COMENARIOS A LA OBRA DE JOSEPH NUTTIN:

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IDEAS FUNDAMENTALES DEL TEXTO:
“ TÂCHE, RÉUSSITE ET ÉCHEC ”
Théorie de la conduite humaine
DE JOSEPH NUTTIN
Carmen Oñate Gomez
P.T.U. de la U.P.M.
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INDICE
Pags.
INTRODUCCIÓN
COMPORTAMIENTO Y RESULTADO
Conexión y función cognitiva……………………………………….…6
LA LEY DEL EFECTO
Desarrollos posteriores…………………………………………………9
El éxito y el refuerzo de las conexiones……………………………….10
Tarea abierta……………………………………………………………11
EL RELIEVE ESTRUCTURAL…………………………………………………….14
ELEMENTOS DE UNA TEORÍA DE LA CONDUCTA HUMANA
El problema del aprendizaje……………………………………………16
El comportamiento y el mundo del sujeto……………………………..17
APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN
Necesidad permanente…………………………………………………19
Reducción de una necesidad……………………………………………20
Canalizando la necesidad……………………………………………….22
LOS PROCESOS DE COMPORTAMIENTO
Plasticidad y rigidez……………………………………………………24
Actualización de formas adquiridas…………………………………..24
Carácter nuevo y constructivo de la conducta actualizada…………25
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INTRODUCCIÓN
Entre los múltiples y extensivos trabajos en torno al tema de la MOTIVACIÓN y su
incidencia en el proceso del aprendizaje y de la conducta en general, va a ser destacada
la obra de JOSEPH NUTTIN.
Este autor, en un gran esfuerzo de estudio, investigación y síntesis, nos presenta en
su obra “TÂCHE, RÉUSITE ET ÉCHEC” una teoría de la conducta humana en donde
trata de compaginar, las aportaciones más sustanciales sobre el tema con una hipótesis
personal. Dicha hipótesis de trabajo ha surgido a partir de las contradicciones existente
entre algunas de las más conocidas conclusiones consideradas ya como clásicas en
algunos casos y las opiniones del propio autor.
Tras una criba experimental de sus propios principios llega NUTTIN a exponernos
una teoría consecuente, ordenada y explicativa de la conducta realmente aclaratoria de
los múltiples problemas que surgen al pretender abordar este asunto desde el punto de
vista específicamente humano.
Pero quizás sea preferible que sea él mismo quien nos presente el objetivo de su
obra, al tiempo que nos resalta los puntos más sustanciales de la misma. Nos dice en la
introducción de su libro:
” El objeto de la presente obra es un problema que ha sido hasta ahora poco
estudiado en psicología experimental en Europa. En Estados Unidos de América, al
contrario ha sido desde hace largo tiempo uno de los centros de interés de la psicología
del comportamiento. Nos proponemos examinar la influencia que el buen y mal
resultado –éxito y fracaso- tienen sobre el desarrollo de los procesos de la conducta. Es
en la perspectiva del comportamiento animal, con su motivación y sus situaciones muy
especiales, donde este problema capital ha sido estudiado, incluso en lo que concierne al
hombre. Hemos intentado por el contrario tener en cuenta ciertos factores y aspectos
específicamente humanos en el examen del problema”.
Por ello se ha preguntado desde el comienzo, que repercusión pueden tener el éxito
o fracaso obtenidos sobre ciertas líneas de la personalidad y a la inversa, en que medida
los factores personales pueden falsear la percepción misma del éxito y el fracaso y esta
misma pregunta se hace sobre el recuerdo del resultado, siendo en la primera parte de
esta obra titulada Resultado y Personalidad , donde se encuentran expuestas las variadas
y múltiples experiencias así como las vías teóricas referidas a dicho aspecto.
La segunda parte se ocupa de la influencia directa del buen o mal resultado de un
acto sobre su comportamiento posterior; es lo conocido como problema del aprendizaje
o de la formación de hábitos. La manera en que generalmente se ha abordado este
problema ha pesado torpemente sobre las concepciones teóricas del comportamiento
humano y del hombre mismo en la psicología moderna. Se ha consagrado el primer
capítulo de esta segunda parte a un examen histórico de las nociones fundamentales que
continúan dominando la teoría de la conducta (ley del Efecto de Thorndike y ley del
Refuerzo de Hull).
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A continuación se ha procedido a un análisis experimental de la acción respectiva y
de la motivación en su firma específicamente humanan que es generalmente la de una
tarea a realizar; el factor estructural es así mismo tomado en consideración.
Tanto en la Introducción como en el capítulo final el autor, bosqueja sus propias
vías sobre el comportamiento humano. Muestra entre otros aspectos de qué manera hay
que concebir la motivación, el conocimiento del mundo y la acción propiamente dicha
como componentes de la conducta; ha intentado mostrar como la experiencia pasada por
intermedio de los procesos de aprendizaje, intervienen en la elaboración del actual
comportamiento y cual es el rol respectivo del resultado y de la motivación; ha insistido
en fin, sobre la relación entre el estudio del desarrollo comportamental y la psicología
de la personalidad.
“Esta obra no pretende ser de ninguna forma una síntesis de todos los problemas ni
de las diversas concepciones en materia de psicología del comportamiento. Es
simplemente una contribución personal al estudio de ciertos problemas.”
Vamos a centrarnos en los capítulos a los que el autor concede una especial
importancia por lo que tras el capítulo primero, general e introductorio, pasamos a la
segunda parte ya que se ocupa del tema del aprendizaje, y de la formación de hábitos
que tienen una mayor incidencia con la motivación propiamente dicha, dejando de lado
lo referente a la personalidad, que si bien tiene gran importancia está algo más alejado
de la problemática pedagógica.
COMPORTAMIENTO Y RESULTADO
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Está claro que el resultado de una acción
desencadenamiento y desarrollo de la conducta.
juega un rol importante en el
Pero en la psicología contemporánea, se ha complicado el proceso y al lado del
papel atribuido por la psicología introspectiva, el estudio experimental de algunas
formas elementales de acción han revelado la influencia automática y directa que el
resultado ejerce sobre el desarrollo de la conducta.
También se ha visto la relación de esos primeros resultados con las frustraciones y
traumatismos de forma que los éxitos y fracasos obtenidos, han podido cambiar no
solamente las formas de comportamiento sino la misma personalidad del sujeto, así
como la forma de ver el mundo y a sí mismo; esto lleva a la consideración de que el
comportamiento y el psiquismo del ser humano se desarrollo entre otros aspectos, en
función de que se acaba de apuntar.
Por tanto es necesario saber cual es el proceso por el que el resultado del acto
anterior ejerce su influencia sobre el desarrollo del comportamiento posterior, siendo
dos las teorías que lo han estudiado, resumiéndose en ellas múltiples aportaciones: la
teoría del aprendizaje y el psicoanálisis; pero dado que reducen al sujeto al hacerle
depender demasiado de su pasado, le limitan, y dado que el hombre no es solo pasado
sino que es también la perspectiva de un porvenir que es constructivo, esto le constituye
en una línea de desarrollo más específicamente humana.
El aprendizaje contribuye a la adaptación, el psicoanálisis en cambio examina el
número de mecanismos por los cuales el resultado de las experiencias y conductas
anteriores impiden la adaptación actual del comportamiento a la realidad.
Por ello la primera se ocupa especialmente del papel de los triunfos y la segunda
pone de relieve el resultado negativo: el fracaso y la frustración; la forma de abordar y
considerar el resultado del comportamiento difiere también radicalmente en ambas
corrientes.
Para el psicoanálisis el resultado es un fracaso o suceso que en tanto que experiencia
vivida, están elaborados no solo a nivel de vida afectiva sino también cognitiva y es por
la repercusión a estos niveles psíquicos por lo que continúan su influencia sobre la
conducta; es por tanto evidente que en tanto que experiencias vividas, tienen una
repercusión sobre su personalidad y su manera de elegir, mientras que en el aprendizaje
la influencia es directa y mecánica.
Piensa NUTTIN sin embargo que el comportamiento es una respuesta significativa
y que el sentido de esta significación reside en la relación con una motivación, es decir,
la dirección hacia una meta.
Una sola forma de mecanismo que pueda rendir cuenta del comportamiento a
diferentes niveles de la escala animal, ya no es sostenible. No tiene sentido el usar por
analogía el comportamiento humano a partir del animal, es peligroso el contentarse con
considerar las diferencias funcionales
No obstante se va a tomar el comportamiento humano sin prejuicios, en tanto que
humano, que no solo es distinto porque habla sino porque tiene características diferentes
y todo su comportamiento es distinto; llegando a aceptar la complejidad de la
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motivación más que a llegar a la reducción de todo el comportamiento a una sola fuerza
como hace el psicoanálisis.
Se trata actualmente de no considerar el comportamiento humano como una
sucesión de contenidos mentales a “comprender”, ni b) un “proceso”, un contenido
cognitivo de duración intrínseca, ni c) como una manifestación de fuerzas inconscientes,
sino como una realidad compleja de respuesta significativa de todo el organismo a una
situación de vida.
Para ahondar en la justificación de esta hipótesis se apela al estudio experimental
del comportamiento que engloba y sustituye en sí mismo la vida psíquica y al papel del
resultado. La psicología es el estudio del comportamiento, de lo que hombre “hace” en
relación con el mundo, el estudio del por qué y el como .
En la conducta humana los actos que se constituyen, están en un a perspectiva de
desarrollo de la personalidad que le da unidad y que no es la mera yuxtaposición de
esquemas S-R; no obstante si puede darse en los estudios industriales en donde la
importancia de la conducta no aparece en su conjunto sino en unidades motivacionales.
Tampoco piense NUTTIN, que la relación del acto con la auténtica motivación
quede explicado en Hull con su esquema de la necesidad-reducción, pues la conexión
reforzada está concebida como un elemento aparte, por lo que sustituye al término
conexión por el de canalización del dinamismo que forma el punto de partida del
comportamiento en unas situación dada.
El desarrollo del comportamiento humano parece difícilmente concebido en
términos de eliminación y de repetición de una serie de reacciones fortuitas ejecutadas
anteriormente.
Conexión y función cognitiva
La conexión automáticamente reforzada reemplaza de hecho toda actividad
cognitiva y conativa. Sabemos que en al teoría R(respuesta) –S(estímulo) lo esencial es
que precisamente reemplaza los factores cognitiva por la simple conexión directa entre
estímulo y respuesta, lo que es criticado por aquellos psicólogos que atribuyen a los
factores cognitivos un cierto papel en la ejecución de un acto.
Piensa NUTTIN que en realidad en el hombre el proceso se podría describir de la
siguiente manera: el hombre se representa o conoce más o menos el resultado que desea
obtener, se acuerda del resultado obtenido anteriormente por una u otra manera de
actuar y es porque desea obtener un resultado determinado por lo que emplea tal medio
o manera de conducta que sabe n presiente que retraerá ese resultado.
Más adelante los psicólogos han llegado a una visión más compleja y esta
evolución estás representada en lo que Tolman ha llamado “variables intervinientes” y
son los elementos que intermedian con los procesos de los que conviene inferir los
estudios al hablar de la conducta.
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En este esquema el sujeto construye las hipótesis de las que van a surgir las
expectativas. Su comportamiento es la ejecución de una de estas hipótesis; es la puesta
en práctica de las relaciones medio-fin en la dirección de la expectativa de un resultado
determinado. Se llega a que la característica de la teoría cognitiva del comportamiento
es un sistema donde la noción de organización o estructura es central y esencial.
La diferencia por tanto esencial con la teoría S->R es el saber si el principio psíquico
o la conducta se refiere por lazos intrínsecos a un objeto, es decir si procede de
intencionalidad o contenido. Es esto lo que diferencia una situación de un estímulo
físico, y que viene indicado en términos de significación de contenido cognitivo.
La teoría cognitiva de la conducta implica una consecuencia esencial para el
funcionamiento de la conducta pues crea un mecanismo intermedio, traído con el
consentimiento y que comporta una gama más o menos amplia de posibilidades es
decir, una diversidad de medios más o menos aptos para conducir a un resultado
determinado.
Ese mecanismo intermedio o eslabón constituye una reserva de comportamientos de
los que dispone en vistas a su utilización para metas o motivos variados; es por tanto,
esta disponibilidad de conductas y no el mero desencadenamiento automático en
función de un estímulo.
Por tanto solamente cuando una motivación se concreta en una determinada forma
de comportamiento cognitivo disponible es cuando la performance se realiza. La
modalidad cognitiva de conservación de la actividad del pasado permite la constitución
de reservas y potencialidades de acción infinitamente más considerables y constructivas.
En cuanto al como se realizan los dos tipos de aprendizaje se resume del modo
siguiente: el primer caso al considerar el aprendizaje como una repetición de
performance o en entenderlo como el conocimiento de una relación.
En el caso humano, el lenguaje puede explicar lo aprendido cognitivamente, por lo
que es posible no considerar que se trata de dos tipos de aprendizaje enfrentados sino
más bien dos tipos de aprendizaje que pertenecen a dos niveles distintos de conducta.
Para NUTTIN existe un desarrollo constructivo del comportamiento humano, pues
incluso e nivel animal está dirigido a una meta de la acción, es decir, se dirige e un
resultado que puede calificarse en términos de valor; de tal forma que se puede decir
que un resultado es bueno o malo satisfactorio o insatisfactorio según el objetivo
esperado o no, incluso puede haber grados en ello.
Se ha llegado a dar por buena o mala una definición objetiva olvidando la dirección.
Thorndike trató de resolverlo considerando por bueno lo que se repite y malo lo que se
evita, haciendo de ello un circulo vicioso; pero no es posible explicar las diferencias de
ellos sin aceptar que la conducta por su motivación, está orientada intrínsecamente
hacia unos resultados más que a otros.
Además ¿no es posible distinguir diferentes formas de repetición de una actividad?;
puede ser que el resultado tenga una repercusión diferente según la significación que
adquiera en le cuadro que sobrepasa el esquema S->R .
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Sigue planteando que no se puede reducir todo el comportamiento a la ley del
Efecto, es más nos dice, cuando se aprende a conducir se sigue repitiendo mientras hay
equivocaciones y no se repito cuando hay éxito. Nos advierte este autor que el
comportamiento presenta caminos para el psiquismo constructor del hombre que elabora
nuevos proyectos, nuevas anticipaciones a partir de nuevas rupturas de equilibrios.
No tiende el sujeto al placer o a evitarlo sino va realizar alguna cosa, pues su
satisfacción consiste en conseguir una meta con la que no restaura el equilibrio sino que
desencadena un aumento del estado anterior; estas afirmaciones han venido confirmadas
por argumentaciones de los análisis del nivel de aspiración y por la práctica clínica.
El efecto del comportamiento humano en su evolución no es la mera repetición o no
repetición de ciertas reacciones, sino más bien un desarrollo progresivo y constructivo.
LA LEY DEL EFECTO
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Thorndike llegó a una concepción nueva del comportamiento humano tomando
como punto departida la eliminación del contenido cognitivo del comportamiento
animal. La conexión directa que se establece entre el estímulo y respuesta, reforzada por
el buen resultado, lo que explica la repetición de las buenas relaciones.
Alrededor de 1908m, la intervención del elemento cognitivo desaparece también en
lo humano completando el buen resultado de la actividad física, desapareciendo incluso
en el razonamiento.
Por tanto, lo intencional desaparece completamente de la conducta siendo el buen
resultado, la satisfacción , lo que rige el desarrollo de la acción, que está concebido bajo
la forma de una selección.
En este autor, el paralelismo psicofísico ha desaparecido siendo el inicio y elemento
esencial del behaviorismo o conductismo de Watson, que se desarrollará enseguida y
antes que en Pavlov, quedando incluido el comportamiento “razonable”.
Tanto en Watson como en Pavlov, frente a algunos asociacionistas ingleses
desaparece como se ha dicho el paralelismo psicofísico, por lo que tanto la irradiación
como la inhibición por una parte, como la acción directa del buen resultado por otra,
vienen a dar cuenta del desarrollo del comportamiento, es decir de las reacciones que
aparecen y de las que se eliminan.
Estos mecanismos reemplazan a los procesos de orden psicológico que hasta
entonces habían servido para explicar la manera de elegir del hombre, de forma que
desde 1901 la vida de la mente misma será estudiada en función de la formación de
hábitos, de acuerdo con las nociones de conexión y refuerzo, siendo derivados el resto
de los procesos psíquicos.
No hay que confundir lo anteriormente expuesto con el principio del placer de
filósofos o psicólogos anteriores, siendo esta varazón por la que nuestro autor no ha
citado los antecedentes, para que quede su aportación como algo no solo nuevo sino
como lo que es verdaderamente su obra.
Desarrollos posteriores
A pesar de las investigaciones efectuadas en diferentes direcciones, la que
conocemos como Ley del Efecto ha tenido variaciones, pero hay que decir que el
elemento fundamental ha quedado idéntico y h asido mantenido también en las distintas
las Escuelas que se han inspirado en ella.
En 1913 se habla de la ley de pertenencia, en la que se anuncia la relación no con lo
que está más próximo sino que se relaciona con el núcleo de la acción, no obstante dado
que esto no encaja buen den la concepción anterior, más adelante se niega, a pesar de
ser muy importante si se considera cola conducta como una reacción significativa
En lo referente al castigo, al principio lo considera como un efecto directo opuesto
a la recompensa pero más tarde dirá, que el castigo o el mal resultado no debilita
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directamente la conexión S->R; incluso constata que ciertas experiencias castigadas
pueden volver de nuevo más veces que las previstas por mero azar.
Es en la década de los 20 a los 30 cuando se dedica al estudio de la Ley del Efecto
en los humanos, a partir de la diferencia que suponía la recompensa hasta en los
animales como en el caso que esta fue, el no separar a un individuo de sus congéneres.
Cuando se trata de humanos, la recompensa cambia claramente ya que los
comportamientos se convierten en tareas a realizar, por lo que la recompensa y el
castigo se realizan entonces por la comunicación de la naturaleza del resultado sea fallo
o acierto.
Aquí solo se quiere destacar el desplazamiento del acento al pasar de animal a
humano; el problema no está en considerar que la recompensa es distinta sino que es
importante destacar que la diferencia no estaría cuando se trata de una satisfacción o
reducción de necesidad sino simplemente en el conocimiento del resultado.
El elemento cognitivo tiene un enorme valor como componente del comportamiento
y como aspecto complementario del resultado obtenido en el hombre; en las
experiencias animales está claro que la reducción de necesidades debe resaltar, en el
caso humano es el elemento cognitivo lo que predomina.
El éxito y el refuerzo de las conexiones
Para desarrollar este punto se plantea NITTIN dos problemas concernientes a la
interpretación de hechos experimentales en materia de la Ley del Efecto; en primer
lugar ¿se puede interpretar la frecuencia más elevada de repeticiones de la respuesta
lograda que se constata en las experiencias de aprendizaje, como un refuerzo de
conexiones?.
Para examinar la pregunta hemos puesto al sujeto en un estado de motivación
idéntica a las conexiones recompensadas y castigadas, dándole después de las
instrucciones de aprendizaje una tarea de reproducción y los experimentos han
demostrado que de hecho la reproducción de las respuestas logradas está facilitado ya
que el sujeto no es igualmente capaz de reproducir las respuestas castigadas que las
superadas en una experiencia de aprendizaje, es decir es una experiencia de tarea
abierta.
En segundo lugar se ha preguntado si el refuerzo de las conexiones constatadas en
las experiencias de “tarea abierta” se realiza bajo la influencia de la reducción de
necesidad o de la recompensa como tal.
A este efecto se han realizado una serie de experiencias donde el factor
recompensa intervenía, pero estando separado de otros factores, tal como la tensión de
la tarea abierta y el aspecto información del resultado que corresponde; en las
experiencias ordinarias sobre la Ley del Efecto, no se ha tratado de distinguir y de aislar
estos diferentes factores para examinar el rol que corresponde a cada uno.
Los resultados individuales en tanto que globales de un gran número de sujetos en
diversas experiencias nos han demostrado que el buen resultado como tal no refuerza
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sistemáticamente las conexiones recompensadas en esta forma de comportamiento
humano que es la ejecución de una tarea.
Se ha llegado también a la conclusión de que de una parte las conexiones
recompensadas están reforzadas cuando el sujeto se encuentra en una aptitud de tarea
abierta, pero que de otra parte este refuerzo de reconexiones no se produce gracias a la
recompensa o a la reducción de necesidad como tal.
Hay que concluir que la tensión psíquica creada por la tarea abierta, así como por el
aspecto información que acompaña al resultado en esta situación, son los factores
importantes a los que hay que recurrir en la interpretación de los hechos del aprendizaje;
por lo que el problema se plantea en saber cuales son los procesos por los que estos
factores actúan sobre el aprendizaje o sobre el desarrollo del comportamiento.
La tarea abierta
Todos los resultados expuestos en las últimas páginas, parecen confirmar la
hipótesis de NUTTIN de que en el hombre una conexión “situación-respuesta” se
conserva mejor en el organismo cuando se encuentra incorporada en un sistema de
tensión o en la orientación activa del sujeto.
La recompensa o el castigo en tanto que se refieren a una respuesta o a una tarea
que falta por terminar o una necesidad a satisfacer, tiene por efecto integrar la conexión
en un sistema de tensión o en la orientación dinámica del sujeto; es por la mediación de
este mecanismo más complicado por lo que el resultado ejerce una influencia sobre la
fuerza de las conexiones.
No está en la intención del autor como se ha dicho ya dar en este trabajo un
resumen de las múltiples investigaciones en relación a la Ley del efecto; no obstante
falta mencionar alrededor del punto principal que se ha estudiado algunos tipos de
investigaciones anteriores que confirman las mismas conclusiones.
Se piensa en primer lugar en los bellos estudios de Wallach y Henle; en un artículo
publicado en 1947 se subrayó la concordancia entre el punto de vista expresado por
estos autores y el de las primeras publicaciones de NUTTIN sobre el mismo tema. A
través de una técnica diferente Wallach y Henle han provocado también en el sujeto una
actitud de “tarea cerrada” y sus resultados muestran igualmente que en esta actitud la
recompensa o el éxito no refuerzan las conexiones.
En cuanto a la función indicativa del buen resultado, se ha exagerado antes
queriendo poner el aspecto recompensa al aspecto del buen resultado, demostrándose
que el resultado puede ejercer al mismo tiempo las dos funciones.
De todas formas hay que subrayar el mérito de Trowbridge y Cason que fueron los
primeros en mostrar experimentalmente la importancia de la función indicativa del
resultado; en este mismo cuadro de ideas, las experiencias sobre el conocimiento del
resultado han tenido su importancia.
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Por otra parte las investigaciones sobre el “acento” o el “énfasis” con ayuda del
cual se han subrayado ciertas respuestas del sujeto muestran también la importancia de
la función indicativa del resultado general; la respuesta subrayada o puesta en relieve es
en efecto más impregnada; estas investigaciones están en relación estrecha con los
factores estructurales que se propondrán más adelante.
En cuanto a al función integrativa del buen resultado la concepción que se acaba de
exponer en cuanto al tema, permite también comprender como en ciertas circunstancias,
el aprendizaje se manifiesta por una disminución de la frecuencia de las respuestas
desafortunadas.
Según la actitud del sujeto en efecto el mal resultado puede ejercer esta misma
función integrativa al amparo de una respuesta, como las experiencias acaban de
demostrar; se verá más adelante como, los factores estructurales juegan igualmente un
rol en esta integración de la respuesta al lado de la actitud mental del sujeto; esta última
está determinada sobre todo por los factores dinámicos de la tarea.
Al lado del proceso de integración cognitiva del fracaso en el comportamiento
aprendido, tal como se ha considerado aquí, existe una forma de integración puramente
afectiva o emocional. El fracaso también en el compor6tamneinmto, después por
ejemplo de una experiencia traumática, trae también una cierta fijación, que desde el
punto de vista funcional en la conducta, difiere considerablemente de la fijación
memorística y del aprendizaje propiamente dicho.
La fijación a base de integración cognitiva, aboca a adquisiciones más flexibles y
más fácilmente utilizables en diferentes esquemas de comportamiento, mientras que la
fijación de base emocional constituye estructuras fijas que no se consiguen integrar en
el comportamiento adaptado.
En cuanto a la oposición aparente entre ciertos datos experimentales de la escuela de
Lewin y la de los promotores de la S->R se comprende mejor ahora el porqué las tareas
y las respuestas no superadas están mejor conservadas en los sujetos en Lewin, en tanto
que las respuestas superadas están mejor fijadas en las experiencias de las escuelas de
Thorndike o de Hull.
Insistiendo en ello, en los últimos citados, las respuestas superadas serán repetidas,
pues son las respuestas superadas las que se encuentran integradas en un sistema de la
tarea abierta y estas respuestas exitosas deben de servir para completar la tarea de
aprendizaje, mientras que en Lewin los casos no superados tienen tendencia a ser
repetidos y las tareas exitosas al ser tareas cerradas solo en los casos no terminados
quedan incorporadas en un sistema de tarea abierta.
No es intención del autor afirmar que los procesos de integración como el descrito
sean los únicos responsables del refuerzo de las conexiones o de la mejor fijación en
ciertas formas de conducta sino que teniendo en cuenta el conjunto, cuando dos
procesos aparecen en determinadas circunstancias produciendo el mismo efecto de
refuerzo, uno de los dos está en relación con el factor general de la reestructuración.
Una conexión situación.-> respuesta puesta en evidencia por un acento cualquiera,
parece fijarse más fácilmente y ya habrá ocasión de mostrar como un buen o mal
resultado pueden poner en evidencia una conexión S->R y reforzarla de hecho, lo que
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puede ser la explicación de que ciertas respuestas castigadas queden mejor fijadas
aunque no hayan sido incorporadas el sistema de la tarea abierta.
Hay otras circunstancias, otra forma todavía de refuerzo que parece ser el efecto de
una descarga de necesidad en la vía de una reacción determinada, tiene por efecto
canalizar progresivamente esta necesidad en una vía determinada de reacciones
superadas; la necesidad así canalizada se une por decirlo así a la forma de reacción que
le sirve de vía de descarga.
Cuando la necesidad se hace sentir, se manifiesta progresivamente bajo la forma de
una tendencia a descargar la reacción que le ha servido de canal de abreacción.
EL RELIEVE ESTRUCTURAL
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Hay que admitir que en las experiencias de aprendizaje teniendo un número
pequeño de casos superados, el refuerzo de estas conexiones no es debido únicamente al
hecho del éxito; el relieve estructural añade su acción a la de los sucesos y hay que estar
de acuerdo con que los dos factores colaboran en producir una mayor incorporación de
la conexión S->R en el sistema de tensión creado por la tarea; la acumulación debe
dañar a este proceso de incorporación y un caso aislado se desprende más fácilmente y
se presta a una incorporación, por lo que las conexiones se fijan mejor.
En cuanto a la respuesta no superada, el relieve estructural es capaz de producir
mejor información, lo que nos muestra que tenemos que atender a dos factores
diferentes.
Por una parte, el buen resultado opera la impregnación por un proceso de
incorporación activa de un elemento en el sistema de tensión creado por la tarea o la
necesidad; por el contrario el factor estructural produce una incorporación o integración
espontánea.
La actividad psíquica del sujeto, se ata espontáneamente, como queda dicho, a este
elemento llamativo, en tanto que en los otros casos la función indicativa e integrativa
del resultado hace salir un elemento determinado de la serie para incorporarlo
activamente en le sistema dinámico del sujeto, que es lo que se entiende aquí como
actividad psíquica en estado de vigilia.
Un acontecimiento vivido puede integrarse espontáneamente es este sistema de
actividad o tensión psíquica cuando es por ejemplo lo único que se desgaja del fondo a
lo largo de una semana de inactividad en un lugar aislado quedando espontáneamente
conservado en el psiquismo, mientras que para conseguir un mismo nivel o grado de
impregnación una serie de acontecimientos que se siguen en poco tiempo, suponen una
actividad dirigida muchos más intensa.
Como ya queda dicho parece que el factor de actividad psíquica (factor dinámico) y
el factor estructural son aquí complementarios; esta concepción se armoniza al mismo
tiempo con la teoría de la “pause” de Muenzingda y la de “stir-up” de Tolman; y es en
este mismo cuadro de ideas donde hay que interpretar las investigaciones de estos dos
últimos autores, sobre lo que se ha llamado la ley del “énfasis”.
Se refieren las indicadas investigaciones en hacer acompañar al buen o mal
resultado obtenidos por el sujeto, un estímulo complementario, que pone un acento
especial en la respuesta dada.
Ciertos datos más recientes en esta materia han demostrado que no importa que el
estímulo que subraye una respuesta dada sea ligero, pues tiene tendencia a fijar mejor
esta respuesta incluso si este estímulo no posee ninguna significación informativa de
éxito o de su ausencia, apareciendo un caso con un factor análogo al de relieve que se
acaba de estudiar; con ello se demuestra que es el acento como lo que facilita la
integración en el sistema de tensión del sujeto.
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Por otra parte, el estímulo luminoso, auditivo o eléctrico que acompaña o subraya
una respuesta es más efectivo cuando acompaña la respuesta superada, en tanto que la
no superada, subrayada de la misma manera, es también poco favorecida en el sentido
que por el hecho del acento, el sujeto le repele más frecuentemente en el proceso de
aprendizaje.
Lo último se explica por el hecho de que toda respuesta puesta en relieve está
mejor impregnada y que la respuesta a la conexión más impregnada tiene la tendencia ,
en el aprendizaje en serie a aparecer al sujeto como superada; en el caso donde la
respuesta lograda está subrayada por un estímulo suplementario, la acción de relieve se
junta a la del éxito pata fijar mejor S->R.
En el caso contrario, donde el estímulo subraya la mala respuesta, el acento pierde
algo de su influencia por el hecho de que su acción no está apoyada por la función
integrativa del éxito; algunas investigaciones confirman esta manera de ver los hechos.
Por otra parte se ha constatado que un estímulo ligero es más eficaz como “acento”
que un estímulo más fuerte, lo que explica el efecto perturbador y emotivo que un
estímulo más fuerte ejerce sobre las funciones cognitivas o perceptivas en general.
Una vez más las investigaciones sobre el factor énfasis nos muestran que los
factores dinámicos y estructurales son inseparables en su acción sobre el desarrollo del
comportamiento y el aprendizaje.
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ELEMENTOS DE UNA TEORIA DE LA CONDUCTA HUMANA
El problema del aprendizaje
Hay quien dice que las leyes del aprendizaje no conciernen directamente al
problema del comportamiento propiamente dicho, pero otros por el contrario reducen
por así decirlo el estudio del comportamiento a solo el problema del aprendizaje; esta
oposición en las opiniones que conceden al papel del aprendizaje, está ligada a una
concepción teórica, generalmente superada, de la naturaleza misma de, la conducta.
Para unos la respuesta comportamental se elabora ante todo en función de la
situación actual, que es prácticamente siempre una situación más o menos nueva pero
única; al lado de la motivación que mueve al sujeto el conocimiento o la manera de ver
y comprender la situación, constituir el componente esencial del comportamiento.
Para otros por el contrario la reacción actual es una repetición más o menos fiel de
una manera de elegir anterior respondiendo a un mismo estímulo; lo que importa
conocer es el proceso por le cual el sujeto viene a conectar precisamente tal respuesta a
los estímulo en cuestión.
Tampoco para estos últimos psicólogos la situación importa mucho, pues todo el
interés está concentrado sobre la conexión entre los dos términos S-R por lo que en esta
perspectiva las leyes del aprendizaje se vuelven la clave del problema.
Piensa NUTTIN que la concepción que tiene el hombre en su manera de ver la vida,
el mundo y su situación, así como el objeto y el contenido de sus aspiraciones, son
aspectos decisivos y que las conexiones y las leyes del refuerzo no explican
suficientemente; queda solo explicado a nivel animal, pero no a nivel humano.
Es preciso analizar aquí, alguno de los hechos y factores específicos de la conducta
humana para analizar y precisar la naturaleza e importancia del aprendizaje en la
elaboración del comportamiento, pudiéndose al mismo tiempo integrar las principales
conclusiones de las investigaciones en una vista de conjunto de la conducta humana.
Para ello, se puede partir de hechos simples: el hombre que se comporta se
encuentra situado en un mundo de objetos y de otros hombres, sus relaciones
comportamentales se manifiestan como realización de proyectos, como medios de
satisfacer necesidades , o como etapas para conseguir una tarea.
Por el hecho de esta relación intrínseca con respecto a un mundo, a una situación de
una parte, una finalidad o necesidad de otra, las formas de comportamientos exteriores
llevan un carácter específico de simplificación o de intencionalidad que las distingue de
una situación psicológica cualquiera.
Como conclusión: hay que descubrir el cuadro general de una teoría de la conducta
humana e insertar en ella las conclusiones e interpretaciones de nuestro trabajo
experimental.
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El comportamiento y el mundo del sujeto
Hay que diferenciar la forma de reacción ante el sol, un árbol, o un hombre, ya que
es este el que construye el mundo, y según cree las cosas existen para él; por ello partir
del mundo animal es ir de lo desconocido a lo conocido, lo que es un mal método. Es
por tanto el mundo comportamental esencialmente otra cosa que un conjunto de
estímulos físicos o algo semejante al mundo animal.
En tanto que el mundo existe para nosotros, es objeto de nuestro conocimiento y
por tanto tiene una significación que es lo mismo que decir que es objeto de
conocimiento; el lugar donde el hombre vive y se comporta es esencialmente un mundo
conocido y percibido.
Se puede esperar encontrar un lazo entre una situación y una respuesta, definidos en
términos de objetos significativos, pero no hay ninguna razón para creer que tal lazo
pueda nunca establecerse entre una descripción física del rayo de luz que afecte a mis
ojos cuando yo veo tal libro y las manifestaciones psicológicas de contracciones
musculares que yo realiza para cogerlo y sentarme a leerlo.
Es algo más complejo que una simple reproducción y repetición; siendo aquí donde
se basan más radicalmente las diferentes concepciones de la conducta siendo la
percepción de las relaciones lo que constituye la estructura de la significación de las
cosas y la percepción está al servicio de la acción del hombre; es en la construcción de
nuestro mundo fenoménico y de nuestro lugar en él donde hay que situar la búsqueda de
la primeras parte de nuestro estudio.
Por otra parte los resultados obtenidos en el comportamiento, tienen efectos de
naturaleza menos efectiva. Revelan las diferentes relaciones medio-fin entre ciertos
comportamientos y las líneas a seguir. Esta serie de experiencias vividas que se
producen en contacto con personas y cosas, cambian y enriquecen progresivamente
nuestra forma de ver el mundo y las situaciones donde nos encontramos, lo que va
modificando nuestra manera de elegir.
En función de las experiencia de relaciones que unen las cosas en nuestro
comportamiento, aprendemos a ver las cosas con unos ojos diferentes. Ya explicado por
Tolman en los animales, pero frente a este, hay que plantear que el defecto fundamental
está al separar, como situados sobre dos planos paralelos, el aspecto mental y el
exterior de la conducta, siendo dos aspectos que se implican y se compenetran
mutuamente.
El desarrollo del comportamiento encuentra su origen no solo en la situación que
cambia en función de la experiencia sino en la motivación que evoluciona, siendo lo
importante el desarrollo del comportamiento humano que produce la evolución de
proyectos que van persiguiendo las metas y los resultados que busca.
Lo que va cambiando es la recompensa esperada ,y los cambios mayores se sitúan a
nivel de la motivación más que al de las formas de de acción; el desarrollo en el
dominio de la motivación es más una construcción que un aprendizaje; dándose por
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tanto un desplazamiento del centro de gravedad, pasando del terreno de las reacciones al
de la motivación y de la comprensión del mundo o la situación.
Es un error el confundir en el estudio del comportamiento, las reacciones motrices o
técnico comportamentales con la conducta misma, siendo su esencia la relación
intrínseca más o menos intencional que une sus formas de reacción a una situación
significativa en el mundo y hacia un fin.
Lo importante es ahora ver como esta evolución en la motivación y en la
percepción del mundo viene a integrarse en los procesos de aprendizaje y
comportamiento; por ello plantea NUTTIN en primer lugar la concepción que tiene de
aprendizaje y después lo que entiende por comportamiento, a lo que se dedicaran los
dos apartados siguientes.
19
APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN
El aprendizaje por incorporación en un sistema de necesidad permanente
El aprendizaje cognitivo, como el aprendizaje comportamental propiamente dicho,
depende del sistema de motivaciones y necesidades del sujeto. Nuestros resultados
indican que si la reducción de una constituye un elemento importante, no puede ser
considerado como un elemento esencial.
Es un hecho la existencia de necesidades fundamentales, pero no que estas se
reduzcan en el hombre a interacciones bioquímicas, de forma que hay que ver las
necesidades específicas propiamente humanas del contacto social y espiritual respecto al
mundo.
Es dado que el hombre puede tener hambre, incluso sin necesidad de comida, dando
como resultado una compleja estructura económica y social; lo mismo ocurre con la
necesidad sexual, creación de un hogar etc.; de forma que las necesidades biológicas en
él tienen por efecto que su acción sobre el comportamiento no se manifiesta en forma de
funciones individuales, sino bajo una serie de actividades y de orientaciones más o
menos estables y continuas.
De esta manera sectores completos del mundo y diferentes tipos de actividad
constituyen para el hombre zonas de intereses duraderos, e incluso se va dando lo que se
ha dado en llamar fases de interés , de forma que una reducción de tensión o un esfuerzo
actúan como punto de partida de algo más amplio y como dice Allport, la aspiración en
estos dominios son infinitamente perfectibles de forma que una recompensa a la
satisfacción de una necesidad no constituye un punto de llegada sino un nuevo punto de
partida.
La mayor parte de la necesidad que el hombre se impone toma la forma concreta de
una tarea que se asigna, lo que ha quedado demostrado en las conclusiones
experimentales ya que el factor dinámico de la tarea abierta, es decir la persistencia de
la necesidad juega un papel esencial quedando una cierta persistencia cognitiva de la
necesidad.
La situación de tarea cerrada no existe más que en determinadas condiciones más
bien excepcionales, donde el hombre trabaja en un sector de actividad situado fuera de
todo proceso de desarrollo personal, o cuando abandona cierta dirección de conducta o
cierta zona de interés.
Es en la perspectiva de una motivación en profundidad en donde ciertas situaciones
y respuestas constituyen un interés para el sujeto, mientras que otras se abandonan; esta
función de guía gracias a la cual ciertas respuestas comportamentales son incorporadas a
la estructura dinámica del sujeto dependerá de la orientación del mismo sujeto y de las
situación global en la que se encuentre, y los comportamientos logrados o bien
respuestas no conseguidas, son conducidas a las zonas de interés.
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Sería dificil el justificar el mantenimiento de la pura investigación que no tiene un
efecto positivo ni negativo, y es preciso que esto tenga una base que consiste y en
entender que está inserta en la pasión del objetivo de la conquista cognitiva del mundo.
En todo caso la ley de la incorporación en el sistema de tensión queda válido como
principio de fijación, puesto que es la situación y las respuestas interesantes las que son
incorporadas en el sistema de necesidades persistentes y según esto, son mejor
conservadas en el organismo.
Se ve así cuanto la psicología del aprendizaje se acerca al estudio de la
personalidad; los dos elementos esenciales de este aprendizaje, es decir el resultado y el
sistema de tensión se vuelven elementos muy personales y el tipo de resultado que
satisface difiere de individuo a individuo siendo la estructura dinámica elle misma o la
esfera de los intereses lo que constituye precisamente uno de los aspectos más
personales e individuales de una personalidad.
El contenido de la vida psíquica es en efecto, eminentemente personal; los factores
psíquicos no influyen sobre el comportamiento del hombre más que en tanto que han
sido elaboradas en su vida misma, por lo que se quiere señalar aquí son los factores de
personalidad que intervienen en el aprendizaje.
Queda pues demostrado que en el hombre las necesidades y motivaciones existen
generalmente bajo la forma de tareas abiertas, y es en este cuadro donde comprendemos
la importancia del proceso de aprendizaje que nuestras experiencias nos han revelado: la
incorporación de datos de un sistema de necesidades persistentes, por lo que es preciso
esforzarse en precisar los caracteres de es tipo de proceso preguntándonos si es el único
que se realiza en el hombre y cuales son sus relaciones con los procesos de aprendizaje
por reducción de necesidad.
El aprendizaje por canalización en una forma comportamental lograda (reducción de
necesidad)
Se ha subrayado que el aprendizaje por incorporación en un sistema de necesidad
persistente, suponía cierto grado de elaboración cognitiva de la necesidad, pero es difícil
de saber hasta que punto la necesidad existe y actúa en le animal, bajo la forma de
orientación dinámica o de la esfera de interés que sobrepasa la satisfacción
momentánea.
De todas formas es un hecho que la existencia de una forma de aprendizaje donde la
reducción de la necesidad constituye el factor capital, está considerada por algunos
autores como la única forma existente, pero surge la pregunta de en qué medida se hace
referencia al mismo principio, que en el aprendizaje por incorporación.
Parece que en ambos casos la conservación de una respuesta comportamental se
realiza gracias a una cierta forma de integración en el sistema dinámico del organismo;
que es lo que va a ser tratado a continuación para lo que hay que partir de que la
motivación, la actividad cognitiva, y las formas ejecutivas del comportamiento, se
compenetran.
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Los psicólogos suelen exagerar el aspecto excesivamente intraorgánico de las
necesidades y sin embargo debe ser concebido en función de las relaciones funcionales
que un organismo en los diferentes niveles de su actividad vital, está obligado a
establecer con su mundo o medio, de tal manera que la necesidad constituye más una
necesidad de ciertas formas del contacto comportamental con el medio, que un estado
del organismo, como la necesidad de consideración social o la de encontrar un sentido a
la vida siendo una manera concreta de concebir las relaciones con el mundo.
Las necesidades tiene como objeto las relaciones entre organismo y su medio,
constituye una fuerza que tiende a establecer una estructura determinada en relación a
su estilo; si se considera solo fisiológica se trata de una relación bioquímica con el
medio, si es psicológica la necesidad se definirá en función comportamental.
En el caso donde las necesidades existen bajo una forma cognitiva elaborada, como
ocurre en el hombre, el esquema de relaciones a establecer es más o menos prefigurado
a nivel de la actividad cognitiva; es esta discordancia entre esquema cognitivo (lo que el
sujeto desea) y las relaciones actuales entre el organismo y su medio donde nace la
tensión lo que hace de la necesidad una estructura cognitiva bajo tensión.
La conducta no es otra cosa que el paso de esta estructura bajo tensión a una
reestructuración activa del mundo a nivel ejecutivo, por lo que puede decirse también
que la conducta es la forma concreta que toma y crea la necesidad, pasando de la
existencia intraorgánica a la existencia funcional en el mundo del sujeto.
En el caso de que se trate de una necesidad poco elaborada cognitivamente, debe
también de ser considerada como una fuerza que tiende a establecer o mantener un tipo
determinado de relaciones entre el organismo y el medio; la diferencia estriba en que no
existe ningún proyecto de relaciones, que el organismo no sabe qué quiere y por tanto
su realización se hará de forma más o menos fortuita.
La función del aprendizaje está precisamente en colaborar al paso del estado de
necesidad al de realización; en unos casos las necesidades se incorporan de manera
hereditaria y nacen y se manifiestan espontáneamente bajo la forma de una pauta de
acción de ciertos contactos comportamentales con el medio; en otros casos es preciso
una inclusión del hombre ven el mundo.
Pero la forma activa o comportamental en la que esta inclusión y dependencia
naturales deben realizarse o concretizarse lo es en función y medida del contacto mismo
con el mundo, es decir en función del aprendizaje, que no es otra cosa que el fruto de los
contactos que necesariamente se establecen desde el comienzo de la vida.
El aprendizaje por tanto no es otra cosa que la maleabilidad de la expresión
comportamental de la necesidad, que existe en función de la experiencia del pasado y
que conoce infinitos grados.
La influencia de la experiencia pasada sobre el comportamiento actual tiene un
efecto más o menos rígido y es por lo que hay que distinguir dos formas de experiencias
del pasado y dos tipo de aprendizaje; el fruto de la frecuencia cognitiva de nuestro
mundo y el de los potros, que se conserva en el organismo, es el aprendizaje,
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formándose el mundo real en el que estamos integrados y en consecuencia el mundo que
existe para nosotros.
Para el organismo que no posee el mundo a nivel cognitivo, la acción sobre las
cosas es con los objetos conocidos, en otros casos se trata de seres que solo responden a
estímulos; en el caso del sujeto, en el que el mundo existe para él, la respuesta que
reduce la tensión de la necesidad se convierte en interesante y es incorporada al sistema
de las necesidades persistentes.
Los anteriores procesos de aprendizaje existen de forma idéntica que a nivel de la
actividad puramente cognitiva o perceptiva de la que venimos de hablar; una reunión
motriz puede ser incorporada de forma cognitiva de la misma manera que una respuesta
verbal, pero en este caso, la acción que ha reducido la necesidad, parece que es la más
durable aunque sea un aprendizaje por pura reducción de la necesidad.
Canalización de la necesidad en una forma comportamental
Se basa en que la conducta que acierta es aquella en la que la necesidad puede
realizar efectivamente su forma comportamental y en este sentido la necesidad se une a
esta forma de comportamiento de manera que se convierte en algo incorporado y
canalizado de manera que necesidad y comportamiento forman una unidad.
Cuando un intento comportamental no trae el establecimiento con el medio de
relaciones que permiten las interacciones del organismo y la necesidad ,el sujeto se
embarca en otra vía, en cuyo caso la necesidad se desgaja de su primera forma de
realización y la abandona por ensayar otro esquema; la forma de conducta que acierta es
aquella que la necesidad no abandone nunca, en la que queda enraizada y por la que
establece con el medio los contacto necesarios al buen funcionamiento del organismo.
Resumiendo, el comportamiento es una realización efectiva de relaciones, donde la
necesidad es la privación; aquella se canaliza o toma forma en una conducta
determinada y la forma de conducta en la cual la necesidad se ha incorporado es la que
queda mejor conservada en el organismo.
De los aprendizajes de pura reducción de necesidad, el factor responsable de la
fijación o de la mayor conservación de una forma de comportamiento, es también el
hecho de su incorporación a un sistema dinámico del organismo; aquí el proceso de
canalización de la necesidad y el de la fijación o del aprendizaje de la respuesta
comportamental coinciden no quedando a disposición del sujeto.
No ocurre lo mismo que con las respuestas cognitivas, que pueden intercalarse y
utilizarse en diferentes contextos, sino que están tan fusionadas con el comportamiento
logrado, ya que el resurgir de la necesidad coincide con la evocación o reproducción de
la forma de comportamiento en la que se ha canalizado, ya que aquí la actividad y el
aprendizaje no están disociados.
Los organismos aprenden de las dos formas a la vez, pero solo la forma cognitiva
admite esta flexibilidad constructiva y esta rapidez de adaptación, que es propia de los
organismos superiores y especialmente del hombre.
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También Lhinner y Mourer han aceptado dos tipos de aprendizaje, pero admiten
solamente un aprendizaje cognitivo, a base de contigüidad al lado del aprendizaje por
reducción de necesidad.
La concepción del aprendizaje arriba expuesta, indica la importancia de la
motivación, no solo en la ejecución sino en le aprendizaje cognitivo, lo que hace
corregir ciertas concepciones de Tolman y acercarlas a las concepciones hullianas del
aprendizaje; la concepción del aprendizaje de NUTTIN también sobrepasa la oposición
entre aprendizaje por reducción de necesidades y aprendizaje por persistencia.
En ambos casos, el principio fundamental del aprendizaje parece ser una cierta
forma de incorporación de la respuesta comportamental o del hecho percibido en le
sistema dinámico del sujeto; el factor estructural parece que debe ser añadido como
principio secundario.
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LOS PROCESOS DE COMPORTAMIENTO
Plasticidad y rigidez del comportamiento
El problema consiste en mostrar, por un lado lo que une la actividad cognitiva, la
motivación y la acción ejecutiva de la conducta y de otra la manera de cómo la
experiencia del pasado o aprendizaje viene a insertarse en la actividad del momento
actual, es decir, dependencia del pasado y posibilidades creativas del momento actual
esto es, carácter constructivo ya que lo primero sería rigidez.
El problema residía en la imposibilidad del paso de una razón cognitiva a una
acción; en él, la escuela de Hull se oponía continuamente a las interpretaciones
cognitivas de la conducta y es que se separaban los problemas del aprendizaje como
meramente cognitivos de los de la preformancia como problemas de ejecución
motivada. Las investigaciones experimentales de NUTTIN han demostrado que el
aprendizaje es un problema más de motivación que de conocimiento.
El mundo es, no como estímulo simplemente sino como comportamiento
cristalizado lo que hace que estén relacionados los esquemas de comportamiento y el
conocimiento del mundo; la forma comportamental implica un elemento de
significación de orden cognitivo mental, mientras que de otro lado, el conocimiento
práctico del mundo de un objeto o de una situación, está constituido esencialmente por
formas comportamentales; la vocación y la puesta en acción bajo una influencia de un
estado de necesidad del conocimiento o del comportamiento, llevan a problemas
idénticos para las dos categorías de fenómenos.
Actualización de formas adquiridas y motivación
Después de haber insistido en el sustrato común de los elementos cognitivos y las
respuestas comportamentales, examinados más de cerca el problema de la evocación de
estas dos categorías de elementos comportamentales aprendidos.
Lewin ha probado que la conexión como tal no posee una fuerza de evocación sino
que es la orientación dinámica del sujeto la que constituye el factor responsable es decir
que se trata de la relación entre el sistema dinámico del sujeto y la asociación de ciertos
elementos conservados de la experiencia anterior; la activación del sistema dinámico en
cuestión, actualiza también los elementos cognitivos que se encuentran integrados.
Un estado actual de necesidad comporta, ipso facto, la activación o actualización de
esquemas comportamentales o cognitivos que han sido incorporados a este sistema
dinámico en la experiencia anterior; se insiste aquí en el nudo que une las formas de
comportamiento, cognitivas y la motivación.
La teoría del aprendizaje por incorporación y canalización nos nutre al mismo
tiempo una hipótesis sobre el lazo que une la respuesta comportamental con la
motivación y viceversa; aunque esta hipótesis deberá de someterse a experimentación
ya que falta por estudiar la respuesta comportamental actual y podemos
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preguntarnos:¿el comportamiento se reduce a procesos de evocación de hechos y de
conductas del pasado, incorporadas en el dinamismo del sujeto?.
Falta por demostrar, como la evocación de adquisiciones del pasado, colabora en la
construcción de una conducta actual, en lugar de limitarse a ser una pura repetición del
mismo lo que contribuiría a entender la construcción de la actual respuesta
comportamental .
Carácter nuevo y constructivo de la conducta actual
El hecho de que el mundo, la motivación y la respuesta, existen en el hombre bajo
una forma cognitiva, es un hecho primario y no puede reducirse a otra cosa; el niño ve
realizar a otros los contactos comportamentales con el mundo que todavía no puede
ejecutar, lo que es ya de alguna manera una forma de entrar en relación con el mundo.
Enseguida entrará a establecer sobre el plano cognitivo combinaciones
comportamentales nuevas bajo la influencia entre otros de sus deseos y necesidades.
Después, el adulto que original y fundamentalmente ha basado su conocimiento en
relaciones de tipo comportamental se va desgajando para desarrollar ciertas categorías
de de comportamientos, búsqueda científica por ejemplo, donde las relaciones
establecidas entre las cosas no se refieren ya al comportamiento.
Un estado de necesidad del organismo, pone normalmente en acción a la vez, dos
formas de contacto con el mundo, siendo pues un pseudo problema preguntarse como el
organismo pasa de la representación cognitiva o mnemónica de un acto a su ejecución;
de hecho las dos formas de contacto a nivel comportamental y cognitivo se dan juntas
en forma psicofisiológica y el conocimiento comprende elementos comportamentales,
así como la conducta esta penetrada de significación cognitiva.
El pasado es incluso, vivencia actual más que pura reviviscencia como tal. La
operación anterior se utiliza como forma supletoria que permite practicarla como una
forma diferente, lo que implica la posibilidad de una reestructuración cognitiva
(modificación perceptiva gestáltica). Una situación o necesidad actual, evoca un
esquema comportamental del pasado, que no se reproduce como tal, sino que se pasa a
reorganizar e integrar en una actividad que constituye una construcción nueva; que está
por tanto en función de la situación actual y la consigna de una estructura unitaria de
reacción.
Gracias a los procesos de canalización y de incorporación de los que hemos
hablado, ciertas respuestas comportamentales y ciertos conocimientos del mundo son
integrados en el sistema dinámico del sujeto y renacen espontáneamente con él..
La actitud cognitiva como la respuesta comportamental están prefiguradas en un
grado variable en el organismo en estado de necesidad o en la personalidad del sujeto
que persigue una meta.; de hecho los proyectos, metas y necesidades actuales, de un
organismos están igualmente prefiguradas de alguna manera en sus conductas y
motivaciones anteriores.
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Además la interpretación de las formas comportamentales y de estructuras
dinámicas del organismo, nos hacen comprender también como un cambio en la
manera de elegir de un sujeto modifica progresivamente la forma concreta que toman en
el sus necesidades sin acudir a los procesos de represión, pues según Allport en su
teoría de la “autonomía funcional” una determinada manera de elegir se ha vuelto la
forma concreta y comportamental de la necesidad misma .
El mecanismo continúa funcionando por si mismo, es decir, en ausencia de la
motivación que la provocó anteriormente y viene del hecho de que otras formas de
necesidad han sido satisfechas por el mismo tipo de comportamiento y son así
incorporados; una misma conducta puede ser en efecto, una expresión de de diferentes
formas de necesidad a lo largo del desarrollo de una persona, lo que no significa que el
mecanismo no continúe siendo alimentado por una misma u otra forma de la misma
necesidad fundamental, o eventualmente por una necesidad muy diferente.
La elaboración progresiva del comportamiento actual, y sus prefiguraciones en la
conducta del pasado, constituyen ciertamente rigideces y determinaciones externas del
proceso comportamental, lo que nos muestra que si él hace lo que quiere es también
cierto que su motivación se encuentra modulada por lo que hace y lo que ha hecho; si
es verdad que su conocimiento aclara y guía su motivación, sus necesidades son la
medida de su apertura al mundo y de su capacidad de absorción cognitiva.
La conducta humana nos aparece así como un proceso más concretamente incierto,
en las interacciones de lo más actual y el pasado, el organismo y el medio; la posibilidad
de desarraigo y distancia por parte del sujeto de acuerdo con la respuesta
comportamental así evocada, depende del nivel de elaboración cognitiva que es capaz
en cada momento.
La rigidez es fuerte en el animal y en el niño siendo patológica cuando el sujeto no
puede desembarazarse de la primera vía que tiende a manifestarse preferentemente
cuando el sujeto ha embarcado toda su personalidad en una forma de conducta que
conduce al fracaso, de forma que, esto significa un desastre completo que disgrega el yo
en un esfuerzo de realización del si mismo.
Además, el sistema dinámico o afectivo, al cual la experiencia comportamental ha
sido incorporado, está ligado al nudo mismo de la personalidad y ésta incorporación
será duradera y profunda; la reviviscencia de lo uno implicará una forma más presente
de la evocación de lo otro.
Por otro lado cuanto más el sistema dinámico se encuentra emocionalmente
cargado, más su reviviscencia será de naturaleza a retraer el mundo del sujeto, de forma
que la respuesta traumática se desencadenará automáticamente con la evocación misma
del estado dinámico en que se ha integrado, sin ver por decir así la situación actual o
mundo actual.
En resumen, la incorporación del comportamiento en la necesidad o a la inversa, la
necesidad en el comportamiento, se presenta en el hombre en todos los grados, desde la
rigidez patológica y automática a la flexibilidad constructiva.
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La reaparición en el mundo psicológico del sujeto de un objeto o situación, puede
ser suficiente para activar la estructura dinámica, es decir, la necesidad o la esfera de
interés en la que han sido integrados; el organismo y el mundo en efecto, no son desde e
punto de vista psicológico y funcional dos realidades existentes en ellas mismas, son
dos principios correlativos.
La realidad concreta es el organismo en interacción con el mundo y que de este
modo construye su mundo así como su propia individualidad; la necesidad constituye
tanto el punto de llegada como el de partida, siendo el medio una cadena ininterrumpida
de relaciones comportamentales.
La Psicología ha hecho mal al desgajar al ser humano del mundo por lo que trata
de demostrar NUTTIN que el mundo conocido , la necesidad y la acción ejecutada son
esencialmente momentos de la unidad activa “mundo-organismo”; la base experimental
de este análisis teórico ha venido por un conjunto de investigaciones que muestran de
una parte la incorporación de respuestas comportamentales y cognitivas en las
estructuras dinámicas del sujeto, y de otra la función al mismo tiempo cognitiva y
dinámica de resultado en el que desemboca el comportamiento.
Insistiendo: las respuestas comportamentales como tales, así como los datos
cognitivos de la experiencia anterior, están conservados en el organismo gracias a su
integración en el sistema dinámico del sujeto; esta integración se realiza por un proceso
de canalización de la necesidad en forma de comportamiento exitoso y los datos de la
experiencia así absorbidos en el organismo dan a la necesidad misma una forma
comportamental concreta y colaboran a la construcción del mundo del sujeto; este
conocimiento del mundo está en la base de las relaciones comportamentales, y su modo
de existencia intra-orgánica es realmente idéntica a los rasgos de la acción ejecutiva.
Gracias a la integración de la experiencia pasada en el sistema dinámico del sujeto,
la actualización de un estado de motivación o de afectividad evocan al mismo tiempo
los aspectos y las formas comportamentales que están integradas.
De otra parte el contacto con ciertos datos del mundo mismo es de naturaleza que
lleva a activar las estructuras dinámicas de las que forman parte; esquemas cognitivos,
motivación y acción ejecutiva forman así una unidad funcional donde cada “uno” de los
elementos no existe y elige en función de otros.
Los procesos de construcción de la respuesta comportamental actual se realiza en
función de la actualización del sistema de motivación del que se acaba de hablar,
confirmando que de todas formas de motivación actualizada no conlleva siempre en los
organismos superiores la pura evocación y repetición de las relaciones
comportamentales del pasado.
La motivación en efecto, nace de la situación presente donde está la estructura
cognitiva bajo tensión y al mismo tiempo que evoca ciertas adquisiciones anteriores,
pone en acción, a nivel cognitivo y ejecutivo al mismo tiempo, los ensayos
constructivos de contacto comportamental en la dirección de la inserción en el mundo
del que el sujeto tiene necesidad.
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Será a través de esos ensayos de realización de una forma comportamental de la
necesidad por lo que las adquisiciones del pasado son reestructuradas de forma
progresiva o bien de forma más menos intuitiva pero con una plasticidad o rigidez
relativa y variable en función de la situación actual.