Enseñar a leer desde el enfoque funcional y comunicativo ¿Es la

Enseñar a leer desde el enfoque funcional y comunicativo
¿Es la única manera?
Por:
Cristina Amiama Espaillat
En estas últimas décadas han ocurrido importantes cambios de paradigmas en diferentes
áreas del saber, que invitan a revisar las concepciones sobre la enseñanza de la lectura.
Este ensayo tiene como propósito hacer una breve revisión de cómo se ha abordado la
enseñanza de la lectura y plantearla desde la perspectiva del enfoque funcional y
comunicativo. Muchos docentes creen que “pasará de moda” o que es una metodología
más, pero argumentaremos que es la única manera de lograr que los niños puedan
acceder con éxito y alegría al maravilloso mundo de la palabra escrita.
Antes de adentrarnos al tema, vamos a reflexionar sobre algunos puntos importantes:
La época en que vivimos demanda que todos los niños, sin importar sus condiciones
asistan a centros escolares y, por tanto, aprendan a leer y a escribir en el tiempo
determinado por el sistema. ¿Por qué se debe aprender a leer y a escribir en primer grado
o, peor, en pre primario? Que todos los niños accedan a la educación básica es un
derecho, pero por qué todos deben aprender a leer al mismo tiempo y de la misma
manera si cada uno tiene una condición personal y contextos de desarrollo diferentes.
La enseñanza de la lectura no ha estado ajena a los cambios de paradigmas imperantes en
diferentes ciencias: psicología, pedagogía, lingüística, sociología. Los educadores
actualizados, fueron utilizando diferentes métodos para alfabetizar a sus noveles alumnos,
muchas veces sin conocer las teorías de las otras disciplinas que sustentaban su práctica.
De esta manera se pasó de los métodos sintéticos, donde se presentan letras, sílabas, o
palabras a los lectores y luego se les pide que las combinen para formar unidades de
mayor extensión; a los métodos globales, donde la lectura comienza con unidades
mayores como las oraciones o palabras, que luego los lectores deberán descomponer en
partes más pequeñas.
El cambio de los métodos sintéticos a los métodos globales se debió, fundamentalmente,
al movimiento de Escuela Nueva, el cual planteaba que la enseñanza tenía que ser global,
partir de la experiencia y ser activa, basado en la teoría psicológica de la gestal, y no en la
concepción conductista como el anterior, mientras en lingüística, estaba de auge el
enfoque estructuralista.
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En la actualidad nos encontramos frente a nuevos paradigmas: en Psicología, la corriente
constructivista sin duda ofrece argumentos sólidos de cómo ocurren los aprendizajes en
los niños, basados gran parte de sus argumentos en Piaget, Vygotski, Assubel, Brunner,
sólo por nombrar algunos de los más conocidos. También en el área de lingüística, ya no
se aborda el análisis desde la unidad mínima con significado, la palabra, sino desde el
texto.
Estos nuevos paradigmas han evidenciando que ni los métodos sintéticos, ni los globales
están en consonancia con la forma en que los niños construyen sus aprendizajes, y de las
funciones del maestro como mediador en los procesos que deben construir sus alumnos, y
no un mero transmisor de conocimientos, como en la escuela tradicional.
Si a los educadores de los primeros grados de Básica se les realizará una encuesta sobre el
enfoque que deben utilizar para la enseñanza de la lectura, sin temor a equivocarme, la
gran mayoría abogaría por un aprendizaje constructivista en el aula ¿Por qué, entonces,
entienden la enseñanza de lectura desde el enfoque constructivista como una moda más
que pronto pasará? Y me atrevería a decir, incluso, que la perciben como poco efectiva a
la hora de “alfabetizar”.
Otro punto de reflexión, es el tema de los prerrequisitos necesarios para “iniciar el
proceso de alfabetización”.
La escuela pasó de enseñar a leer al niño desde que llegaba al centro, a abordar la
enseñanza tres o cuatro años más tarde, para poder trabajar los “prerrequisitos”
necesarios para la misma. Estos prerrequisitos, que los niños debían adquirir para estar
“maduros”, eran de carácter eminentemente perceptivos y /o motrices. Una prueba de
esto, son los test elaborados en la época y utilizados todavía actualmente para predecir el
rendimiento lector.
Entonces, ¿no hay que trabajar prerrequisitos?
Para contestar esta pregunta, es necesario otra, ¿qué es leer?
Existen básicamente dos posturas en torno a qué es leer. En la primera, leer consiste en
transformar signos gráficos en significados, en la segunda, leer es extraer el mensaje de un
texto.
A estas dos posturas se añadió una tercera, donde leer es el producto de ambos procesos.
Esta postura es más cercana a la realidad, ya que para leer un texto y comprender su
significado, es necesario el proceso de descodificación de los signos gráficos.
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Extraer el significado de un texto es algo más que la suma de significado de las palabras
que componen el texto. Incluye muchos procesos cognitivos, perceptivos e, incluso,
afectivos.
Desde la perspectiva psicolingüística, el proceso de reconocimiento de los signos gráficos
podría darse por dos rutas diferentes: la ruta fonológica o indirecta, ó la ruta lexical o
directa.
En la ruta fonológica, el niño debe asignarle a cada grafía un sonido para ir formando la
palabra. Esto hace que sea una ruta indirecta para acceder al significado, porque lo que
se empareja con la presentación interna no es la palabra escrita, sino la reconversión oral
que se hace de esa palabra.
Hay un consenso bastante generalizado entre los investigadores en el campo de la lectura,
de que existen unos conocimientos generales, almacenados en algún lugar de nuestro
sistema cognitivo, llamado léxico interno o logogen.
En la ruta lexical, el niño reconoce la palabra directamente, haciendo uso de su registro
interno o logogen por lo que el significado se conecta directamente con los signos
gráficos.
Según las necesidades, el lector adulto utiliza ambas rutas para acceder al significado de
los signos gráficos. Pongamos un ejemplo. Si el lector nunca había visto la palabra
“logogen” para acceder a su significado primero tuvo que realizar una descodificación
fonológica y luego asignarle su significado. Lo registra y la próxima vez que vea la palabra
“logogen” podrá acceder desde la ruta lexical. Es lo que le pasa a muchos niños cuando
están “aprendiendo a leer” y decimos que “se aprenden las palabras de memoria, pero en
realidad no están leyendo”.
Existen diferentes modelos evolutivos en el aprendizaje de la lectura. Solo nos da el
espacio para exponer el modelo de Frith siguiendo a Clemente, Domínguez (1999)i.
Frith (1985) divide este proceso en tres etapas, en cada etapa se utiliza una estrategia
particular. En la primera etapa llamada logográfica, los niños reconocen globalmente
palabras familiares, por ejemplo, en esta etapa los niños reconocen Cocacola, Codetel,
Plaza Lama, etc., si la ven impresas en sus colores y formas usuales. Sin estas
características el niño no puede leerlas.
La siguiente etapa, la alfabética, Frith señala que es vital en el proceso de enseñanza, ya
que nuestro sistema es alfabético.
En esta etapa se utilizan estrategias de
correspondencia grafo fonológicas, y así se logra identificar palabras no familiares,
palabras escritas que no se habían visto con anterioridad.
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Esta forma de reconocimiento de palabras, va a contribuir a la creación de un código
progresivo de acceso directo al léxico directo, que posibilita que alcance la tercera etapa
propuesta por Frith, la ortográfica. Esta estrategia permite al novel aprendiz reconocer
instantáneamente las palabras, tan rápido como en la estrategia logográfica, ya que el
sistema de identificación de las palabras está ya dotado de un gran número de palabras
con acceso directo. Pero, a diferencia de la fase logográfica, la representación interna
ortográfica ha sido elaborada a través del uso de mecanismos de recodificación
fonológica.
Con la explicación dada por Frith, se realiza en la última etapa la integración de ambas
estrategias. Así en la etapa logográfica, se utiliza la vía directa o lexical, en la segunda
etapa, la vía fonológica o indirecta, y en la tercera la utilización de ambas rutas siendo ya
un lector capaz de extraer informaciones de los textos.
Por razones de espacio, en este ensayo no se abordará lo referente a la comprensión
lectora.
Contestemos pues, a nuestra pregunta…
El término prerrequisito plantea que hacen falta una serie de requisitos para abordar la
enseñanza de la lectura, pero desde que el niño comienza en la etapa logográfica a
identificar logos, su nombre, material impreso significativo para él… ¡ya está leyendo por
la ruta directa o lexical!
Ahora bien, aceptamos que el niño debe seguir su proceso de aprendizaje para convertirse
en un lector que pueda extraer información con éxito de cualquier material escrito, y
necesitará utilizar la ruta fonológica.
Para ello, el niño necesitará desarrollar habilidades fonológicas, que sí bien, no se
convierten en prerrequisitos para leer, pues ya reconocemos que lee, sí son necesarias
para que tenga acceso al significado de los materiales escritos, que les abre las puertas del
apasionante mundo del conocimiento.
Estas habilidades conviene desarrollarlas en la educación Inicial partiendo, por supuesto,
de una situación real de comunicación.
Lo anterior nos hacer reflexionar que enseñar a leer es mucho más que escoger un
determinado método en particular y que no es asunto de sumarse a las últimas corrientes
del momento, sino de adecuar nuestra práctica a la forma en que los niños aprenden.
Además, estoy convencida que es la única manera de lograr que el aprendizaje se
produzca con alegría y significatividad, dos aspectos fundamentales en la educación.
Clemente M. y Domínguez A., (1999) La enseñanza de la lectura, enfoque
psicolingüístico y sociocultural, Madrid, Pirámide.
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