –recordando lo que apuntaba
Gadamer18– todo eso es lo que nos va a dar
sentido histórico como historiadores y otorgará hasta cientificidad al discurso histórico que estemos construyendo. Ésa es la tarea disciplinar de la historiografía, en este
caso, de la historiografía del presente.
J. Aróstegui y J. Saborido: “¿Hacia una nueva época? Los años 90”, en J. Aróstegui, C. Buchrucker y J.
Saborido (dirs.), El mundo contemporáneo: historia y problemas, Crítica, Barcelona, 2001, p. 787.
P. Burke, Formas de historia cultural, Alianza, Madrid, 2000.p. 85.
J. Aróstegui, “La historia del presente: ¿una cuestión de método?, en C. Navajas Zubeldia (ed.), Actas del
IV Simposio de Historia Actual, Instituto de Estudios Riojanos, Logroño, 2004, p. 68.
D. Lowenthal, El pasado es un país extraño, Akal, Madrid, 1998.
H-G. Gadamer, El problema de la conciencia histórica
- 158 -
Historiografía, memoria y usos públicos de
la historia
Rafael Valls
Universidad de Valencia
CARRERAS ARES, J.J. y FORCADELL ÁLVAREZ, C. eds. (2003) Usos públicos de la historia. Madrid: Marcial Pons y Prensas Universitarias de Zaragoza, 360 pp.
FORCADELL, C.; PASAMAR, G.; PEIRÓ, I.;
SABIO, A. y VALLS, R. eds. (2004). Usos de
la historia y políticas de la memoria. Zaragoza:
Prensas Universitarias de Zaragoza, 529 pp.
Las dos obras que reseñamos en estas líneas son fruto de las aportaciones realizadas en el VI Congreso de la Asociación de
Historia Contemporánea, realizado en la
Universidad de Zaragoza en septiembre de
2002. En el volumen editado en 2003 se recogen las ponencias de tal congreso, precedidas de una extensa y muy aclaratoria introducción de los organizadores del Congreso y responsables de la edición de esta
obra. El volumen de 2004 está dedicado a
la recopilación de una amplia selección de
las comunicaciones presentadas, así como
de las intervenciones de los relatores de cada uno de los cuatro ámbitos en que se estructuró este Congreso (la historia en el espacio público; historiografía y política de la
historia; usos educativos de la historia y, finalmente, uso de los recursos naturales y
medio ambiente: las enseñanzas de la historia).
Resulta realmente difícil dar cuenta,
aunque sea de manera somera, de dos volúmenes que, conjuntamente, superan las
900 páginas y que, además, abordan muchos de los terrenos en los que se mueve el
amplísimo campo que actualmente queda
incluido bajo la denominación de los usos
públicos de la historia, todas aquellas multiformes facetas en las que la historia se ha-
ce presente en las sociedades desde una
perspectiva no estrictamente controlada
por la producción específicamente historiográfica. Esta situación se complica aún más
si, como se hace en las dos obras referidas,
la perspectiva de análisis no es exclusivamente española, sino que se abre a una parte importante del ámbito europeo, especialmente a los países más inmediatos de nuestro entorno (Francia, Italia y Alemania, de
manera más insistente, y también a los Estados Unidos de Norteamérica).
Una de las primeras intenciones de las
que se parte en las dos obras que analizamos es la de precisar, en la medida de lo
posible, la definición de qué entender por
usos públicos de la historia. Para este fin se
reconstruye el debate alemán de la segunda mitad de los pasados años ochenta en el
que Jürgen Habermas mostró claramente
que con tal debate no se estaba abordando
una discusión científica privativa de los
historiadores (no se aportaba nada nuevo
ni en cuestiones teóricas ni en aspectos factuales), sino que aquello de lo que se discutía era a propósito de cómo debía asimilarse por la conciencia pública alemana el período del nacionalsocialismo y que, al respecto, era necesario distinguir entre el tratamiento propiamente historiográfico de
los especialistas y su utilización en el espacio público o la esfera pública. Como es bien
sabido, la expresión de Habermas tuvo un
notable éxito y ha sido adoptada de forma
generalizada para referirse a las diversas
formas en que la historia se hace presente,
de forma más o menos simplificada y también más o menos manipulada, en las sociedades actuales. Junto a esta cuestión inicial, la intención del congreso era reflexionar sobre las diversas estrategias e intere-
- 159 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
ses del uso público del conocimiento histórico y de las diferentes formas de gestión
del pasado histórico y de la memoria colectiva, territorio de debate entre historiadores
y de conflicto y de pugna entre actores sociales y políticos, medios de comunicación
y opinión pública, especialmente activa en
lo tocante a los nacionalismos políticos y
culturales.
Una de las conclusiones más patente y
reiterada de las dos obras analizadas es que
de los distintos usos públicos de la historia
el uso (y abuso) político es el más determinante, ya que influye sobre todos los demás, y también es el que, en sus formas extremas, puede degradar mayormente a la
historia convirtiéndola en una historia sin
más razón que su utilidad para ser usada y
manipulada. De ahí la importancia de que
estos usos políticos de la historia deban ser
analizados históricamente como una parte
constitutiva del conocimiento histórico, en
pie de igualdad prácticamente con la dimensión cognitiva de la ciencia histórica. La
historia se convirtió, ya desde sus orígenes,
en un instrumento básico para la propaganda y la legitimación de los poderes establecidos y así continuó tanto en la época medieval como en el Renacimiento, llegando
en el siglo XIX a uno de sus puntos máximos, mediante el proceso de nacionalización emprendido por los sistemas liberales.
El abuso sistemático de la historia, desde
sus usos políticos, tuvo otro de sus puntos
álgidos en la creación de un clima político
propicio para la I y II Guerras mundiales,
tal como denunciaron, de forma poco eficaz, diversos colectivos de historiadores y
de docentes de historia en los años previos
a ambas conflagraciones internacionales.
No es, pues, de extrañar que una de las
dimensiones más atendidas en estas dos
obras sea la de la relación entre la historia y
la creación de las identidades colectivas, especialmente las relacionadas con los nacionalismos. A este tema se dedican varias de
las ponencias del congreso: la de J. Álvarez
Junco (“Historia e identidades colectivas”); la
de Carolyn P. Boyd (“El debate sobre la nación en los libros de texto de historia de España,
1875-1936”); la de Pilar Maestro (“El modelo
de las historias generales y la enseñanza de la
historia: límites y alternativas”); la de R. López Facal (“La enseñanza de la historia, más
allá del nacionalismo”) e incluso la de José
Carlos Mainer que, junto con la previamente citada de López Facal, se adentran en las
pretensiones nacionalizadoras de las historias de la literatura (“Años de fe: la reconstrucción de la historia de la literatura, 19681975”). Este mismo tema, desde visiones
más o menos concordantes, está presente
también en una parte importante de las comunicaciones incluidas en el volumen de
2004, especialmente en la sección dedicada
a los usos educativos de la historia.
Las aportaciones de estos dos volúmenes no se quedan en lo hasta ahora descrito, sino que van más allá, abordando dos
cuestiones de gran interés y actualidad. Me
estoy refiriendo, por una parte, al controvertido análisis de los más recientes debates públicos habidos respecto de las interpretaciones de algunos de los principales
acontecimientos habidos en la historia del
siglo XX, especialmente en el ámbito europeo occidental. Por la otra, a las aportaciones de la nueva historia ambiental y a sus
planteamientos críticos respecto de las partes ocultas del desarrollismo o del crecimiento ilimitado. Ambas dimensiones son
abordadas tanto en las ponencias como en
varias de las comunicaciones seleccionadas.
La primera de estas dos cuestiones es
abordada por Walther L. Bernecker en lo
referido a Alemania (“El uso público de la
historia en Alemania: los debates de fin del siglo
XX”). Esta ponencia es muy ilustrativa de
los usos públicos de la historia en un país
como Alemania, que puede ser considerado
casi como un modelo paradigmático de la
relación entre los usos políticos de la historia y la creación de las conciencias ciudadanas. Su aportación permite hacerse una
idea bastante adecuada de la intensidad y
pluralidad de los debates alemanes al respecto, haciendo accesible, al mismo tiempo,
la bibliografía fundamental sobre tales debates, lo que puede ayudar a menguar la
muy escasa presencia de estas cuestiones
en traducciones españolas. Desde una perspectiva menos exhaustiva, algunas de las
comunicaciones del volumen de 2004 también abordan estos debates recientes en
- 160 -
RESEÑAS
Francia (R. Ceamanos: “El uso de la historia
en el espacio público francés. El debate sobre la
historia del comunismo”), en Italia (J. Muñoz
Soro: “El uso público de la historia. El caso italiano”) y en España, aunque en este caso
sea de manera más puntual y en referencia,
fundamentalmente, al pasado incautado por
el franquismo en relación con la represión
realizada tanto durante la Guerra Civil como posteriormente. De manera paralela se
analiza también los límites y las características de la historiografía española de los
años cincuenta y sesenta del pasado siglo,
fracasada en su intento de normalización
respecto de la historiografía europea (Miquel A. Martín), así como su carácter silente, unidimensional y poco inclusivo, también
en los años de la transición política, respecto de los que se opusieron al poder y fueron derrotados (J.S. Pérez Garzón).
Las aportaciones relacionadas con la
historia ambiental son aquellas que, en
principio, mayor sorpresa ofrecen respecto
de las cuestiones abordadas en este Congreso. Los distintos autores que tratan este
tema son conscientes de tal situación y dedican parte de sus escritos a mostrar las posibilidades abiertas por este nuevo enfoque
historiográfico y su contribución a un uso
público más crítico de la historiografía: “la
historia ambiental tiene otro tipo de ambiciones. Se coloca en un debate dentro del
cual, alrededor de los problemas del ambiente, se topan distintos conceptos relativos a la forma de entender el gobierno de
la cosa pública, las relaciones sociales y
productivas, la relación entre pueblos y etnias. Propone una reorganización de las informaciones históricas, relativas a cualquier época y a cualquier sitio, alrededor
de un conjunto de ejes conceptuales que se
inspiran en un sistema de valores que quiere configurar una civilización invertida respecto a la capitalista: la comunidad contra
el hombre solo, la solidaridad contra el individualismo, la sostenibilidad contra el
crecimiento ilimitado. Y es por esta razón
que ésta encauza la investigación hacia la
indagación de formas distintas de entender
la riqueza y el bienestar, la economía y el
desarrollo, la estructura de las relaciones
sociales y la gestión de los recursos y, al
mismo tiempo, hacia la individuación de
las causas históricas y de la lógicas más recónditas, por medio de las cuales se han
venido configurando las actuales tragedias
humanas, sociales y ambientales” (G. Corona: “Por un sistema diferente de valores: la historia ambiental en Italia como crítica a la ideología del crecimiento ilimitado”). En un ámbito muy similar de preocupaciones, pero en
referencia concreta al caso español, se pronuncian tanto J. M. Naredo y O. Carpintero
(“La cara oculta del desarrollo: interacción entre los sistemas económicos y ecológicos”) como muchos de los autores de las comunicaciones incluidas en el volumen de 2004.
Centraremos nuestra atención, en las
próximas líneas, en la sesión dedicada a los
usos educativos de la historia, que es la
que, posiblemente, más interese a los lectores de Con-ciencia Social. La Asociación de
Historia Contemporánea ha sido sensible a
esta situación y tanto en este VI Congreso
como en el anterior, realizado en Valencia
en el año 2000, ha dedicado una de sus secciones al estudio de los problemas relacionados con la enseñanza de la historia y a
los debates existentes en relación con esta
temática. Como atestiguaron varias de las
comunicaciones presentadas, entre ellas las
incluidas en el volumen de 2004, los posibles y diferentes fines o finalidades asignados a la enseñanza escolar de la historia siguen siendo uno de los temas fundamentales de debate, además de haberse convertido en la cuestión en la que se han centrado,
directa o indirectamente, las disputas más
acaloradas, mediáticas o no. La reciente polémica sobre la enseñanza de las humanidades, en realidad sobre la enseñanza de la
historia y su componente nacionalizadora,
así lo ha puesto de manifiesto. Algunos de
los recientes estudios sobre las características fundamentales de la enseñanza de la
historia a lo largo de los últimos 150 años,
de los que son una muestra muy significativa tres de las cuatro comunicaciones seleccionadas (así como las ponencias ya anotadas previamente) son claramente concluyentes en su afirmación de que el patriotismo y la nacionalización de la sociedad, a
través del modelo historiográfico de las
historias generales, han sido las finalidades
- 161 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
fundamentales de la inclusión de la historia
dentro del currículo escolar. Tal como pone
de manifiesto Raimundo Cuesta en su comunicación, esta finalidad es una de las
componentes básicas del código disciplinar
de esta materia escolar, de la tradición social constituida por discursos y prácticas
docentes, tanto conscientes como inconscientes, que continúa estando presente, de
manera más o menos patente, en la actualidad, a pesar de que la sociedad haya cambiado tanto y en tantos aspectos.
Algunas investigaciones recientes han
abordado, de manera complementaria a los
anteriores estudios, las prácticas escolares
de la enseñanza de la historia dentro de las
aulas. Aunque aún no dispongamos de un
conocimiento suficientemente sistemático
de lo que acontece en el interior de los centros educativos, los datos parciales que conocemos permiten aventurar que el anteriormente citado código disciplinar continúa vigente en gran medida, a pesar de algunos cambios en su formato más externo:
la enseñanza de la historia sigue siendo básicamente transmisiva y estando fuertemente encorsetada por una organización
cronológica de la misma; está orientada casi exclusivamente a la transmisión de información histórica, de tipo fundamentalmente político, sin suscitar problemas o interrogantes y sin que la metodología histórica se
haga presente o sólo lo haga de forma caricaturesca. Esto provoca que la historia sea
captada y vivida por el alumnado como
una materia vinculada casi exclusivamente
a la memorización de una serie de hechos
muy alejados del presente y de sus problemas, tanto los de la sociedad como los del
propio alumnado. No es de extrañar, en este sentido, que una parte importante del
alumnado valore su estudio como algo que
les puede proporcionar básicamente un
cierto lustre cultural y, como en alguna ocasión han revelado, una cierta mayor capacidad para quedar bien en el juego del
Trivial. Todo ello, obviamente, muy alejado
de lo que podríamos denominar como un
desarrollo aceptable de un pensamiento
histórico mínimamente crítico. La tarea de
lograr una formación histórica que contribuya al desarrollo de una mayor capacidad
crítica del alumnado, y de la sociedad en
general, se presenta, por tanto, como ardua,
de larga duración y de resultados inciertos,
pero, de seguro, merece la pena, aun contando con el esfuerzo, personal y colectivo,
que requerirá.
Las comunicaciones seleccionadas abordan algunas de las cuestiones anteriormente indicadas desde diversos enfoques, unas
veces más centrados en las características
pasadas de la historia como disciplina escolar, otras directamente relacionadas con las
dificultades del presente más inmediato de
la misma o de su posible y deseable reconversión en un conocimiento histórico-social
más orientador, útil y crítico para el alumnado.
La aportación de Mª Pilar Salomón (“La
enseñanza de la historia de España en la Escuela Moderna de Barcelona: una contribución a la
construcción de la identidad nacional española”) aborda las características particulares
de la enseñanza de la historia propuesta
por la Escuela Moderna, creada por Ferrer
y Guardia a principios del siglo XX, con un
enfoque laico, racionalista y científico, dentro de los ideales educativos defendidos
por el anarquismo. Este estudio se centra
fundamentalmente en el análisis del manual de historia de España redactado por
Nicolás Estébanez, al que se añadieron notas a pie de página por el editor. Esta obra,
con el título de Resumen de la historia de España, fue publicada en 1904 por el propio
servicio de Publicaciones de la Escuela Moderna y fue utilizada como manual de referencia por las aproximadamente 160 escuelas racionalistas que se fundaron en España
entre 1901 y 1939. La característica más peculiar de este manual es su orientación republicana y anticlerical, muy excepcional
dentro de los manuales escolares de historia de España del momento, pero que no
rompe con el esquema dominante de las
historias generales ni con la concepción
esencialista de la identidad nacional, aunque esta última, en su vertiente patriótica,
intente ser matizada por el internacionalismo y el antimilitarismo defendidos por el
anarquismo.
La comunicación de Antonio Martín (“La
enseñanza social bajo la impostura territorial.
- 162 -
RESEÑAS
Una crítica fedicariana a los programas autonómicos”) se centra en el análisis de las características y consecuencias previsibles que el
incremento de los contenidos mínimos,
tanto por parte de la administración educativa central como por parte de las autonómicas, pudo y puede provocar en la enseñanza de la historia. Su autor pone de manifiesto el enorme peso que tanto la tradición académico-enciclopedista como la función nacionalizadora, ahora incrementada
en clave territorial-autonómica, siguen ejerciendo en los actuales programas escolares
de historia y de geografía. Destaca, igualmente, que este aumento de los contenidos,
así como su enfoque identitario, obstaculizan “hasta lo imposible la asimilación comprensiva de la cultura y la implicación de los
alumnos en su proceso de aprendizaje”, dado
que despojan al conocimiento de su potencial inquisitivo y lo convierten fundamentalmente en un catálogo de certezas para
memorizar. Desde estos presupuestos, su
autor, partiendo de las coordenadas compartidas por los grupos didácticos incluidos en la Federación Icaria, propone seguir
profundizando en el significado de una enseñanza basada en la democratización del
conocimiento social, que pasaría, fundamentalmente, por convertir los problemas
relevantes del presente en el núcleo básico
de los contenidos de estudio, al tiempo que
las cuestiones identitarias se convertirían
en objeto de desmitificación.
El estudio de Marcos J. Correa (“Función y enseñanza de la historia: acerca de la
identidad colectiva –reflexiones sobre individuo
y sociedad-“) comparte con el anteriormente
citado de A. Martín tanto la preocupación
por la función social de la historia y de su
enseñanza como la crítica a la finalidad
identitaria que la ha acompañado tradicionalmente. En opinión de su autor, el hecho
de convertir la historia en la memoria de
una determinada colectividad (nacional)
supone la proyección en el pasado de la
permanencia de la colectividad misma que
memoriza, lo que sólo es factible desde un
uso teleológico y ahistórico de la pretendida continuidad de tal colectividad. Este
proceso identitario tiene en el territorio,
convertido en patrimonio histórico básico
de la colectividad, su principal elemento
sustentador: la identificación de nación y
territorio es lo que hace posible la construcción del relato identitario por cuanto se hace coincidir la memoria del grupo con la
memoria histórica de lo acontecido en el territorio a las gentes que allí habitaron en
cualquier época. La institución escolar ha
sido uno de las principales canales de distribución y de socialización de este relato
mítico-justificativo y legitimador, con la finalidad de que esta representación social
sobre la nación, sobre la identidad colectiva, fuese sentida como propia por el alumnado. Su autor propone como forma de superación de este circulo autoperpetuador
de la enseñanza de la historia el estudio de
la misma sin partir de la aceptación previa
de las entidades, esencias o identidades actuales, esto es, partiendo de la historia como propiedad del conjunto de la especie
humana, como patrimonio común de la especie, inalienable en cualquiera de sus partes para cualquiera de sus componentes.
La aportación de Raimundo Cuesta
(“Sueños de la razón, historia crítica y didáctica
genealógica”) también converge en bastantes aspectos con las dos previamente reseñadas. Parte de un breve análisis de las características sociogenéticas de la historia
como disciplina escolar para mostrar lo que
de continuidad y de cambio existe en la actual enseñanza de la historia, destacando el
continuado predominio de una historia teleológica y nacionalizante en la que, sirviéndose de la terminología nietzscheana,
prevalecen las formas monumental y anticuaria de hacer historia, sin apenas posibilidades para un uso crítico de la misma,
que es la preconizada por el autor de la comunicación. De forma muy sintética, esta
historia crítica, situándose más allá de la
veneración supersticiosa del pasado tendría que hacer posible la construcción de
“una contramemoria capaz de albergar en su
seno la multiplicidad de memorias subalternas
frente a la hoy imperante memoria oficial y desde arriba”. En esta didáctica crítica y genealógica de la historia deberían ocupar un lugar preferente, por una parte, el estudio de
los problemas sociales relevantes y, por
otra, el impulso de la creatividad narrativa
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
de los alumnos y la elaboración por los
mismos de textos-relatos sobre los problemas de nuestro mundo, de forma que se
potenciasen sus competencias comunicativas y la presencia en las mismas de una
práctica cultural antihegemónica y más
creativa.
La atención prestada a los entonces nuevos temarios de la enseñanza de la historia,
los impulsados por la ministra Pilar del
Castillo, en el conjunto de la enseñanza secundaria responde a la preocupación que
éstos han suscitado en una parte importante de los docentes interesados en potenciar
las capacidades formativas del aprendizaje
de la historia. Los nuevos programas presentan un carácter obsoleto por cuanto se
centran casi exclusivamente en los contenidos factuales, haciendo caso omiso de la
epistemología y de la metodología históricas, que son parte consustancial de la ciencia histórica y del proceso de enseñanza y
de aprendizaje de la misma, si éste quiere ir
más allá de la simple repetición del relato
histórico canónico o, lo que sería peor, de la
indoctrinación. El incremento de los contenidos temáticos dificulta igualmente la
atención a las actitudes y valores que se declara pretender cuando se formulan los objetivos de estas disciplinas escolares, generándose una clara contradicción entre unos
y otros. Y, como es sabido, no es que falte
experiencia docente al respecto: estos programas de historia (especialmente el de segundo de bachillerato) recuerda muy directamente al del anterior tercero de BUP y la
imposibilidad reiteradamente constatada
de su cumplimiento, lo que provocó prácticas docentes alternativas que buscaron soluciones viables con las que menguar la
frustración entre el profesorado y disminuir el fracaso escolar entre los alumnos. Y
eso sin tener en cuenta que la diversidad
del alumnado se ha incrementado en la actualidad y que, consiguientemente, las dificultades han aumentado.
La comprensión histórica requiere del
uso de las fuentes documentales, del planteamiento de interrogantes y de problemas,
de la confrontación de las informaciones
disponibles, así como de la intencionalidad
de los actores históricos y de las principales
interpretaciones generadas a partir de las
mismas. Si esto no se cumple, entonces se
está realizando otra cosa, que puede ser definida como transmisión o reforzamiento
del relato canónico tradicional y de sus estereotipos, pero no como educación histórica ni como generación de una conciencia
histórica o de un pensamiento histórico que
pueda ser calificado como tal.
En las dos obras reseñadas, como es
propio de las obras que agrupan estudios
de un considerable número de autores (11
en el volumen de 2003 y 26 en el de 2004),
hay diferencias en la calidad y en lo novedoso de las cuestiones planteadas, tanto
más cuando se trata de un tema, el de los
usos públicos de la historia, en el que se tiene consciencia de su urgencia e importancia, pero también se es consciente de lo inseguro de sus límites y del cierto desconcierto que lo rodea. A pesar de ello, la reacción de los historiadores ante la profusión
de las demandas de usos públicos del conocimiento histórico no debe ser otro que la
de historiar crítica y radicalmente las instrumentalizaciones del pasado. Y estas dos
obras son, ciertamente, una contribución
muy estimable a tal fin.
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En la frontera del concepto de inteligencia.
Perspectivas críticas de la psicología educativa
Araceli Broncano Rodríguez
Fedicaria Salamanca
KINCHELOE, J.L.; STEINBERG, SH.R.; VILLAVERDE, L.E. (Comps.).(2004). Repensar
la inteligencia. Madrid: Morata. 240 pp.
Una de las consecuencias de las frustradas expectativas de la reforma LOGSE ha
sido que en el mundo educativo español se
ha incidido en la crítica de psicologicismo
que se supone afecta a dicha reforma educativa. Esta crítica que en parte adolece, según mi punto de vista, de intereses de poder corporativo entre pedagogos y psicólogos y de generalización al tomar unas corrientes psicológicas dominantes en la
práctica institucional como toda la psicología, tiene a su vez razones fundadas en
cuanto a los efectos que la utilización de estas corrientes psicológicas de corte individualista están provocando en la educación.
Y, se añade a las críticas que en otros países, como es el caso de EEUU, se están llevando a cabo, de las cuales algunas quedan
reflejadas en el libro que reseñamos.
La psicología ha venido utilizándose en
educación fundamentalmente con objetivos
de evaluación y medida de las capacidades
de los alumnos y alumnas para después
clasificarlos en grupos con diferentes expectativas de éxito académico y de futuro
profesional. Aplicándose para ello pruebas
que pretenden dar un estatus científico a la
clasificación realizada. Este uso de la psicología, que recuerda al militar después de la
segunda guerra mundial, ha ido extendiendo unas prácticas y construyendo una teoría psicológica dentro de la institución que
justifica la selección de los estudiantes por
lo que estos demuestran en las pruebas, sin
tener en cuenta los condicionantes contextuales que sesgan los resultados de estas.
Para ello se basan en corrientes psicológi-
cas de enfoque individualista acordes con
el pensamiento estratificador de la institución educativa. Sin embargo esta utilización de la psicología no puede considerarse
la única posible , ni tampoco la “más científica”. Ya que desde el inicio mismo de los
estudios psicológicos han existido otras corrientes psicológicas críticas de estos enfoques individualistas que han dirigido sus
investigaciones hacia aspectos de la mente
humana más contextualizados histórica y
socialmente. Aunque han sido minoritarias
en su uso en educación, quedando relegadas al ámbito universitario y a prácticas
educativas aisladas, son estas corrientes las
que pueden fundamentar una psicología
educativa crítica que nos ayude en el análisis y en la intervención de los graves problemas que aquejan a la institución.
En Repensar la inteligencia, Kincheloe et
al. señalan que actualmente, llevados por la
corriente deconstructora y postmodernista,
se cuestionan más que nunca conceptos básicos para la psicología educativa como es
el desarrollo evolutivo y la inteligencia, a los
que se acusa de haber sido naturalizados, al
imponer “científicamente”estadios de desarrollo y formas de funcionamiento de la
mente como únicas y generales a todos los
niños y niñas, desde una cultura de falsa solidaridad que disuelve las diferencias en letanías
de normalización. Intentan en su libro poner
al descubierto como lo considerado como
“desarrollo evolutivo”, establecido bajo
una supuesta objetividad científica, esconde en realidad una visión sesgada de la
evolución infantil en la que se toma como
patrón único de normalidad evolutiva las
observaciones realizadas a grupos de niños
escogidos culturalmente, varones preferentemente, blancos y de clase media. Utili-
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
zando cinco perspectivas críticas del desarrollismo (denominación que utilizan para
referirse a esta tendencia), como supuesto
científico básico : la conservadora, la neomarxista, la feminista, la del pluralismo
cultural y la foucaltiana, se van desgranando argumentos con los que se pone en evidencia que en esta línea de investigación
del desarrollismo subyace una idea teleológica del desarrollo infantil que prefigura
adultos de comportamientos adaptados al
sistema capitalista, en el que los puestos
más altos de la sociedad los alcanzarán los
individuos que consigan superar con éxito
los distintos estadios de desarrollo establecidos por la ciencia.
En la base del cognitivismo que fundamenta “el desarrollismo” están los trabajos
de Piaget, el cual teorizó el pensamiento
formal como el pensamiento humano de
orden más alto. Para los llamados a sí mismos posformalistas (Kincheloe, et al.), Piaget
consideraba que el ideal del pensamiento
humano es el científico y que este ha de ser
la meta del desarrollo cognitivo infantil. Un
tipo de pensamiento que es posible observar e incluso medir con técnicas psicológicas apropiadas. Desde esta óptica la inteligencia se liga a la habilidad para proporcionar respuestas concisas y rápidas a problemas que impliquen habilidades lingüísticas
y lógicas. “Este pensamiento supone una aceptación de una visión del mundo mecanicista
cartesiana-newtoniana que está atrapada en un
sistema de razonamiento causa-efecto hipotético
deductivo” (pág. 22). Los posformalistas señalan que los psicólogos educativos han venido haciendo la medida de la inteligencia
buscando los rasgos con los que ellos están
familiarizados, despreciando lo que se desconoce. Así la inteligencia la han definido
operacionalmente como el rendimiento en
los test de C.I., no como los logros únicos y
creativos de los que se es capaz en diversos
lugares y contextos a lo largo de la vida.
Este enfoque descontextualizado del estudio de la mente humana y del desarrollo
infantil es considerado por los postformalistas como antidemocrático. Señalan cómo
los niños y niñas de las clase trabajadora y
los inmigrante procedente de otros contextos culturales no atribuyen la misma im-
portancia a las funciones mentales requeridas por los tests de inteligencia o de rendimiento académico en la medida en que lo
hacen los estudiantes de clase media y media alta de las sociedades occidentales. Los
hijos e hijas de las clases bajas e inmigrantes han sido educados en ambientes familiares en los que se tienen diferentes expectativas de futuro de vida adulta y en los
que se utilizan sistemas de comunicación y
razonamiento que en algunos casos difieren de lo establecido como “normalización”
en la literatura institucional. Estos modos
de razonamiento son considerados por los
psicólogos institucionales como “inferiores” ya que no son los más competentes para la institución educativa, por lo que a la
hora de enfrentarse a los test de inteligencia, obtienen bajos rendimientos y son considerados como poco capaces y necesitados
de ayuda especial para seguir la educación
normalizada. Los postformalistas consideran que algo va mal en una disciplina que
no puede discernir el efecto de lo social sobre los psicológico, que afirma neutralidad
y objetividad pero no aprecia su propia incrustación sociocultural. Y que recompensa
uniformemente a los privilegiados por su
privilegio y castiga a los marginados por su
marginación. La psicología no puede medir
los atributos desconocidos de la inteligencia y así estos atributos se ignoran, buscandose sólo un conjunto específico de indicadores de aptitud.
Desde el análisis de la lucha de clases,
las psicologías sociales pragmáticas, la educación progresista, el postmodernismo y la
teoría social crítica, los postformalistas piden que se piense de nuevo la contribución
que la psicología puede hacer a la educación. En lugar de un cognitivismo estrecho,
ha de abarcar el contexto más amplio de la
práctica y la teoría social. Esta reconceptualización de la psicología educativa se basa
en una visión democrática de inclusividad
que se niega a ver a los “otros” únicamente
a través de las lentes de la cultura dominante: blanca, europea occidental, masculina y de clase media o alta. Es un visión democrática que ha de mover a los psicólogos
y psicólogas a documentar y validar tipos
de razonamiento e inteligencia que difieren
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RESEÑAS
de los que el campo ha venido reconociendo. Esta práctica puede “democratizar” la
inteligencia admitiendo nuevos miembros
a la exclusiva comunidad de los que tienen
talento. Con esta idea democrática en mente, los educadores adquirirán la capacidad
para aprender modelos alternativos de desarrollo cognitivo a partir de los estudiantes rechazados antes como incapaces. El
posformalismo, como lo utilizan los autores de este libro, está preocupado por los
problemas de la justicia, la democracia, el
significado, la conciencia de sí mismo y la
naturaleza y función del contexto social.
Así se preguntan qué tipo de pensamiento
podría emerger cuando los individuos operan fuera de los límites del formalismo. Intentan construir una teoría cognitiva sociopolítica que comprenda la manera en que
el mundo que nos rodea forma nuestra
conciencia, nuestra subjetividad. El posformalismo se basa en la idea de que la inteligencia se puede aprender y se puede enseñar en las escuelas, en el puesto de trabajo,
en las organizaciones cívicas y en cualquier
lugar donde las personas interactúen. Lo
definen como “un heurístico postmoderno crítico cuya meta es desarrollar, entre otras cosas,
formas de conciencia crítica, análisis y conocimientos en estudiantes, profesores y formadores
de profesores que van mucho más allá de las teorías de estadios de Piaget del desarrollo del conocimiento formal” (pág. 174). Para ello se
basan en corrientes psicológicas como la
histórico cultural vigostskiana y sus actualizaciones, el pragmatismo deweyviano, las
teorías de Foucoult, Bourdieu, Gardner y
las de la identidad como las de Benhabib,
entre otras. Es un libro que considero de interesante lectura porque pone en cuestión
supuestos muy arraigados en educación
como son los patrones evolutivos y las formas de razonamiento que comprende la inteligencia. A pesar de las dificultades derivadas de la traducción y de la cantidad de
autores y ensayos que forman parte del libro, creo que se sitúa en una línea crítica de
la psicología que nos puede servir a las fedicarianas y fedicarianos para no caer en la
consideración de que los males que encontramos en las corrientes que han venido
dominando en la psicología institucional se
pueden atribuir por extensión a toda la psicología, ya que, como antes indicaba, son
muchas las corrientes teóricas psicológicas
que tienen una perspectiva ecológica, por
lo que el contexto también forma parte de
su investigación.
Desde una posición neovigostkiana,
Bárbara Rogoff nos comenta en su libro
(1993) Aprendices del pensamiento, cómo Piaget no ha sido bien comprendido por los
investigadores americanos, y erróneamente, se ha asumido que consideraba sólo al
individuo a expensas del medio. Según esta autora, si bien esto no es del todo cierto,
de hecho, Piaget se fijó más en el individuo
que en los aspectos del mundo que el niño
y la niña tratan de entender o en cómo el
mundo social contribuye al desarrollo individual. Estableció una serie de estadios de
desarrollo del pensamiento infantil que se
han constituido en canónicos asumiendo
que las actividades cognitivas son generales a la hora de enfrentarse ante diferentes
problemas, sin que sea necesario considerar lo específico de estos. Pero el hecho evidente de que determinados niños y niñas
no razonen de modo uniforme en problemas que son lógicamente similares ha introducido en el ámbito científico algunos
conflictos en el marco de su teoría. Una línea de investigación que intenta responder
a esta diversidad de procesamientos cognitivos es la de Gardner y su teoría de Las inteligencias múltiples (1993). Las siete inteligencias identificadas por Gardner que serían: la inteligencia lingüística, la lógicomatemática, la espacial, la musical, la corporal y cinética, la interpersonal y la intrapersonal, él las considera como potenciales
biológicos en bruto, no proponiendo la lista
como exhaustiva. Pues su interés está tanto
en destacar el aspecto pluralista de la mente como su relación con el contexto. Ya que
plantea que una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas
determinados o para elaborar productos
que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad. Planteando incluso que la tendencia biológica a participar de una forma concreta de resolver problemas tiene que asociarse también al entorno cultural, ya que cada cultura da im-
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
portancia a un conjunto diferente de inteligencias y a una combinación distinta de las
mismas.
La noción de inteligencia cambia pues
en cada cultura, así como en cada momento
histórico. Esto nos remite al origen construido del concepto de inteligencia ya comentado anteriormente, el cual no podemos considerar separado de los valores que
en cada momento histórico imperan en una
sociedad. Un ejemplo que encuentro de la
orientación cultural existente en la aceptación de los componentes que forman la
mente humana en cada momento histórico
es el éxito que ha tenido en los últimos años
en EEUU, y occidente en general un aspecto
de la mente que antes se consideraba separado de los aspectos intelectuales: La inteligencia emocional (1995), Goleman, D. Este libro, que se ha constituido en un auténtico
best seller en occidente, propone una nueva
inteligencia que conjugaría la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal de Gardner.
E intenta responder por qué algunos individuos , categorizados por los test de inteligencia con un alto CI no logran ser felices
en su vida y triunfar en los aspectos profesionales. Fracasos que en el primer mundo
son un grave problema que hay que solucionar, pues la búsqueda de la felicidad y el
éxito se ha constituido casi en una obligación para el individuo occidental, en esa lógica social de ingenua mitificación del progreso tan propia de las sociedades neoliberales. No pretendo negar la importancia
que los sentimientos tienen en el funcionamiento mental, ya que pensamiento y emoción son aspectos de la mente humana que
considero inseparables sino tan solo alertar
sobre el peligro potencial de esta moda tan
generalizada en la actualidad de buscar la
solución a los problemas de desadaptación
social y escolar en una simplificación del
componente afectivo de la persona con conceptos como “autoestima”, “habilidades sociales”, “asertividad”. Una moda que oculta
los aspectos determinativos de clase, sexo o
raza que hay detrás de la falta de éxito. Y
que, si nos ceñimos al mundo escolar, está
proporcionando a todos los que trabajan
dentro de la institución un vocabulario pretendidamente científico que exime de res-
ponsabilidades ante el fracaso de muchos
alumnos y alumnas y de analizar los mecanismos por los que la institución educativa
produce tantos alumnos y alumnas con graves heridas emocionales y marcados para
siempre como inadaptados.
Los sentimientos y los deseos, propios y
de los otros, ocupan gran parte de nuestras
preocupaciones, y no se pueden separar de
otos aspectos mentales que impulsan la
acción humana. Estas acciones, con toda su
complejidad, las comprendemos y las proyectamos con formas de procesamiento
cognitivo más ricas y complejas que las que
tradicionalmente son medidas por los test
de inteligencia. Jerome Bruner plantea, en
su libro (1986) Realidad Mental y Mundos Posibles, que hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, de pensamiento: la paradigmática y la narrativa; y cada una de
ellas posibilita modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Si bien son complementarias, son irreductibles entre sí. Una de las modalidades,
la paradigmática o lógico- científica, trata de
cumplir el ideal de un sistema matemático,
formal, de descripción y explicación. El pensamiento narrativo, en cambio, se ocupa de
las intenciones y acciones humanas, de las
vicisitudes y consecuencias que marcan su
transcurso. Bruner señala que el pensamiento paradigmático es típico del pensamiento científico e implica la construcción
de clases de equivalencias, de jerarquías de
categorías con relaciones de inclusión, de
proposiciones independientes del contexto,
formales y abstractas en el tiempo. Cuando
se emplea, el individuo tiene que poner en
relación un caso concreto con categorías generales, según un proceso vertical de subordinación o de supraordenación. Sin embargo el pensamiento narrativo se emplea
preferentemente en el ámbito del discurso
y del razonamiento cotidiano. Y es esa cotidianidad la que a mí me hace resaltar en este comentario el pensamiento narrativo, ya
que es el más usado, aunque también el
más desconocido. Frente al pensamiento
paradigmático que se aplica esencialmente
en el mundo físico, el pensamiento narrativo encuentra su aplicación natural en el
mundo social, dado que intenta ofrecer una
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RESEÑAS
interpretación de los hechos humanos creando una historia basada en la intencionalidad de los actores y en la sensibilidad del
contexto. Ya que la historia conforma un
modelo interpretativo de las acciones humanas.
Este desplazamiento en el estudio del
funcionamiento mental desde cómo los humanos codificamos el mundo físico, que ha
sido el interés básico de la psicología durante mucho tiempo, al progresivo interés
en cómo comprendemos y prevemos las acciones y estados mentales de los otros, es
quizá lo que ya muchos llaman “la segunda gran revolución cognitiva” surgida con
la llamada Teoría de la Mente (Riviere, 1996)
en la que se postula que el inductor del
pensamiento es precisamente el pensamiento social. El niño y la niña adquieren
el conocimiento acerca de la naturaleza de
las personas a través de la experiencia de
relaciones afectivas interpersonales. Es la
implicación intersubjetiva lo que permite la
comprensión de la naturaleza subjetiva. La
teoría de la mente incluye mucho más que
la lectura de la conducta de los otros en términos de deseos e intenciones. El mecanismo de la teoría de la mente es la vía para
representar el conjunto de estados mentales como simular, pensar, creer, conocer,
soñar, imaginar, engañar, adivinar... Y relacionar todos los estados mentales, perceptivos, volitivos y epistémicos, con las acciones, para así construirse el individuo una
teoría sobre los otros consistente y útil, que
será la que le guíe. Esta línea de investigación, que tiene muchas ramificaciones, estando algunas muy ligadas a los estudios
etológicos y naturalistas (Humphrey,1993)
y otras más a la tradición cognitiva (Perner,1994), está dando un nuevo enfoque a
la ciencia cognitiva y a patologías como el
autismo. Sin embargo, excepto en el referido campo de determinadas patologías, apenas se conoce en el contexto educativo. No
es el caso de las teorías vigostkianas, y sociohistóricas en general, que aunque minoritarias, sí tienen una larga trayectoria en
educación, y que según mi modo de entender las cosas, son compatibles con este nuevo enfoque de la psicología agrupado en
torno al término Teoría de la Mente. Ya que
Vigostky propuso que los procesos cognitivos aparecen primero en el plano social: lo
que el niño o la niña interiorizan es lo que
previamente han realizado en el contexto
social. El desarrollo individual está mediatizado por la interacción con otras personas
más hábiles en el uso de los instrumentos
culturales. Estos procesos compartidos son
interiorizados, transformados, para constituir el plano individual. El desarrollo del
niño y la niña hacia formas más hábiles de
participación en la sociedad se lleva a cabo
a través de la participación guiada , lo que
Bruner, en una metáfora que personalmente encuentro muy acertada llama el “andamiaje”, para referirse a esa relación de ayudas que el adulto, u otro niño más experto,
establecen con el niño para la resolución de
un problema. La noción de participación
guiada se orienta por una parte a resaltar la
actividad compartida en relación con la comunicación, que incluye tanto palabras como acciones, y por otra a abarcar la rutina
que se establece, tanto de las actividades
como del ajuste entre el niño y aquellos con
quienes interactúa. Los niños y las niñas
observan y participan con otras personas
en costumbres culturalmente establecidas y
de esta manera se apropian de esas tecnologías culturales en las que cada generación
va dejando su impronta histórica. El título
del libro de Bárbara Rogoff, Aprendices de
pensamiento, al que antes aludíamos, evoca
las relaciones educativas que se producían
en los talleres artesanales preindustriales
para ejemplificar, sin con ello querer idealizar el regreso a otras épocas históricas, el
concepto de actividad situada propio de la
corriente neovigoskiana llamada Psicología
Cultural ( Cole, M.; Newman, D.; Griffin,
P.; Rogoff, B.; Cazden,C.; Werch, J. , etc.).
En aquellos talleres la relación entre el
adulto maestro y el joven aprendiz, en torno a una actividad, iba más allá del mero
aprendizaje del oficio, incluía también la
introducción del aprendiz en la vida adulta
como formando parte de una comunidad,
el gremio, que denotaba una identidad social reconocida. Así el joven iba conformando su identidad personal en la participación de esa comunidad de práctica en la
que interaccionaban los aprendices y los
- 169 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
maestros. Las actividades que se llevaban a
cabo traspasaban las paredes del taller ya
que incluían las relaciones con los clientes y
proveedores, entre otros, con lo que la relación de su actividad con la dinámica social
general era vista de forma natural por el
aprendiz, sintiéndose útil a la comunidad
desde el primer momento.
Estos conceptos de participación, de
práctica situada, de identidad y de afiliación son discutidos ampliamente en el libro
de Etienne Wenger, (2001) Comunidades de
práctica, y que a mi modo de entender amplía algunos temas esbozados en el libro de
Repensar la inteligencia, que comentamos, en
aquellos aspectos de cómo se pueden llevar
al campo educativo nuevas formas de intervención que partan de las ideas de mente situada comentadas hasta ahora. Y en las que
cabe destacar que no podemos desvincular
el ejercicio de las capacidades cognoscitivas
de las actividades prácticas organizadas socialmente que se han ido perfilando históricamente. Los seres humanos iniciamos empresas para conseguir fines que pueden ir
desde la mera supervivencia hasta conocer
la estructura de la materia, para ello interaccionamos con los demás y con el mundo, es decir, aprendemos , y este aprendizaje colectivo desemboca en unas prácticas
que reflejan tanto la búsqueda de los metas
de la empresa como las relaciones sociales
que la acompañan. Estas prácticas son por
tanto propiedad colectiva de un tipo de comunidad creada mediante la intención sostenida de lograr una empresa compartida.
En ese sentido se pueden llamar comunidades de práctica. Wegner, desde la etnografía de una empresa de seguros, estudia la
dinámica en la que se genera el aprendizaje, el significado y la identidad en esas comunidades, en las que sus miembros participan en una práctica social. Desde este
ejemplo de práctica institucionalizada va
sacando conclusiones que se pueden llevar
a otras instituciones como es la institución
educativa Es a través de la filiación y de la
participación negociada como los miembros
de una comunidad de práctica van trazando
una trayectoria de identidad, es decir, van
aprendiendo. Ya que Wegner, desde la teoría social, plantea el aprendizaje como una
experiencia de identidad, puesto que el
aprendizaje transforma quiénes somos y lo
que podemos hacer. El aprendizaje no es
sólo una acumulación de detalles e información, sino también un proceso de llegar
a ser. Acumulamos capacidades e información no como un fin en sí mismo sino al servicio de una identidad, así el aprendizaje se
puede convertir en una fuente de significado y de energía personal y social. Visto como una experiencia de identidad, supone
tanto un proceso como un lugar, supone un
proceso de transformación de conocimiento
además de un contexto en el que definir
una identidad de participación. Pero un
problema del formato tradicional del aula
es que está demasiado desconectado del
mundo y es demasiado uniforme para apoyar formas significativas de identificación.
El adulto no se presenta como tal adulto, sino en el papel institucional de profesor, al
servicio de un currículo que cosifica unos
conocimientos descontextualizados, desde
el poder que la institución le otorga, privando así a los estudiantes de la posibilidad de interaccionar con el adulto que es
en una actividad compartida .
La enseñanza no causa el aprendizaje,
crea un contexto en el que éste se produce
como hacen otros contextos. Aprender es
un proceso emergente y continuo que puede usar la enseñanza como uno de sus muchos recursos de estructuración. La enseñanza debe pues “ser oportunista” porque
no puede controlar sus propios efectos, lo
que importa es la interacción de lo planificado y lo emergente. Tradicionalmente se
asocia la enseñanza a la codificación del conocimiento en una materia “cosificada” como es el libro de texto o el currículo. Este tipo de cosificación crea “una etapa intermedia” entre las prácticas, la actividad situada,
y los estudiantes. Y resulta que a veces, al
menos para muchos estudiantes, comprender este paso adicional se convierte en un
problema que no existe en la práctica. Wegner plantea que el significado que tendrá la
materia en la vida de los estudiantes dependerá de las formas de participación y filiación que se establezcan durante el periodo de aprendizaje más intenso, ya que este
nunca termina. Así para muchos estudian-
- 170 -
RESEÑAS
tes, la escuela representa una disyuntiva
que crea un conflicto entre sus vidas sociales y personales y su compromiso intelectual en la escuela. “Lo que parece ser una falta
de interés en el aprendizaje, puede reflejar una
sed genuina de un tipo de aprendizaje que comprometa la propia identidad en una trayectoria
significativa y ofrezca alguna propiedad del significado. Cuando los estudiantes institucionalmente marginados dejan la escuela, el acceso a
puestos de trabajo institucionalmente marginados encaja con lo que han aprendido en la escuela. Simplemente extienden la trayectoria y la
identidad institucional que la escuela les ha
ofrecido”. (pág. 318). Con esta cita de Wegner regresamos a los interrogantes del principio:¿Qué formas de pensamiento podrían
surgir si las escuelas fueran un contexto en
el que los aprendices participasen filiativamente en la búsqueda de significados y en
el que pudiesen trazar una trayectoria de
identidad que no excluyera la crítica de cómo la institución y las estructuras de poder
influyen en su constitución?.
Tal vez si establecemos con nuestros
alumnos y alumnas una relación dialógica
en el sentido bajtiniano (Wertsch, J.,1991)
podamos desenmarañar las redes que la
violencia simbólica teje con nuestras mentes para construir una escuela que nos convierte a alumnos y alumnas, a profesores y
profesoras, en identidades fragmentadas.
Es posible que así podamos desenmascarar
los mecanismos por los que procesos socia-
les e históricos han hecho que la psicología
educativa tenga una mirada selectiva sobre
aspectos parciales de la mente humana, ligados a una clase y un contexto cultural,
naturalizándolos como “la inteligencia” y
despojando con ello a gran parte de los estudiantes de “lo más propio de la naturaleza humana”. Quizá así podamos ampliar la
selecta comunidad de los inteligentes para
que a los excluidos no se les imprima una
marca corpórea de “falta de capacidades” y
se puedan enfrentar sin restricciones a las
condiciones de su marginación social.
REFERENCIAS
BRUNER, J.(1988 ). Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona: Gedisa.
HUMPHREY,N. (1993). La mirada interior. Madrid: Alianza.
KINCHELOE,J.L.;Steinberg, Sh.R.; Villaverde,
L.E.(Comps.) (2004). Repensar la inteligencia
Madrid: Morata.
PERNER, J. (1994). Comprender la mente representacional. Madrid: Paidós.
RIVIÈRE, A. y Núñez, M. (1996). La mirada mental. Buenos Aires: Aique.
ROGOFF, B.(1993). Aprendices del pensamiento.
Barcelona: Paidós.
WERTSCH, J.(1991). Voces de la mente. Un enfoque
sociocultural para el estudio de la Acción Mediada. Madrid: Visor.
WENGER, E.(2001). Comunidades de práctica. Barcelona: Paidós.
- 171 -
Aprendiendo a distinguir... distinguiéndose
David Seiz Rodrigo
Fedicaria Salamanca
SHINER, L. (2004)). La invención del arte: Una
historia cultural. Barcelona: Paidós Ibérica.
En la Universidad Autónoma de Madrid tiene su sede desde hace años el Museo de Arte y Tradiciones Populares. En él
se guarda una extensa colección de útiles,
aperos, adornos personales y trajes de las
diferentes regiones de la Península Ibérica.
Una larga serie de utensilios y herramientas utilizados en la agricultura, la ganadería y todos los oficios artesanales desde la
herrería hasta la carpintería que hasta no
hace tanto tiempo podíamos encontrar
ejerciéndose en cualquier población. Los
objetos que el museo atesora son como los
restos de un naufragio, oficios perdidos o a
punto de olvidarse, técnicas hace tiempo
abandonadas, ropas y utensilios que sólo
caben ya en celebraciones nostálgicas y que
sólo tienen sentido para quienes con voluntad de anticuario los recogen conscientes de que son los últimos de su género. Sin
embargo esos objetos, tan cotidianos en su
momento como para nosotros hoy pueda
ser un teléfono, una camiseta de algodón o
las llaves de nuestra casa, son aquí bendecidos con el nombre de “Arte”. No se nos
escapa que estamos ante un concepto de
“Arte” distinto, y aunque nadie discuta su
valor estético o su mérito tecnológico, muchos lo calificarían con más comodidad como “artesanía”.
Con ocasión de la Exposición de Bordados Populares que se celebró en el mes de
mayo de 1913, Bartolomé Cossío exponía
algunas razones que servían para justificar
1
la aplicación de la calificación de Arte a
aquellas manifestaciones del genio y de la
necesidad del “pueblo”.
“No admite en el contemplador términos medios: arte de humildes, arte de refinados. Para el humilde, los puros encantos de la fantasía primitiva, clara, sencilla, ingenua, modesta, sobre todo abnegada, sin pretenciosos alardes de originalidad innovadora; la íntima sensación de
que sus riquezas son comunes, patrimonio por todos conservados y aumentado, al que nadie custodia porque es
inalienable, al que ninguno deja de prestar amorosa obediencia. Para el refinado, la ancha visión unitaria de las
corrientes universales, que en el acervo artístico popular
vienen a hundirse; la profunda emoción de este coral gigantesco, en que el arte del pueblo, totalmente objetivo y
por objetivo, como el coro de la tragedia, justo y piadoso,
funde las disonancias, suaviza las estridencias, corrige las
aberraciones, depura los caprichos personales, elimina
cuanto repugna a la castidad de su naturaleza original y
de su alma colectiva.”1
La mirada de Cossío sobre la estética popular no está exenta de idealismo, pero reconoce y admira, tras el canto esencialista
de las virtudes aldeanas, un arte popular
que parece la cara opuesta del “Arte” al que
se refiere el libro que aquí comentamos.
Arte y Artesanía
Cuando nos hallamos ante el llamado
“Arte Popular”, el “Arte Primitivo”, o incluso ante algunas expresiones de Arte
Contemporáneo, los límites de lo que consideramos “Arte” se nos hacen vagos e imprecisos. El “Arte”, tal y como nos lo planteamos hoy es el último grado de un proce-
COSSIO, Bartolomé; De su Jornada (fragmentos); Madrid, 1966; p. 253; “Elogio del arte popular”; De la exposición Bordados populares y encajes, Madrid, mayo, 1913. El autor institucionista, pedagogo y teórico de arte
hace un panegírico del Arte Popular, donde explica la consideración artística que en ocasiones se otorga
a estos objetos.
- 172 -
RESEÑAS
so, de la evolución de una idea que el profesor Larry Shiner llama el moderno sistema
de Arte, cuya génesis nos presenta su autor
en una suerte de historia cultural, tan estimulante como grata de leer. El libro está
editado por la editorial Paidós en su colección de “Estética”, hay que señalar que
además la editorial barcelonesa mantiene
una colección de “Arte y Educación” donde podemos encontrar otras referencias bibliográficas interesantes sobre esta materia.
El arte, según la tesis que defiende Shiner, es una invención europea de apenas
doscientos años de edad. Evidentemente su
planteamiento no supone considerar que la
civilización careciera de expresiones artísticas en el sentido estético más general, sino
que el modo en el que éstas eran entendidas se diferenciaba mucho del actual. Resulta revelador que aquel antiguo sistema
de arte que duró más de dos mil años obedeciera a principios y características que
hoy definen a la artesanía. Sobre éste paradójico hecho el autor comienza su argumentación.
¿Qué es lo que distingue el arte de la artesanía? Suele considerarse que la originalidad, la dificultad técnica, la utilidad práctica (en el caso del arte su falta) o el valor
(entendiendo éste como valor de mercado),
servirían para establecer una distinción
ajustada. Sin embargo buena parte de las
obras que sin discusión entendemos como
“arte”, comparten características con la artesanía, su utilidad práctica, el responder a
modelos consagrados, su falta (relativa) de
originalidad, o una considerable dificultad
técnica. Por otro lado, durante buena parte
de la historia occidental, los artistas y los
artesanos (utilizando la distinción actual) se
formaron en los talleres de sus maestros,
fueron contratados de la misma manera,
sus obras fueron compradas señalando con
antelación los detalles más nimios de su eje-
2
3
4
cución; en definitiva, según unos parámetros que hoy en día consideraríamos más
propios de la artesanía que de ese Arte con
mayúsculas del que hablan los manuales.
Hasta el siglo XVIII el arte no asume esa
distinción elitista sobre la artesanía. La tesis que presenta Shiner, desarrolla la que
cincuenta años antes definiera Paul Oskar
Kristeller2, que reparó en que el concepto
de Bellas Artes no existía antes del siglo
XVII. La transformación del arte que se
completa entre mediados del siglo XVIII y
comienzos del XIX, engendró una serie de
artefactos culturales sin los que hoy no podríamos concebir el arte; el museo, el crítico, el especialista, los manuales de arte y en
definitiva la propia Historia del Arte como
disciplina, la cual no se configura realmente como parcela del conocimiento hasta el
siglo XVIII con la publicación de la Historia
del Arte en la Antigüedad (1764) de Winckelmann 3 . Una coincidencia temporal que
desde luego no es casual.
En el mundo antiguo no existía la distinción entre arte y artesanía, como tampoco había artistas o artesanos; una única categoría reunía a los artífices, distinguidos
sólo por su habilidad o su imaginación. Los
griegos carecían de una palabra para el arte
como sinónimo de belleza, solían utilizar la
palabra techné4, término por el que la traducimos, que los griegos aplicaban a cualquier conocimiento práctico realizado con
destreza. Los romanos carecían igualmente
de este concepto y utilizaban ars, palabra
de la que derivan nuestras actuales artes,
en el mismo sentido que los griegos techné .
La concepción sobre las artes que estableció
el mundo clásico se mantuvo en la Edad
Media y así, san Agustín y santo Tomás
mantuvieron una concepción del arte que
igualaba la maestría de un pintor con la de
cualquier otro oficio. En el medioevo artista era sólo el que estudiaba las artes libera-
El profesor Shiner se refiere a KRISTELLER, Paul Oscar, Renaissance Thought and the Arts (1950), Princeton, N.J., Princeton Universtity Press, 1990
En este sentido la profesora Ávila Ruiz, hace una síntesis de la génesis y evolución de la Historia del Arte como disciplina. ÁVILA RUIZ, Rosa María; Historia del Arte, Enseñanza y Profesores; Sevilla; 2001
COVARRUBIAS, Sebastián; El Tesoro de la Lengua Castellana o Española (1611) Ed. Martín de Riquer, Barcelona, 3ª ed. 1993, recoge en el término “Arte” la definición latina “Ars est recta ratio rerum faciendarum”
- 173 -
C O N -C I E N C I A S O C I A L
les, quienes ejercían cualquier otro oficio,
incluido el de pintores y escultores eran denominados artifex. La propia adscripción de
pintores, escultores y arquitectos a gremios
como el de drogueros o el de canteros nos
ayuda a tasar la verdadera consideración
que tales oficios tenían en la época.
El concepto de belleza estaba unido a la
perfección moral, a la imagen divina o a su
creación, la naturaleza. La pintura o la escultura eran arte en tanto se entendieran
bien ejecutadas y sirvieran al propósito que
sus autores se hubieran propuesto. El arte
entendido como recto ejercicio de una maestría, se seguía utilizando en el siglo XVII
y una breve mirada sobre la bibliografía de
la época nos descubre la palabra en los títulos de numerosos manuales de estos siglos,
desde tratados morales y políticos a obras
destinadas a materias más prácticas, civiles
o militares. Así El Arte de navegar, que escribiera Antonio de Guevara en 15395, no era
una suerte de manual para surcar las aguas
con estética pose, sino un cumplido resumen de las desdichas aparejadas a la navegación de la época.
En el Renacimiento se inicia la transición al moderno sistema de arte, pero los
supuestos del antiguo sistema continuaron
regulando la mayor parte de las prácticas,
las nuevas ideas y actitudes de una pequeña élite de artistas cortesanos no fraguaron
hasta el siglo XVIII. Es entonces cuando comienza a hablarse de imaginación, de gracia y libertad, valores reservados al artista y
que lo distinguen del artesano a quien por
el contrario se le valora por su destreza en
el trabajo y la utilidad de sus obras. Fueron
muchos los que a lo largo del proceso se
opusieron a esta distinción, desde las tesis
de Jean Jacques Rousseau, a las más modernas concepciones de la Bauhaus o del filósofo americano John Dewey; sin embargo
la distinción entre utilidad y estética autocomplacencia se ha mantenido como regla
a lo largo de los dos últimos siglos como
esencial distingo entre el arte y la artesanía.
Cuando la utilidad y el arte se han unido se
5
han convertido en diseño, pero el diseño,
igual que el arte, establece una diferenciación entre quien diseña, el diseñador-artista, y el que ejecuta el diseño, el artesano.
Dos mil años transcurrieron en los que
esta antigua consideración del arte se mantuvo viva, hasta que a mediados del siglo
XVIII el concepto se descompuso en la nueva categoría de las bellas artes, la artesanía
y las artes populares. El arte se convirtió en
un modo de contemplación desinteresada
al alcance sólo de las élites cultas, en un alimento espiritual.
El artista en un nuevo escenario
La configuración del moderno sistema
de arte es un elemento más del proceso de
diferenciación social que comenzó en la
Edad Media tardía y que progresó merced
a la disolución de las actividades integradas que caracterizaban la sociedad medieval. Culturalmente los cambios subvirtieron las antiguas ideas sobre el artista, la
obra de arte y la posición que uno y otro tenían en la sociedad. El arte, con todos sus
elementos, adquirió nuevos significados en
las nacientes sociedades capitalistas.
El concepto de artista fue redefinido
exacerbando las pretendidas virtudes artísticas de la imaginación y la originalidad sobre cualquier otra consideración. El artista
elevó su consideración social sobre la del
“simple” artesano gracias a la reputación
intelectual y espiritual que comenzó a reconocérsele. En este proceso de progresivo
encumbramiento social de los artistas las
Reales Academias ejercieron de eficiente
instrumento de homologación. Los arquitectos se elevaron sobre aparejadores y albañiles mientras pintores y escultores escapaban de su antigua adscripción artesanal,
dejando atrás a doradores, impresores, plateros o ceramistas. Escribir, componer o
pintar dejaron de ser simples profesiones
para convertirse en las más elevadas llamadas que podía recibir un ser humano, un
GUEVARA, Antonio; Arte de Marear (1539); ed. de Asunción Rallo Gruss; Madrid, 1984, publicada en esta edición junto a su más celebrado Menosprecio de Corte y Alabanza de Aldea (1539)
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RESEÑAS
trascendente emplazamiento que requería
sacrificios personales reservados antes sólo
a la religión y que hicieron del artista un
individuo con una elevada vocación espiritual. Un hombre libre, que con el tiempo,
purificado por tan altos sacrificios, pudo
eludir las convenciones sociales convirtiéndose en el bohemio, ese artista arrebatado,
esclavo sólo de su obra creadora, que se
permitió romper las reglas de decoro, ambición o moralidad de la clase media.
La aparición del concepto de Beaux Arts,
traducido en toda Europa a sus respectivas
lenguas desde el original francés, apareció
por primera vez en 1746 en la obra de
Charles Batteux titulada Les Beaux arts reduits à un même principe. En este libro se integró el término de Bellas Artes dentro de
un conjunto escogido de artes, agrupadas
de acuerdo con un principio explícito, la
imitación de la naturaleza bella, pero también dando una gran importancia a la oposición entre el placer y la utilidad, que será
una de los criterios para distinguir el arte
de la artesanía.
Las recién entronizadas Bellas Artes se
agruparon, como la poesía, bajo la facultad
de la imaginación en la tabla de conocimientos que se incluyó en la Enciclopedia
(1751-1772) siguiendo los criterios que al
respecto utilizara Francis Bacon, encarnando de esta manera una de las tres principales divisiones del conocimiento (la imaginación, la memoria, la razón).
La imaginación y la originalidad eran
ideas nuevas en el sistema de las artes del
siglo XVIII, hasta entonces, la imitación de
los antiguos o de la naturaleza habían
guiado la labor de los artistas, por lo cual
eran comunes y aceptados los “préstamos”
entre autores. En los talleres de los pintores los aprendices terminaban las obras
que sus maestros habían esbozado inspirándose en otros modelos, sin atender a
criterios de originalidad o exclusividad. En
la música los maestros se inspiraban en
obras ajenas para componer variaciones y
completar sus propias composiciones. La
imaginación hasta el siglo XVII no tenía
ninguna de las elevadas connotaciones que
tiene en la actualidad, era considerada como un receptáculo de las impresiones sen-
sibles o como una facultad que mediaba
entre el cuerpo y la mente.
La querella entre Antiguos y Modernos
formó parte de esta importante transformación al comparar las obras del momento con
las creaciones clásicas mitificadas por la tradición cultural. El gusto había seguido hasta entonces los modelos de la antigüedad
pero si la ciencia moderna había alcanzado
mayores cotas de conocimiento que la del
mundo antiguo, no había razón para considerar que los logros estéticos de la época
desmerecieran de los del mundo clásico.
A partir de la mitad del siglo XVIII surge la idea de genio, un empuje torrencial
de creatividad que estremece y arrebata. La
imaginación se impuso sobre la imitación y
el artista, inspirado por ese genio propio,
lograba lo que hasta entonces era facultad
exclusivamente divina, la de crear, arrumbando el antiguo término de invención que
hasta entonces se daba a las obras del hombre. El artista y su obra alcanzan por este
camino un sentido trascendente que va a
afectar de igual modo a la manera en la que
el espectador se acerca a la obra de arte.
El arte de la sofisticación o la
sofisticación del arte
La antigua idea del gusto se transformó
en la moderna idea de lo estético de tal forma que el placer ordinario producido por
la belleza se desarrolló hasta formar un tipo especial de placer refinado e intelectualizado. La preocupación por la belleza fue
desplazada por lo sublime y en última instancia por la idea de una obra de arte autoconsistente, autónoma y pensada como
creación.
Uno de los elementos más relevantes de
la nueva socialización de la percepción del
arte, que formaba parte fundamental de este nuevo sistema del arte que Larry Shiner
define, es el de la determinación social que
supone la percepción del arte. Algo que el
autor no desarrolla pero que tiene una importancia fundamental en el sentido que,
más adelante, habrá de darse en la escuela
al aprendizaje de estos rudimentos de la
percepción artística.
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C O N -C I E N C I A S O C I A L
La experiencia estética se convierte en
un placer de especial refinamiento que sirve
para distinguir entre un gusto educado y la
vieja noción de gusto como manifestación
de una preferencia. Un refinamiento que
precisa unas normas de comportamiento
ante la obra artística, una serie de destrezas
que permitan percibirla en su sentido más
completo, en su profundo significado. Resulta relevante para mostrar este proceso de
educación, lo que ocurrió durante la Revolución Francesa cuando se abrió el Palacio
del Louvre al público. Parece ser que cuando las gentes de París accedieron a las salas
del palacio lo hicieron con el natural desparpajo con el que paseaban por calles y
mercados, lo que obligó a los responsables
de la conservación de la colección real a colocar letreros pidiendo a los asistentes que
no cantaran ni hicieran bromas o jugaran en
las galerías. Aquellos pioneros de la museística procuraron transmitir la idea a los visitantes de que se hallaban en un santuario de
silencio y meditación que exigía unas normas de comportamiento más cercanas al religioso recogimiento que al alborozo festivo.
Precisamente casos como éste hacían
evidente que el gusto exigía educación, razón por la cual en otras ocasiones se optó
por limitar el acceso a trabajadores, mujeres o personas de otras razas, a los que la
élite social y cultural atribuía ese deficiente
gusto definido por los placeres sensoriales,
tan evidentemente alejados de la percepción intelectualizada del goce estético que
el arte comenzaba a representar. Conviene
reflexionar sobre la vigencia de esta distinción del aprecio estético, un paseo por
cualquier exposición nos permite observar
ambos criterios, el de quien ve una obra
que “le gusta” y el de quien, por encima de
ese gusto, valora las relaciones que la obra
establece; con su tiempo, con el autor, con
una técnica concreta, quien, en definitiva,
contempla con “educado criterio” la obra
de arte.
En las consideraciones que hiciera Kant
Sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime, señalaba el contraste entre quienes tienen
6
apetitos groseros y miran las cosas en términos de dinero o de sexo y las personas
de notable sensibilidad a las que les interesan los sentimientos más refinados. La nueva categoría de artes bien educadas o bellas
serviría a las sociedades occidentales como
signo para marcar un nuevo tipo de distinción social.
Todo ello produjo una quiebra entre la
cultura de élite y la cultura popular que, en
opinión de Peter Burke6, no había existido
hasta ese momento. El resultado del empleo de preferencias culturales para marcar
la ascensión social permitió que la clase
media emulara los gustos aristocráticos en
las bellas artes y provocó además un gradual distanciamiento con respecto de la
cultura de clase baja. Hasta entonces, siguiendo el análisis de Burke, existía la cultura popular, que era la cultura de todos,
una cultura secundaria para las personas
cultas y educadas y la única cultura para
todos los demás. Sin embargo hacia 1800
en la mayor parte de Europa las clases sociales emergentes habían completado una
“aristocratización” del gusto que había dejado la cultura popular en manos de las
“clases bajas”.
Nuevos templos para un nuevo arte
Las primeras exposiciones públicas de
pinturas comenzaron en 1737 en la Academia Francesa, iniciando de este modo uno
de los usos que hasta nuestros días son
consustanciales al arte y que tendrá en el
Museo su más acabado logro. Al mismo
tiempo que se abrían las antiguas colecciones reales a las nuevas clases ilustradas, la
música abandonaba palacios, salones privados e iglesias dejando de ser el adorno de
acontecimientos civiles y militares o el fondo melódico de las ceremonias cortesanas
para convertirse en un espectáculo encerrado en las salas de concierto y ordenado por
una particular etiqueta. Como ocurriera
con la pintura, la música logró protagonismo propio, merced al cual se hacía necesa-
Conviene releer BURKE, P. (2002). Historia social del conocimiento. Barcelona: Paidós Ibérica.
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RESEÑAS
ria una actitud contemplativa que estuviera
a la altura de su significado.
El moderno sistema de arte estuvo
acompañado de la aparición del museo, la
sala de conciertos y los derechos de autor.
Si a mediados del siglo XVII no había ni bibliotecas, ni conciertos ni museos, un siglo
después y hasta nuestros días, el paisaje
cultural va a estar caracterizado por estas
nuevas instituciones.
El museo sustituyó al coleccionismo de
los príncipes y modificó el prestigio que iba
unido a la colección por un nuevo prestigio
estético, el que otorgaba el sofisticado disfrute de la obra de arte. La sala de conciertos sustituyó salones, calles y jardines que
habían sido hasta entonces el escenario de
la música, al tiempo que entronizaba, ya a
comienzos del siglo XIX, la figura del compositor como artista en el sentido moderno
del término, elevado, naturalmente, sobre la
maquinal reproducción de los intérpretes.
La independencia creativa de los autores tuvo también su reflejo económico. La
aparición del concepto jurídico de los derechos de autor7 y el aumento de los lectores
que se produjo a mediados del siglo XVIII,
favorecieron la independencia económica
de los autores. En la pintura la extensión
del mercado de arte facilitó la mercantilización de la obra artística, hecho que contri-
7
buyó a romper los antiguos lazos de mecenazgo que habían dominado las relaciones
entre autores y comitentes.
Aprendiendo arte: Estética,
distinción y sensibilidad
La historia cultural que hace el profesor
Shiner explica los argumentos que sirvieron y sirven aun hoy para justificar que el
arte forme parte de los saberes necesarios
en una persona cultivada. Dejando a un lado el estudio sobre el origen de este controvertido concepto de arte, el libro que aquí
comentamos suscita una serie de ideas útiles para nuestros fedicarianos empeños,
pues descubre los mitos constitutivos del
arte como saber y deja al desnudo las claves explicativas sobre su génesis social,
contribuyendo de ese modo a la deconstrucción de la “asignatura”. El planteamiento que el profesor Shiner nos hace nos
permite reconsiderar el propósito y los contenidos que tiene la Historia del Arte en la
escuela, y sitúa este “conocimiento” dentro
de ese proceso histórico de conceptualización de lo artístico que el autor expone.
Conviene, a partir de lo dicho, hacer
una reflexión sobre el propósito que la Historia del Arte tiene en la formación de las
En un sentido contrario al que describe el profesor Shiner resulta interesante acudir a la página web del
colectivo Wu Ming. Este grupo de autores italianos ha publicado novelas como la interesante “Q”,
(Mondadori, 2000) bajo el seudónimo de Luther Blisset, un relato histórico de tiempos de la Reforma narrado por un espía papal. Puede seguirse su pensamiento en la página web que mantienen
http://www.wumingfoundation.com/italiano/propiedad.html En este enlace podemos leer una entrevista donde se recoge su pensamiento sobre la propiedad intelectual en el siglo XXI y sobre su probable
evolución en los próximos años. Una crítica inteligente y ácida que estimula el pensamiento y que recupera los valores del “antiguo sistema de arte”. “No hacemos sino explicitar lo que está implícito. En realidad
ningún autor inventa o escribe solo, y no nos referimos exclusivamente al editor o al “negro” de turno, sino al hecho de que las ideas están en el aire y no pertenecen a un solo individuo. El autor, cualquier autor, es más que nada
un “reductor de complejidad” y desarrolla una función pasajera, es decir, realiza una síntesis precaria de flujos de
información/imaginación que son transmitidos por toda la sociedad y la atraviesan por completo, sin tregua, como
las ondas electromagnéticas. por principio, es absurdo querer imponer una propiedad privada de la cultura. Si en el
fondo todo lo produce la multitud, es justo que cualquier “producto del ingenio” esté a su disposición. No hay “genios” y por lo tanto tampoco hay “propietarios”. Hay intercambio y reutilización de las ideas, es decir “mejora”.
Ya lo decía Lautreamont: para que las ideas progresen es necesario el “plagio” (y por lo tanto, su condición de posibilidad, la “piratería”, la reproducción libre). En la historia reciente, esta posición -hasta hace pocos siglos considerada obvia y natural- ha sido sostenida sólo por representantes de corrientes radicales y antagonistas [...] Hoy vuelve a ser una visión hegemónica, gracias a la revolución digital y, más en concreto, al gran éxito del software libre,
GNU, Linux, etc.”
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personas y en especial, sobre el lugar que
esta disciplina ocupa en el currículum escolar. Leyendo el libro del profesor Shiner parece evidente que la consideración del arte
como adorno cultural de las élites se encuentra en el origen de su inclusión en los
programas educativos. Más allá de cual
fuera su original propósito, nos asalta la
sospecha de que el arte sigue siendo el elemento de distinción social que nos describe
el autor, por más que haya sido subvertido
por la educación tecnocrática de masas.
Quienes se opusieron a la consideración
del arte como ese universo separado del
resto de las actividades humanas y reducto
de las élites, manejaron concepciones del
arte que superaban la aceptación de una
sensibilidad concreta, el aprecio de un estilo
o un modo exclusivo de entender la belleza.
En este sentido conviene leer a Jean Jacques
Rousseau, Walter Benjamin o John Dewey,
el lector del ensayo del profesor Shiner encontrará en él un amplio análisis de las diferentes tesis que se opusieron al nuevo paradigma del arte. Quiero destacar, no obstante, tanto por lo que tiene en sí misma la propuesta como por su relevancia actual en la
renovación de las didácticas del arte, la
obra de John Dewey. En El arte como experiencia8; consideraba que cualquier objeto,
útil o no, podría provocar una experiencia
estética. Para Dewey hay una dimensión artística incluso en las actividades cotidianas
pues consideraba que la idea de lo estético
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es una dimensión de toda la experiencia humana más que un tipo de experiencia separada. Una experiencia que describe como el
sentimiento de armonía que se experimenta
después de un momento previo de desequilibrio. En el mismo sentido conviene reparar en la idea de arte que expone Giner de
los Ríos en su artículo “El Arte y las
Artes”9; tanto por su concepto de arte amplio, hasta el punto de considerar que toda
la vida en sí puede y debe ser una “obra artística”, como por alguna de las consideraciones que hace sobre el arte, curiosamente
similares a las del filósofo americano10.
Algunas opiniones mejor fundadas que
las mías nos advierten de que la didáctica
del arte está determinada por un enfoque
biográfico y formalista que parece coincidir
con ese propósito cultural elitista del que
hablamos. Este enfoque impide que el conocimiento artístico tenga relación con la
vida cotidiana y con los problemas de
nuestro tiempo, desvincula el arte de la sociedad y de la cultura de su tiempo y contribuye muy poco a la formación estética de
los individuos, algo que sería deseable en
tan artística materia11.
Los planteamientos didácticos críticos
inciden en la idea de considerar que los criterios científicos y positivistas no contribuyen a formar una sensibilidad que permita
apreciar de un modo abierto y profundo la
riqueza de matices y significados que tiene
el arte como creación humana12. Por otro
DEWEY, John(1949). El arte como experiencia. México: FCE., donde estableció claramente una continuidad
entre las bellas artes y los oficios.
RÍOS, Giner de los; “El Arte y las Artes”; Obras Selectas; ed. Isabel Pérez-Villanueva Tovar; Madrid; 2004;
tanto por su recuperación del concepto de arte, como lo que se hace con destreza, “obra siempre artísticamente quien, en la ejecución de una empresa cualquiera, procede de tal modo que toda su acción, recogida en sí
misma y atenta cuidadosamente a su objeto,... hasta lograr que el resultado corresponda a su idea.” Sirva el apunte para apuntar ideas que merecerían un análisis más pausado.
Las similitudes entre el pensamiento de Dewey y de Giner de los Ríos, aunque aplicadas a las consideraciones sobre la educación y el papel que debía ocupar la filosofía en la escuela, han sido destacadas por
MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Fernando; “Antecedentes de la Filosofía para Niños: Francisco Giner de los
Ríos y John Dewey”; Aprender a Pensar; nº 6; 2º Semestre; Madrid; 1992.
Nos referimos a ÁVILA RUIZ, M.R.; “La enseñanza del arte en la escuela”; Iber, Repensar el Arte en la
Enseñanza; nº 37; Julio-Agosto-Septiembre; 2003; pp. 30-42. Este número de la revista Íber está dedicado
por entero a la enseñanza del arte. Ver también ÁVILA RUIZ, M.R.; Historia del Arte, Enseñanza y Profesores; op.cit.
En este sentido ver CRONOS; Unidad Didáctica nº 2; “Arte Belleza y Gusto”; Proyecto Cronos Ciencias Sociales, Historia y Geografía. Segundo Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria; Madrid, 1995
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RESEÑAS
lado, el hecho de que la asignatura aísle el
arte de su contexto, impide establecer relaciones históricas y dificulta su entendimiento como expresión de una sociedad,
una cultura o una ideología.
Para completar nuestro análisis debemos reparar en el lugar que el arte ocupa
en la escuela. Así la invención del “arte”, a
partir del siglo XVIII, como distinto a “artesanía” tiene posteriormente una verificación progresiva en el currículum. En la
educación primaria curiosamente ha pervivido una educación artística vinculada a la
“artesanía” o a actividades directamente
manipulativas (materializadas en asignaturas como Dibujo o Plástica), mientras que
en el bachillerato la asignatura de Historia
del Arte está desvinculada completamente
de la producción ocupándose de la especulación conceptual (a menudo vacua) en torno a la historia de los estilos artísticos13.
Históricamente en España se configuraron
dentro de los Departamentos de los Institutos, dos realidades confrontadas: Dibujo
versus Historia del Arte. Una distinción de
la que el diferente nivel académico que se
exigía a sus docentes era uno más de los
elementos que permiten entender la diferente “categoría” que se daba a una y otra
disciplina. Los profesores encargados de
enseñar Dibujo poseían, hasta no hace mucho, una cualificación no universitaria, a
diferencia de la Historia del Arte que era
una disciplina “noble” (de contenidos sublimes) impartida por licenciados en Historia. Esa severa separación entre producción
artística e historia de los conceptos y obras
de arte es la que todavía subsiste en forma
de Facultades de Bellas Artes y la licenciatura en Historia del Arte.
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Todo ello nos obliga a plantearnos qué
enseña la Historia del Arte, qué contenidos
consideramos relevantes, qué aptitudes y
qué destrezas pretendemos construir. Si
observamos los contenidos que el currículum reserva a la Historia del Arte comprobaremos como sigue el esquema de las Bellas Artes descrito por Shiner, dejando al
margen y sin relación otras artes tan relevantes como la literatura o la música para
la formación de ese pretendido “sentido estético” que se pretende.
Las propuestas críticas plantean una didáctica que rompa con el marco disciplinar,
un aprendizaje de corte constructivista que
aborde el arte desde las propias relaciones
que mantienen los individuos con la expresión artística partiendo del “arte” que cada
cual es capaz de hacer. La vetusta desavenencia entre manos y cerebros tan característica del modo de educación tradicional
elitista, complica esta tarea. Las propuestas
de enseñar arte como un todo teórico-práctico, plantean que su enseñanza debería comenzar en la educación primaria con un
modelo de enseñanza inspirado en el aprendizaje de cualquier oficio manipulativo y
llegaría progresivamente a procesos sucesivos de abstracción sin perder nunca el contacto con la dimensión de producción de objetos artísticos. El acrónimo Propel (Producción, percepción y reflexión) resumiría esta
propuesta que trataría, según Howard Gagner14, de establecer tres momentos inseparables de toda educación artística adaptada a
la diversidad de nuestro mundo. Todo esto
sin duda nada tiene que ver con la anquilosada Historia del Arte que se practica en segundo de bachillerato, o con los simulacros
manipulativos de la educación primaria.
La historia de esta escisión curricular ha sido estudiada para los Estados Unidos por el magnífico trabajo
de ESLAND, Arthur D.; Una historia de la educación del arte, Barcelona: Paidós, 2002, Colec. “Arte y Educación”; para el caso español puede consultarse a HERNÁNDEZ, Fernando (2000). Educación y cultura
visual. Barcelona: Octeadro, y por su exhaustivo análisis de la enseñanza del arte el artículo de LUIS GÓMEZ, Alberto; “La renovación del arte como objeto de enseñanza en España: Entre la continuidad del
culturalismo y el cambio formalista”, en VV. AA. Aspectos didácticos de Ciencias Sociales (Arte). 12. Zaragoza: ICE, 1998, pp. 143-214. (Scripta Vetera; http://www.ub.es/geocrit/sv-45.htm)
Este psicólogo cognitivista americano es el principal propulsor de estas iniciativas. Interesa mencionar
sus proyectos de educación artística, que se describen muy claramente en su libro Educación artística y
desarrollo humano. Barcelona: Paidós, 1999.
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Conviene volver sobre el análisis de la
didáctica del arte que hace la profesora Ávila y recuperar algunas recomendaciones bibliográficas que han aparecido en números
anteriores de esta misma revista para conocer el estado de la didáctica del arte15.
Entender el arte como lo hace el profesor Shiner, supone situar no ya la obra, sino
la percepción de la obra de arte dentro de
un contexto social y cultural determinados.
Resulta revelador comprender el arte dentro de la propia evolución de la sociedad
occidental y contemplar a través de la génesis de esta nueva concepción del arte, el nacimiento de las nuevas élites económicas y
sociales, de las nuevas reglas jurídicas, económicas y simbólicas entronizadas por el
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triunfo del capitalismo y las clases sociales
que con él emergen.
El arte, igual que ocurre con la escuela,
como recientemente ha expresado Raimundo Cuesta16, nace y evoluciona merced al
triunfo del nuevo orden social. El capitalismo no inventa el arte, como no inventa la
enseñanza, pero da un nuevo significado a
ambas. Conviene acudir con mirada de arqueólogo a buscar el origen de las ideas
que justifican el entramado disciplinar de
nuestro currículum. El Nacimiento del arte
del profesor Larry Shiner nos ofrece la posibilidad de comprender mejor el paradigma que sostiene el moderno modo de entender el arte, que sin duda es un factor
esencial de cómo el arte está en la escuela.
HERNÁNDEZ, Fernando; “En el medio no está la virtud”; Con-Ciencia Social, nº 8; Didáctica Crítica y
Escuela como Espacio Público; Sevilla, 2004; Ver también Con-Ciencia Social, nº 3, el monográfico sobre
la obra y vida de Valerio Bozal.
CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo (2005) Felices y Escolarizados: Crítica de la Escuela en la era del capitalismo. Barcelona: Octaedro-EUB.
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