destreza - Universidad de Cuenca

UNIVERSIDAD DE CUENCA
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS
Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
RESUMEN
El
modelo
educativo
de
la
Educación
Experiencial,
ampliamente difundido y trabajado en escuelas europeas, ha
sido adaptado a nuestra realidad cuencana a través del
proyecto PROMEBAZ.
Hemos tomado el modelo para este trabajo de tesis
observando en una escuela fiscal, mixta y matutina los
indicadores de proceso, bienestar e involucramiento de cada
niño/a del cuarto año de E.G.B. en las clases de Lenguaje y
Comunicación, durante una unidad didáctica y la metodología
utilizada por la maestra de grado para comprobar si durante
las clases se adapta al nivel de todo el grupo, toma en cuenta
las diferencias en ritmos, competencias, estilos e intereses
individuales y si existe en ellos real adquisición de destrezas,
objetivo final de la educación, único camino para continuar
aprendiendo.
PALABRAS CLAVES
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
1
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
EDUCACIÓN
EXPERIENCIAL,
INVOLUCRAMIENTO,
ADAPTACIÓN
BIENESTAR,
AL
NIVEL,
DESTREZAS, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
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ÍNDICE
Página
Introducción.
CAPÍTULO 1
1. Marco Teórico
1.1.
La Educación Experiencial
1.1.2. Concepción de la Educación Experiencial
1.1.3. Origen de la Educación Experiencial
1.1.4. Objetivo de la Educación Experiencial
2. Antecedentes Teóricos de la Educación Experiencial.
2.1.
Influencias
Crítico-Sociales:
El
Movimiento
Contestatario.
2.2.
La Corriente Psicoanalítica
2.3.
El Movimiento Psicológico Experiencial Centrado
en el Cliente
2.4.
La Educación por Artes
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2.5.
Otras Contribuciones
2.5.1. Escuela Histórico Cultural
2.5.2. Aprendizaje Significativo
2.5.3. Teoría Genético Cognitiva
3. Antecedentes de la EDEX en la práctica
4. Concepción de Ser Humano
5. Educación en Valores.
5.1.
La Actitud Básica de Vinculación.
5.2.
El papel del pedagogo
CAPÍTULO 2
6. El Bienestar y el Involucramiento como pautas para el
desarrollo de destrezas
6.1.
La Educación de Calidad
6.2.
El Bienestar y el Involucramiento vs. el Nivel de
Competencia de los Niños
6.3.
La Calidad Educativa centrada en el proceso
6.4.
El Ciclo de Reflexión-Acción
6.4.1. Estructura del Ciclo de Reflexión y Acción
6.5.
El Bienestar
6.5.1. Señales.
6.5.2. Condiciones
6.5.3. Efecto
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6.5.4. Tres Niveles de Bienestar
6.6.
El Involucramiento
6.6.1. Señales
6.6.2. Condiciones
6.6.3. Efecto
6.6.4. Tres Niveles de Involucramiento
6.7.
Competencias
6.7.1. Tres Niveles de Competencia
6.8.
El Aprendizaje Profundo y las Destrezas
6.8.1. ¿Qué nos dice la Reforma Curricular?
6.9.
El Área de Lenguaje y Comunicación
CAPÍTULO 3
7. Los Factores Curriculares
7.1.
Factor 1: El Clima y las Relaciones en el Aula
7.2.
Factor 2: Adaptación a las Posibilidades del Niño/a
o Adaptación al Nivel e Intereses
7.3.
Factor 3: Cercanía a la Realidad
7.4.
Factor 4: Actividad
7.5.
Factor 5: Iniciativa de los Alumnos
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CAPÍTULO 4
8. Diagnóstico del Bienestar y el Involucramiento en el
Área de Lenguaje y Comunicación
8.1.
Observación de la Adaptación al Nivel e Intereses
en el Aula
8.2.
La Escuela Luis Roberto Bravo
8.3.
Niños y Niñas del Cuarto de Básica y su nivel de
Competencia vs. su nivel de Involucramiento
8.4.
Descripción de cada clase, diagnóstico del
Bienestar e Involucramiento de los niños/as en general,
observación del Factor Adaptación al Nivel e Intereses
CAPÍTULO 5
9. Evaluación de los Resultados
9.1.
Planificación de Lenguaje y Comunicación para el
Cuarto Año de Básica
9.2.
Prueba de Lectura Comprensiva
9.3.
Prueba de Lenguaje y Comunicación.
9.4.
Relación entre Destrezas, Involucramiento y
Adaptación al Nivel e Intereses
9.5.
¿Se cumple nuestra hipótesis?
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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
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DEDICATORIA
A toda la gente que estuvo conmigo acompañándome y
exigiéndome
concluir
este
trabajo,
mostrándome
la
importancia de hacer las cosas honestamente y con entrega.
A mis padres con gratitud y amor, a mis queridas hermanas
que siempre me hacen reír; a mis amigos, compañeros de la
vida y a Eduardo.
Gaby
A Dios por darme la vida y la fuerza para seguir adelante. A
mis padres con infinito amor y gratitud, a mis hermanos por
darme aliento y a lo más grande y hermoso, mi hija Paula.
Gladys
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AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestra gratitud y cariño a los niños y
niñas de la Escuela Luis Roberto Bravo, a quienes siempre
los llevaremos en nuestro corazón, a su director el licenciado
Tarquino Togra Barzallo y a la maestra Blanca Isabel Ochoa,
por su apertura, por permitirnos ingresar a su aula de clases
y posibilitar que descubramos más allá de metodologías,
sentimientos y pensamientos únicos.
A los miembros del proyecto PROMEBAZ, por colaborar con
nosotras durante la realización de este trabajo, con asesoría,
con libros recién traducidos, borradores de manejo exclusivo
de sus miembros y por incluirnos en su valioso seminario de
Educación Experiencial.
A nuestra querida maestra Jéssica Castillo, por su guía y
acompañamiento, por compartir con nosotras su experiencia
y por brindarnos su amistad.
Autoras:
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María Gabriela Machado Arévalo
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Las ideas y criterios vertidos en esta tesis son de absoluta
responsabilidad de sus autoras.
Gladys Astudillo
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María Gabriela Machado Arévalo
Gabriela Machado
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INTRODUCCIÓN
El trabajo de tesis que presentamos a continuación está
basado en el modelo educativo de la Educación Experiencial.
Este modelo desarrollado en Bélgica y que lleva adelante una
renovación educativa en varios países de Europa y países
de Latinoamérica como Nicaragua y Ecuador, critica a la
educación tradicional que busca provocar en los niños/as
determinadas conductas y determinados aprendizajes, sin
atender a sus necesidades, a sus intereses y más aún a su
estilo, a su ritmo y a su nivel de aprendizaje propios. Propone
volver los ojos a los procesos de los alumnos/as, ponerse en
sus zapatos y tratar de explicar lo que ocurre en su interior.
Presenta para ello dos indicadores de proceso a ser
observados, el bienestar, que indica cómo se encuentra un
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niño/a social y emocionalmente y el involucramiento, que
explora el curso y el desarrollo del aprendizaje.
Sostiene que el aprendizaje profundo y real solo se consigue
con actividades que vayan acompañadas de involucramiento,
de actividad mental intensa que lleve al niño/a al límite más
alto de sus posibilidades, aprendiendo gracias a lo que le
motiva, a lo que le impulsa, fijándose en su patrón de
necesidades.
En este contexto la presente investigación se desarrolla en
los siguientes capítulos:
En el capítulo primero abordamos el origen del modelo, el
marco teórico que lo alimenta, su concepción de ser humano
y el papel del educador-mediador en el proceso de
aprendizaje.
En el segundo capítulo definimos los indicadores de
Bienestar e Involucramiento y la metodología empleada para
observarlos que se denomina ciclo de acción-reflexión-acción
en la que el maestro/a, luego de dar su clase, al final del año
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o en cualquier nivel del proceso de aprendizaje, reflexiona
sobre sus acciones y tomando la actitud experiencial,
determina en qué niveles de bienestar e involucramiento se
encuentra cada niño/a en particular y en qué niveles se
encuentra su grupo-clase en general, para hacer las
adaptaciones necesarias con el fin de que todos, sin
excepción puedan aprender con involucramiento.
Esta propuesta ha sido trabajada en el Azuay a través del
proyecto PROMEBAZ con escuelas cuencanas. El proyecto
implementa el análisis de cinco factores curriculares que
aumentan el involucramiento de los niños/as. En el capítulo
tercero detallamos estos cinco factores, poniendo énfasis en
el factor Adaptación al Nivel e Intereses, que es el que mayor
incidencia tiene sobre los niveles de involucramiento según
los estudios realizados por el PROMEBAZ. Este factor
plantea modificar las estrategias de enseñanza, adaptar el
currículo para enseñar a cada uno según su estilo,
competencia, ritmo e intereses.
En el capítulo cuarto se encuentra el trabajo práctico.
Observamos durante el desarrollo de una unidad didáctica
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las clases de Lenguaje y Comunicación del Cuarto año de
E.G.B. de la Escuela Luis Roberto Bravo y las describimos.
Evaluamos los niveles de Bienestar e Involucramiento de
cada niño/a y observamos los indicadores del Factor
Curricular Adaptación al Nivel e Intereses en las clases dadas
por la maestra.
En el capítulo quinto relacionamos la información obtenida
para constatar si el adaptarse al nivel de los niños/as incide
sobre los niveles de Bienestar e Involucramiento y si los
niños/as con alto nivel de involucramiento son los que
consiguen las destrezas propuestas para la unidad.
Al final sabremos si involucrando realmente a los aprendices
se consiguen aprendizajes de calidad, que les lleven a la
apropiación y al ejercicio de las destrezas, que como
sabemos son las únicas herramientas que tenemos como
seres humanos para seguir aprendiendo.
Los maestros y psicólogos educativos que lean este material
comprenderán que para manejar la propuesta de la
Educación Experiencial es necesario realizar adaptaciones
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en la metodología, en el espacio y en los tiempos, pero que
al final dará buenos resultados porque plantea reflexionar,
actuar y reflexionar nuevamente, siempre buscando que los
niños y niñas, a los que nos debemos, se sientan bien y
aprendan dentro del ambiente escolar, dando todo de sí.
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CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL
CAPÍTULO 1
1. MARCO TEÓRICO
1.1. La Educación Experiencial
La educación tradicional distingue marcadamente los roles
que deben tener los actores del proceso educativo, así, el
maestro
es
el
encargado
de
enseñar,
de
impartir
conocimientos, utilizando para ello diversos métodos, unos
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más flexibles que otros, pero siempre desde su perspectiva y
siguiendo el plan curricular establecido. El alumno por su
parte tiene la responsabilidad de oír, ver y comprender todo
lo que el maestro le transmite y hacer todo lo posible por
reproducirlo en cualquier momento de la clase y en las
evaluaciones, lo que evidenciaría que aprendió. Pero ¿qué
tipo de aprendizaje es este?
La mayoría de contenidos que a diario imparten los maestros
no son aplicables, no están conectados con los intereses de
los niños y niñas y no se apegan a su realidad inmediata. De
tal forma que lo que así se “aprende” se olvida fácilmente.
No se puede concebir la enseñanza como un modelo cerrado
y planificado. Está comprobado que no se aprende
solamente con la ayuda de un maestro; se puede aprender
también en cualquier experiencia de la vida cotidiana,
calando más que un contenido planificado, si se conecta con
el mundo del niño/a. Por tanto “Se puede enseñar sin obtener
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aprendizajes y se puede aprender sin la consecuencia de
una enseñanza explícita”.1
El aprendizaje se produce espontáneamente cuando ocurre
dentro de las experiencias de la vida cotidiana, sin
orientación, sin guía, sin proponérnoslo. Ocurre frente a
hechos, cosas o personas que despertaron nuestro interés y
curiosidad y que sin quererlo nos hicieron obtener nuevas
significaciones.
El aprendizaje es de tipo intencional cuando se convierte en
una actividad consciente, planificada, orientada a objetivos y
resultados, tal aprendizaje se construye en el marco de la
escuela. 2
Si
afirmamos
que
los
aprendizajes
producidos
espontáneamente tienen, la mayoría de veces, más duración
1
Van der Bijl, Bart. (2000). Hacia una educación centrada en
Aguilar et al, Educación Rural: Un acercamiento pedagógico.
Autónoma.
2
Van der Bijl, Bart. (2000). Hacia una educación centrada en
Aguilar et al, Educación Rural: Un acercamiento pedagógico.
Autónoma.
.
Autoras:
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procesos de aprendizaje. En: María Esther
Heredia-Costa Rica: Universidad Nacional
procesos de aprendizaje. En: María Esther
Heredia-Costa Rica: Universidad Nacional
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que los aprendizajes producidos en la escuela, es porque
éstos se conectan con las experiencias de los niños.
La tarea de los maestros es dotar a los alumnos de
conocimientos reales, que se inserten en el mundo del niño,
que puedan ser utilizados en su contexto y en experiencias
similares, para lograr en ellos aprendizajes profundos y
significativos, mucho más ricos que los aprendizajes
espontáneos, porque, gracias a su conocimiento, el maestro
puede enseñar justamente aquello que lleve al niño al límite
de sus posibilidades. Esto es posible únicamente dando un
giro a la visión tradicional: no hay que ver al proceso
enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de un
maestro que enseña, sino desde la del niño/a que
aprende.
Con
esta
afirmación
no
queremos
decir
que
la
responsabilidad recaiga únicamente sobre el alumno, eso
sería negar todo el proceso que cumple el maestro como
guía para llevar al niño/a a construir por sí solo uno o varios
aprendizajes.
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El
aprendizaje
es
entendido
como
un
proceso
de
construcción y reconstrucción de la cultura. Cada cosa que
aprendemos toma forma gracias a que obtiene una
significación dentro del contexto. La apropiación de la cultura
requiere mucho más que aprendizajes espontáneos. Supone
un plan y una interacción entre los maestros y los alumnos.
Esta nueva visión concibe al proceso de aprendizaje desde
los siguientes parámetros:
- el niño como sujeto
- aprendizaje contextual, situado, auténtico
- aprendizaje interactivo, dirigido por sus necesidades
- aprendizaje reflexivo, autorregulado, organizado
- aprendizaje activo, con interés y funcional
- aprendizaje cooperativo, individual y junto
- aprendizaje cumulativo, relacionado con lo conocido
- aprendizaje constructivo, más allá de lo conocido
- aprendizaje profundo, significativo3
3
PROMEBAZ, Borrador para uso interno. Concepciones detrás de la Educación Experiencial (EDEX)
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La misión de los maestros es ardua, porque tienen la
responsabilidad de guiar a sus alumnos desde aquello que
no saben o no pueden realizar sin ayuda hasta la autonomía,
que se evidenciará cuando sean capaces de producir
conocimientos por sí solos, porque cuentan con las destrezas
necesarias
para
lograrlo.
Esto
es
lo
que
llamamos
APRENDER A APRENDER.
Entonces ¿qué es lo que los maestros y la escuela deberían
enseñar? La escuela no podrá enseñarlo todo. El criterio más
importante para seleccionar lo que se ha de enseñar es que
lo aprendido tenga máxima aplicabilidad. Los niños y niñas
deben apropiarse de las estrategias y capacidades que les
permitan desarrollar conocimientos, así tomarán el proceso
en sus manos. El pensamiento independiente facilita la
reflexión y el sentido crítico ante diversas fuentes de
información. Un alumno que aprende con autonomía es
capaz de seleccionar lo que ha de aprender y aprovechar
esta información al máximo.
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La enseñanza así propuesta replantea el rol de la escuela
desde cada uno de sus actores:4
- La actividad del alumno es preponderante. No se puede
concebir un aprendizaje profundo si los niños están
sentados, ordenados ante un solo estímulo, la palabra
del maestro. La organización con la participación de los
niños es garantía del aprendizaje. Todos los alumnos
deberán tener la oportunidad de acceder a los medios
de aprendizaje según sus necesidades, sus intereses,
sus posibilidades.
- El
maestro
es
un
estimulador
y
conductor
del
aprendizaje. Debe tener la capacidad de trabajar con
grupos heterogéneos, debe tener el tiempo necesario
para conocer y orientar a cada uno de sus alumnos,
tomando en cuenta su capacidad y ritmo personal y
debe propiciar y producir momentos de verdadero
aprendizaje.
- Si el punto de partida del aprendizaje es el contexto
inmediato del niño, la familia y la comunidad tienen un
lugar importante en el proceso. Son fuente de hábitos,
4
Pinto Cueto, Luisa. Currículo por Competencias: necesidad de una nueva escuela. 1999.
http://www.rcp.net.pe/tarea/docs/luisa02.htm
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creencias y experiencias de vida. Trabajar con una
nueva concepción del aprendizaje implica tener otra
visión tanto de la escuela a la familia como de la familia
a la escuela. Los padres de familia deben estar
inmersos en el mundo de aprendizaje del niño.
En el modelo tradicional de educación ponemos énfasis en
las tareas de la enseñanza, pero en este modelo, volvemos
la mirada a los procesos del alumno. Ello implica una
enseñanza para todos los estilos de aprendizaje, para todas
las necesidades e intereses, para todas las posibilidades.
Esto es atender a la diversidad.
Muchas veces sin proponérnoslo, etiquetamos al niño en
relación con su capacidad de aprender. Creemos conocer
exactamente a qué ritmo va cada uno de nuestros niños y lo
más cómodo es ir al ritmo de la mayoría, olvidando a los que
tienen mayores dificultades y dejando de lado a aquellos que
pueden dar más de sí. Nuestras escuelas, lejos de reconocer
y adaptarse a estilos diversos de aprendizaje, presentan un
programa para todos los alumnos y evalúan a todos por
métodos estandarizados.
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“La escuela que atiende a la diversidad, aboga por una
transformación integral y a fondo de la oferta educativa. Ello
es posible a través de una flexibilización de tiempos,
contenidos, objetivos y espacios educativos para atender con
mayor calidad las necesidades de desarrollo integral de todos
los niños y niñas. Esta educación inclusiva
–ir todos en el mismo tren-, nos exige abandonar en nuestra
mente y formas de actuar, los modelos competitivos y
clasificatorios tradicionales, para adoptar en cambio, un
modelo de cooperación, apoyo y valoración de las cualidades
únicas y propias de cada individuo, sabiendo que hay un
enorme potencial en el hecho de desarrollarse y trabajar
cooperativamente aprovechando esta diversidad”.5
Toda la información expuesta hasta el momento resalta que
solamente uno mismo puede aprender, nadie puede
suplirnos en esta tarea, es el niño/a, el que con sus propias
herramientas consigue los aprendizajes. Esto no quiere decir
que aprenda en solitario, el rol de la escuela y de los
maestros es crucial.
5
Lobato Quesada, Xilda. Diversidad y Educación. “La escuela inclusiva y el fortalecimiento como estrategia
de cambio”. Paidos Educador. México. 2001.
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El aprendizaje, por lo tanto, conlleva la implicación, el
compromiso y la responsabilidad de los alumnos. Los
maestros pueden escoger diversas alternativas para llevarlos
a aprender a aprender. Nuestro camino es que el maestro
tome una actitud experiencial.
1.1.2. Concepción de la Educación Experiencial
La
Educación
Experiencial
es
una
propuesta
psicopedagógica que centra su acción en los niños y niñas
que aprenden, porque son los propios niños/as los
constructores de sus aprendizajes, nadie los suple en la tarea
de aprender, son ellos, a fin de cuentas, los que tienen la
voluntad de utilizar lo que ya conocen para incorporar la
nueva información.
“La teoría y la práctica experiencial tienen que ver con la
competencia
de
las
personas
interesadas
(maestros,
investigadores, psicólogos educativos) para conectarse con
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sus experiencias y las de los demás. Implica la tarea de
recoger sentimientos, percepciones y significados de los
otros
e
intentar
reconstruirlos
a
nivel
de
la
propia
experiencia”.6 La persona idónea para cumplir esta tarea es
el maestro, porque está en contacto directo con el grupo de
niños/as, establece conexión con ellos más fácilmente, los
conoce y es el más beneficiado con esta práctica.
El fundamento de la Educación Experiencial (EDEX) es la
actitud experiencial del maestro que consiste en su intención,
su disposición, de tomar la experiencia del niño/a como punto
de partida. Cuando escuchamos el término “experiencial”
podemos relacionarlo con la actividad, el hacer las cosas, el
experimentar, pero este término va más allá. Se refiere a una
forma de “ver” las cosas por parte del maestro. El maestro
busca
intensivamente
lo
que
ocurre
dentro
de
los
estudiantes, enfoca su atención en lo que sucede en ellos, en
lo que su intervención como docente provoque en ellos y muy
especialmente en la manera en la que ellos perciben y
experimentan el mundo, la realidad.
6
PROMEBAZ. Borrador para uso interno. Concepciones detrás de la Educación Experiencial (EDEX)
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El docente debe ponerse en los zapatos de sus alumnos,
debe tratar de entrar en el cuerpo de ellos para sentir lo
que ellos experimentan. Cuando el maestro toma esta
actitud experiencial debe enfocar su atención en los
sentimientos, percepciones y cogniciones o significados
que cada niño/a da a las cosas que le rodean. Esta no es,
por lo tanto, una simple observación, porque no se trata de
mirar únicamente comportamientos manifiestos y externos,
sino de intentar sentir lo que el niño/a está sintiendo y tratar
de explicar desde nuestra percepción por qué sucede así.
Esta actitud del maestro de tomar la perspectiva del niño
como
punto
de
referencia
lo
lleva
a
reflexionar
constantemente sobre sus acciones. Centrarse en el proceso
de aprendizaje y en cada niño/a en particular, guía al maestro
a implementar nuevas metodologías destinadas siempre a
mejorar la calidad de su acción pedagógica y por ende la
calidad del aprendizaje.
1.1.3. Origen de la Educación Experiencial
Autoras:
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
La Educación Experiencial es un modelo desarrollado por el
Centro de Educación Experiencial (CEDEX) de la Comunidad
Flamenca de Bélgica, una fundación anexa a la Universidad
Católica de Lovaina.
Con su enfoque, en los últimos treinta años, el CEDEX se ha
convertido en el centro de renovación educativa de mayor
influencia en Bélgica y en diferentes países de Europa, a
través de una red de universidades, centros de investigación
y escuelas superiores de formación docente sobre la base de
un proceso circular de investigación científica. Desde hace
diez años, el Ministerio de Educación de Flandes, encargó al
CEDEX, dar el apoyo científico al proceso de renovación en
las escuelas de educación preescolar y primaria de Flandes.
En el Ecuador y en Cuenca específicamente, el proyecto
PROMEBAZ (Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la
Educación Básica en el Azuay) es el pionero en el estudio de
la realidad educativa desde la Educación Experiencial,
tomando sus conceptos básicos del CEDEX. Ha trabajado
desde el año 2004 con el material validado en Nicaragua, “El
bienestar y el Involucramiento como pautas para una
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educación inclusiva” de Peter Van Sanden y An Joly,
asesores de la VVOB, siglas en neerlandés de la Asociación
Flamenca para la Cooperación al Desarrollo y
Ayuda
Técnica, pero aplicando los conceptos del CEDEX a la
realidad de nuestras escuelas. El PROMEBAZ ha podido
construir nuevas explicaciones del proceso enseñanzaaprendizaje en conjunto con los maestros de escuelas
cuencanas.
1.1.4. Objetivo de la Educación Experiencial
El objetivo fundamental de la visión experiencial es el de
conseguir niños y niñas felices y aprendiendo, porque solo de
esta forma, garantizamos su pleno desarrollo. Existen
indicadores que llevan al maestro a constatar la situación del
niño/a, guiado siempre por su actitud experiencial.
El indicador básico para la EDEX de que un niño o niña está
feliz es su grado de Bienestar, que determina su situación
social y emocional en el aula, bienestar que se puede deducir
de su espontaneidad, de su confianza en sí mismo y
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socialmente, o al advertir su felicidad o su agobio ante
diversas circunstancias.
El indicador de que los niños y niñas están aprendiendo es
su nivel de Involucramiento. Éste explora el curso del
aprendizaje y desarrollo del niño/a, es decir, permite al
maestro advertir si el alumno participa concentrado y con
actividad mental intensa en las clases y demás actividades, y
si muestra energía y disfruta de la exploración.
Muchas circunstancias han propiciado que se dé un vuelco a
la visión tradicional de educación y que se dejen de lado los
procesos del maestro y de su enseñanza para concentrarse
en el alumno, su realidad y su aprendizaje. A continuación
expondremos cuatro fuentes a nivel teórico que han sido
determinantes para la elaboración del enfoque experiencial
de educación.
2. Antecedentes Teóricos de la EDEX
2.1. Influencias Crítico-Sociales: El Movimiento
Contestatario
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El movimiento contestatario de 1968 fue el encargado de
introducir en la discusión sobre sociedad los conceptos de
Libertad y Emancipación.
Diversas corrientes humanistas de la época plantearon que la
esencia del ser humano era la libertad, y que poco a poco se
estaba perdiendo en virtud del control de aquellos sujetos
que ejercían autoridad. En lugar de que la autoridad
represente el respeto de un conjunto de reglas libremente
aceptadas, por ser indispensables para vivir en orden,
representó la opresión, se convirtió en una forma de
explotación del hombre por el hombre. Autoridad es sinónimo
de poder. El hombre obedece a la autoridad porque depende
de ella económica, ideológica o psico-afectivamente.
Aquellas personas que representan a la autoridad, hacen
todo lo posible por mantener el orden establecido, valiéndose
del respeto que proyectan y de la obediencia que se les
debe. La lógica dentro del sistema es que los poderosos
sigan siendo poderosos y que los pobres e ignorantes sigan
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siéndolo. Para perennizar este sistema actúa, consciente o
inconscientemente, toda la sociedad.
El fenómeno de la alienación es un arma que posee la
autoridad para despojar poco a poco al más débil de su
identidad y convertirlo en una herramienta, sin conciencia, sin
voluntad, fácil de manejar para los fines que la autoridad
persigue. Los medios de comunicación, las políticas de
Estado, los mismos padres, los educadores, los adultos en
general,
se
encargan
de
perpetuar
la
dependencia.
Aprendemos desde pequeños que hay que obedecer y que la
palabra del adulto es la ley y lo hacemos porque de lo
contrario nos desaprobarían.
Dice Isaiah Berlín al respecto “Un número cada vez mayor de
seres humanos está dispuesto a adquirir esa sensación de
seguridad incluso al precio de permitir que amplios ámbitos
de
su
vida
sean
controlados
por
personas
que
conscientemente o no, actúan sistemáticamente para reducir
el horizonte de la actividad humana a proporciones
manejables, para educar a los seres humanos a fin de que
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sean piezas más fácilmente combinables, intercambiables,
casi prefabricadas de una estructura total”7
Todas las personas sentimos el peso de la autoridad, en
mayor o menor grado, pero los niños y niñas se
encuentran
en
las
primeras
filas
dentro
de
la
disgregación general de la sociedad. Sobre el niño/a todo
el mundo tiene autoridad: Dios, el Estado, los padres, los
profesores e incluso el adulto que transita por la calle.8
En sus primeros años el niño cree que existe un universo
mágico, al que solo tienen acceso los adultos. Los padres y
los mayores se encargan de hacer saber al niño que hay
cosas que no le incumben, que no son para él, que no
forman parte de su mundo. El niño se frustra, acrecienta su
agresividad y siente culpa por su comportamiento.
El adulto se aprovecha de su sentimiento de culpa para
dominarlo. Sabe que el niño depende de él casi por completo
y lo acostumbra a hacer su voluntad para que más tarde se
someta a otros adultos, quienes representan la autoridad.
7
8
Berlín, Isaiah. Cuatro Ensayos sobre la Libertad. Alianza Editorial. España. 1998.
Mendel, Gerard. La Descolonización del Niño. Editorial Ariel. 1982
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“Un niño así condicionado será un adulto alienado. El
elemento activo de este condicionamiento es el chantaje de
amor: si el niño no se somete, si expresa una voluntad
propia, el adulto señala su desaprobación haciéndole ver que
no le quiere. De esta forma se asocia la propia afirmación con
la pérdida del amor del otro”.9
La razón de vivir de un gran número de adultos reside en sus
hijos, pero de ellos se espera que sigan siendo niños. “El
período de la infancia es de infantilización. Recordemos
cómo hablan los niños, se infantilizan para agradar a los
adultos. Los mimos con los que se colma a los hijos no tienen
otro fin que paralizarlos, que mantener el estado de
dependencia y reclamar su gratitud”.10
Pero la alienación en el niño no se origina únicamente en
el ámbito familiar; la escuela y las circunstancias
pedagógicas fomentan aún más la obediencia ciega.
9
Mendel, Gerard. La Descolonización del Niño. Editorial Ariel. 1982
Mendel, Gerard. La Descolonización del Niño. Editorial Ariel. 1982
10
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Por mucho tiempo se dio por sentado que el maestro era la
autoridad, el único que tenía la razón, el poseedor de la
sabiduría y que el niño debía obedecerle ciegamente porque
no sabía nada, era una tabla rasa que el maestro tenía que
llenar de conocimiento. La sociedad se encargó de fomentar
este sentimiento. Los padres y madres estaban de acuerdo
con que sus hijos sean reprendidos incluso físicamente por el
profesor. La cultura del silencio, -término creado por Paulo
Freire-, de la que todos formaron parte, indicaba que es
mejor obedecer, no moverse, no contestar, porque manifestar
la opinión propia era una falta de respeto, un atropello.
Desde la perspectiva del niño que llega al aula de clase, la
escuela era una cárcel y el maestro una figura intocable.
Vista de ese modo la experiencia del aprendizaje estaba
relacionada con la imposición, no con el placer ni con la
voluntad de conocer.
El maestro, al ignorar casi por completo que el niño tiene su
propio mundo,
pensaba por el niño y decidía qué
experiencias provocar en él, qué enseñarle, qué hacerle
sentir. Podemos deducir entonces que cualquier expresión
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del niño en un ambiente prefabricado no podía ser del todo
auténtica.
Los maestros aunque capaces de discutir y elegir
objetivamente las ventajas y los inconvenientes de
determinado método de lectura o escritura no podían
mostrarse verdaderamente objetivos cuando se trataba
de la libertad del niño, pues esta libertad significaba una
débil dependencia respecto de ellos.11.
Un ambiente prefijado, en el que los niños y niñas son las
fichas, en orden y dispuestas para moverse a voluntad del
profesor, es más cómodo. La cultura del silencio nos hace
acostumbrarnos a lo cómodo y seguro. El maestro,
consciente o inconscientemente, no permitía que el niño
tenga su propia voz y exprese su voluntad porque su
autoridad podía tambalear. Un individuo con libertad es
capaz de debatir, de juzgar y a la autoridad no le conviene
dejar de serlo.
11
Berge, André. La libertad en la educación. Editorial Kapeluz S.A. Argentina. 1959.
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Lo irónico es que el pedazo ínfimo de autoridad que ostenta
un maestro, el director de una escuela, el padre de familia, el
dueño de un negocio, no es nada comparado con la
autoridad que ejercen los gobernantes y los países
desarrollados sobre nosotros. Son ellos los que usan, casi sin
que nos demos cuenta, la alienación como su arma para
mantener la dependencia y el estado de cosas. Esto
precisamente es lo que denunció el movimiento contestatario.
Pero la alienación se puede combatir con la emancipación,
el proceso de reestablecimiento del contacto con la
experiencia
auténtica
y
de
la
realización
de
las
potencialidades enormes con que nacemos los seres
humanos.
Para que los hombres y mujeres sean capaces de liberarse
es necesario que conozcan su realidad. No se puede luchar
contra los opresores ni transformar el mundo si no lo
conocemos. “No podemos denunciar la realidad ni anunciar
su radical transformación, de la que resultaría una nueva
realidad en la cual nacerán el nuevo hombre y la nueva
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mujer, si no nos damos, a través de la praxis, al conocimiento
de la realidad”.12
Toda liberación deviene de una autonomía psico-afectiva e
ideológica
parcial.
Cuando
las
personas
aprenden
a
reflexionar y se acostumbran a observar la realidad sin repetir
frases prefabricadas, se convierten en individuos, en seres
únicos, capaces de transformar su mundo y se convierten en
esclavos menos dóciles para el sistema.
El movimiento contestatario, al presentar su tesis en la
que destaca la alienación como expresión de poderío
dirigido a los países pequeños, determina que la
educación era la vía principal para alcanzar la liberación.
Los educadores en lugar de dominar a los alumnos y de
imponerles sus criterios tienen ahora como misión desarrollar
todas las potencialidades que éstos traen consigo. Sin
pensar en la niñez únicamente como una etapa de
preparación para la edad adulta.
12
Freire, Paulo. Las Iglesias, la Educación y el Proceso de Liberación Humana en la Historia. Editorial La
Aurora. Buenos Aires.1974.
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El período de la infancia debería servir para ensalzar todas
las características de la niñez, pues de otro modo, un niño
alienado cuando llega a la edad adulta, se convierte en un
ser pasivo, culpabilizado, que ha perdido todas las
cualidades
infantiles:
alegría,
curiosidad,
facultad
de
asombro, creatividad, dotes del juego y de la fantasía. No es
ni un adulto ni un niño. Es un adulto biológico, pero
infantilizado en el terreno psico-afectivo.
“A partir del momento en que se concedió una cierta
independencia a los niños, los métodos pedagógicos se
plegaron, se adaptaron a una realidad inesperada que
tomaba forma: que la infancia no era una cera blanda
sino que tenía sus necesidades, sus deseos, sus
características. Los métodos activos, la pedagogía
moderna, son el resultado del encuentro de los niños y
de
unos
adultos
idóneos,
es
decir
que
habían
permanecido jóvenes”13
Al ser igual de importantes la infancia y la edad adulta, cada
una con características diferentes, pero ricas en experiencias,
13
Mendel, Gerard. La Descolonización del Niño. Editorial Ariel. 1982
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es conveniente que niño y adulto se influyan mutuamente. De
este modo el niño se identificaría parcialmente con el adulto y
éste, para preservar su estado de infancia, no cesaría de
identificarse con el niño.
En la etapa escolar serían, más que los padres, los
educadores los representantes de la Edad Adulta ante el
grupo de los niños.
La función de la escuela estaría dirigida a:14
- lograr la plenitud del estado de la infancia
- preparar para el estado adulto
- propiciar el aprendizaje del conocimiento de sí mismo y
de los otros
El
movimiento
contestario
fue
determinante
para
el
nacimiento de la Educación Experiencial pues, antes de su
aparición, los niños y niñas no se consideraban individuos,
dueños de su propio destino y libres, sino seres a los que
imponer servilidad, a favor del sistema, sin voz y sin esencia.
14
Mendel, Gerard. La Descolonización del Niño. Editorial Ariel. 1982
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Los profesores deben propender ahora a ayudar a los niños y
niñas a encontrar el sentido de la seguridad dentro de sí
mismos y esto sí significa un cambio.
La promulgación de la libertad de todos los oprimidos fue el
principio del cambio en la educación. “Lo importante, desde
el punto de vista de la educación liberadora y no ‘bancaria’ es
que en cualquiera de los casos los hombres se sientan
sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión
del mundo, manifestada implícita o explícitamente en sus
sugerencias y en las de sus compañeros”.15
2.2. La Corriente Psicoanalítica
A través de los conocimientos que desarrolla en el campo de
la Terapia de Juego, esta teoría originó una atención especial
por el desarrollo emocional, por detectar comportamientos
sintomáticos en los niños, por el mecanismo de la represión
15
Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. SigloXXI Editores. México. 1980. Vigésimo Quinta Edición.
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psicológica como causa de comportamientos irracionales y
por las intervenciones preventivas y terapéuticas.
El Psicoanálisis es considerada la primera gran teoría de la
personalidad. Su autor, Sigmund Freud, afirmó que la mente
humana era como un iceberg, cuya parte más visible, la que
estaba por encima del agua, representaba la región de la
conciencia y la gran masa sumergida debajo de ella,
representaba al inconsciente, en el cual se alojaban las
necesidades, las pasiones, las ideas y los sentimientos
reprimidos.
La
meta
del
Psicoanálisis
es
liberar
los
materiales
inconscientes, que antes eran inaccesibles, para que se
puedan tratar conscientemente. A medida que este material
se hace accesible, se descarga la energía acumulada en él,
para que sea utilizada por el Yo en actividades más
saludables.
Freud es el primero en estudiar la sexualidad infantil. Gracias
al Psicoanálisis se establecieron fases del desarrollo, que
demuestran que los niños, al igual que los adultos, son
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capaces de experimentar placer sexual y satisfacción en
presencia del objeto del deseo, y que sufren estados de
desequilibrio y de angustia, porque el objeto del deseo no se
encuentra cerca.
En los primeros meses de vida del niño generalmente el
objeto del deseo, la madre, es accesible en todo momento,
pero a medida que el niño crece la fuente del deseo no es la
misma, aumentan los objetos de deseo, que no siempre
están a su alcance.
Dice Freud que “la personalidad está gobernada por la
necesidad de gratificar los impulsos del ser mediante los
objetos del mundo exterior. Pero el ambiente no solo es una
fuente de objetos satisfactores, sino que representa peligro e
inseguridad. La reacción habitual del sujeto a las amenazas
externas de dolor y destrucción que no está en condiciones
de enfrentar, es el temor y la ansiedad”.16
Volvemos a mencionar, que el niño/a es aún más susceptible
al medio ambiente y a los adultos que lo rodean. Un niño
16
S. Hall, Calvin y Lindzey, Gardner. Las Grandes teorías de la Personalidad: Psicoanálisis.
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pequeño se siente indefenso ante circunstancias que no
puede explicar, objetos que son inaccesibles, padres y
adultos
que
reprimen
su
conducta
constantemente,
situaciones que crean en él un sentimiento de impotencia
desesperada. Es en ese instante cuando sobreviene la
angustia.
La primera experiencia de angustia es el trauma del
nacimiento, luego la separación de la madre; en la fase fálica,
el miedo a la castración; en el período de latencia, el miedo al
SuperYo.
En la infancia son tres las situaciones que provocan
angustia:17
- ser dejado solo
- estar en la oscuridad
- hallar una persona extraña en lugar de la madre
Todos estos casos, como otros similares (perder un ser
querido, perder el amor y la aprobación, perder la identidad,
17
León, Edgar. Resumen. El Psicoanálisis: Sigmund Freud.
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perder el amor a uno mismo) pueden reducirse a uno: la
pérdida de la persona amada.
En el período de la infancia se cimientan las bases del
desarrollo emocional. A partir de esta teoría sabemos que
los sentimientos de los niños, sus necesidades, sus
angustias, son tan importantes como las del mundo adulto.
Dice P. Osterrieth al respecto: “La vida de un niño por
pequeño que sea, no es nunca una seudo-vida. La
angustia del bebé que tiene hambre y no ve llegar su
comida, no es una seudo-angustia, porque nosotros, los
adultos, sepamos que estamos preparando esa comida.
La tristeza del niño que ve marcharse a su madre no es
una falsa tristeza, aunque sepa que la madre va a volver
al cabo de media hora… La vida no se convierte en ‘real’
al llegar a cierta edad; la vida ‘de verdad’ comienza el
primer día y es para el niño lo mismo que para el adulto,
explicación e intercambio con el medio ambiente”18
18
Gratiot, H. Zazzo, R. Tratado de Psicología del Niño. Infancia animal-Infancia Humana. Tomo II.
Ediciones Morata S.A. España. 1920.
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Del análisis de Kleinen Hans, un niño con fobia a los
caballos, realizado por Sigmund Freud, en 1909, surgen la
Pedagogía Psicoanalítica y la Psicoterapia Infantil.
“En el caso prototípico del pequeño Hans –ejemplo de una
neurosis fóbica hacia los caballos, estudiado por Freud-, la
modalidad de los mecanismos de defensa puestos en
marcha se basaba en la tríada formada por la represión, la
proyección y el desplazamiento.
En un primer momento, Hans reprimía sus contenidos
agresivos
originados
por
la
fobia
a
los
caballos,
desfogándolos en su padre; en un segundo momento,
proyectó dichos contenidos en su padre: era el padre, no él,
quien quería atacarle. Y en un tercero la tentativa de
transacción entre las dos partes conflictivas (amor-odio hacia
el padre) resultó beneficiosa mediante el desplazamiento: era
el caballo quien quería morderle; luego, el objeto temido ya
no era el padre (ahora solo amado) sino el caballo”.19
19
Enciclopedia de la Psicología Océano. Trastornos del Desarrollo. Tomo II.
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El mecanismo psicológico de la Represión constituye “la
exclusión, por parte de la conciencia, de aquellos impulsos
que son censurables. Deseos o ideas angustiantes son
apartados de la conciencia y olvidados, arrojados al
inconsciente y el Yo actúa como si se hubieran extinguido”.20
Pero el material reprimido puede hallar salida y esto es lo que
puede producir una tensión neurótica.
Se introdujo el término de neurosis infantil para explicar
aquellos estados de angustia provocados por el temor de que
los instintos queden fuera de control y nos conduzcan a
actividades que generen un castigo.
Según el esquema psicoanalítico el niño puede contraer una
neurosis a partir de la fase fálica. Un aumento intolerable de
frustración o de ansiedad –por ejemplo la angustia de
castración- puede activar una regresión instintiva hacia fases
pre-genitales ya superadas y una consiguiente fijación. “Esta
forma de gratificación primitiva entra en conflicto con el YoSuperyo y desencadena la angustia, la señal de peligro. Se
emplean mecanismos de defensa y el resultado es el
20
León, Edgar. Resumen. El Psicoanálisis: Sigmund Freud.
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síntoma”.21 El síntoma se produce como la realización de un
deseo inconsciente distorsionado por las fuerzas que se
oponen a tal realización.
El concepto clave es entonces la regresión, que sería el
desencadenante de la patología. La sublimación y la
creatividad
pueden
reemplazar
en
gran
parte
a
los
mecanismos de defensa tanto psicóticos como neuróticos y
pueden llevar al individuo a la cura.
Uno de los caminos que pueden conducirnos al tratamiento y
cura de los niños que sufren algún problema emocional o
comportamental, originado por un desorden emocional, es La
Terapia de Juego.
La Terapia de Juego.- Dentro del contexto del Psicoanálisis
la asociación libre y el análisis de los sueños ayudan al
psicoanalista y a su paciente a la recuperación del material
inconsciente que ha sido reprimido, esto en el caso de los
adultos. Al tratar los problemas emocionales de los niños el
Psicoanálisis utiliza como método el juego. El juego, el dibujo
21
Gratiot, H. Zazzo, R. Tratado de Psicología del Niño. Tomo II, Infancia animal, infancia humana.
Ediciones Morata S.A. España. 1920.
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y las palabras sirven al niño para transmitir
de formas
distintas el material inconsciente que está por debajo del
conflicto.
El juego es la primera fuente de expresión del niño pequeño.
El juego para el niño/a es un placer. Cuando un niño/a juega
está imaginando, creando, soñando, pero también revelando
sus deseos, sus preocupaciones y sus conflictos.
Dice Freud que el juego determina un placer que resulta de la
repetición de lo semejante, del redescubrimiento de lo
conocido y que corresponde a un ahorro insospechado del
gasto psíquico. No es de extrañar que este placer impulse al
niño a cultivar el juego, a entregarse a él con toda su alma,
sin preocuparse por el sentido de las palabras ni por la
coherencia de las frases.
La razón principal por la que los psicoanalistas escogieron el
juego como método de revelación de un conflicto en el niño
es porque “los niños inventan espontáneamente “escenas” en
sus juegos y en ellas abordan voluntariamente sus
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problemas”22 (una niña que juega a las muñecas les grita
empleando las mismas palabras que usa su mamá, para
descargar sentimientos de culpa, acaricia y mima a sus
muñecas para expresar sus necesidades de afecto).23
El terapeuta puede ingresar fácilmente en el mundo infantil
por medio de los juguetes o por la participación en una
actividad gestual como el psicodrama, que consiste en hacer
jugar escenas inventadas por los participantes mismos,
donde se revelan sus dificultades personales.
Hans Zulliger en su libro Fundamentos de la Psicoterapia
Infantil habla ampliamente sobre las características del juego:
“El juego es afín al sueño, más todavía al trauma y
especialmente al síntoma. Significa una irrupción al instinto
en una forma apenas disfrazada, apenas reprimida por el Yo
(conciencia,
censura),
que
aún
no
se
ha
formado
completamente.
22
Gratiot, H. Zazzo, R. Tratado de Psicología del Niño. Tomo III. El Juego en el niño. Juego, causa y
sentido. Ediciones Morata S.A. España. 1920.
23
Nunes de Almeida, Paulo. Educación Lúdica. Técnicas y juegos pedagógicos. Ediciones San Pablo.
Colombia. 1998.
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El placer del juego se comprenderá por este relajamiento de
las tendencias instintivas. Puede ayudar también a ello la
imposición de la propia voluntad sobre la de los padres y el
‘placer de lo prohibido`.
Económicamente también el juego significa una desviación
de las tendencias instintivas, la supresión de alguna
repugnancia, la eliminación o la transformación de una
angustia en placer”.
M. Rambert24 nos cuenta cómo una pequeña enferma pudo
descargarse exteriorizando su miedo y su culpabilidad: Una
niña de siete años jugaba con dos personajes que
representaban a su hermano y a ella. El hermano no iba al
colegio y la niña lo representaba divirtiéndose en el jardín
mientras ella trabajaba. El hermano subía y bajaba de un
árbol imaginario mientras ella estaba en el colegio. Pero al
hermano le ocurrieron muchas desgracias, se cayó varias
veces al suelo, se cubrió de cardenales y de chichones, y su
cabeza terminó por rodar lejos de él. Al volver a casa, la niña
dijo a su madre: “ha sido estupendo hoy en casa de la
24
Gratiot, H. Zazzo, R. Tratado de Psicología del Niño. Tomo III. El Juego en el niño. Juego, causa y
sentido. Ediciones Morata S.A. España. 1920.
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señorita Rambert. Mi hermano se ha caído, se ha hecho
chichones, cardenales, etc.” Su madre, sorprendida: ‘¿Cómo,
cómo que era estupendo?’
- ‘¡Oh, sí!’, responde la niña con un aspecto radiante, ‘ya casi
no estoy disgustada con él, solo un poquito todavía’.
Dice
Rambert
que
no
todos
los
niños
tienen
esta
introspección, pero el analista y los padres se dan cuenta de
las descargas operadas durante las sesiones.
Técnica del Juego.- La técnica del juego, aplicada al niño/a
por un consejero de educación o por el psicoterapeuta
infantil, consiste en emplear un cajón de juguetes de todo
tipo. En él debe haber muñecos grandes, muñecos
pequeños, desarmables, blandos, ositos, plastilinas, pinturas
de
colores,
trozos
de
tela,
papel,
tijeras,
etc.
El
psicoterapeuta deja a elección del niño los juguetes y el
juego y se mantiene pasivo en un principio. La mayoría de las
veces sin que nadie le diga nada, el niño propondrá el juego.
Ya en la primera sesión puede ser factible, por medio del
juego, entender dónde está el origen del conflicto, pues con
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frecuencia los juegos son claros y sencillos, mucho más
evidentes que las asociaciones de los adultos.
Respecto a la técnica de interpretación en este análisis del
juego, es mejor que sea el mismo niño quien la descubra, si
no se convertirá en una función intelectual –el niño sabrá cuál
es su conflicto pero no cambiará- o no se comprenderá ni se
aceptará la interpretación.
El papel del psicoterapeuta es clave para la recuperación del
niño. Al estar centrado en el niño acepta lo que él quiere dar
con su juego. El terapeuta debe estar alerta para reconocer
los sentimientos que expresa el niño y cuando intervenga
debe saber lo que hace y por qué lo hace. Zulliger comenta
que si al terapeuta le falta simpatía, capacidad de
adaptación, ideas y además esa cordialidad y alegría en el
trato con los niños, probablemente, antes de comenzar,
fracasará en la técnica del juego.
La ventaja de utilizar la terapia de juego es que los juguetes y
los juegos se convierten en una excelente medicina para los
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niños, sin que sea preciso explicarles que se trata de un
tratamiento.
La técnica del juego es hoy por hoy, una gran alternativa para
intervenir a niños que están atravesando un conflicto
emocional así como para prevenir que un niño entre en un
conflicto severo.
F. Schneersohn expresa que el deseo de jugar que se
manifiesta en la infancia, con tanta fuerza, que cautiva tan
profundamente la imaginación, la afectividad y la actividad
del niño, es un factor decisivo en el trato de la neurosis que
afecta sobre todo al campo de la afectividad y de la voluntad.
Es posible prevenir las dificultades futuras mediante un
diagnóstico precoz, y el consiguiente tratamiento, antes de
que los patrones queden tan fijos que la deformación pueda
corregirse solo en parte.25
Para concluir diremos que el mundo emocional del niño y de
la niña es rico y pleno y que a menudo los adultos tenemos
25
Gratiot, H. Zazzo, R. Tratado de Psicología del Niño. Tomo III. El Juego en el niño. Juego, causa y
sentido. Ediciones Morata S.A. España. 1920.
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ideas inexactas de lo que ocurre en su alma. La teoría
psicoanalítica, con sus descubrimientos en el campo de la
terapia de juego puso énfasis en mirar al niño con ojos de
niño, en entender su lenguaje y lo que él quiere expresarnos
utilizando para ello sus propios códigos. También nos dio la
voz de alerta para comprender que todas las acciones que
como adultos tenemos sobre nuestros niños y niñas, influyen
en gran medida en su mundo emocional. Los adultos
tenemos la responsabilidad de proporcionar al niño un
ambiente sano, seguro y feliz.
“Cuanto más acertadamente se alimente, eduque, guíe y
discipline al niño, tanto mayor será su facilidad para
aprender a emplear socialmente su energía, tanto menos
se verá expuesto a experiencias catastróficas, y tanto
mayor será su probabilidad de llegar a ser una persona
sana, feliz y productiva”.26
2.3.El Movimiento Psicológico Experiencial
26
Benedek y Gerard. Psicoanálisis del Desarrollo y de las Perturbaciones de la Personalidad del Niño.
Editorial Paidos. Argentina. 1967.
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Centrado en el Cliente
Carl Rogers es uno de los principales exponentes del
Movimiento
Psicológico
Experiencial,
con
su
Método
Centrado en el Cliente o No Directivo. Utiliza el término de
“cliente” y no de “paciente” para recalcar que su forma de
tratamiento no era manipuladora, ni la relación era la aplicada
por un científico, con su objeto de estudio, a un individuo con
alteraciones mentales; sino más bien, de una persona a otra.
El terapeuta se comporta de manera auténtica y enfrenta al
cliente con los sentimientos que experimenta orgánicamente,
sin ampararse detrás de ninguna máscara defensiva.
Según Rogers cada persona tiene las capacidades para
comprenderse a sí mismo y resolver sus problemas.
Rogers sostenía que los individuos, así como todos los seres
vivos, están dirigidos por una tendencia innata a sobrevivir y
autoafirmarse, que les lleva al desarrollo personal, a la
madurez y al enriquecimiento vital.
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alternativa para desarrollar destrezas”
Estructura de la Personalidad.- Carl Rogers hace un
estudio de la personalidad normal y la divide en tres
segmentos:27
- El Organismo.- Es el centro de toda experiencia que incluye
todo aquello que ocurre internamente y está abierto a la
conciencia en un determinado momento. Este campo
experiencial es conocido solo por la persona.
Dice Rogers que “no se puede conocer al organismo sino
por medio de inferencias empáticas, por lo tanto nunca
es
posible
un
conocimiento
perfecto”
y
que
“el
organismo es en todo momento un sistema organizado
total: la modificación de cualquier parte puede producir
cambios en cualquier otra”.
- El Sí Mismo.- Es la auto-imagen del individuo, es él tal y
como
se
ve.
Está
formado
por
las
percepciones
características del “Yo” o del “Mí” y las percepciones de las
relaciones del “Yo” o del “Mí” con otros y con diversos
27
S. Hall, Calvin. Lindzey, Gardner. Las Grandes Teorías de la Personalidad.
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aspectos de la vida, junto con los valores vinculados a esas
percepciones.
- El Sí Mismo Ideal.- Es el auto-concepto ideal, lo que la
persona más querría llegar a tener y lo que más le gustaría
llegar a ser. Es también llamado el Ideal del Yo. Se refiere a
ideal como algo no real; como algo que está siempre fuera de
nuestro alcance; aquello que nunca conseguiremos.
El grado en que difieren el Sí Mismo y el Sí Mismo Ideal, es
un indicador de desequilibrio. La incongruencia se manifiesta
cuando la realidad subjetiva y la realidad externa no son
correspondientes para la persona y también cuando no hay
concordancia entre el sí mismo –mi percepción sobre mí- y el
sí mismo ideal –lo que yo quisiera llegar a ser-.
Las evaluaciones de los otros sobre una persona, tienden a
separar las experiencias del organismo de las del sí mismo.
Si estas apreciaciones fueran todas de signo positivo, no
existiría separación o incongruencia.
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
“Si una persona tuviera que experimentar solo respeto
incondicional positivo, en tal caso no desarrollaría ninguna
condición de valor, el auto-respeto sería incondicional, las
necesidades de positivo respeto y autorrespeto no estarían
nunca en contradicción con la evaluación organísmica y este
sujeto continuaría estando bien ajustado psicológicamente y
funcionando del todo”28
Rogers nos explica que tanto el sí mismo como el sí mismo
ideal son versátiles y pueden cambiar constantemente.
Siempre pueden estar sometidos a nuevas definiciones.
Aceptarnos como realmente somos y no como quisiéramos
ser, es señal de salud mental.
La Tendencia Actualizante.- El Movimiento Psicológico
Experiencial, Centrado en el Cliente, hace suyo el principio
de que todos los seres humanos poseemos una fuerza vital,
un
impulso
innato
por
desarrollar
todas
nuestras
potencialidades hasta el grado en que dicho desarrollo
perfeccione al organismo o al sí mismo.
28
S. Hall, Calvin y Lindzey, Gardner. Las Grandes Teorías de la Personalidad.
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“En cada uno de nosotros hay un impulso innato a
volvernos tan competentes y capaces como podamos
serlo biológicamente”29
La enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas
humanos, son distorsiones de esta tendencia natural.
En el caso de los niños.- Rogers afirma que, aunque todos
poseemos esta tendencia innata a la autorrealización, ésta
entra en pugna, cuando somos niños, con dos necesidades
fundamentales:30
-Respeto.- Que se desarrolla en la primera infancia como
consecuencia del amor y cuidado que se tiene por el bebé.
-Autorrespeto.-
Que
se
establece
en
virtud
de
la
consideración positiva que el bebé recibe de los demás.
Muchas veces el niño no actúa como realmente quiere
actuar, no se deja guiar por esa fuerza innata, sino que trata
de ser lo que los otros quieren que él sea. Valora una
29
30
S. Hall, Calvin y Lindzey, Gardner. Las Grandes Teorías de la Personalidad.
S. Hall, Calvin y Lindzey, Gardner. Las Grandes Teorías de la Personalidad.
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experiencia como positiva o negativa solo a causa de las
condiciones de valor que ha aceptado de los demás.
Porque las evaluaciones de la conducta del niño realizadas
por sus padres y demás personas son algunas veces
positivas y otras negativas, el niño aprende a diferenciar
entre las acciones y los sentimientos que tienen valor y
aquellos sin valor que tienden a ser excluidos del autoconcepto.
Poco a poco el auto-concepto se deforma debido a las
evaluaciones de los demás, por lo tanto una experiencia
organísmica que está en desacuerdo con el auto-concepto se
siente como una amenaza y provoca ansiedad.
La persona sana o “persona funcional al completo” se mueve
con estas características:31
- Apertura a la experiencia.- Es la percepción precisa de
las experiencias propias del mundo, incluyendo los
31
http://www.ship.edu/-cgboeree/rogersesp.html. Teorías de la personalidad: Carl Rogers.
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propios sentimientos. Comprende nuestra capacidad de
aceptar la realidad.
- Vivencia Existencial.- Es vivir en el aquí y ahora. Rogers
insiste en que no vivimos ni en el pasado ni en el futuro;
el primero se ha ido y el último ni siquiera existe. Lo
único que tenemos y que debemos vivir plenamente es
el presente.
- Confianza Organísmica.- Es la confianza en el propio
yo, en el sí mismo real. Debemos confiar en nosotros,
hacer aquello que creemos que está bien y que surge
de forma natural.
- Libertad Experiencial.- La persona que vive al cien por
cien reconoce ese sentimiento de libertad y asume las
responsabilidades de sus oportunidades.
- Creatividad.- Es participar en el mundo, es construir. Si
nos sentimos libres y responsables somos capaces de
actuar en consecuencia. Una persona completamente
funcional, en contacto con la actualización, se sentirá
obligada por naturaleza a contribuir a la actualización de
otros.
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Terapia.-
Rogers
describió
el
tratamiento
como
la
reciprocidad entre las actitudes del cliente y las del terapeuta,
justamente
porque
el
terapeuta
escucha
de
forma
incondicional lo que el cliente le cuenta. El cliente aprende a
escuchar, incluso aquellos pensamientos que más teme,
hasta alcanzar un estado de conocimiento real de sí mismo,
de sus debilidades y sus fortalezas, donde son posibles el
cambio y el desarrollo.
Los terapeutas escuchan al cliente, muestran empatía y
preocupación por lo que le sucede y el cliente puede, poco a
poco, resolver sus verdaderos sentimientos sin miedo a ser
juzgado.
Para el cliente, tomar esta terapia, siempre que lo haga de
forma incondicional, es un espacio para descubrir en sí
mismo
sentimientos
extraños,
desconocidos
para
él,
olvidados. Hace suyas estas experiencias pasadas, que
había excluido del campo de su conciencia, por sentirlas
perjudiciales para la estructura del sí mismo, y, en el ámbito
de la terapia, las experimenta, sin que representen una
amenaza.
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alternativa para desarrollar destrezas”
Cuando experimente todos sus sentimientos de ira, miedo,
enojo, sentirá que él es también esos sentimientos y su
conducta cambiará. Una vez que valore conscientemente las
situaciones pasadas, que le resultaron amenazantes, su
conducta cambia en un sentido constructivo, finalizando con
la aceptación y no con el temor por esa experiencia.
La terapia de apoyo No Directiva, dirigida a que el paciente
alcance la independencia, la autonomía y la libertad con
responsabilidad, establece para conseguirlo, un proceso
terapéutico en el que se mantiene al paciente independiente
del
terapeuta;
procurando
que
experimente
sus
introspecciones por sí mismo, en la vida cotidiana, fuera de la
consulta del terapeuta.
Rogers explica su teoría, valiéndose de un ejemplo sencillo,
la analogía de aprender a montar en bicicleta: Cuando
ayudas a un niño a aprender a montar en bicicleta,
simplemente no puedes decirle cómo, debe tratarlo por sí
mismo. Y tampoco puedes estarle sujetando para
siempre, llega un punto donde simplemente le dejas de
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sostener. Si se cae, se cae, pero si le agarras siempre,
nunca aprenderá.32
Concluimos que es el paciente, al decidirse a intentar la
terapia, el que con su capacidad de determinación, con la
tendencia actualizante, innata en los seres humanos, puede
superar sus padecimientos, con el acompañamiento del
terapeuta.
El terapeuta, para ser efectivo, debe contar con estas
cualidades:33
- Congruencia.- Ser genuino y honesto con el cliente. Que
exista concordancia entre lo que dice y lo que hace.
- Empatía.- Tener la habilidad de sentir lo que el cliente
siente, ponerse en su lugar.
- Respeto.- El terapeuta debe aceptar a su cliente, tal y
como es, y sentir verdadera preocupación por él.
La recuperación se hace posible “a medida que el individuo
percibe y acepta más experiencias orgánicas en su estructura
del sí mismo, encuentra que está reemplazando su actual
32
33
http://www.ship.edu/-cgboeree/rogersesp.html. Teorías de la Personalidad: Carl Rogers.
http://www.ship.edu/-cgboeree/rogersesp.html. Teorías de la Personalidad: Carl Rogers.
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sistema
de
valores
por
un
proceso
de
evaluación
organísmica”34
Si aspiramos a un ajuste sano, es necesario someter a
constante evaluación las propias experiencias que requieran
un cambio en la estructura de valores. Cuando el conjunto de
valores de una persona es fijo, no tiene una reacción positiva
ante nuevas experiencias y no puede desarrollarse.
El Movimiento Psicológico Experiencial y Centrado en el
Cliente
contribuyó
a
la
Corriente
Psicopedagógica
Experiencial porque rescató la idea de que los sentimientos
experimentados por las personas solo son posibles de
descubrirse en parte, gracias a la empatía, la cualidad de
ponerse en el lugar del otro y sentir subjetivamente lo que él
siente, recalcando que solo la misma persona es capaz de
desarrollarse
y
de
construir
gracias
a
su
tendencia
actualizante.
En el caso concreto de la Pedagogía y la Niñez, vuelve a
hacerse presente la idea de que los adultos, entre ellos los
34
S. Hall, Calvin y Lindzey, Gardner. Las Grandes Teorías de la Personalidad.
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educadores, heredan su sistema de valores a los niños, y sus
actos no son suyos, sino más bien un reflejo de los
sentimientos y los actos de las personas adultas. En todo
caso se recalca que el niño tiene una fuerza impulsora
propia, que si se deja fluir lo hará crecer.
Entonces,
son
los
mismos
niños
los
que
con
sus
posibilidades descubren, conocen y construyen el mundo.
Como lo señala el Modelo No Directivo, no hay que sostener
al niño todo el tiempo para que se convierta en un ser
dependiente, hay que dejarlo incluso caer, para que cuando
se levante, sea él el responsable de sus logros.
Resalta también el rol del terapeuta (léase adulto, maestro,
compañero) que acompaña el proceso y que es un soporte
para la persona, un instrumento de ayuda siempre que el
sujeto se encuentre en desequilibrio.
Otro principio de esta corriente, que es tomado por la
Educación Experiencial, es el de someter a continua
evaluación nuestras experiencias, porque solo así se pueden
generar cambios positivos. La escuela es un lugar lleno de
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seres humanos, cada uno con una tendencia a la
autorrealización, capaces de cambiar para mejorar, como
individuos y como grupo.
2.4.
La Educación por Artes
Herbert Read
Herbert Read, autor de Education through art (educación a
través del arte), ha sido una fuente de inspiración importante
para la Educación Experiencial. Su concepción de cultura
basada en un análisis del proceso artístico, ofreció puntos de
referencia interesantes para el pensamiento pedagógico.
Otro argumento que deja su huella es la concepción de
desarrollo visto como el resultado de los llamados “procesos
creativos”.
Herbert Read analizó la actividad artística infantil, examinó
los problemas del currículo, de los métodos de enseñanza y
del medio escolar, y concluyó que el arte es el principal
medio de expresión del niño, que muchas veces los maestros
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procuran que los niños expresen lo que ellos desean ver y
que la finalidad de toda educación auténtica es hacer que el
individuo crezca en una sociedad libre.
Para este autor el ser humano debe ser educado para
desarrollar las potencialidades de que está dotado al
nacer y hacerlo dentro de una estructura social liberal,
que permita una variedad infinita de tipos.
Read considera que todas las personas nacemos con un don
y que éste debe ser manifestado, para que crezcamos como
individuos, pero también para que aportemos algo único a
nuestro grupo.
“La finalidad general de la Educación es fomentar el
crecimiento de lo que cada ser posee de individual,
armonizando esa individualidad con la unidad del grupo
social al que pertenece”35
El
crecimiento
del
ser
humano
es
un
proceso
de
agrandamiento físico y madurativo, al que acompaña el
35
Read, Herbert. Educación por el Arte. Ediciones Paidos.
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desarrollo
de
diversas
facultades
mentales,
como
el
pensamiento y el entendimiento. En este sentido cobra
importancia la Educación para la Sensibilidad Estética, que
abarca todas las formas de expresión individual: literaria,
poética y musical, que no es más que la educación de los
sentidos de forma armónica, pretendiendo constituir una
personalidad integrada.
Herbert Read sostiene que la elección del educador siempre
depende de su tipo ideal de sociedad. Pudiendo concebirse
la sociedad como una comunidad de personas en busca de
equilibrio, a través de la ayuda mutua, o como una colección
de gente que se adapta a un ideal. Si pensamos en el primer
concepto de sociedad, éste implica una educación enfocada
a desarrollar las capacidades individuales, dentro de un
grupo diverso. El otro concepto elimina la individualidad y
fomenta la producción de pensamientos similares.
Para Read la educación debe ser democrática y libertaria y
debe desarrollar al mismo tiempo la singularidad y la
conciencia social de los niños y niñas.
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La
individualidad
y
las
características
intransferibles de cada ser humano son
propias
e
un bien
incalculable para la humanidad; así, una persona solo es
buena para la sociedad en la que vive en la medida en
que su individualidad se realice dentro de la comunidad.
La base de la Educación por el Arte es que hay que educar a
todos para la libertad de expresión. Si queremos desarrollar
seres libres y autónomos, el arte es el vehículo, no
necesariamente para crear artistas, sino seres humanos
capaces de recrear la vida, desde su propia perspectiva,
debemos según Read cultivar todos los modos de expresión,
formar personas eficientes en los diversos modos de
expresión.
Gracias al arte podemos interpretar, con nuestras propias
emociones y sentimientos uno o varios aspectos de la
realidad y ello nos lleva a conocer esa realidad. Sin
pensamientos ni emociones personales no se podrá expresar
la realidad o se lo hará forzadamente. Read sostiene que “no
puede haber producción artística de verdad que no responda
a una necesidad interna”.
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Como cada ser humano es un mundo y cada uno
responde a su propia necesidad interna, lo recomendado
es que el educador respete el espacio de cada niño y
niña y dé lugar a que cada uno conciba e imagine el
trabajo que va a ejecutar y el modo en que va a
expresarse. “Es antipsicológico tratar por igual a todos los
niños y pretender de ellos una producción como si dijéramos
en serie (...)
Son inmensos los éxitos alcanzados por
quienes toman en cuenta ante todo los intereses del niño, su
necesidad de expresión, su proceso de desarrollo natural.”36
Por lo tanto el profesor debe mantenerse como guía y
orientador de este proceso creativo. Puede aconsejar, pedir
rectificaciones, pero no puede nunca hacer él el trabajo, ni
siquiera en parte. Es el niño el que debe hacer todo el trabajo
por sí mismo, esto favorece su espontaneidad y su inventiva.
“Educar para el arte significa un camino, un proceso, el de
educar para la libertad, para la integración, para la
consecución de un nuevo sujeto. Educar por el arte es antes
36
Herbert Read. Educación Artística.
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que nada una actitud: la que convierte las capacidades
estéticas en actitudes éticas... y éste es más que nunca
nuestro planteo, ahora que el mundo parece haber perdido
su casa”37
El aporte de la Educación para las Artes a la Educación
Experiencial es claramente identificable. El autor recalca que
el fin de la educación es crear individuos autónomos y que en
la diversidad de formas de expresión e interpretaciones de la
realidad se halla la riqueza. La EDEX propone volver la
mirada a los procesos del alumno/a, mirar qué ocurre con
él/ella, y, respetando el estilo de aprendizaje, el ritmo, los
intereses, el nivel de competencia de cada niño/a en
particular, dotarles de las herramientas para aprender.
Se realza también la importancia del profesor, pues, según
su
concepción
de
sociedad,
formará
niños
y
niñas
dependientes o libres, juzgadores y contribuyentes o seres
sin voz propia. La EDEX afirma que el maestro es un
orientador del proceso de aprendizaje, no un dictador que
busca que los niños/as repitan lo que él quiere oír, que
37
http://www.paidos.com/lib.asp Educación por el arte. Herbert Read
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
planificará actividades y tareas varias para que se pongan de
manifiesto las capacidades de todos, teniendo en cuenta que
cada uno aprende a un ritmo diferente y que la diversidad de
formas de expresión y de aprendizaje es lo normal en el
grupo.
Read afirma además que cuando cada niño/a se expresa
sobre su entorno, está interpretando la realidad desde su
propia perspectiva y está tomando una actitud ética sobre
esa realidad. Cuando expresamos no solo lo hacemos para
crear algo bello, agradable, sino para pronunciarnos a favor o
en contra; de ello se deduce que el arte es una de las
muchas formas de “vincularse”, una de las metas de la
Educación Experiencial.
2.5. OTRAS CONTRIBUCIONES
La concepción experiencial de aprendizaje se inscribe dentro
del enfoque socio-constructivista y recibe de él las siguientes
aportaciones.
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María Gabriela Machado Arévalo
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alternativa para desarrollar destrezas”
2.5.1. Escuela Histórico Cultural.- El psicólogo ruso, Liev
Vigotsky, autor de esta teoría, afirma que el aprendizaje no
se produce en solitario sino que involucra al grupo y a la
sociedad en general.
El lenguaje y el pensamiento comienzan como funciones
separadas, pero se conectan de manera íntima durante los
años preescolares porque los niños utilizan el lenguaje como
un mecanismo para pensar.
De forma gradual, cada vez más, su aprendizaje es mediado
por el lenguaje, en especial el aprendizaje del conocimiento
cultural, casi imposible de desarrollar por medio de la
experiencia directa con el ambiente físico. De allí que el
conocimiento es una construcción social.
Aprendemos gracias a la interacción con otros y a través de
las mediaciones producidas por otros dentro de una sociedad
y una cultura más amplia. Aprendemos mediante la
interiorización
de
nuestras
experiencias
y
actividades
sociales.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
“Todas las funciones psicológicas emergen primero en una
instancia interpersonal, en la forma de cooperación entre un
‘experto’ (adulto o niño más experimentado) y un aprendiz, y
luego, en una instancia intrapersonal, al interiorizarse dicha
interacción”38
El aprendizaje se realiza dentro de un contexto social y
cultural. Ese contexto puede ser informal, como en la familia
y en la comunidad y formal como en la escuela. El
aprendizaje en contextos cotidianos nos demuestra que el
contexto da sentido a lo aprendido, pues la misma necesidad
de conocer o dominar algo surge en ese contexto. De allí
inferimos, como estrategia didáctica, que es menester
relacionar siempre el aprendizaje escolar con contextos
reales de los alumnos fuera de la escuela.
El niño que aprende no es un receptor pasivo de contenidos,
sino que construye sus propios conocimientos y capacidades
y organiza y entiende esta información, de acuerdo con sus
conocimientos, expectativas, necesidades y objetivos.
38
Van der Bijl, Bart. (2000). Hacia una educación centrada en procesos de aprendizaje. En: María Esther
Aguilar et al, Educación Rural: Un acercamiento pedagógico. Heredia-Costa Rica: Universidad Nacional
Autónoma.
.
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alternativa para desarrollar destrezas”
En este sentido, juega un papel primordial, como ya dijimos,
la interacción con otras personas, dentro de lo que Vigotsky
llama la Zona de Desarrollo Próximo.
Vigotsky nos explica que “La Zona de Desarrollo Próximo, no
es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado
por
la
capacidad
de
resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro niño más capaz”. Enseñar consiste entonces en
“asistir el aprendizaje a través de la zona de desarrollo
próximo (…) Se puede decir que hay enseñanza cuando
se ofrece ayuda en algunos puntos de la zona de
desarrollo próximo en los que el aprendizaje necesita
ayuda”39.
En esta concepción del aprendizaje y la enseñanza el papel
del maestro cambia. Ya no es un transmisor de la
39
Van der Bijl, Bart. (2000). Hacia una educación centrada en procesos de aprendizaje. En: María Esther
Aguilar et al, Educación Rural: Un acercamiento pedagógico. Heredia-Costa Rica: Universidad Nacional
Autónoma.
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alternativa para desarrollar destrezas”
información, sino un ayudante en el proceso de aprendizaje
del alumno. Cada conocimiento que adquirimos lo adquirimos
por nosotros mismos, es nuestra construcción, pero siempre
aprendemos dentro de un contexto, de una cultura y
relacionándonos con otros seres humanos.
2.5.2. Aprendizaje Significativo.- El autor David Ausubel
enfatizó que el factor influyente en el aprendizaje es lo que
el niño/a ya sabe; su conocimiento previo y la facilidad con
que puede aprender nuevas informaciones. Esto solo es
posible relacionando la nueva información con las ideas y los
conocimientos previos.
Ausubel
postula
reestructuración
que
el
aprendizaje
activa
de
las
implica
percepciones,
una
ideas,
conceptos, esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva. El aprendizaje no es una simple asimilación pasiva
de la información, el aprendiz la transforma y la estructura.
Los conocimientos previos son únicos. Cada persona tiene
sus experiencias específicas en la vida, cada persona tiene
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alternativa para desarrollar destrezas”
una estructura cognitiva diferente, y el proceso de incorporar
la nueva información será siempre subjetivo. En este proceso
juega
también
un
papel
importante
el
conocimiento
endógeno, que es el conjunto de las ideas, percepciones,
creencias y visiones de una persona, que fueron transferidas
muchas veces de generación a generación y forman parte ya
de su vida cotidiana.
Definimos a continuación, en palabras de Ausubel, al
aprendizaje
significativo:
“El
Aprendizaje
Significativo
consiste en una construcción de conceptos jerárquicamente
organizados, en la que un concepto más inclusivo y general
se ubica sobre otros más específicos. El sujeto trata de
elaborar y estructurar la nueva información y de relacionarla
con
los
conocimientos
previos.
Tanto
las
nuevas
informaciones como el conocimiento previo se transforman,
resultando una nueva estructura cognitiva, un conjunto
reorganizado”.40
El nuevo conocimiento es una construcción coherente y
comprensiva, no se trata solo de memorizarlo. Se instala en
la estructura cognitiva y es mucho más eficiente porque es
40
Van der Bijl, Bart. (2000). Hacia una educación centrada en procesos de aprendizaje. En: María Esther
Aguilar et al, Educación Rural: Un acercamiento pedagógico. Heredia-Costa Rica: Universidad Nacional
Autónoma.
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alternativa para desarrollar destrezas”
retenido por más tiempo que un contenido aprendido de
memoria.
Para que el aprendizaje sea significativo la nueva
información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, la condición es
que el alumno esté dispuesto, motivado, que tenga una
actitud positiva por aprender y que los materiales y
contenidos del aprendizaje sean estimulantes.
La disposición por parte del alumno de dedicar su tiempo a
un aprendizaje presupone una implicación afectiva, una
motivación
que
toma
el
nombre
de
“significatividad
psicológica, porque implica que el niño/a tenga, además del
interés, los conocimientos básicos exigidos para el nuevo
aprendizaje”.41
La labor del maestro según el autor es presentar el material
en formas que induzcan a los alumnos a darle sentido
relacionándolo con lo que ya conocen. Los maestros deben
estimular a sus alumnos a movilizar sus conocimientos
41
Maldonado, María Eugenia. Teorías Psicológicas del Aprendizaje: Aprendizaje Significativo. Universidad
de Cuenca, Facultad de Filosofía. 2001.
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
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previos, incluyendo las experiencias cotidianas y los
conocimientos endógenos y a transformarlos gracias a los
conocimientos que ofrece la escuela. Además deben
estimular el desarrollo de estrategias de aprendizaje propias
y útiles para cada uno, que se denominan estrategias
metacognitivas.
La metacognición se refiere al conocimiento y control que
una persona ejerce sobre sus procesos de aprendizaje y de
pensamiento.42
Este tipo de enseñanza promueve que los alumnos
construyan sus propios conocimientos, en lugar de recibirlos
como un producto acabado. Solo el alumno es quien aprende
pues solo él tiene acceso a su experiencia personal, y una
vez que asimila el nuevo contenido solo él puede traducirlo,
de forma significativa en términos de comportamiento.
“El aprendizaje significativo es un aprendizaje centrado en el
alumno como persona total. Pretende liberar la curiosidad,
42
Van der Bijl, Bart. (2000). Hacia una educación centrada en procesos de aprendizaje. En: María Esther
Aguilar et al, Educación Rural: Un acercamiento pedagógico. Heredia-Costa Rica: Universidad Nacional
Autónoma.
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Gladys Marlene Astudillo Ávila
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alternativa para desarrollar destrezas”
permitir que las personas evolucionen según sus propios
intereses, desatar el sentido de la indagación, abrir todo a la
pregunta y a la exploración, reconocer que todo está en
proceso de cambio aunque nunca lo logre de manera total”.43
2.5.3. Teoría Genético Cognitiva.- Jean Piaget planteó una
teoría de la inteligencia partiendo de la idea de que el
desarrollo psíquico, al igual que el orgánico, consiste en una
marcha hacia el equilibrio, representado en su forma última
por el estadio adulto.
El desarrollo es el tránsito de un estadio de menor equilibrio a
otros cada vez más complejos y equilibrados. Piaget insiste
en no confundir al estado de equilibrio con la inmovilidad, con
una estructura cerrada y rígida.
Tanto la vida orgánica como la mental están expuestas a un
intercambio entre el sujeto y el medio. Los intercambios del
sujeto con el medio ambiente se dan en términos de
asimilación y acomodación.
43
A. Ontoria, J. Gómez, A. Molina. Colección para educadores. Potenciar la capacidad de aprender a
aprender. Editorial Alfaomega.
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La asimilación es la incorporación de la nueva información en
función
de
los
esquemas
o
estructuras
disponibles,
haciéndola parte del conocimiento.
La acomodación permite que el sujeto transforme la
información que ya tenía en función de la nueva.
“Según Piaget se entiende a la equilibración como un
proceso interno de autorregulación, que es una situación de
continua actividad en la que el organismo compensa o
suprime alteraciones del sistema. (…) La adaptación es una
equilibración
progresiva
entre
la
asimilación
y
la
acomodación. Supone que el conocimiento sea considerado
como una relación de interdependencia entre el sujeto y el
objeto y no como una yuxtaposición de los dos. El equilibrio
se relaciona con el carácter constructivo del conocimiento”44
44
Maldonado, María Eugenia. Teorías Psicológicas del Aprendizaje: La Epistemología Genética.
Universidad de Cuenca, Facultad de Filosofía. 2001.
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El niño/a en cada etapa de su desarrollo presenta formas
particulares de funcionamiento mental. El autor divide el
desarrollo de la inteligencia en tres grandes fases:45
- Período Sensorio-Motriz. (0 a 2 años).- En esta fase el
niño/a dispone únicamente de un determinado número
de respuestas reflejas, y él como sujeto no se diferencia
del mundo exterior. Gracias a la acción estas respuestas
irán diferenciándose en un creciente número de
esquemas, que constituirán subestructuras del posterior
pensamiento como el espacio, el tiempo y la causalidad.
Aquí el niño/a no posee ni pensamiento ni lenguaje,
pero sí inteligencia práctica y trata de reproducir
acciones obtenidas al azar que le dieron resultados.
Este estadio finaliza con la aparición del lenguaje.
- Período de las Operaciones Concretas.- Esta fase se
subdivide en dos etapas:
a) Preoperatorio (2 a 7 años).- Es la transición de los
esquemas
prácticos
a
las
representaciones;
las
acciones se interiorizan y alcanzan un valor simbólico.
45
Maldonado, María Eugenia. Teorías Psicológicas del Aprendizaje: La Epistemología Genética.
Universidad de Cuenca, Facultad de Filosofía. 2001.
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El pensamiento del niño es básicamente egocéntrico, es
decir centrado sobre sí mismo.
b) Operaciones Concretas (7 a 12 años).- El niño/a
empieza a adquirir la capacidad para entender nociones
como las de conservación, clasificación, seriación,
movimiento, velocidad, tiempo y el concepto de número.
El mayor desarrollo de este período se logra con el
lenguaje, que será el instrumento básico de los
desarrollos cognitivos posteriores.
- Período de las Operaciones Formales (12 a 15
años).- El razonamiento se vuelve abstracto. El niño
puede razonar sobre lo real, pero también sobre lo que
constituye una posibilidad. Produce razonamientos
lógicos y deductivos sobre hipótesis, proposiciones y
enunciados sobre cosas que no han sucedido. Puede
plantearse problemas y examinar distintas alternativas
de solución.
Conocer estas formas de funcionamiento intelectual permite a
los maestros adaptar la enseñanza a las características
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cognitivas del alumno y reconocer su carácter activo en el
aprendizaje.
Para Piaget el funcionamiento intelectual de una persona no
se compone de elementos sueltos, sino que dentro de cada
uno de nosotros, por diferentes áreas, existe un tipo de
esquema básico desde el cual entendemos la realidad.
Las áreas que debe desarrollar el ser humano para su
funcionamiento intelectual se dividen en comprensiones
básicas (esquemas que nos permiten captar diferentes
aspectos de la realidad) y destrezas básicas (acciones que
nos permiten intervenir para lograr objetivos de importancia
vital). La educación debe posibilitar cambios o evoluciones en
estos esquemas básicos y provocar estos cambios sólo es
posible
mediante
acciones
concretas,
experiencias
concretas, información concreta, desde lo específico y no
desde lo general y lo abstracto.
Gracias al aporte de Jean Piaget a la Educación Experiencial,
las experiencias que debemos provocar en los niños se
encuentran en íntima relación con su patrón de necesidades.
El lema usado sería “dime de lo que disfrutas y te diré
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cuál es tu desarrollo”. Por lo tanto el maestro debe conocer
y acomodarse al patrón de necesidades del niño, para elegir
qué experiencias concretas provocar y para ello es necesario
conocer íntimamente cuál es su desarrollo.
3. ANTECEDENTES DE LA EDEX EN LA PRÁCTICA
La Educación Experiencial surgió del análisis crítico de la
educación a nivel preescolar, a comienzos de los años
setenta,
estudios
que
llevaron
a
dos
importantes
conclusiones:46
1.- A los niños y niñas con frecuencia se les induce a
expresar sentimientos que no poseen realmente. En una
atmósfera moralizante y beatífica, las interacciones genuinas
son escasas. No se ayuda a los niños/niñas a explorar sus
verdaderos sentimientos y a saber manejarlos. Situaciones
que conducen a la alienación.
46
PROMEBAZ. Concepciones detrás de la Educación Experiencial (EDEX). Borrador para uso interno.
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2.-
A pesar del enfoque centrado en los niños/niñas del
preescolar, una cantidad de elementos comportan más bien
una impresión académica. Se restringe la iniciativa de los
niños/niñas, incluso durante el así llamado “juego libre”.
Los “centros de interés” alrededor de los cuales se mueve la
oferta de actividades, no siempre reflejan los verdaderos
intereses de los niños/niñas. Los maestros deciden qué
impresiones serán provocadas y cómo y cuándo estas
impresiones serán asimiladas en el trabajo de expresión. Los
maestros parecen actuar como si por sí y ante sí, fuesen
capaces de determinar lo que los niños/niñas debieran
realizar.
A partir del descontento con esta práctica preescolar, la
EDEX responde con estos postulados para la educación:
- Se incrementa la iniciativa del niño/a (libre opción)
- Se le da nueva forma al entorno de un modo
fascinante y no convencional
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- Se presta mucha atención a la calidad de la relación
adulto-niño (diálogo experiencial) y niño-niño. 47
4. CONCEPCIÓN DE SER HUMANO
El
Marco
Experiencial
busca,
en
cualquier
contexto
educativo:
• Desarrollar seres humanos en contacto consigo mismos,
que no estén alienados con experiencias ajenas, que
sean auténticos. Esto es posible gracias a la atención
que brinda este modelo por un desarrollo socialemocional sano, por procurar que los niños/niñas se
sientan bien social y emocionalmente, y por ayudar a los
niños a establecer relaciones con su entorno que
satisfagan sus necesidades básicas (físicas y socioemocionales)
• Desarrollar seres humanos abiertos a la realidad, que
tengan interés por el mundo en el que viven, que
47
PROMEBAZ. Concepciones detrás de la Educación Experiencial (EDEX). Borrador para uso interno.
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deseen explorarlo. Que desechen el determinismo y los
conceptos ajenos, basando su experiencia en la
verificación. Así, cuando el ser humano es capaz de
tomar la vida en sus propias manos, puede crecer y con
la ayuda de los demás intentar transformar la sociedad.
Nos dice Luisa Pinto Cueto que el proceso educativo debe
ayudar al niño y a la niña a desarrollar su autoestima, a
reconocerse como sujeto y agente en un espacio natural y
social determinado. El niño tiene sus necesidades biológicas,
afectivas, sociales, intelectuales y espirituales y satisfacerlas
es responsabilidad de la sociedad, a través de todas sus
instituciones, pero es la escuela, como entidad educadora, la
que tiene como misión potenciar su desarrollo integral.48
48
http://www.rcp.net.pe/tarea/docs/luisa02.htm. Currículo por competencias: Necesidad de una nueva
escuela. Luisa Pinto Cueto.
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5. EDUCACIÓN EN VALORES
Una vez que hemos definido desde la Educación Experiencial
cuál es nuestro ideal de ser humano, podemos afirmar que la
escuela no debe reducir su intervención a formar niños y
niñas que cuenten con las destrezas y comprensiones
básicas respecto al mundo de la materia, el hombre y la
sociedad. No es suficiente que los niños/as sepan razonar,
que corporalmente sean competentes, que sepan manejar la
tecnología, que sepan tomar iniciativas, que aprendan por sí
mismos, que puedan expresarse con sus manos y con su
lengua, que sean creativos y que dominen las destrezas
sociales si no intervenimos con una educación en la práctica
de valores.
Dice Antonia Pascual que una educación centrada en los
valores es una educación centrada en el ser humano, pues la
persona está, por su mismo ser, llamada a la realización de
los valores.49
49
Pascual, Antonia. Clarificación de Valores y Desarrollo Humano. Colección para Educadores. Tomo IV.
Editorial Alfaomega.
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Ni siquiera el desarrollo de la competencia social y de la
empatía, son la garantía de una relación positiva con los
demás, pues también se podrían usar estas destrezas
sociales de manera dolosa, para aprovecharse de la
debilidad de los demás y abusarlos.
A menudo pensamos que la escuela, por sí sola, se convierte
en un agente socializador y productor de valores, pero
raramente estimula el verdadero intercambio y el diálogo
entre los alumnos. Se puede convertir, contrario al ideal, en
una productora de “contravalores”. Los valores que priman en
la sociedad actual y que se recrean en cualquier espacio,
incluido el de la escuela, son el individualismo, la agresividad,
la competencia, el consumismo, entre otros.
También pueden existir escuelas que brinden formación
afectiva y social, pero de manera no intencional. En las aulas
de clase se transmiten valores y actitudes positivas, por
medio del ejemplo diario, sin que exista una reflexión
consciente,
necesaria
para
educar
niños
y
niñas
colaboradores y solidarios.
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La educación en valores debe partir del análisis de las
demandas de nuestra sociedad y de nuestro contexto.
Debemos educar a los niños y niñas para fomentar la
tolerancia, la libertad, el respeto, la paz, la cooperación y la
solidaridad y educarlos en los principios de igualdad entre
géneros, respeto a la diversidad de culturas y de etnias,
respeto al medio ambiente, desarrollo del espíritu crítico y
fomento de la democracia.
“Educar en valores es un grito de rebeldía contra la
socialización pasiva en el sistema. Se trata de crear un
principio de disidencia. Este principio se concreta en la
capacidad de decir NO ante cualquier tendencia o acción que
atente contra la dignidad humana y de convertirlo en
respuesta colectiva”50
Según Rokeach “el valor es una creencia personal de que un
específico modo de conducta o un estado final de existencia
es individual y socialmente preferible a otro modo de
conducta
o
estado
final
de
existencia
opuesto
o
50
Palos, José. Colección para Educadores. Tomo VIII. Estrategias para el desarrollo de los temas
transversales del currículo. Editorial Alfaomega.
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contradictorio. Así pues los valores determinan la conducción
de un individuo en la sociedad”.51
Al reconocer que los valores son siempre una concepción
personal, una elección propia y que son inherentes a todo ser
humano, la Educación Experiencial determina que:
“La educación en valores debe penetrar en el núcleo de
la persona, en su corazón, en el ‘programa’ que
determina qué es lo que la persona valora como
importante o no, lo que para ella cuenta o no cuenta, lo
que persigue o lo que no le interesa, lo que es
determinante y lo que ignora, lo que le lleva a un
compromiso y lo que no le mueve. La educación en la
práctica de valores opera en el área de lo dinámicoafectivo, en el sistema de las necesidades, en el tejido
donde los motivos nacen”52
La educación en valores no tiene nada que ver con ‘hacer
creer’ o ‘vender’ los valores; apelamos a la intuición, a la
capacidad de los niños y niñas de formarse un juicio. La
51
Fernández, Isabel. Escuela sin violencia: resolución de conflictos. Colección para Educadores. Tomo IX.
Editorial Alfaomega.
52
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educación en la práctica de valores pretende desarrollar en
los niños y niñas actitudes básicas para que ellos mismos se
manejen y actúen en la dirección correcta y busca que se
aprovechen de sus competencias para las cosas correctas.
Pero ¿cuáles son las cosas correctas? Parece que a nivel
mundial existe un consenso sobre lo que finalmente es
importante: actuar de tal forma que no formemos un
obstáculo para la vida y para el desarrollo de los demás.
Nuestras actitudes básicas deben garantizar la protección de
los Derechos Humanos y activamente debemos esforzarnos
para asegurarlos.
El ser humano debe ser educado para que aprenda a:53
• Convivir en un mundo heterogéneo y respetar lo
diferente
• Defender sus derechos y su dignidad
• Investigar su realidad
• Expresar sus conocimientos, opiniones y necesidades
53
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• Escuchar a los demás
• Organizarse con otros cuando se trata de intereses
colectivos
• Imaginarse un mundo más humano
• Desarrollar actitudes y valores como la empatía, la
autocrítica, la solidaridad, la responsabilidad y la
honestidad
Pero más allá de ello debemos estar conscientes de que
cargamos una responsabilidad hacia la Tierra y el Universo,
de que debemos respetar la naturaleza y reconocer los
derechos de los animales; no tanto porque nuestra
subsistencia dependa de ello, sino porque son valores en sí
mismos, que nos hacen respetables como personas.
El movimiento emancipatorio de 1968 criticó la forma en la
que hasta ese momento se educaba en valores. La
educación en valores se enfocaba en la transmisión de un
código de comportamientos que sirvió para continuar con la
desigualdad en las relaciones sociales, que privilegiaba las
relaciones
autoritarias
y
los
intereses
meramente
económicos. Para consumarlo, por años, la educación era la
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encargada de reprimir una serie de tendencias vitales, de
alienar, de reducir al ser humano a una sola dimensión.
Basándonos en una pedagogía moralizante, al ser humano
se le atribuían una serie de tendencias negativas. La
pedagogía,
entonces
debería
reprimirlas.
La
corriente
Rogeriana, en contraposición, defendió otra concepción de
hombre a la que nuestra corriente se adhiere y que pregona
la existencia de una tendencia latente en el niño/a, hacia el
desarrollo del consciente ético, hacia la necesidad de
encontrar el sentido de la vida, y de querer experimentarse
como un ser moralmente bueno, como necesidades básicas
del ser humano
5.1.
LA ACTITUD BÁSICA
DE VINCULACIÓN
En el marco de educar en valores y hacerlos florecer como
una disposición interior hacia las cosas correctas, la
Educación Experiencial habla de la actitud básica de
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vinculación. Podemos describir la vinculación como la
capacidad de estar conectado con el mundo que nos rodea,
de conocerlo y de sentirlo profundamente, pues solo estando
vinculados con lo otro y con el otro ya no podremos ser
indiferentes ni cerrar los ojos. Nuestras acciones van a
reflejar el respeto y la preocupación por aquello a lo que
estamos vinculados.
El ser humano debe ser guiado, usando su tendencia natural,
a contribuir a la vida, en su sentido más profundo y amplio.
Su comportamiento debe apoyar el bienestar colectivo, debe
hacerle sentirse responsable por su vida y la de los demás,
por la naturaleza y el mundo e inscribirle en el proceso de
creación y participar activamente en ello.
“La actitud básica de vinculación es esencialmente de
tipo religioso, en el sentido más amplio de la palabra.
Etimológicamente
‘re-ligión’
significa
‘vinculado
nuevamente’. El desarrollo de la actitud básica de
vinculación
restituye
el
equilibrio.
Tal
como
‘delincuencia’ significa ‘falta de vinculación’, el sentido
de ‘conexión’ puede ser considerado como la piedra
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angular de la prevención de la conducta criminal o de
cualquier acción que dañe tanto a las cosas como a las
personas.
Dentro de la EDEX el concepto de ‘vinculación’ es la
expresión
de
una
profunda
preocupación
por
el
desarrollo en los seres humanos de una orientación
positiva hacia la realidad”. 54
La experiencia de vinculación se conforma de dos polos: el
polo cognoscitivo y el polo afectivo.55
El polo cognoscitivo.- Para estar vinculado se debe conocer
al objeto, hacer una representación mental del objeto o la
situación. Pero más allá de ello hay que reconocer al objeto o
al otro como algo esencial. Se trata de abrirse a ello, querer
hacerse una imagen de ello, querer percibir al otro como una
realidad, dejando que penetre en nuestra conciencia. La
vinculación supone una actitud abierta, un interés que resulta
en un involucramiento cognoscitivo.
54
55
PROMEBAZ. Concepciones detrás de la Educación Experiencial (EDEX) Borrador para uso interno.
PROMEBAZ. Concepciones detrás de la Educación Experiencial (EDEX) Borrador para uso interno.
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El polo afectivo.- Para vincularse con el objeto o con el otro
es necesario un sentimiento positivo a su favor, se requiere
experimentar
al
objeto
con
satisfacción,
sintiéndolo
agradable, amándolo.
Describimos a la vinculación con estos ejemplos: ‘amo las
construcciones antiguas’, las veo, percibo con qué cuidado
están diseñadas y con qué fuerza están levantadas (polo
cognoscitivo), y siento aprecio, admiración y simpatía por las
generaciones
anteriores
que
pudieron
hacerlas
(polo
afectivo); o ‘amo a los niños y niñas’, veo en lo ancho y
profundo quiénes son y los intuyo, los aprehendo y los
conozco (polo cognoscitivo); su existencia me mueve
emocionalmente, me apasiona, me compromete (polo
afectivo).
La experiencia de vinculación, cuando es total, colma
nuestros sentidos, dejándonos serenos y en silencio. Va más
allá de las formas más concretas de disfrutar. En cierto modo
llega después de ellas, por encima de ellas. La vinculación es
disfrutar del contacto con lo amado, lo cierto, lo bello y lo
bueno. La actitud de vinculación es disfrutar de amar.
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¿Cómo ayudar a construir esta actitud?
La labor de los educadores en valores es procurar que la
actitud básica de vinculación se desarrolle en los niños y
niñas como una disposición, una tendencia, una orientación,
una inclinación, para que la experiencia de vinculación nazca
en situaciones que la den lugar.56
Los niños y niñas que desarrollen esta actitud como una
disposición, serán sensibles ante situaciones contrarias a su
ética. Esta sensibilidad se expresará en el enfado por la
injusticia, en la repugnancia por presenciar el sufrimiento
físico o psicológico resultado de una intención consciente, o
en la tristeza por ver con impotencia cómo se destruyen
irremediablemente partes de la valiosa naturaleza de la
Amazonía.
Para lograr que esta experiencia forme parte de la vida de un
ser humano, deben convergir muchas condiciones:
56
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1. Base emocional saludable.- El sentido social, el
sentido para lo bello, lo cierto y lo bueno solo
pueden desarrollarse si el niño o la niña se
encuentran (relativamente) felices. Cuando un nivel
mínimo de bienestar se ha logrado. En el caso de
los adultos es similar, solo podemos tener atención
por el otro si vivimos en paz con nosotros mismos.
Como podemos deducir, una vida emocional
perturbada implica intranquilidad, miedo, amenaza,
y hace que la condición cognoscitiva quede
insatisfecha (el ser no se orienta hacia la realidad,
no la deja ‘hablar’, la rechaza o la deforma)
2. El polo cognoscitivo.- Necesitamos estimular el
desarrollo de actitudes, destrezas y conocimientos
que los seres humanos requieren para poder
participar en la vida social, para moverse en el
mundo, pues no podemos sentirnos vinculados con
lo desconocido. No podemos conocer algo si no lo
verificamos, ni tampoco valorarlo si no lo podemos
ni imaginar. ¿Cómo sentirnos vinculados con lo
otro y con el otro si no podemos penetrar en su piel
y tomar su perspectiva? Esta segunda condición
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debe conducir al desarrollo de esquemas básicos
que abran la puerta hacia el mundo. La actitud
exploratoria, presente en cada uno de nosotros,
garantiza un afán constante, insistente por dar
lugar a que las cosas se nos acerquen, y nos
‘hablen’.
3. Interacción con el entorno.- Cuando un niño/a
está emocionalmente equilibrado y dispone de las
competencias (sociales) necesarias, no siempre las
usará positivamente. Para lograr que los niños
conscientemente elijan las relaciones óptimas con
los demás y con el mundo no hay que elegir en
este afán directrices moralizantes, amenazas ni
fuerza, sino acercarse a la fuente que se encuentra
en cada niño, su interés por el otro, por el mundo y
su entorno y su necesidad latente de convivir en
paz. Cuando los niños están juntos se divierten, se
ayudan, se buscan para compartir experiencias.
Aprenden a resolver conflictos y experimentan el
sentimiento que provoca la reconciliación. Los
niños
que
con
involucramiento
exploran
un
fenómeno de la naturaleza (alguien que escribe un
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relato impresionante sobre la experiencia de un
viaje,
algunos
niños/as
que
terminan
con
entusiasmo el mural en el patio de la escuela, los
niños/as que se estimulan el uno al otro al
conversar sobre cómo era antes cuando los
abuelos
todavía
eran
niños/as),
poseen
un
conjunto de experiencias especiales y positivas que
forman
el
capital
que
necesitamos
para
el
desarrollo de la actitud básica de vinculación.
Esta educación en valores busca que los niños expliciten
estas ‘experiencias de vinculación’ que implícitamente se
encuentran en todos los momentos de interacción. Ayudamos
a los niños/as a darse cuenta de lo satisfactorio, lo valioso, lo
elevado de estas interacciones positivas y les ayudamos a
descubrir el valor que está detrás de estas interacciones.
Educar en valores es llamar la atención hacia la experiencia
que va junto con el ‘acto de amar’. Debemos dejarles
expresar qué es lo que encuentran de especial en este
sentimiento de ‘amo a…’
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En estas reflexiones, junto con los niños/as nos preguntamos
qué valoramos como importante, qué vale la pena, qué hace
sentir feliz e infeliz a la gente, qué de verdad es muy bello,
qué tipo de relaciones con los demás nos gustan, cómo nos
gustaría ver el mundo, cómo esforzarnos para obtener este
sentimiento especial que va junto con algo que es bello,
cierto o bueno.
5.2. El papel del pedagogo
Más allá de ‘filosofar’ sobre lo bello y lo bueno que
experimentamos en el mundo, que es imprescindible, los
educadores requieren de otra cualidad: ellos mismos están
llamados a tener y expresar esta actitud básica de
vinculación. Quiéranlo o no los educadores son un modelo y
no pueden educar en estos valores si no los poseen, si no
forman parte de su vida; de allí que muchos jóvenes pueden
sentir aversión a reflexionar sobre valores cuando perciben
que sus maestros no los tienen ni los manifiestan.
Los maestros son un modelo, son, como dice Gerard Mendel,
‘los representantes de la clase de la edad adulta ante la clase
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de la edad de los niños’57. Por lo tanto los maestros que
quieran educar en la práctica de valores deben hacerse,
entre otras, estas reflexiones:58
- ¿Estoy vinculado conmigo mismo?, ¿Me siento bien
conmigo mismo?, ¿Estoy contento con quien soy?, ¿Me
cuido lo suficiente?
- ¿Qué importancia le doy a las cosas materiales? (no
desde su valor de uso sino como objeto), ¿Cuánto
asombro siento por el funcionamiento de la materia y
con qué cuidado me relaciono con ella?; En mi relación
con la naturaleza ¿cuánta preocupación reflejo por esta
vida?
- ¿Cuán abierto estoy para las demás personas?, ¿En
qué medida me mueven?, ¿Cuánto interés tengo por su
manera de comportarse y por lo que me inspiran?, ¿En
qué medida estoy preocupado por ellos/as?
- ¿Cómo veo el contexto más amplio de la sociedad?,
¿Advierto la manera en que la gente se organiza, se
desarrolla como comunidad, o hace cultura?, ¿En qué
57
58
Mendel, Gerard. La Descolonización del niño. Editorial Ariel. España. Tercera edición. 1982.
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medida comparto mis sentimientos sobre lo que pasa
con las comunidades y las culturas?, ¿Esto me mueve?
- ¿Cómo experimento la vida como un todo, como todo lo
que existe?, ¿En qué medida penetra en mí la idea de
que formo parte de algo que me supera?, ¿Cuán
vinculado me siento con el proceso de creación que dio
forma a este mundo, a esta vida?, ¿En qué medida
tengo un lugar en ello, encuentro paz en ello y me
comprometo a procurar un mundo mejor?
Nuestra posición con respecto a cada una de estas
interrogantes se debe reflejar en acciones. Un ser humano
vinculado con el mundo lo mira diferente, siente las cosas de
diferente manera, tiene un comportamiento distinto, se
expresa desde esta experiencia de vinculación y toma
decisiones diferentes a las de una persona que no está
vinculada. Los niños y niñas intuitivamente perciben esta
diferencia, reconocen a la persona que respeta al mundo y a
su entorno. Es estimulante para los niños cuando los adultos
comprometidos comparten con ellos de forma auténtica,
cómo piensan sobre diferentes acontecimientos, cómo
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expresan sus situaciones de dolor, qué hechos les provocan
rebeldía, y en definitiva comparten con ellos su vida.
En conclusión esta educación en la práctica de valores
propone la autenticidad como condición, no espera que las
personas
expresen
algo
que
no
sienten.
Buscar
la
vinculación en sí mismo y en los niños y niñas significa
abordar una capa más profunda en el flujo de la experiencia.
Este proceso no se da en el vacío, supone un encaje en el
contexto, en una cultura que ofrece imágenes, que ofrece
historias que inspiran, que lleva a la gente a compartir sus
testimonios. La actitud básica de vinculación crece a través
de las experiencias de las personas que demuestran cómo
se puede disfrutar de amar.
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CAPÍTULO II
EL BIENESTAR Y EL INVOLUCRAMIENTO COMO
PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS
CAPITULO 2
6. EL BIENESTAR Y EL INVOLUCRAMIENTO COMO
PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS
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6.1. La Educación de Calidad
En el capítulo anterior establecimos la diferencia entre el
aprendizaje espontáneo y el aprendizaje intencional, dejando
clara la postura de que un aprendizaje, para ser significativo,
debe relacionar la información nueva con el contexto
inmediato de los niños y niñas. Expusimos también que la
escuela era la encargada de conducir al niño y a la niña hacia
aprendizajes profundos y de calidad, que le coloquen en el
más alto límite de sus posibilidades esto gracias a la
observación de todos los niños/as a través de la actitud
experiencial.
Con el fin de enfocar a todos los niños y niñas el maestro/a
debe preguntarse ¿cómo le va a cada uno en el aula? Para
averiguarlo la EDEX utiliza dos pautas esenciales:
- El Bienestar de los niños y niñas
- Su Involucramiento durante las clases o actividades
Bienestar
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El Bienestar del niño/a nos indica cómo se encuentra social y
emocionalmente. Podemos explorarlo haciendo preguntas
como: ¿manifiesta espontaneidad y tiene confianza en sí
mismo, ante el docente y ante sus compañeros/as?, ¿se
siente agobiado con experiencias emocionales negativas o
se siente feliz?
Involucramiento
El Involucramiento valora el curso del aprendizaje y el
desarrollo
del
niño/a.
Podemos
sondearlo
haciendo
preguntas como: ¿participa en las clases y en las
actividades?, ¿participa concentrado y con actividad mental
intensa?, ¿muestra energía y disfruta de la exploración?
6.2.
El Bienestar y el Involucramiento vs. el Nivel de
Competencia de los Niños y Niñas
En la escuela tradicional valoramos a los niños y niñas y
detectamos a aquellos que tienen problemas de aprendizaje
evaluando su nivel de competencia. Una competencia incluye
todos los conocimientos, habilidades y destrezas que dispone
el niño y la niña en el momento. Generalmente valoramos el
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nivel de competencia de cada niño/a concluyendo que los
‘buenos alumnos/as’ son los niños/as con un alto nivel de
competencia, y los ‘malos alumnos/as’ son aquellos/as con
bajo nivel de competencia.
Según esta propuesta, podemos llegar a conclusiones más
acertadas acerca del nivel de aprendizaje de los niños/as
luego de contrastar el nivel de competencia de cada uno con
sus niveles de Bienestar e Involucramiento. Llegando a la
siguiente conclusión:
“Mientras
más
se
aumentan
el
Bienestar
y
el
Involucramiento en los niños y en las niñas, más se
aporta a su aprendizaje y a su desarrollo”59
Es necesario aclarar que el Bienestar y el Involucramiento no
son características permanentes en el niño/a, sino que están
determinadas por la interacción entre las particularidades del
niño/a y las del contexto educativo. Si la escuela logra
adaptar
su
respuesta
educativa
a
las
necesidades
específicas del niño/a, tendremos como resultado mayores
59
Joly, An y Van Sanden, Meter. Módulo Básico. El Bienestar y el Involucramiento como pautas para la
Educación Inclusiva. Un ciclo de Reflexión y Acción. Página 13.
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niveles de Bienestar y de Involucramiento; si la interacción
entre el niño/a y el contexto es inadecuada, ésta se reflejará
en bajos niveles de Bienestar y de Involucramiento.
Utilizamos los dos criterios (Bienestar e Involucramiento) para
detectar a los niños y niñas que se quedan al margen debido
a que la educación no se ha adaptado a sus necesidades
educativas. Incluimos en este grupo a los niños y niñas
superdotados, quienes, si en el contexto educativo no
encuentran
el
participarán
con
reto
mental
altos
que
niveles
necesitan,
de
Bienestar
tampoco
y
de
Involucramiento.
Resaltamos entonces que los niños y las niñas pueden
experimentar dificultades como consecuencia de la baja
calidad de la interacción entre sus características y las del
contexto
educativo,
al
margen
de
sus
propias
particularidades, entre ellas su nivel de competencia.
La Educación Experiencial busca, a través de la actitud
experiencial de los maestros, observar a todos los niños
y niñas, tomar su perspectiva, diagnosticar sus niveles
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de Bienestar y de Involucramiento, intervenir con
prácticas que puedan elevar esos niveles, lograr en ellos
aprendizajes profundos, promover su desarrollo y con
todo ello conseguir una educación de calidad.
6.3. La Calidad Educativa centrada en el proceso
De forma tradicional, la escuela sólo evalúa, cuando se trata
del desempeño de los niños y niñas, el contexto educativo
(el ambiente de aprendizaje y las maniobras que el docente
emplea) y el efecto (el nivel de competencia de los niños/as,
su rendimiento académico, a consecuencia de ese contexto).
El enfoque experiencial, explícitamente, toma en cuenta el
proceso: ¿Qué está pasando aquí y ahora con la experiencia
y con la actividad mental del niño/a? De este proceso
evaluamos el nivel de Involucramiento y además el nivel de
Bienestar de los niños/as, que nos interesan de la misma
forma que su rendimiento académico.
CONTEXTO
ESCOLAR
PROCESO
Experiencia
Autoras:
y actividad
El ambiente
Gladys
Marlenede
Astudillo Ávila
mental del
aprendizaje
María
Gabriela que
Machado Arévalo
niño (a)
rodea al niño/a
EFECTO
Cambios en las
competencias del
niño (a)
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BIENESTAR
INVOLUCRAMIENTO
CONTEXTO ESCOLAR: Se refiere a los principios, objetivos,
contenidos de aprendizaje y a cómo el docente los organiza
(planificación, métodos, técnicas) También comprende al
medio y al ambiente de aprendizaje que rodea al alumno/a.
PROCESO: Se refiere al ‘proceso interno’, a lo que sucede al
interior del niño y la niña, a cómo él y ella construye, a cómo
se siente, a cómo vive el aprendizaje.
EFECTO: Son los resultados de la enseñanza en términos de
aprendizaje. Aborda la medida en que las competencias y las
actitudes (la estructura cognitiva anterior) cambiaron.
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6.4. El Ciclo de Reflexión y Acción
La EDEX propone el Ciclo de Reflexión y Acción para, en la
práctica docente, mostrar que no se quiere perder de vista a
ningún niño/a y que queremos conocer las evoluciones,
progresos o avances de su aprendizaje y de su desarrollo
personal. Este ciclo nos ayuda a tener claro, de una manera
eficiente y posible si:
- Atendemos suficientemente a cada niño/a
- Todos los niños/as
reciben los contenidos, la
estimulación, la atención, el cuidado y el afecto que
necesitan.
Nos permite también:
- Detectar a los niños/as que tienen problemas y que
necesitan apoyo adicional
- Formarnos una mejor imagen de los problemas que
requieren intervenciones
- Construir un trayecto de iniciativas que lleven a la
solución de estos problemas
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Esta estrategia vincula la reflexión y la acción de manera
cíclica y nos conduce a:
- Reflexionar sistemáticamente sobre la práctica docente
- Tomar iniciativas para mejorar la misma
- Reflexionar nuevamente sobre los resultados de estas
acciones
6.4.1. Estructura del Ciclo de Reflexión y Acción
El ciclo R-A está estructurado en tres etapas:
• Etapa 1. Observación y evaluación de todos los
alumnos/as.- En esta etapa, en poco tiempo y
utilizando pocos recursos, realizamos un diagnóstico en
general de la situación actual en el aula. Ello implica que
en determinado tiempo, de tres a cuatro veces en el
año, nos detengamos a observar a cada uno de los
alumnos/as. Nos preguntamos cómo se encuentran con
respecto a tres dimensiones:
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- ¿cómo está su bienestar?
- ¿en qué nivel evaluamos su involucramiento?
- ¿cómo está su nivel de competencia?
Las dos primeras preguntas tienen que ver con los
indicadores de proceso, la tercera pregunta nos da una visión
del niño/a con datos sobre su nivel de competencia. Para
cada uno de los tres ángulos (bienestar, involucramiento y
competencia) ubicamos al alumno/a en un nivel bajo,
moderado o alto, dependiendo el caso.
Podemos establecer una diferencia entre una Evaluación en
General (por encima de las asignaturas y actividades), y una
Evaluación Específica (una asignatura, una parte de una
asignatura, un tipo de actividad).
Nuestro trabajo de tesis se centrará en una Unidad Didáctica
de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, de los niños y
niñas del Cuarto Año de E.G.B.
• Etapa 2. Análisis y recogida adicional de datos.- La
evaluación de todos los alumnos/as es sencilla, pero
esta etapa es tan rica que luego de un análisis
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sistemático de los datos recogidos, inmediatamente
podemos obtener indicadores para tomar medidas en la
práctica, la primera etapa guía el desempeño didáctico.
Nos plantea interrogantes como: ¿cuáles aspectos o
factores de la práctica docente actual provocan bajos
niveles en los niños y niñas?, ¿qué puede cambiar el
docente en los métodos didácticos con el efecto
inmediato de más bienestar y más involucramiento para
estos niños/as? De allí surgen dos trayectos:
- Por un lado tratamos de indicar las áreas problemáticas
a nivel del contexto educativo en general. Nos
planteamos la interrogante de si ciertas asignaturas,
ciertas partes de una asignatura, ciertas formas de
trabajo, ciertas actividades, ciertos métodos, ciertos
aspectos en las relaciones con los alumnos, inciden en
el bienestar y el involucramiento de los alumnos/as. En
conclusión analizamos qué podemos cambiar de la
práctica educativa en general.
-
Por otro lado un segundo trayecto se dirige a la
atención de los niños y niñas individuales. Aquí
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
hacemos una lista de los niños/as que nos preocupan,
aquellos que llamaron nuestra atención por sus bajos
niveles de bienestar y/o involucramiento. Este es el
punto de partida para identificar las medidas específicas
con las cuales responder a las necesidades del niño/a
en forma individual. Para cada uno de ellos abrimos un
archivo, formándonos una imagen más clara de sus
problemas.
Terminamos
aquí
también
con
la
formulación de áreas de trabajo: ¿qué se puede cambiar
en la práctica docente para cada uno de estos niños/as?
• Etapa 3. Desde áreas de trabajo hacia acciones
concretas.- En esta etapa concretamos las áreas de
trabajo en acciones y las ejecutamos. Se describen las
acciones y se las evalúa para después ejecutarlas o
emplear otras acciones.
Queda entendido que la ejecución periódica de la evaluación
de todos los alumnos nos informa sobre el efecto de las
acciones realizadas en el período pasado. Con esto
volvemos a la primera etapa. ¿Logramos o no aumentar los
niveles de bienestar e involucramiento de los niños/as?
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Una vez concluido el primer ciclo, volvemos a aplicar un
segundo ciclo, con sus tres etapas, y así sucesivamente
durante todo el año escolar, valorando el efecto de nuestras
acciones sobre los niveles de Bienestar y de Involucramiento.
6.5. El Bienestar
Definición
El primer indicador de proceso que utiliza el enfoque
experiencial es el Bienestar. La palabra Bienestar proviene
del término bien estar y se refiere al “estado de la persona en
el que se le hace sensible el buen funcionamiento de su
actividad somática y psíquica”.60 Como base para su
bienestar el ser humano necesita satisfacer sus necesidades
primarias, contar con variadas oportunidades para aprender,
gozar de actividades recreativas, expresar libremente sus
60
Diccionario Bilingüe Encarta 2006.
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sentimientos y vincularse satisfactoriamente con otros seres
humanos.61
Dice la Educación Experiencial que el nivel de Bienestar de
los niños y niñas nos indica como se encuentran social y
emocionalmente. Los niños/as con un alto nivel de Bienestar
nos demuestran que se sienten felices, que les va bien, que
están a la altura de la vida, se sienten bien consigo mismos
“como peces en el agua”. El sentimiento básico de la vida
para ellos es disfrutar y satisfacerse. Están relajados,
muestran tranquilidad interna e irradian vitalidad. Adoptan
una actitud abierta y sensible hacia su entorno, manifiestan
espontaneidad y tienen confianza de ser ellos/as mismos.
Este estado de Bienestar va acompañado de autoestima
positiva, confianza en sí mismos, aun en nuevas situaciones
y de una capacidad manifiesta para defenderse. Los niños/as
con Bienestar tienen un buen contacto con ellos mismos
porque nos demuestran que están conscientes de sus
necesidades, deseos, sentimientos, pensamientos. Por lo
tanto las relaciones con su entorno escolar (docente,
61
Towle, Charlotte. El Trabajo Social y las Necesidades Humanas Básicas. Editorial Prensa Médica
Mexicana. México, 1973.
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compañeros de clase, el mundo del aprendizaje) se
desarrollan excelentemente.62
La definición que damos a continuación muestra con más
claridad las características claves del Bienestar:
BIENESTAR ES…
o Un estado especial en la vida interior,
o que se reconoce por señales de satisfacción, de
disfrute, de diversión
o en el que la persona:
- está relajada y muestra tranquilidad interna,
SEÑALES
- siente una corriente de energía e irradia vitalidad
- adopta una actitud abierta y sensible hacia su entorno
- manifiesta espontaneidad y tiene confianza de ser ella
misma;
o porque:
- la situación satisface las necesidades básicas,
- él/ella tiene autoestima positiva,
CONDICIONES
- tiene buen contacto con él/ella mismo/a;
o por lo tanto la persona se desarrolla bien social y
emocionalmente.
EFECTO
62
Van Sanden, Peter. Joly, An. Módulo Básico. El Bienestar y el Involucramiento como pautas para la
Educación Inclusiva. Un ciclo de Reflexión y Acción. Pág. 23
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6.5.1. SEÑALES
Las señales nos ayudan a observar con mayor detalle y a
tener más elementos de juicio sobre el ‘nivel’ de bienestar en
que se encuentra el niño/a.
ƒ Disfrutar, divertirse
Una de las características del niño/a que se siente bien es
que disfruta. Le gustan las cosas que hace y que
experimenta. El disfrute es auténtico, es decir, goza de cosas
y actividades buenas, con la aceptación de los otros sobre lo
que hace. No tiene formas malsanas de disfrutar, no hace
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daño ni ataca a otros niños/as, no rompe cosas, no denigra a
los otros, no se alegra por las desgracias ajenas, no es un
niño rebelde.
Algunos niños/as disfrutan con entusiasmo visible: cantan
espontáneamente durante una actividad, ríen mucho, sus
ojos brillan, aunque otros lo expresan de manera más
sencilla.
ƒ Relajamiento y tranquilidad interior
Los niños que tienen bienestar nos muestran que están
relajados. No tienen tics nerviosos, su porte y su manera de
moverse nos dan prueba de relajamiento: sus músculos no
están tensionados, sus movimientos son flexibles y fluidos.
Su manera de hablar y de expresarse es normal: no gritan y
no hablan demasiado bajo, no hablan muy rápido ni tampoco
muy lento (si es que no tienen algún tipo de discapacidad)
Cuando hay acciones que los tensionan la tensión sólo es
momentánea debido a la necesidad que han tenido de
concentrarse en el contexto de una actividad formal. En su
interior hay tranquilidad, están libres de tensiones reprimidas,
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de intranquilidad emocional. Otra característica es que estos
niños/as pueden tranquilizarse rápidamente después de un
juego muy activo.
Cuando decimos que los niños/as están relajados no nos
referimos a que sean ‘dóciles’ o ‘débiles’, hay que entender
este relajamiento con vitalidad.
ƒ Vitalidad
El niño/a está lleno de vida, está lleno de energía. Tiene
ganas de vivir y expresa energía vital. Esto se puede ver en
sus gestos y en todo su cuerpo. Sus ojos brillan. Casi nunca
está sentado con los hombros caídos, al contrario se sienta
derecho. En su manera de moverse casi nunca se puede
constatar languidez o lentitud notable. Da la impresión de que
está plena forma. Lo contrastamos con la imagen de un
niño/a que muchas veces parece cansado/a, que bosteza
mucho, que tiene la mirada perdida, que la mayoría de las
veces se levanta al último.
ƒ Abierto y Sensible
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El niño/a está con actitud abierta a las cosas que suceden en
su entorno. Se puede ver en su mirada: está alerta. Los
estímulos del medio llegan muy dentro de ellos mismos. La
sensibilidad puede tomar muchas formas y expresarse de
diferentes maneras. El niño/a está dispuesto a establecer
contacto con otros (maestro y compañeros de clase) No los
evita o los huye. Puede y recibe sin problemas atención
verbal y no verbal de los otros, por ejemplo, recibe con
apertura un abrazo, un aliento, una ayuda. Recibe consejos
de los demás, los escucha y los toma en cuenta. No se cierra
ante situaciones o personas nuevas o extrañas, todo lo
contrario, muestra vivo interés por investigarlas o conocerlas.
ƒ Espontaneidad, tener confianza de ser él mismo
Las personas que se sienten bien ocupan de manera natural
el espacio que a ellas les corresponde. Tienen confianza de
ser ellas mismas, de mostrarse. No se dejan infundir miedo:
dan noticias suyas, se dejan ver. En las relaciones con los
demás su espontaneidad llama mucho la atención. Pueden y
se atreven a ser ellos mismos.
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6.5.2. CONDICIONES
ƒ Satisfacción de Necesidades Básicas
Para que el niño/a tenga total bienestar es imprescindible la
satisfacción de sus necesidades básicas. Entre ellas
distinguimos:
- Necesidades Físicas.- La necesidad de: comer, beber,
dormir, moverse, una temperatura adecuada tanto
corporal como ambiental.
- Necesidad de Afecto y Ternura.- La necesidad de:
contacto y calor humano, caricias, amar y ser amado,
recibir y dar afecto y ternura.
- Necesidad de Seguridad, Claridad y Continuidad.- La
necesidad de: un ambiente más o menos ordenado y
previsible, querer saber lo que va a pasar, a qué
atenerse, lo que se puede y no se puede hacer, poder
contar con los otros.
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- Necesidad de Reconocimiento, Afirmación y Respeto.La necesidad de: ser aceptado y valorado por los otros,
tener el sentimiento de ser importante, de significar algo
para alguien.
- Necesidad de sentirse capaz.- La necesidad de: tener
éxito en lo que se hace, de poder “apoderarse” de una
cosa, de producir algo, de realizar algo, de ser
competente; en resumen, experimentar que pueden
superar los límites de sus posibilidades (sobrepasar sus
propias metas): obtener y construir siempre destrezas e
interpretaciones nuevas.
- Necesidad de sentirse bien moralmente.- La necesidad
de: experimentar la vida significativamente, sentirse un
“buen” ser humano.
Las necesidades básicas, fundamentales en cada ser
humano,
deben
ser
satisfechas
para
que
funcione
óptimamente, forman parte de su equipamiento básico. Cada
persona busca maneras (de actuación) para satisfacerlas. En
esa búsqueda pueden surgir barreras, algunas tan grandes,
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que son difíciles de traspasar, es ahí cuando hablamos de
una necesidad básica frustrada.
Un nivel bajo de Bienestar debe preocuparnos, pues quiere
decir que el niño/a en el contexto en que vive no logra
satisfacer
sus
necesidades
básicas.
Si
una
o
más
necesidades básicas no están satisfechas, provoca en el
niño/a
un
estado
inicial
de
frustración,
pero
no
necesariamente significa que hay un problema socioemocional, sin embargo puede originarse si el niño/a no logra
soportar por mayor tiempo la frustración y el dolor psíquico.
En este momento puede ser que el niño empiece a apartar
sus experiencias. Así nace la auto-alienación, con efecto
negativo en la confianza en sí mismo.
La escuela y el maestro están encargados de velar
porque, por lo menos en el marco escolar, los niños y
niñas vean satisfechas estas necesidades básicas. Las
circunstancias sociales y económicas del contexto
muchas veces escapan de nuestra competencia. A pesar
de esto los maestros deben comprometerse, en la
medida de lo posible, a resolver los problemas del
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contexto del niño/a o por lo menos deben ayudar a que
ellos los sobrelleven y los enfrenten.
Lo explicamos con el siguiente gráfico:
Necesidades Básicas
ƒ Autoestima
positiva,
confianza
en
sí
mismo,
franqueza
El bienestar que es producto de la satisfacción de las
necesidades básicas, no solo se da porque la situación
corresponde a estas necesidades fundamentales, sino
porque además la persona posee autoestima positiva.
Con “autoestima” nos referimos a que la persona tiene un
conocimiento real de sí misma: de su apariencia, de sus
competencias, de sus características y por lo tanto tiene
conciencia de las cosas en las que no es muy hábil.
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Con “positiva” queremos decir que la persona se siente
valiosa, lo que supone que él/ella acepte sus deficiencias,
sus debilidades. Él/ella no las percibe tan negativas, lo que
hace que no se sienta inferior a los demás.
Un niño/a con autoestima positiva está seguro de sí mismo,
no se le saca fácilmente de sus cabales. Gracias a esta
seguridad el niño/a puede adoptar una actitud abierta y
sensible hacia su entorno. Por su poca vulnerabilidad el
niño/a se atreve a decir sin temor que hay cosas que no sabe
o que no puede todavía, sin sentirse inferior. Si se enfrenta a
un nuevo reto se atreve a hacerlo, no tiene miedo a
enfrentarlo y tampoco corre el riesgo de fracasar. Si fracasa
no se aferra a ese resultado o al sentimiento de frustración.
No saca conclusiones sobre la totalidad de su persona: “no
puedo nada, no valgo nada”. El niño/a busca retos nuevos en
su nivel: no quiere hacer cosas demasiado fáciles o
demasiado difíciles.
La autoestima positiva es la base de la capacidad para
defenderse y para ser franco. El niño/a que se siente bien se
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atreve a ser franco. Quiere que las personas de su alrededor
lo tomen en cuenta, que lo respeten como es. El niño/a que
es franco no deja que lo pasen inadvertido. Defiende por sí
mismo sus deseos y sus necesidades. No tiene miedo de
pedir lo que necesita: ayuda, cuidado, consuelo. Si quiere
conseguir algo de alguien (por ejemplo un material o un
juguete) lo pide de manera correcta. Si le pasa algo injusto va
a decirlo o a protestar. Por ejemplo si alguien quiere romper
su cuaderno o su mochila va a tratar de impedirlo. El niño/a
sincero no reacciona ante cualquier orden o propuesta si esta
orden va en contra de su interés o el de los demás, incluso si
corre el riesgo de recibir una reprimenda por parte del
maestro/a.
ƒ En contacto consigo mismo.
El Bienestar supone que el niño/a tiene un contacto flexible y
con soltura consigo mismo, con su interior, con sus
sentimientos, con sus deseos, con sus ideas, con sus
necesidades. Sabe qué necesita, desea, quiere, piensa.
Puede ser que el niño/a tenga sentimientos negativos o
desagradables por un tiempo. Los acepta y hace algo para
cambiarlos, esto hace que viva en paz consigo mismo.
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Podemos percibir que el niño/a tiene buena comunicación
consigo
mismo/a
porque
expresa
sus
sentimientos,
necesidades, ideas y pensamientos, no los calla.
6.5.3. EFECTO
ƒ Desarrollarse bien social y emocionalmente
¿Para qué sirve entonces el bienestar? Para indicarnos que
los niños/as están bien emocionalmente. Bienestar no solo
significa que la situación los satisface, sino también que los
niños/as poseen autoestima positiva, igualmente significa que
están en contacto con ellos mismos. Así mismo indica que
tienen suficientes competencias para tener
relaciones
satisfactorias con el entorno. Pero el Bienestar también
funciona en otra dirección: las experiencias verdaderas de
Bienestar hacen sentir más sólida a la persona, fortalecen la
comunicación consigo misma y contribuyen a su desarrollo
emocional.
Los niños/as son vulnerables y la base de su personalidad se
forma precisamente en esta etapa infantil. Por esta razón no
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se puede prescindir del Bienestar, debemos impulsarlo, dar
seguimiento al niño/a para que se encuentre en la espiral
positiva. Un niño/a que eleva su nivel de Bienestar va a tener
otra vez energía, cobrará valor para seguir adelante, se
convertirá en un ser más fuerte, aumentando la confianza en
sí
mismo,
podrá
enfrentar
mejor
los
contratiempos,
funcionará mejor y por todo esto se encontrará en mejor
posición para disfrutar de las cosas buenas de la vida.
El factor crucial para llegar al Involucramiento es el
Bienestar
6.5.4. Tres Niveles de Bienestar
o Nivel Bajo
Los niños/as con un bajo nivel de Bienestar no se sienten
bien, están infelices. Las señales de bienestar están
ausentes o casi ausentes. Estos niños/as dan la impresión de
estar tensionados, no irradian vitalidad ni confianza en sí
mismos, dan pruebas de una autoestima negativa, no saben
cómo manejar situaciones difíciles. Las relaciones con los
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demás se desarrollan difícilmente. Hay poca “apertura” y
flexibilidad hacia los demás. Tienen muchos conflictos o
evitan intentos de relación. No hay momentos o hay pocos
momentos en los que disfrute de verdad. La satisfacción de
una o más necesidades básicas está perturbada. Eso influye
de manera negativa en todo el funcionamiento del niño y de
la niña.
Bienestar: Nivel Bajo
- Está infeliz
- Está tensionado
- No irradia vitalidad, confianza en sí
mismo
- Da prueba de una autoestima negativa
- No sabe cómo manejar situaciones
difíciles
- Las relaciones con los demás se
desarrollan difícilmente
o Nivel Moderado
Los
niños/as
con
un
nivel
moderado
de
Bienestar,
normalmente muestran señales de malestar, pero éstas no
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inciden notablemente en su funcionamiento. Las señales
positivas y negativas de Bienestar se alternan.
También pueden ser niños/as que nos dan una impresión
neutra: no parecen felices ni infelices. No hay señales
positivas de Bienestar, pero tampoco señales negativas.
Las relaciones con su entorno no son óptimas, pero tampoco
hay que alarmarse. Sin embargo las relaciones muchas
veces no son intensas. Estos niños muy difícilmente se dejan
influir por estímulos de su entorno. Parecen invertir poco de
ellos mismos en las relaciones (interpersonales y grupales) A
veces una necesidad básica está en peligro de satisfacerse
temporal
o
permanentemente,
pero
sin
afectar
con
profundidad su desarrollo.
Bienestar: Nivel Moderado
- Las señales positivas y negativas se
alternan
- El niño/a nos da una impresión neutra
- Sus relaciones no son óptimas, muchas
veces no son intensas
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- Una necesidad básica puede estar en
peligro,
pero
sin
afectar
con
profundidad el desarrollo
o Nivel Alto
Los niños y niñas con alto Bienestar se sienten bien consigo
mismos. Irradian vitalidad, relajamiento y tranquilidad interna.
Dan prueba de confianza en ellos mismos, muestran una
autoestima alta y tienen un buen contacto consigo mismos. A
estos niños/as muchas veces les gusta lo que hacen y lo que
experimentan.
Gozan
plenamente.
Las
relaciones
se
desarrollan con facilidad. Están sensibles y con actitud
abierta a su entorno. Se adaptan fácilmente a situaciones o a
personas nuevas o extrañas. Las interacciones positivas con
su entorno demuestran que estos niños/as logran satisfacer
suficientemente sus necesidades básicas. A veces se
presentan frustraciones temporales, pero los niños/as las
superan rápidamente.
Bienestar: Nivel Alto
- Las
señales
de
bienestar
están
presentes
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- Al niño/a le gusta lo que hace y lo que
experimenta
- Las relaciones se desarrollan fácilmente
- Se adaptan fácilmente a situaciones o
personas nuevas
- Hay frustraciones, pero son temporales y
las supera fácilmente
¿Cómo evaluar el Bienestar?
El Bienestar es el primer componente en la Etapa 1
(Evaluación de todos) del Ciclo de Reflexión y Acción.
Utilizamos este formulario para evaluar el bienestar de todos
y cada uno de los niños/as.
Para llenar este formulario debemos seguir las siguientes
instrucciones:
1. Datos Generales.- Para llenar estos datos el docente, o
el observador/a escribirá su nombre, el de la escuela, el
grado o nivel y la fecha.
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2. Registrar los nombres y los apellidos de los niños/as
3. Evocar imágenes y marcar el nivel provisional.- Para
marcar el nivel de Bienestar de cada niño/a es
necesario:
- centrar la atención en el nivel de bienestar de cada
niño/a (uno por uno)
- evocar imágenes de cómo se ha sentido el niño/a en las
últimas dos o tres semanas
- registrar el nivel de acuerdo a la escala: Bajo (B),
Moderado (M) o Alto (A), encerrando en un círculo la
letra correspondiente. Si de acuerdo a la evocación no
tenemos seguridad de qué nivel marcar, encerramos en
un círculo el signo de interrogación
Hay dos opciones para marcar el nivel de Bienestar:
Opción 1. Indirectamente.- Marcamos con una “X” las señales
que corresponden al nivel de Bienestar de cada niño/a y
llegamos a una conclusión sobre el nivel en que se encuentra
de acuerdo a la escala: bajo, moderado o alto, encerrando en
un círculo la letra inicial.
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Si decidimos usar esta opción no tenemos que hacerlo de
manera mecánica, ni contando la cantidad de señales. Se
trata siempre de ponerse en el lugar del niño/a, de intuir
cómo éste se siente en diferentes situaciones.
Opción 2. Directamente.- Marcamos directamente el nivel de
Bienestar de cada niño/a, es decir no marcamos las señales.
Una vez que tenemos una conclusión sobre el nivel de
Bienestar encerramos en un círculo la letra correspondiente,
B, M, ó A.
Al tener un dominio sobre la evaluación del Bienestar se
sugiere utilizar la opción 2 para optimizar el tiempo.
6.6. El Involucramiento
Definición
El segundo indicador de proceso del enfoque experiencial es
el Involucramiento pues, el estado de bienestar por sí solo no
garantiza que exista aprendizaje y desarrollo.
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Involucrar proviene de la palabra envoltura, involucrar es
envolver, implicar. Involucrar significa “complicar a alguien en
un asunto comprometiéndolo en él”.63 El involucramiento nos
indica
si
los
niños/as
están
envueltos,
implicados,
comprometidos con el conjunto de tareas y contenidos que
deben aprender.
Nos dice la Educación Experiencial que la medida en que los
niños/as están involucrados en las actividades de clase, nos
indica como va su aprendizaje y su desarrollo: ¿Están en
desarrollo o no avanzan? ¿Aprovechan el medio educativo
en que están o no lo aprovechan?
Describimos algunas situaciones en las que se observa el
Involucramiento:
Ö En los primeros años de vida de los niños/as vemos a
muchos introducir cubos en una caja y después vaciarla
repitiendo lo mismo decenas de veces. Pareciera que
esos niños/as no pudieran interrumpir esa actividad. El
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padre o la madre los observa y disfruta al verlos
absortos en su actividad.
Ö En el primer grado un grupo de niños están interesados
por las letras y las cifras. En el inicio del año escolar la
maestra introduce el tema de los calendarios. Los niños
trajeron calendarios de su casa y con unas tijeras
recortan las letras y las cifras, con ellas buscan las
iguales, construyen sus propios nombres y hacen su
propio calendario tomando un modelo.
Ö En el aula de sexto grado un grupo de niños/as estudian
matemáticas preparando una fiesta de cumpleaños. Se
forman varios grupos de trabajo, en cada uno de ellos
los alumnos/as intercambian ideas y escriben en sus
cuadernos una lista de materiales y productos que
necesitan para comprar para la fiesta. Inventan los
precios, suman totales y algunos usan palitos de
madera, otros escriben la operación en su papel, los que
tienen permiso usan calculadora. Comparan los totales
con el dinero que tienen presupuestado con la maestra,
analizan si les ajusta y conversan sobre la necesidad de
quitar productos de la lista para que les alcance el
dinero, comparan resultados de las listas de los
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diferentes grupos, establecen relación con lo que utilizan
ellos en su fiesta de cumpleaños y cuentan lo que
utilizaron en cada una de ellas.64
La definición que damos a continuación muestra con más
claridad las características del Involucramiento:
INVOLUCRAMIENTO ES…
o Una cualidad especial de la actividad humana
o Que se reconoce por señales de concentración y
actividad persistente,
constante y sin
interrupciones,
o en
el
que
la
persona:
SEÑALES
- adopta una actitud abierta y manifiesta actividad mental
intensa,
- se siente motivada y fascinada,
- muestra mucha energía y experimenta satisfacción,
o por que:
- la actividad satisface el afán exploratorio y los intereses,
- y se ubica en el más alto límite de las capacidades de la
persona,
CONDICIONES
o por lo que se efectúa el desarrollo
EFECTO
64
Van Sanden, Peter y Joly, An. Módulo Básico El Bienestar y el Involucramiento como pautas para la
Educación Inclusiva. Un Ciclo de Reflexión y Acción. Pág. 37, 38.
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alternativa para desarrollar destrezas”
Una cualidad especial de la actividad humana
El Involucramiento es una cualidad especial que se puede
constatar durante la ejecución de cualquier actividad. Tiene
que ver más con el estado anímico de la persona que con
el tipo de actividad que realiza, de ahí que al observar el
Involucramiento de un niño/a no vemos el tipo de
actividad ni el producto de su trabajo, sino observamos
lo que ocurre en su interior.
El Involucramiento debe ser situado como algo que ocurre
dentro
de
la
persona.
Es
posible
deducir
si
hay
Involucramiento cuando observamos la conducta de las
personas y cómo ellas vivencian las diferentes situaciones.
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Esa es la clave, la calidad radica precisamente en esto, en
ese estado especial en el que se encuentra la persona en
ese momento.
No hay edades específicas para que el Involucramiento se
produzca y no es una característica que se limita a
situaciones específicas. Por consiguiente el Involucramiento
no está reducido al contexto de la escuela. También puede
estar presente en cualquier actividad: cuando miramos el
televisor, leemos un libro, hablamos con amigos, elaboramos
trabajos manuales, escribimos una carta, visitamos una
ciudad, hacemos deporte, instalamos un cuarto, etc.
Cierta actividad puede ir acompañada de esta cualidad
especial o faltarle totalmente. A veces el Involucramiento
nace durante una actividad para después desaparecer.
6.6.1. SEÑALES
ƒ Concentración y Persistencia
La concentración es uno de los indicadores más claros para
detectar el Involucramiento. La atención del niño/a está
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dirigida totalmente hacia la actividad. Nada puede distraerlo
de su actividad, ni perturbar su concentración profunda.
La concentración del niño/a se puede deducir de lo que
observan sus ojos y hacia dónde dirige su mirada, no quita
los ojos de la pizarra, del libro de texto, del maestro o del
grupo. Podemos establecer una diferencia entre los niños/as
que tienen la mirada perdida y los ojos soñadores,
bostezando mucho y los que miran con interés, con la mirada
intensa y llena de expresión. La postura también nos revela
un Involucramiento alto o bajo. Es posible identificar si un
niño/a está o no involucrado, por ejemplo cuando lo vemos
inclinado o no hacia sus cuadernos o hacia el material de
trabajo.
La
persistencia
se
refiere
a
la
duración
de
esta
concentración. Los niños/as que están involucrados no dejan
fácilmente la actividad. Están atraídos hacia lo que hacen.
Están comprometidos por completo con la situación. Todo
eso no les permite sentir que el tiempo pasa y se sorprenden
al ver que ya es la hora de la salida.
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Los niños/as involucrados quieren seguir experimentando la
satisfacción de esta actividad intensa y para ello están
dispuestos a hacer los esfuerzos necesarios. No se dejan
tentar muy fácilmente por otros estímulos y otras actividades.
La mayoría de las veces la actividad en la que están
involucrados dura mucho tiempo (dependiendo de la
actividad y el tiempo de desarrollo). Una típica expresión de
persistencia es que los niños/as quieren seguir trabajando
después de que ha sonado el timbre, siguen haciendo
preguntas al maestro/a con motivo de la clase y continúan la
actividad conversando con su familia en la casa.
Pero hay que ser observadores, pues la persistencia por sí
sola, no siempre es una señal de Involucramiento. A veces
los niños/as realizan una actividad en contra de su voluntad.
Los niños/as que colaboran enérgicamente durante la clase o
que son obedientes, no necesariamente significa que están
involucrados. El Involucramiento es la combinación de varias
señales.
ƒ Apertura, Actividad Mental Intensa
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El niño/a que está involucrado adopta una actitud abierta
para los estímulos: sus sentidos buscan algo interesante en
su entorno. La actividad mental va acompañada de un alto
nivel de intensidad de experimentar (ver, oír, sentir, oler) las
cosas de manera profunda. En actividades más abstractas el
niño/a intuye y se percata completamente del significado de
las palabras, éstas no quedan en el aire como palabras
abstractas, penetran totalmente en su interior.
Los niños/as involucrados están alerta. Inmediatamente
ponen “manos a la obra”, sin perder el tiempo. De esta
manera muestran su motivación. Hacen su trabajo con sumo
cuidado: toman en cuenta los detalles, actúan con gran
exactitud. Muchas veces los niños/as que no están
involucrados trabajan con poco cuidado, toman las cosas a la
ligera. Durante la explicación del maestro/a por ejemplo,
muchos conceptos se les escapan.
A veces los niños/as muestran explícitamente con sus
comentarios espontáneos si están o estuvieron involucrados:
“¡Profe, esta actividad me gustó! ¿Cuándo lo hacemos otra
vez?”. También describen de forma entusiasta lo que están
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haciendo o lo que han hecho, muestran implícitamente que la
actividad les “llegó”. No pueden evitar expresar y comentar
con todos lo que han experimentado y descubierto.
ƒ Motivación, Energía y Satisfacción
Los niños/as involucrados tienen alto grado de motivación,
están fascinados, con ganas de trabajar, están inspirados por
dentro. En este estado muestran mucha energía de manera
eficaz. No tienen un sentimiento de coacción u obligación. Al
contrario, es totalmente manifiesto el sentimiento de
satisfacción, disfrutan completamente lo que están haciendo,
lo que no excluye la posibilidad de esforzarse para entender
o hacer algo.
Muchas veces esta energía se expresa en hablar alto o
escribir con mucha fuerza en el papel, la energía mental se
puede deducir en la medida en la que el niño/a se dedica con
empeño a su actividad. En la cara podemos ver el esfuerzo
que hace para pensar. Cuando hay energía la mirada del
niño/a dice mucho: la tiene viva y centrada en algo (con
mucha atención). Cuando no hay energía tiene la mirada
perdida o soñadora.
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6.6.2. CONDICIONES
ƒ Afán Exploratorio
Al descubrir el origen de esta satisfacción nos damos cuenta
de que el Involucramiento nace del afán innato del ser
humano de explorar, conocer y comprender mejor la realidad
en la que vive.
El ser humano nace con el afán de saber, entender, ser
capaz de, adquirir competencias. A veces perdemos este
afán por las circunstancias en las que vivimos, pero cada ser
humano nace con la característica de querer comprender la
realidad de su mundo.
Si se satisface o si se atiende esta necesidad de explorar,
nace el Involucramiento. La satisfacción de este afán
exploratorio se expresa en “estar fascinado”, en estar en un
estado de “atención y concentración como resultado de una
motivación intrínseca”.
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A veces intervienen otras necesidades en una actividad, por
ejemplo la necesidad de ser valorado por el maestro/a. La
satisfacción
de
estas
necesidades
no
conlleva
al
Involucramiento. Para que sea Involucramiento, la actividad
que realiza el niño/a siempre tiene que estar motivada, en
cierta medida, por el afán exploratorio.
El afán exploratorio se concreta en cada persona en un
patrón específico de intereses, es decir, el conjunto de
temas, contenidos y preguntas de acuerdo al nivel de
desarrollo de la persona. Un niño/a de tres años puede estar
muy involucrado en el juego del escondite, mientras un adulto
profundiza en la preparación de un viaje turístico.
ƒ Al límite más alto de las capacidades
Una persona en el estado de Involucramiento funciona en el
límite más alto de sus posibilidades. El Involucramiento no
sucede si las actividades son demasiado fáciles o si son
demasiado difíciles y exigentes. Tiene que llevar a la persona
al límite superior de sus capacidades, en otras palabras a la
Zona de Desarrollo Próximo, al espacio entre “poderlo hacer
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y falta poco para poderlo hacer”, entre “entenderlo y falta
poco para entenderlo”. La persona involucrada está en plena
forma física y mental. Hay armonía entre lo que la actividad le
exige y su competencia, su conocimiento y sus destrezas
actuales. Utiliza completamente sus destrezas cognitivas y
otras capacidades.
Está en los límites superiores de saber y poder. A este nivel
no se le puede pedir nada mejor porque la persona está
trabajando en el límite superior de sus capacidades.
Su comportamiento responde más allá de una simple rutina.
El niño/a descubre, hace relaciones, busca ejemplos u otras
posibilidades, hace preguntas, da sus observaciones; en
consecuencia, trabaja con altos niveles de complejidad, lo
que implica creatividad. Creatividad significa que el niño/a le
da un toque personal al contenido con el que está trabajando,
agrega elementos propios. Creatividad en este caso significa
que produce un saber realmente nuevo para él/ella.
6.6.3. EFECTO
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ƒ Desarrollarse bien
El Involucramiento es un excelente indicador para los
procesos de desarrollo. Pues, un niño/a que se dedica a una
actividad con mucha concentración, que trabaja fascinado,
que produce alta intensidad de energía y actividad mental y
que además activa todas sus capacidades, está en
desarrollo.
El Involucramiento no es un factor que indica únicamente que
los niños/as están ocupados o atentos, sino que esta
atención es de la más alta calidad, y por eso provoca mucho
más que solo un aprendizaje superficial. Para aprender de
forma superficial el Involucramiento no es necesario. Sin
embargo la estructura cognitiva no se cambia, si el niño/a no
está completamente involucrado.
Sobra decir que los efectos de desarrollo esperados solo
surgen en el área de competencia que la actividad ha
requerido. La probabilidad de que las competencias sociales
y de comunicación de los niños/as se desarrollen es muy
pequeña si su actividad mental solo tiende a las actividades
de Matemáticas. Por ello no solo debemos observar al
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Involucramiento, sino también al área en la que éste se
produce. En el seguimiento y la observación de los niños/as
no solo debemos verificar si hay suficiente Involucramiento,
sino también si éste se produce en todas las áreas del
desarrollo
y
si
el
niño/a
se
está
desarrollando
polifacéticamente.
6.6.4. Tres Niveles de Involucramiento
o Nivel Bajo
Los niños y niñas con bajo nivel de Involucramiento son
aquellos que muchas veces están distraídos (ausentes),
viendo hacia fuera con la mirada perdida, manipulando su
lápiz, etc. Si acaso estos niños/as están activos en cierta
medida hacen la actividad en forma mecánica (con
ausencia mental), sin estar muy conscientes de lo que
están haciendo. Casi nunca funcionan en el más alto límite
de sus posibilidades actuales. Si observamos a estos
niños/as en un período determinado podemos notar que
están
ocupados
de
manera
poco
significativa.
En
consecuencia aprenden poco y no están desarrollándose.
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o Nivel Moderado
Los niños y niñas en este nivel muchas veces están
ocupados en una actividad, pero, al observarlos más
detenidamente, constatamos que pocas veces lo hacen con
intensidad. Están ocupados con una tarea, escuchan y
participan en la clase haciendo un aporte, pero faltan señales
de verdadero Involucramiento. Estos niños/as están
ocupados pero de manera indiferente sin mucho uso de su
energía. Las actividades no les llegan de verdad. Muy
fácilmente se distraen.
También se ubica en el nivel moderado a los niños/as cuyo
Involucramiento es inconstante. Participan muchas veces en
las actividades con un Involucramiento alto, pero también
tienen muchos momentos de Involucramiento bajo.
o Nivel Alto
Los niños y niñas que tienen alto nivel de Involucramiento
encuentran en las actividades lo que necesitan. Siempre o
casi siempre están ocupados en una actividad de manera
intensa y con energía. Las señales de Involucramiento están
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claramente presentes: una vez que han iniciado una actividad
están absorbidos por ella. Estos niños/as funcionan al más
alto límite de sus capacidades actuales. Aprenden mucho y
están en proceso de desarrollo.
NIVELES DE INVOLUCRAMIENTO
Nivel
Bajo:
No
hay
actividad
o
está
frecuentemente interrumpida.
Nivel Moderado: Hay actividad sin señales
de Involucramiento.
Nivel Alto: Actividad intensa casi nunca
interrumpida.
¿Cómo evaluar el Involucramiento?
El Involucramiento es el segundo componente en la Etapa 1
(Evaluación de todos) del Ciclo de Reflexión y Acción.
Utilizamos este formulario para evaluar el Involucramiento de
todos y cada uno de los niños/as.
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Para llenar este formulario debemos seguir las siguientes
instrucciones:
1. Datos Generales.- El docente o el observador/a
escribe su nombre, el nombre de la escuela, el
grado o nivel que observa y la fecha.
2. Registro de nombres y apellidos de los niños/as
3. Evocar imágenes y marcar el nivel provisional.Para marcar el nivel de Involucramiento de cada
niño/a es necesario:
- Centrar la atención en el nivel de Involucramiento de
cada niño/a (uno por uno)
- Evocar imágenes de cómo se ha involucrado el niño/a
en las actividades en las últimas dos o tres semanas
- Registrar el nivel de acuerdo a la escala: Bajo,
Moderado o Alto, encerrando en un círculo la letra inicial
(B, M ó A)
Si de acuerdo a la evocación no hay seguridad del nivel
que se debe marcar, se encierra en un círculo el signo
de interrogación.
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En un primer momento recordamos marcar el nivel con un
lápiz de grafito, pues el nivel marcado todavía tiene un
carácter provisional.
Hay dos opciones para evaluar el nivel de Involucramiento:
Opción 1 Indirectamente.- Marcamos con una “X” las señales
que corresponden al nivel de Involucramiento de cada niño/a,
y sacamos una conclusión sobre el nivel en que se encuentra
de acuerdo a la escala: bajo, moderado o alto, encerrando en
un círculo la letra inicial.
Opción 2 Directamente.- Marcamos directamente el nivel de
Involucramiento de cada niño/a, es decir, no marcamos las
señales. Una vez que tenemos una conclusión sobre el nivel
de Involucramiento, encerramos en un círculo la letra inicial
correspondiente (B, M ó A)
Si nos decidimos por la primera opción no tenemos que
hacerlo de forma mecánica, ni contando la cantidad de
señales. Se trata siempre de ponerse en el lugar del niño/a,
es decir, de intuir cómo éste está involucrado en diferentes
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situaciones. Una vez que tengamos dominio sobre la
evaluación del Involucramiento, recomendamos usar la
segunda opción para optimizar el tiempo.
Para poder marcar el nivel definitivo, debemos guiarnos por
lo siguiente:
- Revisar
minuciosamente
el
registro
preliminar,
asociándolo meramente a las imágenes (evocaciones)
que tenemos de cada niño/a
- Someter a los niños/as nuevamente a la observación de
su nivel de Involucramiento. Podemos proponernos
observar seis u ocho niños/as cada día
- Marcar todos los niveles definitivos con lapicero
después de esta segunda observación
- Marcar la interrogación a algunos niños/as pues es
posible que en esta observación todavía no estemos
seguros de sus niveles, y haya que someterlos
nuevamente a observaciones
- Escribir en la línea horizontal inmediata, que se
encuentra vacía, correspondiente a cada nombre,
nuestras
observaciones
complementarios
que
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o
comentarios,
aclaren
el
nivel
datos
de
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Involucramiento, observaciones o dudas sobre el nivel
de Involucramiento, etc.
- Revisar
nuevamente
los
nombres
y
las
marcas
registradas en cada nivel y en este momento sustituir las
marcas hechas en lapicero, por los códigos de colores:
¾ Nivel Bajo=Rojo.- La situación es problemática. El
nivel bajo de Involucramiento nos indica que la
situación del niño/a es sumamente problemática.
Concluimos
que
estos
niños/as
no
están
aprovechando suficientemente las oportunidades que
se les ofrecen dentro del contexto educativo. No
logran trabajar con motivación, ni estar activos
mentalmente. Por lo anterior se puede temer que su
desarrollo está amenazado y que están aprendiendo
poco o nada. Por lo tanto determinamos su nivel bajo
con el color rojo.
¾ Nivel Moderado=Naranja.- La situación merece
nuestra atención. No podemos estar satisfechos con
el nivel moderado, pues estos niños/as no se
desarrollan y no aprenden en el límite más alto de sus
capacidades. Debemos tomar medidas que les lleven
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a un nivel más alto de Involucramiento. Indicamos el
nivel moderado con el color naranja.
¾ Nivel Alto=Verde.- No hay que preocuparse. Es claro
que los niños/as con el nivel alto, se encuentran muy
bien con las oportunidades que la escuela les ofrece.
Ellos/as valoran las clases como activas y de acuerdo
con
su
nivel
de
conocimiento.
Participan
intensamente en las clases. Esto indica que están
aprendiendo y desarrollándose muy bien. El nivel alto
lo marcamos con el color verde.
Con
los
niños/as
que
evaluamos
con
el
signo
de
interrogación (?), no debemos usar ningún código de color,
hay que recopilar mayor información y ubicarlos en el nivel
correspondiente (B, M ó A)
El cuadro siguiente es una guía para el observador/a, para
que además de la información expuesta, pueda marcar con
mayor precisión el nivel de Involucramiento de cada niño/a:
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ESQUEMA DE DECISIÓN
¿Hay atención/actividad?
No
SI
¿Cuánto tiempo dura la actividad?
1
Hay mucha interrupción
tiempo hay actividad
Casi todo el
2
¿Cómo es
la calidad de la actividad?
No
Hay verdaderas señales
Señales
de Involucramiento
hay
verdaderas
de
Involucramiento
3
¿Durante cuánto tiempo?
50-75%
del
tiempo
75-100% del tiempo
4
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5
1 y 2= Nivel Bajo 3= Nivel Moderado 4 y
5= Nivel Alto
6.7. Competencias
Definición
El Bienestar y el Involucramiento son los criterios claves para
detectar a los niños y niñas con problemas, son nuestros
indicadores de proceso, sin embargo, en esta etapa es
necesario que evaluemos también su nivel de competencia:
el efecto que el contexto educativo y las características de
proceso han logrado en el niño/a.
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Al evaluar las competencias podemos obtener una imagen
más completa del alumno/a. La combinación de los datos de
Involucramiento
y
de
Competencias,
nos
brinda
conocimientos que son determinantes en la decisión sobre si
el maestro/a debe intervenir o no. Damos a continuación una
definición de Competencia:
COMPETENCIA
- Es un conjunto complejo de:
• Conocimientos integrados
que
• Destrezas
dispone el
• Habilidades
niño/a
- Es el resultado del proceso
de desarrollo y aprendizaje
que el niño/a ha logrado
- Determina el éxito con que
funciona dentro del contexto
escolar y fuera de él.65
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CARACTERÍSTICAS
• Tiene una aproximación
holística
• Tiene
una
validez
predictiva
(enfocada
hacia la profesión)
• Dentro de una estructura
compleja
tiene
la
posibilidad
para
desarrollarse en:
- contextos auténticos
- contextos diferentes
• Sigue desarrollándose y
aspira a un refinamiento
• Su desarrollo depende
del entorno (contexto
social)
• Tiene un tinte individual.66
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6.7.1. Tres niveles de Competencia
Para que podamos determinar el nivel de competencia de
cada niño/a es necesario relacionar su nivel de competencia
con respecto al grupo, a la clase, así podemos determinar su
nivel:
o Nivel Bajo (B) Débil.- El nivel de competencia del niño/a
está por debajo del nivel en el que se encuentra la
mayoría de sus compañeros/as de clase.
o Nivel Moderado (M) Mediano.- El nivel de competencia
del niño/a está en el nivel en el que se encuentra la
mayoría de sus compañeros/as de clase.
o Nivel Alto (A) Fuerte.- El nivel de competencia del niño/a
está por encima del nivel en el que se encuentra la
mayoría de sus compañeros de clase.
¿Cómo evaluamos las competencias?
1. Evaluamos el nivel de competencia del niño/a pensando
en:
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- el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas que
demuestra el niño/a en su trabajo y el éxito que tiene en
la realización de diferentes actividades
- la facilidad con que aprende
Para ello el observador/a puede basarse en la información
obtenida por diferentes fuentes. Existen datos cuantitativos
como los resultados de:
- Exámenes
- Tareas en casa
- Pruebas orales y escritas
- Evaluaciones psicopedagógicas
- Fichas de aplicación
El observador también dispone de evaluaciones cualitativas
que se recopilan en observaciones sistemáticas o no
sistemáticas, recogidas en:
- El transcurso de la clase
- El trabajo en equipo
- Conversaciones
- Dramatizaciones
- Plenarias y otros.
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Por último puede basarse en la información que le brindan
otras personas, por ejemplo:
- Los padres, madres o representantes del niño/a
- Otros familiares
- El maestro del grado anterior, etc.
Es importante no limitarse a una sola fuente, sino reunir toda
la información para poder completar la imagen del niño/a. Los
resultados de los exámenes y de las pruebas nos dan una
idea, pero éstos deben confrontarse con los otros datos.
Un alumno/a puede obtener buenos resultados en tareas,
pero tener poco desarrollo de las capacidades, pues los
resultados pueden ser producto de un entrenamiento
específico y de mucha ayuda durante el proceso de
aprendizaje. Lo que se debe evaluar es el nivel de
dominio y no lo que el alumno/a aprendió mecánica y
superficialmente.
2. La imagen que obtenemos del niño/a tomando en cuenta
los datos, se expresa ubicándolo en uno de los tres niveles:
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Bajo (B), Moderado (M), o Alto (A) con un círculo alrededor
de la letra correspondiente.
Combinamos el nivel de competencia con la evaluación del
involucramiento de los niños/as para lograr el objetivo de
formarnos una mejor imagen del niño/a y detectar a aquellos
con verdaderos problemas de aprendizaje.
3. En relación con las competencias utilizamos únicamente
un código: el amarillo. Éste se marca al lado derecho de los
nombres de los alumnos/as que se evaluaron con el nivel
“Bajo” de competencia. Entonces se revisa la lista de los
nombres y se marca definitivamente el código “amarillo”,
siempre al lado derecho.
El color amarillo significa que hay que prestar atención
adicional individual, hay que observar si estos niños/as tienen
o no un nivel satisfactorio de involucramiento. Los niños/as
con un bajo nivel de competencia, necesitan mucho más que
se les brinden todas las oportunidades para desarrollarse.
Estas oportunidades sólo se dan si podemos atraer su
atención, si logramos hacer que se concentren y si
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aumentamos la intensidad de su actividad mental. En otras
palabras, si hay “Involucramiento”, solo así sabemos que sus
capacidades se están desarrollando.
El Ciclo de Reflexión y Acción da más importancia al
nivel de Involucramiento de los niños/as que a su nivel
de Competencia, pues según la visión Experiencial un
niño/a con un bajo nivel de competencia puede estar
actuando al límite más alto de sus capacidades, puede
estar participando activamente en las clases y en
consecuencia puede desarrollarse poco a poco dentro de
sus posibilidades.
6.8. EL APRENDIZAJE PROFUNDO Y LAS DESTREZAS
Luego de definir los indicadores de proceso que intervienen
en el aprendizaje del niño y de la niña, el Bienestar y el
Involucramiento, queremos resaltar la idea de que sin
Bienestar los niños/as no consiguen Involucramiento, pero
¿para qué buscamos que los niños/as se involucren?
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Está
demostrado
que
los
niños/as
aprenden
sin
Involucramiento pero al estudiarlo, con sus señales, sus
características y su resultado podemos afirmar que el
Involucramiento es una garantía de aprendizaje profundo, de
desarrollo. Cómo no afirmar que el aprendizaje es profundo si
un niño/a involucrado está concentrado, trabaja con actividad
mental intensa en su tarea o actividad y ésta le lleva al límite
más alto de sus posibilidades.
De este modo si la escuela persigue aprendizajes profundos
y de calidad la condición suficiente es que los niños y niñas
estén ocupados en actividades con Involucramiento.
“Los
cambios
hacia
destrezas
o
conocimientos
más
avanzados no se ‘producen’ imponiendo tareas a los
alumnos/as, tareas que se encuentren en un nivel más alto y
que ‘levanten’ al niño/a (lo eleven) a un funcionamiento
mejor… En contraste con este modelo estático, no tratamos
de tirar al alumno hacia arriba, hacia un nivel más alto de
desarrollo. En vez de ello, tratamos de activar el mecanismo
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que hace que los niños/as mismos/as, inspirados o llevados
por dentro, se muevan hacia arriba”. 67
Cada actuación del ser humano depende de una estructura
básica de esquemas fundamentales. Los esquemas nos
ayudan a interpretar nuevas situaciones y a actuar de
manera competente. Una educación efectiva debe cambiar
los programas que regulan la manera en que procesamos los
estímulos que nos llegan.
“Si exploramos la forma en que tienen lugar los cambios a
partir de los esquemas más sencillos a unos más complejos,
descubrimos en las personas, sobre todo en los niños/as,
determinadas fuerzas que parecen orientarlos hacia los tipos
de experiencias que generan desarrollo”.68
La educación debe estar orientada entonces a provocar
cambios
en
las
comprensiones
y
destrezas
fundamentales y ello solo es posible, como ya lo habíamos
mencionado, mediante actividades y experiencias concretas.
Estas experiencias concretas deben ser de tal tipo que
activen el esquema actual.
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Para elegir qué experiencias y actividades concretas impartir
debemos guiarnos por el afán exploratorio del niño/a, por su
patrón de necesidades. Los niños/as se sienten más atraídos
por tipos de acciones que están de acuerdo con sus
capacidades adquiridas hasta el momento. Si por ejemplo les
ofrecemos actividades de motricidad muy fáciles o muy
difíciles, se desinvolucran.
Dejamos claro que si no existiera ninguna conexión entre los
esquemas actuales que posee un niño/a y su patrón de
necesidades, el Involucramiento no sería un criterio válido a
evaluar.
“Cuando el niño/a está ocupado con Involucramiento se
mueve en el límite más alto de sus posibilidades. El patrón de
necesidades nos muestra el camino a través del cual el
desarrollo se realiza”.69
Un
facilitador/a
o
acompañante
del
proceso
de
aprendizaje puede lograr el Involucramiento del niño/a
cuando detecte sus puntos de atención, su patrón de
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necesidades. Una actividad prolongada, que toma en
cuenta los puntos de atención fundamentales y que por
tanto está acompañada de Involucramiento, genera
cambios y desplazamientos.
Estos cambios ocurren a nivel del cerebro. Se crean nuevos
enlaces, nuevas conexiones neuronales, la red cerebral se
torna
más
compleja
y
también
se
reflejan
en
el
comportamiento, en el funcionamiento de la persona. Si los
niños/as están ocupados con Involucramiento, poco a poco
buscarán,
pedirán
otros
estímulos
que
respondan
a
exigencias mayores, menos sencillas, más complejas.
El aprendizaje profundo es posible cuando hay un
cambio en los esquemas actuales. “Cuando alguien no
solo incorporó, adquirió nuevos elementos en su
repertorio,
sino
además
llegó
a
otra
manera
de
funcionamiento: su entendimiento del mundo es más
amplio (ve más aspectos) y más fino (más diferenciado).
El aprendizaje profundo cambia a la persona: estructura
el mundo diferente, hace más diferenciaciones, tiene otra
concepción, otra visión y otra manera de hacer las cosas,
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otras reacciones respecto a lo que pasa, etc. El
aprendizaje profundo es desarrollo y éste solo se logra
con
la
actividad
que
va
acompañada
con
Involucramiento”.70
El Bienestar y el Involucramiento son las pautas para
detectar si el niño y la niña están desarrollándose, si trabajan
en el límite más alto de sus posibilidades, si cambian o están
en proceso de cambiar sus esquemas actuales. El fin último
es conseguir un cambio en las áreas de desarrollo.
Las áreas a desarrollarse se dividen en comprensiones
básicas (esquemas para entender diferentes aspectos de la
realidad) y destrezas básicas (formas de intervención de la
persona para lograr objetivos de importancia vital).
6.8.1. ¿Qué nos dice la Reforma Curricular?
La Reforma Curricular Ecuatoriana fue diseñada en el año de
1992 y su aplicación fue puesta en marcha, en todos los
establecimientos educativos, desde el año 1996. Este
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documento contiene el pénsum de la educación básica
ecuatoriana,
los
lineamientos
curriculares
referidos
al
tratamiento de las prioridades transversales del currículo, las
destrezas
fundamentales,
obligatorios
para
cada
los
año
y
contenidos
las
mínimos
recomendaciones
metodológicas generales para cada área de estudio.
El documento encierra una visión del ser humano que la
escuela pretende formar, del perfil del maestro/a que enseña;
su enfoque es claramente libertario, centrado en los niños/as
y en sus necesidades educativas, por tanto es un referente
para la práctica del Bienestar y del Involucramiento, que
resalta la necesidad de regresar a los procesos del niño/a y
de intervenir pensando siempre en su individualidad.
Dice la Reforma Curricular que nuestra educación debe
garantizar que los niños y niñas enfrenten al mundo
moderno con un alto grado de desarrollo intelectual, con
un dominio de las destrezas fundamentales para
continuar aprendiendo, como individuos fácilmente
capacitables
pero
fundamentalmente
con
una
personalidad autónoma, flexible y sólida.
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alternativa para desarrollar destrezas”
Dice también el documento que uno de los objetivos de la
Educación Básica es conseguir en los alumnos/as un alto
desarrollo de la inteligencia, a nivel del pensamiento creativo,
práctico y teórico. Busca “niños y niñas progresivamente
autónomos, capaces de expresar lo que piensan y sienten
como de proponer alternativas y proyectos, de crear y
construir; permanentemente curiosos para preguntar y
abiertos a la experimentación crítica”71 Este objetivo no
puede hacerse realidad si los niños/as no están involucrados
en las actividades de aprendizaje, si el maestro no atiende a
sus centros de interés.
Frente a nuestra educación y a nuestra realidad concreta
los indicadores de proceso (Bienestar e Involucramiento)
deben
servirnos
para
detectar
si
el
niño/a
está
desarrollándose, cambiando sus esquemas actuales y la
muestra más clara de esto, el efecto si queremos
plantearlo
así,
fundamentales
es
que
propuestas
alcance
para
las
cada
destrezas
área
del
conocimiento y para cada etapa escolar.
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Queremos dejar clara una diferencia fundamental encontrada
entre la educación belga, creadora del enfoque experiencial y
la educación ecuatoriana:
En la educación belga la definición de competencias y la
definición de destrezas es la misma, tiene la misma
connotación,
porque
se
refiere
al
conjunto
de
conocimientos, habilidades y destrezas que dispone el
niño/a y que determinan el éxito con que funcionan en el
medio escolar; pero en la educación belga la forma de
evaluar competencias, con pruebas, exámenes, notas, es
definitoria de la adquisición de una destreza, lo que no
ocurre en nuestro medio. Cuando los maestros evalúan
por medio de una prueba o examen, esta evaluación no
define si el niño/a alcanzó una destreza, lo que hace es
EVALUAR CONTENIDOS. Por eso, aparte de evaluar las
competencias de los niños/as, en este trabajo de tesis,
evaluaremos
también
las
destrezas
adquiridas
y
definitivamente vamos a encontrar diferencias.
De esta forma nos alejamos un poco de lo que plantea el
enfoque
experiencial.
En
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el
sistema
educativo
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ecuatoriano hay diferencia entre cómo se evalúan las
competencias y cómo se evalúan las destrezas, lo que
nosotros evaluamos como destrezas es similar a lo que
el enfoque evalúa como competencias.
Las
destrezas
que
propone
la
Reforma
Curricular
Ecuatoriana son las mismas en cada etapa; la tarea del
maestro/a es hacer que éstas se consigan fijándose en el
patrón de necesidades de cada uno.
La Reforma Curricular recomienda “Propiciar abundantes y
variadas oportunidades para que los alumnos practiquen
cada destreza. No es posible adquirir una habilidad si se la
ejecuta por una sola vez. Al contrario, el dominio de una
destreza requiere de constante ejercitación y el uso de
diferentes recursos. Cabe insistir en que la naturaleza de
esta práctica debe ser funcional y significativa, no mecánica
ni normativa”72
Según la Reforma Curricular Ecuatoriana una destreza es un
“saber hacer”, una capacidad que la persona puede utilizar o
aplicar de manera autónoma cuando la situación lo requiera.
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alternativa para desarrollar destrezas”
Ahora es conveniente ampliar esta definición inicial de
destreza planteada en la Reforma Curricular porque, como ya
hemos mencionado, su adquisición es el objetivo final de la
educación, es el efecto que buscamos conseguir luego de
atender a los indicadores de proceso, y es necesario poder
definirla y saber evaluarla de acuerdo a ciertos indicadores.
“Las
destrezas
son
capacidades,
habilidades,
competencias, facultades, de índole intelectual, afectivo,
ético y motriz. En forma más específica el concepto de
destreza se aplica al:
• Saber
• Saber aprender
• Saber hacer
Como las destrezas engloban a las competencias motrices,
actitudinales y cognitivas, es necesario agregar otros rasgos
de las destrezas a la lista propuesta:
• Saber ser
• Saber comportarse
• Saber sentir”73
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Sloboda identifica siete características de una destreza,
que pueden orientar al maestro en su evaluación, para que
establezca si el niño/a ha desarrollado o no una destreza en
particular: 74
ƒ Fluidez.- Se refiere a la realización de una acción o
tarea con una secuencia integrada y continua, con
un mínimo de pausas o vacilaciones.
ƒ Rapidez.- Este rasgo tiene que ver con el factor
tiempo. Una persona diestra en cualquier actividad
mental o física utiliza menor tiempo en la ejecución
de la misma.
ƒ Automaticidad.- La destreza permite que una
persona ejecute una acción de manera más o
menos automática, según la complejidad de la
tarea. Esta característica no solo se refiere a
actividades motoras, pues, aún en los procesos
reflexivos y afectivos es posible observar cierta
mecanización.
ƒ Organización y Coordinación.- Una destreza no
significa el simple encadenamiento de acciones,
sino un conjunto más o menos complejo de
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operaciones
o
subdestrezas
y
Adaptabilidad.-
organizadas
y
coordinadas.
ƒ Flexibilidad
característica
de
las
Aunque
destrezas
una
sea
la
automaticidad, esto no significa que las destrezas
tengan un carácter mecánico e inflexible. La
plasticidad de nuestra mente permite que las
destrezas se adecuen a las circunstancias del
entorno
y
respondan
a
las
intenciones
y
expectativas personales o de la tarea, a los
resultados futuros.
ƒ Simultaneidad.- Cuando un individuo es diestro en
una actividad, puede ejecutar otra inclusive sin
estar relacionada con la primera.
ƒ Conocimiento.- Se refiere a la información previa
que el individuo posee y le sirve como referente
para actuar con eficiencia ante una situación dada.
Queda claro entonces que poseer el conocimiento de una
asignatura es una de las tantas características que el
alumno/a debe tener para que podamos afirmar que ha
alcanzado una destreza.
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Queda claro también que para que un niño/a adquiera una
destreza debe contar con variadas oportunidades para
ejercitarla, esto atendiendo a sus centros de interés pues
solo así habrá involucramiento. En el próximo capítulo
veremos que uno de los factores para alcanzar el
involucramiento es adaptarse al nivel de los niños y niñas,
que no es otra cosa que atender a sus centros de interés, a
su patrón de necesidades.
6.9. El Área de Lenguaje y Comunicación
El lenguaje es una rica fuente de relación con el mundo. Por
medio del lenguaje expresamos nuestros sentimientos,
vivencias, pensamientos, en definitiva, nuestro mundo
interior. El área de Lenguaje y Comunicación conjuga todos
los indicadores que pretendemos estudiar: por un lado nos
posibilita diagnosticar el Bienestar y el Involucramiento de los
niños y niñas, observar su adquisición de destrezas y por
otro, observar cómo se explicitan las experiencias de cada
niño/a a través de la palabra.
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El área de Lenguaje y Comunicación es “aquella que se
encarga de garantizar el desarrollo de las competencias
lingüísticas en los alumnos a base de un enfoque
eminentemente funcional y práctico”75. Para lograr el
desarrollo de estas competencias los maestros se apoyan en
la elaboración de la Unidad Didáctica.
Una Unidad Didáctica constituye un proyecto microcurricular
que
pretende
desarrollar
conocimientos,
destrezas
y
actitudes en los educandos. Gracias a este instrumento el
maestro/a planea determinadas actividades para su grupo de
clase, con la finalidad de que los niños/as comprendan el
mundo que les rodea, actúen en él para cambiarlo y
desarrollen valores y actitudes positivas.
La Unidad Didáctica contiene los siguientes elementos:
tema,
objetivos,
destrezas,
contenidos,
estrategias
metodológicas, recursos y evaluación.
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Para nuestro estudio observaremos las destrezas propuestas
en
una
unidad
didáctica
del
área
de
Lenguaje
y
Comunicación.
El conjunto de destrezas que se han elaborado para
Lenguaje y Comunicación se estructuran pensando en el
niño/a como sujeto de aprendizaje para fomentar el
desarrollo de sus capacidades comunicativas.
Las destrezas generales de esta área son escuchar, leer,
hablar y escribir, cada una con destrezas específicas, que se
gradúan y dosifican de acuerdo al nivel, a lo largo de la
Educación Básica.
Para el Cuarto Año de la Educación Básica, nuestro año
de estudio, las destrezas que propone la Reforma
Curricular son las siguientes:76
Destreza General: ESCUCHAR
Destrezas Específicas
• Respetar los turnos en la conversación: ceder la
palabra
• Interpretar signos lingüísticos en la conversación
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• Interpretar signos paralingüísticos en la conversación
(entonación, gestos)
• Entender
instrucciones
orales,
narraciones,
informaciones, descripciones, etc.
• Reconocer la intencionalidad explícita del emisor (la
intención es clara y manifiesta)
• Escuchar receptivamente lenguajes no verbales
(música, sonidos de la naturaleza, etc.)
• Manifestar respeto por situaciones comunicativas
cotidianas
Destreza General: LEER
PROCESO DE LECTURA
Destrezas Específicas
PRELECTURA
• Activar los conocimientos previos
• Formular preguntas
• Formular suposiciones sobre la lectura (predecir
situaciones, resultados, desenlaces, etc.)
• Seleccionar el texto de lectura
LECTURA
• Leer y volver al texto (leer cuantas veces sea
necesario)
• Predecir durante la lectura (formular suposiciones,
conjeturas)
• Relacionar el contenido del texto con el conocimiento
previo
• Relacionar el contenido del texto con la realidad
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POSLECTURA
• Verificar predicciones
• Formular preguntas
• Contestar preguntas
• Manifestar la opinión sobre el texto
• Utilizar el contenido del texto en aplicaciones
prácticas
• Discutir en grupo (conversar sobre el contenido del
texto)
• Parafrasear el contenido del texto (ponerlo en
palabras propias)
Destreza General: LEER
TIPOS DE LECTURA
Destrezas Específicas
FONOLÓGICA
• Manejar el código alfabético
• Leer oralmente con claridad y entonación
DENOTATIVA
• Identificar elementos explícitos del texto: personajes,
objetos, características y escenarios
• Distinguir las principales acciones o acontecimientos
que arman el texto y el orden en que ellos se suceden
• Establecer secuencias temporales entre los
elementos del texto
• Distinguir causa-efecto en el texto
• Seguir instrucciones escritas
• Comparar dos elementos del texto para identificar
semejanzas y diferencias
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CONNOTATIVA
• Inferir las ideas o motivos sugeridos por uno o varios
gráficos
• Inferir el significado de palabras y oraciones a partir
del contexto
• Inferir el tema que plantea el texto
DE ESTUDIO
• Utilizar ambientes de lectura y biblioteca
• Consultar diccionarios
• Consultar revistas, periódicos, libros de texto, atlas,
enciclopedias, almanaques, etc.
• Leer tablas, gráficos y mapas
Destreza General: LEER
Destrezas Específicas
VOCABULARIO
• Inferir significados de palabras a partir del contexto
• Construir familias de palabras (por campos de
experiencias, relación conceptual, derivación, etc.
• Elaborar definiciones sencillas, propias y adaptadas al
contexto
• Emplear antónimos
• Emplear sinónimos
• Consultar el diccionario
Destreza General: HABLAR
Destrezas Específicas
• Articular y pronunciar correctamente las palabras
• Expresar
emociones,
sentimientos,
dudas,
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•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
suposiciones, conjeturas
Participar activamente en conversaciones y diálogos
espontáneos e informales
Diferenciar los turnos en la conversación: tomar la
palabra
Adecuar la entonación, el ritmo, el gesto y el tono de
voz según la intencionalidad y la circunstancia
comunicativa
Formular preguntas según las circunstancias
comunicativas y las pautas sociales
Formular consignas o instrucciones orales
Dramatizar
Narrar hechos reales o imaginarios
Describir oralmente objetos, ambientes y personajes
Recitar
Resumir oralmente
Entrevistar
Destreza General: ESCRIBIR
PROCESO DE ESCRITURA
Destrezas Específicas
PREESCRITURA
• Generar ideas para escribir
• Establecer el propósito de escritura y seleccionar el
tema
• Identificar el destinatario (para quien se escribe)
ESCRITURA
• Escribir de manera legible
• Lograr interés y creatividad en el escrito
• Titular
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• Elaborar borradores
• Mantener orden o secuencia lógica en las ideas
(cronológica, espacial, causa-efecto, ejemplo-prueba)
POSESCRITURA
• Revisar la ortografía en el escrito (gradualmente,
según los conocimientos que posee)
• Consultar a interlocutores (compañeros del grado,
maestros, padres, etc.)
• Controlar la presentación del escrito (orden, aseo,
paginación, etc.)
• Controlar la legibilidad del escrito: caligrafía
• Revisar la puntuación en el escrito (gradualmente
según los signos que conoce)
• Escribir la “versión final”
ORTOGRAFÍA
• Separar correctamente letras, palabras y párrafos
• Usar correctamente las mayúsculas
• Utilizar el punto
• Emplear las normas básicas en la escritura de los
grupos b-v, c-s-z-x, g-j, h, y-ll (gradualmente)
• Reconocer las sílabas en las palabras
• Reconocer la posición de las sílabas en las palabras
• Identificar la sílaba tónica en una palabra (distinguir
sílabas átonas y tónicas)
• Distinguir palabras agudas, graves y esdrújulas
• Emplear correctamente la tilde en palabras agudas,
graves y esdrújulas (en mayúsculas y minúsculas)
• Utilizar la coma
• Emplear los signos de interrogación y admiración
• Construir familias de palabras por derivación y
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composición
• Escribir diptongos y hiatos
CAPÍTULO III
LOS FACTORES CURRICULARES
CAPÍTULO 3
7. LOS FACTORES CURRICULARES
Luego de observar, tomando la perspectiva de los niños y
niñas, poniéndose en sus zapatos y diagnosticando así sus
niveles de bienestar y de involucramiento, la Educación
Experiencial, adaptada al Proyecto PROMEBAZ, junto con el
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alternativa para desarrollar destrezas”
trabajo de las escuelas piloto, ha determinado cinco factores
cruciales que nos indican por qué los niños y niñas se
involucran o no, por qué los maestros y maestras logran
establecer un ambiente de aprendizaje desafiante o no. Los
cinco factores curriculares que aumentan el nivel de
involucramiento de los niños, en las actividades de
aprendizaje y que pueden llevarles a la consecución de
destrezas son:
FACTOR 1: Clima y Relaciones
FACTOR 2: Adaptación al nivel del alumno/a
FACTOR 3: Cercanía a la Realidad
FACTOR 4: Actividad
FACTOR 5: Iniciativa de los alumnos/as
Estos cinco factores son un marco de referencia para
responder a la pregunta ¿Cómo aumentar el Involucramiento
en el aula?, nos ayudan a analizar la práctica de aula ¿Por
qué el nivel de Involucramiento es bajo?, ¿Qué factores no
están
suficientemente
realizados?,
¿Cómo
podríamos
cambiar esto? Para cada factor es posible tomar iniciativas
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concretas, pues cada uno trae consigo una serie de
indicadores que nos señalan los puntos a trabajar.
7.1. Factor 1: El Clima y las Relaciones en el aula
El Clima
Cuando los maestros/as buscan elementos determinantes
para que surja el Involucramiento en el aula, muchas veces
piensan en cambiar los métodos, los contenidos, los
materiales, etc., pero estos esfuerzos pueden ser útiles
únicamente si primero garantizamos la construcción de un
buen clima de aprendizaje y de buenas relaciones, tanto en
la clase como en la escuela.
El clima se refiere a una realidad concreta y presente en el
aula. Pero ¿cómo podemos captarlo de manera objetiva? y
¿cómo influirlo de tal manera que estimule a los alumnos/as?
“Para poder ‘medir’ el clima en el aula, observamos cómo
cada uno de los individuos del grupo se siente. La
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calidad que buscamos es que cada uno se pueda sentir
‘bien’ en la escuela y en el aula. Sentirse bien quiere
decir que los sujetos pueden ser espontáneos y no
cohibidos; que no se sienten frustrados sino relajados;
que no se cierran a los retos sino que están abiertos y
sensibles; que no tienen miedo sino que disfrutan; que
no llevan una máscara sino que tienen la confianza de
‘ser’ ellos mismos”.77
Estimular un clima positivo implica que los alumnos/as se
encuentren bien social y emocionalmente. Para ello debemos
trabajar el Bienestar de cada uno, pero también el Bienestar
del grupo en general y ese Bienestar, como ya hemos
indicado, tiene que ver con la satisfacción de las necesidades
básicas. La persona sólo puede sentirse bien cuando
encuentra su lugar en el grupo.
Las Relaciones
Un buen clima en el aula depende en gran medida de las
buenas relaciones del grupo. Podemos distinguir diferentes
relaciones: la relación entre alumnos/as, la relación con el
profesor/a y la relación con el mundo de la clase y de la
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escuela en general (sin obviar las relaciones que establecen
los niños/as en el mundo fuera de la escuela: el hogar, la
familia, el grupo de amigos, etc.)
Clima en la clase y en la escuela
Un buen clima en la clase se caracteriza por una vinculación
fuerte. El grupo se percibe como un conjunto. Los
alumnos/as y el profesor/a se sienten bien el uno al lado del
otro y perciben al entorno como seguro,
como a un sitio
donde reciben apoyo de los demás. Para que esto sea
posible el maestro/a debe ser capaz de dar apertura a la
participación activa de los alumnos/as en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, debe mostrar respeto por las
diferentes aportaciones. Una relación basada en el respeto
mutuo y la igualdad ofrece posibilidades para que los
alumnos sean los protagonistas. La relación se vuelve
auténtica y personalizada. Ya no hay espacio para jugar un
cierto papel, solamente se puede ser uno mismo.
Cuidar el clima muchas veces se evidencia en ciertos
detalles. Una decoración agradable y acogedora del espacio
en el que uno vive, aprende y trabaja tiene influencia sobre el
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Bienestar. Es aconsejable que no solo el maestro/a decore el
aula de clase, el
aporte de elementos de los niños y niñas los harán sentir
como en su casa.
El clima del aula también está determinado por el clima de la
escuela. Los edificios y los espacios de una escuela también
‘respiran’ un cierto clima. No quiere decir que un aula o un
edificio viejos deban ser desagradables. Algunos pocos
detalles pueden hacer la diferencia.
A continuación presentamos los indicadores del Factor 1. Las
preguntas están dirigidas al maestro/a:78
Lista de Chequeo “El Clima y las Relaciones”
¿Ofreces oportunidades a los alumnos/as para expresar
sus experiencias, sentimientos, opiniones, etc.?
¿Te pones en el lugar del alumno/a? (sus necesidades
básicas de afecto, seguridad, respeto)
¿Escuchas atentamente a los alumnos/as y les respondes
con sensibilidad?
¿Fortaleces la auto-confianza de los alumnos/as, les das
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ánimo y elogias sus esfuerzos?
¿Promueves que haya unidad entre los alumnos/as, que
no excluyan a nadie?
¿Atiendes el aspecto estético y el ambiente en el aula?
(adornos, láminas, limpieza, ventilación)
7.2. Factor 2: Adaptación a las posibilidades del niño/a
ó Adaptación al Nivel e intereses
El aula de clase se compone de niños y niñas muy diferentes
entre sí, distintos en cuanto a su nivel de desarrollo. Cada
maestro/a se enfrenta día a día al dilema de cómo o en qué
nivel dirigirse a su grupo durante la explicación ¿al nivel
medio o al nivel de los más débiles? y cómo mantener la
atención de todo el grupo.
Este factor para el involucramiento propone adaptarse al
nivel de cada niño/a tomando en cuenta sus diferencias.
Muchos maestros se preocupan por avanzar con el programa
establecido, por dar a todos la misma cantidad de
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información y del mismo modo para el final de curso pero, la
Reforma Curricular Ecuatoriana, cuya característica es
abierta y flexible, sostiene que los maestros pueden
seleccionar entre varios métodos de enseñanza, pueden
escoger las áreas o asignaturas que realmente van a ser
útiles para obtener buenos resultados con cada niño, de
acuerdo al contexto en el que vive. Adaptarse al nivel facilita
el aprendizaje de todos los niños, considerados en sus
diferencias y empata con el criterio de la Reforma Curricular.
Muchas actividades y contenidos no están adaptados al
nivel de desarrollo de los alumnos. No todos los niños/as
alcanzan los mismos conocimientos, al mismo tiempo y
en la misma edad; por lo tanto no todos los niños/as
pueden ser evaluados de la misma forma al finalizar el
año escolar. El reto es reconocer qué es lo que cada
niño/a ya sabe y lo que todavía no y tomar en cuenta que
algunos niños/as necesitarán más apoyo que otros y
aprenderán a un ritmo modificado. El reto es cambiar la
oferta educativa.
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“Cambiar la oferta a través de adaptaciones al ritmo de
aprendizaje y al nivel, implica saber muy bien cuáles son las
concepciones y destrezas básicas que le faltan al alumno/a.
Para poder saberlo, hay que observar cómo el niño reacciona
frente a la oferta. ¿Lo que ofrece el maestro/a tiene relación
con sus posibilidades? ¿El niño/a ha dado una señal de que
está listo/a para aprender el próximo paso? ¿Tal vez el ritmo
de aprendizaje es demasiado alto para ese niño/a? Exige una
organización
flexible
del
aula
para
poder
realizar
verdaderamente las adaptaciones. El maestro/a tiene que
atreverse a dejar lo que ha hecho el año pasado y cada año
observar
a
su
grupo
y
por
consiguiente,
realizar
adaptaciones. Debe aceptar que algunos de sus alumnos/as
serán más lentos y no avanzarán como lo prescribe el
manual. Puede haber una diferencia de algunas semanas”. 79
Pensemos en un alumno/a que es muy rápido para Lenguaje
y preguntémonos si lo es por igual para todas las demás
áreas, incluso manualidades, deportes, arte. Y en el caso
inverso, un niño/a que es muy lento para Lenguaje, ¿lo es
también para todas las demás áreas, incluso música,
manualidades, deportes, arte?
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Las respuestas nos llevan a decir que nadie tiene un alto
nivel de competencias para todo. Pero así también, nadie
no deja de tener un alto nivel de competencia para algo.
Y también debemos decir que aunque los niños/as puedan
realizar una actividad con alto nivel de competencia no
utilizan la misma estrategia para lograrlo pues también nos
diferenciamos unos de otros por el estilo de hacer las cosas.
Entonces no podemos generalizar que un niño/a tiene un
alto nivel de competencias ni que nadie es “lento” o de bajo
nivel. Estos calificativos se vuelven relativos en relación con:
la tarea que se enfrenta, lo que logran o hacen los demás, las
exigencias del currículo y los parámetros socioculturales
establecidos. Podemos afirmar sí que los niños y niñas del
aula son diferentes y que la diferencia es una característica
humana, la diversidad es normal, lo normal en un aula es lo
diverso.
Los niños y niñas son diferentes en:80
• Competencias.- No todos los niños/as son fuertes en
todas las asignaturas, pero esta diferencia no es
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negativa. En un grupo de niños podría ser positivo si se
trabaja de tal manera que no todos tengan que ajustarse
a parámetros preestablecidos y más bien puedan
enriquecerse unos de otros. Hay que dejar de lado la
idea de que todos los alumnos, por tener la misma edad
y/o estar en el mismo grado, tienen en promedio las
mismas capacidades. Si planificamos la clase con esa
idea para algunos niños/as el aprendizaje va a ser muy
difícil y para otros muy fácil, no va a ser un reto. Es
importante diseñar tareas al nivel de las competencias
de
los
niños/as
para
que
se
pueda
lograr
el
involucramiento.
• Ritmo.- El ritmo varía, algunos niños piensan, trabajan
más lentos que otros, toman menos iniciativa y estas
diferencias llevan a frustraciones y molestias; tanto para
los niños rápidos que tienen que esperar como para los
alumnos más lentos que se sienten presionados.
Adaptarse al ritmo de cada niño aumenta la posibilidad
de éxito en la tarea porque el tiempo del que cada uno
dispone es real. Tenemos que dejar de lado la idea de
que todos los niños tienen que hacer lo mismo y la
misma cantidad en el mismo tiempo.
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• Estilos.- Hay niños que aprenden mejor por medio de la
reflexión sobre la experiencia concreta, tratan de
comprender el significado de sus experiencias. Otros
niños aprenden mejor reflexionando sobre las ideas
abstractas, tratan de integrar lo que aprenden con otros
conocimientos, son analíticos. Otros niños aprenden
mejor integrando la teoría y la práctica, tratando de
aplicar en la vida real las teorías y los conceptos que
han aprendido, utilizando su sentido común para
ajustarlos a la realidad, estos niños son pragmáticos y
resuelven los problemas por sí mismos. Hay niños que
aprenden mejor integrando la aplicación y la experiencia
concreta, aprenden a través del ensayo y el error, son
intuitivos y creen en el auto descubrimiento.
Cada niño tiende a favorecer uno de estos cuatro estilos
de aprendizaje y encuentra que es más fácil realizar las
actividades que corresponden a ese estilo. Sin embargo
para que puedan aprender bien, todos los niños
necesitan desarrollar cierta capacidad en realizar las
actividades que corresponden a cada estilo. El maestro
debe ayudar a los niños a realizar estas capacidades,
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propiciando variados momentos para que éstas se
desarrollen.
• Intereses.- Es importante que los maestros tomen en
consideración los intereses de cada uno de los niños,
valorando sus experiencias y motivaciones de modo
significativo.
Uno de los objetivos planteados para este trabajo de tesis fue
el de proponer a los maestros formas de adaptación al nivel.
Para atender las diferencias en competencias, ritmos, estilos
e intereses de los alumnos este factor propone:81
-Organización de espacios y tiempos.- La organización
espacial estará en función de las necesidades de todos los
niños y del tipo de tareas y actividades que tengan que
realizar. La necesidad de interacción con los otros, la
ejercitación
de
la
autonomía,
la
exploración,
la
experimentación, la expresión de ideas o sentimientos,
serán los criterios que marquen esta organización. Otro
aspecto de la organización es el tiempo de las actividades,
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teniendo en cuenta cierta flexibilidad horaria que respete
los diferentes ritmos de aprendizaje, desde los más lentos
hacia los más rápidos.
-Diferentes tipos de tareas y actividades.- Dependiendo
del objetivo de la clase y teniendo en cuenta la
heterogeneidad
de
los
niños/as,
el
maestro
debe
estructurar una variedad de actividades, para que cada
uno se identifique según su interés, ritmo y estilo particular,
como
las
siguientes:
actividades
introductorias
o
motivadoras, actividades que permitan constatar las ideas
o experiencias previas que tienen los niños, actividades
que exijan el uso de múltiples materiales y provoquen la
participación
de
habilidades
diversas,
actividades
exploratorias que planteen a los niños retos apropiados a
sus capacidades, actividades que permitan reflexionar
sobre lo que se ha hecho, actividades que tengan
aplicación en la vida cotidiana, actividades de libre
ejecución por parte de los niños según sus intereses, etc.
Si buscamos tener en cuenta a todos los niños del grupo
de clase, es necesario que
las actividades se
secuencien y se diversifiquen según el grado de dificultad,
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de menor a mayor, así todos realizarán alguna tarea
adecuada a sus capacidades (ni muy difícil para que
provoque un bloqueo en el aprendizaje, ni tan fácil que no
permita una actividad constructiva y lleva al aburrimiento).
Debemos abandonar la idea de que todos los niños tienen
que saber lo mismo, en un mismo tiempo y a la misma
edad, no debemos ofrecer las mismas tareas a cada niño.
-Distintas metodologías didácticas.- Las explicaciones
magistrales no son las únicas que sirven, deberíamos
procurar alternarlas con metodologías didácticas nuevas.
Para atender al nivel el maestro tiene que detectar las
necesidades de cada niño y tomarlas en cuenta al
momento de planificar.
-Aprendizaje
Cooperativo.-
Es
una
situación
de
aprendizaje en la que los niños en grupos pequeños y de
forma estructurada, trabajan en una tarea y tienen un
objetivo en común. Cuando trabajamos en grupo no solo
estamos dirigidos hacia nuestro propio aprendizaje, sino
que contribuimos al aprendizaje de nuestros compañeros.
Una actividad en grupo requiere del uso de varias
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competencias y en él cada niño contribuye con sus
destrezas, según sus potencialidades e intereses.
-Trabajo por rincones.- Un rincón es un espacio
delimitado que contiene un conjunto de materiales y que
cubre un dominio particular y se diseña para atraer a los
niños y plantearles una o varias actividades. Si se organiza
el aula en rincones podemos ofrecer a los niños una gran
variedad de actividades al mismo tiempo. El aislamiento de
cada rincón permite a los niños concentrarse en una
actividad planificada. Los niños tienen la libertad de
escoger en qué rincón trabajar, de acuerdo con sus
propios intereses y adecuados a su nivel. Al ejecutar las
tareas pueden avanzar a su propio ritmo.
-Trabajo por proyectos.- El trabajo por proyectos busca
que los niños se involucren en una cadena de actividades
para poder descubrir una parte de la realidad que les
interesa. Va encaminado al trabajo cooperativo.
-Trabajo por contrato.-
Esta metodología permite que
cada alumno/a trabaje con un paquete de tareas, que el
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profesor/a ha elaborado para él, que formalmente se
define en un contrato o carta de compromiso. Dentro del
horario de la semana los alumnos disponen de un espacio
definido de tiempo en el que de modo relativamente
autónomo deben ejecutar el contrato. Ellos mismos
deciden la duración y el orden en el que ejecutan las
distintas tareas. 82
¿Qué relación tiene este factor para el involucramiento
con la Adaptación Curricular?
La Psicopedagogía y en forma más concreta la Orientación
Educativa, plantean la Adaptación Curricular como un
recurso que utiliza el maestro para trabajar con grupos
heterogéneos
brindando
respuesta
a
las
necesidades
individuales. La adaptación curricular es una acomodación o
un ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y
necesidades de cada uno. Es un proceso de toma de
decisiones sobre los elementos del currículo para dar
respuestas educativas a las necesidades educativas de los
alumnos/as mediante la realización de modificaciones en los
elementos de acceso al currículo y/o en los mismos
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elementos que lo constituyen. El referente último de toda
Adaptación Curricular es el currículo ordinario.
Existen diferentes niveles de adaptación curricular:83
- Adaptación curricular de centro.- Dirigida a todos los
alumnos del centro. Los objetivos deben responder al
entorno socio-cultural, a las necesidades e intereses
formativos de padres y alumnos, las características
generales del alumnado, de los docentes y a la
disponibilidad de recursos personales y económicos.
- Adaptación curricular de aula.- Dirigida a los alumnos
del grupo y/o aula. Debe adecuarse a las características
del grupo y alumnos (momento madurativo, evolutivo,
estilos cognitivos, dificultades de aprendizaje, etc.). La
programación
recoge
el
conjunto
de
unidades
didácticas en las que se desarrollarán los objetivos de la
etapa y de áreas a través de las actividades de
enseñanza-aprendizaje. Va dirigida a un grupo de
alumnos
o
a
la
totalidad
de
éstos.
En
estas
adaptaciones se adecuan apartados concretos de las
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unidades didácticas, es lo que se entiende como
refuerzo educativo.
- Adaptaciones curriculares individualizadas: *Poco
significativas.- Son aquellas modificaciones en los
elementos de acceso al currículo que permitirán al
alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los
objetivos de etapa, tales como organización de los
recursos
humanos,
distribución
de
los
espacios,
disposición del aula, equipamiento y recursos didácticos,
horario,
agrupamiento
de
alumnos,
empleo
de
programas de mediación (enriquecimiento cognitivo,
lingüístico,
habilidades
sociales,
etc.).
Estas
adaptaciones afectan a los elementos del currículo tales
como la metodología, el tipo de actividades, los
instrumentos y técnicas de evaluación. * Significativas.Son aquellas que se apartan significativamente de los
contenidos y criterios de evaluación del currículo,
dirigida a los alumnos con N.E.E. Constituye el último
nivel de concreción curricular (ajustada al individuo
concreto). Antes de aplicar una Adaptación Curricular
Individual Significativa, se procurará dar respuestas a
las N.E.E. desde la programación de aula, agotando los
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recursos disponibles a este nivel: refuerzo pedagógico,
atención
individualizada,
evaluación
continua
y
formativa. Cuando no puedan atenderse debidamente
desde la programación de aula se modificarán los
elementos del currículo, que sean necesarios, siguiendo
este orden de prioridad, de menor a mayor significación:
a) recursos materiales o personales, b) organización
escolar, c) adecuación de actividades, d) metodología,
e) contenidos, f) objetivos.
La Adaptación Curricular es un recurso ya manejado por los
educadores y adaptarse al nivel e intereses de los niños/as
implica una adaptación curricular, pero el enfoque de la
EDEX es cualitativamente distinto porque no utiliza el recurso
de la adaptación curricular en casos extremos o urgentes
como los de los niños que presentan N.E.E., sino que, como
una
forma
de
lograr
aprendizajes
significativos,
con
involucramiento, se vale de este factor para, en todo
momento, enseñar tomando en cuenta las diferencias
individuales. Los cambios que puede hacer el maestro en su
aula pueden ir desde la organización de tiempos y espacios
hasta el trabajo por contrato individualizado.
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Diecisiete de las veinte escuelas piloto con las que
trabaja el PROMEBAZ determinaron que el Factor
Curricular Adaptación al Nivel es el que más afecta al
Involucramiento de los niños/as. Así, cuando las tareas
no estaban en relación con las competencias, ritmos,
intereses y/o estilos de aprendizaje de los niños/as, el
involucramiento bajaba, y a la inversa, cuando sí lo
estaban, subía.
A continuación presentamos los indicadores del Factor
número 2 que están dirigidas al maestro/a y que le orientan
en la búsqueda de adaptarse al nivel de todos los niños y
niñas:84
Lista de Chequeo “Adaptación a las Posibilidades del
Niño/a
¿Las instrucciones y tareas asignadas son suficientemente
claras? ¿Está claro lo que se espera de los niños/as?
¿Los materiales están de acuerdo con las necesidades
didácticas (para desarrollar un contenido)?
¿Las actividades, tareas, preguntas, etc. están de acuerdo
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con el nivel de los niños/as (ni muy fáciles ni muy
difíciles)?
En la organización de las actividades ¿tomas en cuenta las
diferencias
entre
los
niños/as
en
sus
niveles
de
competencia y ritmos de aprendizaje?
¿Planificas tiempo para brindar atención individual?
7.3. Factor 3: Cercanía a la Realidad
La cercanía a la realidad como un factor para mejorar la
educación no es un factor nuevo, sin embargo nunca ha sido
fácil de concretar. Hay que seguir buscando formas para
enlazar la educación lo más posible con la realidad inmediata
de los niños y niñas. Los alumnos/as no perciben el
mundo dividido por asignaturas, como lo ven en la
escuela; para ellos es un todo integral. Buscar un enlace
con la realidad significa tomar como punto de partida el
mundo tal y como lo viven los niños/as diariamente.
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Los niños/as por naturaleza disfrutan observando lo que pasa
a su alrededor, quieren entenderlo y explorarlo activamente.
Los maestros/as deben partir de su afán exploratorio para
lograr que se involucren con el mundo. Es muy importante
que los mismos niños/as tomen la responsabilidad de elegir
el tema que les gustaría trabajar, que elijan la manera de
explorarlo.
La escuela no puede convertirse en una isla, por ello es
importante partir de los intereses de los niños/as, de lo que
pasa en su vida cotidiana para enseñar. No solo nos
referimos a la vida cotidiana de forma literal. La realidad
también es la forma en cómo ellos experimentan el mundo,
cómo lo viven, cómo sienten, qué ideas tienen sobre este
mundo, qué intereses tienen. Estamos hablando del mundo
de sus vivencias. Pueden aparecer temas alejados de la
realidad del niño/a, que traspasan las fronteras geográficas y
que
a
veces,
para
los
mismos
maestros,
resultan
desconocidos. Sin embargo lo desconocido ofrece la
posibilidad
para
explorar
y
aprender
conjuntamente,
descubriendo. De tal manera la educación será un proceso
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en el que todos, alumnos/as y profesores/as andaremos
juntos.
El principio Ilustrativo.- Cuando partimos de la realidad no
solamente es preciso evocarla, sino hacerla presente a través
de ilustraciones visuales. Hoy en día existen muchas
posibilidades para que la realidad pueda entrar en el aula:
películas, la cámara digital, la televisión, los videos, el
Internet, el CD room, el correo electrónico, etc. Sabemos que
no es fácil utilizar mucho material visual cuando se trata de
escuelas en las que el presupuesto no es suficiente. Esta
dificultad puede tener un efecto negativo sobre el nivel de
Involucramiento de los alumnos/as, pero el profesor/a podrá
buscar, dentro de sus posibilidades, otros recursos.
Funcionalidad.- Se trata de movilizar las destrezas que
poseen los alumnos/as en actividades que para ellos tienen
sentido, son reales. No es funcional que en una clase de
matemática se siga calculando cuánto puede costar el
alambre para cercar un terreno. Para practicar esas mismas
destrezas hay otras actividades que sí pueden despertar su
interés. En una clase de Lenguaje el maestro/a puede utilizar
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artículos del periódico, pues los alumnos sienten que están
ocupados con algo ‘real’. Para una clase de las fracciones,
en base a la receta de una torta para cuatro personas, el
maestro/a puede pedir calcular la cantidad de ingredientes
que necesitan para hacer una torta para veinte personas.
Tampoco es factible que utilice ejemplos que funcionen
universalmente. El maestro/a debe ser consciente de que,
dependiendo del país, de la región, de la zona, su grupo de
alumnos/as tiene sus propias particularidades. Otra idea es
trabajar un tema donde se conjuguen diferentes asignaturas.
Cuando los niños/as trabajan en un proyecto para la escuela,
basándose
en
un
problema
real,
pueden
unir
los
conocimientos de diferentes áreas del conocimiento.
El profesor que trabaja pensando en el Involucramiento de su
grupo, es el guía del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sabe cómo puede aprovechar la motivación de sus
alumnos/as porque los conoce. Observa dónde tiene que
aportar, dar un impulso, apoyar, da confianza y cree en las
posibilidades de cada uno. Es el mediador entre el alumno/a
y la realidad, enfrenta a los niños/as con la realidad de una
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manera fascinante y puede lograr así que se interesen por
temas que a primera vista no parecen interesantes.
Estos son los indicadores que guían al maestro para analizar
si atiende al factor 3, Cercanía a la Realidad en su proceso
de enseñanza:85
Lista de Chequeo “Cercanía a la Realidad”
¿Logras vincular las actividades y los contenidos con las
experiencias de los alumnos/as?
¿Los contenidos tienen significado para los alumnos/as:
los pueden entender desde su mundo (imaginario)?
¿Los alumnos/as pueden aplicar sus conocimientos y
capacidades en situaciones ‘reales’/ su propia vida?
¿Haces
vínculos
con
la
cultura
local
(lenguaje,
conocimiento popular, hábitos, cosmovisión, etc.)?
¿Los contenidos están suficientemente ilustrados con
materiales (audio) visuales?
¿Los alumnos/as pueden conocer lugares y personas en
forma vivencial, fuera de la escuela?
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7.4. Factor 4: Actividad
Aumentamos la calidad de la educación si hacemos
actividad, si evitamos los momentos en los que los niños/as
están quietos, sentados, sin moverse por mucho tiempo. El
opuesto de Involucramiento es aburrimiento, pasividad,
inactividad y conseguimos actividad procurando movimiento.
Claro que cuando hablamos de este factor nos referimos
también a la actividad mental, pues, hay alumnos/as que
pueden parecer pasivos, pero que internamente están llenos
de actividad.
El trabajar con un modelo vertical en el que el maestro/a está
al frente de la clase y los alumnos/as escuchando su
explicación y llevando a cabo sus tareas es problemático
desde
la
perspectiva
de
los
factores
curriculares,
especialmente del factor actividad. La observación de una
clase magistral puede llevarnos a concluir que existen
momentos en los que los alumnos/as se retiran mentalmente
de la clase o tienen vacíos. Esto ocurre porque mantener la
atención por mucho tiempo ante un solo estímulo, sin
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tener la posibilidad de interactuar, es complicado por no
decir imposible. En estos momentos la intensidad de la
comunicación
es
baja
pues
solo
una
línea
de
comunicación está abierta, la del docente. Solo un
alumno a la vez puede tomar la palabra y los otros tienen
que esperar. Lo ideal sería procurar un ambiente de
aprendizaje en el que al mismo tiempo diez o más
canales de comunicación estén abiertos, este ambiente
zumbaría de actividad y eso es precisamente lo que
debemos procurar.
Hacerlo uno mismo.- Es muy común que creamos conocer
algo porque hemos oído hablar de ello muchas veces pero lo
aprenderemos únicamente cuando lo hagamos nosotros
mismos. Entonces si un contenido no ha estado acompañado
de mucha actividad es válida la pregunta de si ¿realmente se
ha aprendido la materia de manera profunda? Cuando
tenemos la oportunidad de manejar los materiales podemos
sentir cómo fijarlos, cómo ponerlos en equilibrio, cómo
conjuntamente tienen fuerza, cuál es el efecto que tiene el
uno sobre el otro. Solo entonces podemos comprender
realmente el funcionamiento del mundo físico. De la misma
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forma solo podemos llevar a los alumnos/as a tener alta
competencia social si procuramos contextos en los cuales
ellos/as puedan discutir, reunirse, explicar algo y buscar las
soluciones para los conflictos.
La actividad como punto de trabajo.- El aprender de
manera activa es aprender de manera fundamental. El niño/a
tiene la posibilidad de realmente tomar la realidad y hacer
algo con ella, como consecuencia la entenderá mejor.
Por ejemplo en una clase de Lenguaje todo el grupo de
alumnos/as deberá leer el texto en voz alta o declamar juntos
una poesía. A primera vista puede parecernos un método
anticuado de aprendizaje, pero la forma en la que lo viven los
alumnos/as puede hacer de este el mejor momento en el día
de clase, porque pueden estar activos y no tienen que
esperar a seguir allí pasivamente.
Podemos dar tareas en las que el movimiento sea el
ingrediente básico: “Durante una clase sobre el cálculo de
superficie, los niños/as trabajan con diferentes tipos de
metros. Para aprender el ángulo agudo, el ángulo obtuso y el
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ángulo de noventa grados, hacemos muchas actividades:
buscan los ángulos correspondientes en el aula; los
representan con sus piernas, brazos y manos o se ponen en
el suelo de tal forma que conjuntamente forman un cierto
ángulo. Cuando aprenden a multiplicar, usan su cuerpo como
calculadora. ‘2x2’ significa que tienen que hacer dos veces
dos saltos. Para practicar algunas reglas de la gramática,
hacemos un juego en donde tienen que correr de un lado del
patio a otro. En el trabajo por rincones, cada alumno/a tiene
la posibilidad de construir los cursos del agua en la arena”86
Trabajo en equipo, en pareja o individual.- El efecto de
este tipo de trabajo es que más alumnos al mismo tiempo
puedan estar activos. Reducimos el tiempo sub-utilizado. El
alumno/a no tiene que levantar la mano hasta esperar que el
maestro/a le de la respuesta, esto permite que cada
alumno/a o cada grupo de alumnos/as pueda avanzar a su
propio ritmo.
Juegos Didácticos.- Los juegos didácticos existen tanto
para el idioma como para las matemáticas. También el
casete con instrucciones grabadas, el equipo de música, la
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computadora, son tan atractivos como los juegos. Nos
brindan la posibilidad de ejercitar, al mismo tiempo, la
actividad física y la mental.
Materiales para experimentar.- Muchas veces se piensa
que una vez que ha pasado la fase de la exploración, en el
preescolar, no es necesario seguir explorando; pero medir,
pesar, construir, trabajar la madera, sentir, probar, oler, etc.,
son actividades que contienen una riqueza tan grande que
logran involucrar también a los alumnos/as de la escuela
básica. Para el desarrollo de los niños/as es importante que
puedan manipular diversidad de materiales, de tal forma,
realmente pueden conocerlos desde puntos de vista
diferentes y a partir de experiencias diversas.
Reducir el tiempo sub-utilizado.- La idea es utilizar el
tiempo de manera más efectiva. Podemos planificar el tiempo
destinado a una actividad para que corresponda exactamente
con el tiempo que necesitan los alumnos/as para realizarla.
Muchas veces los alumnos/as tienen demasiado tiempo para
realizar una sencilla tarea, después de diez minutos los
niños/as han concluido, pero el maestro les ha dado treinta
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minutos. Con ello los alumnos/as pierden veinte minutos en
los que pudieran haber hecho otra cosa. Este tiempo subutilizado casi siempre causa problemas de disciplina.
Analizamos, a través de preguntas dirigidas al profesor/a el
factor 4, Actividad:87
Lista de Chequeo: Actividad
¿Estimulas a los alumnos/as con preguntas o problemas
que les invitan a pensar y buscar soluciones?
¿Estimulas a los niños/as a hacer preguntas críticas y
expresar dudas?
¿Respondes a las preguntas de los alumnos/as, a su
curiosidad de saber?
¿Permites la realización de actividades recreativas que
produzcan alegría, humor, relajamiento?
¿Das suficientes oportunidades a los alumnos/as para
actividades físicas?
¿Usas juegos didácticos donde los alumnos/as combinen
la actividad mental con la actividad física?
¿Hay suficiente variedad en las actividades, ejercicios,
tareas, etc.?
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alternativa para desarrollar destrezas”
La distribución del espacio ¿Está adecuada a las
actividades que realizan los alumnos/as?
¿Haces uso del espacio fuera del aula para realizar ciertas
actividades de aprendizaje?
7.5. Factor 5: Iniciativa de los alumnos/as
El Involucramiento se hace evidente cuando los niños y niñas
pueden estar ocupados con actividades que tienen relación
con sus necesidades; por ello es necesario crear espacios
para que los aportes personales de cada uno y sus puntos de
interés salgan a flote.
Para aumentar la iniciativa de los alumnos/as en las
actividades de aprendizaje no siempre tenemos que pensar
en cosas espectaculares. Podemos darles la oportunidad de
tomar
la
iniciativa
también
en
cosas
pequeñas.
A
continuación dos breves ejemplos:
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“En una clase sobre las mayúsculas podemos dar la
oportunidad a los alumnos/as de pensar en nombres que
empiezan con la mayúscula que tienen que ejercitar. Así
mismo podemos dar a los alumnos/as la oportunidad de
hacer nuevas oraciones con las palabras que ya conocen”.88
“El viernes por la tarde, siempre se imparten artes plásticas.
La mayoría de las veces es la profesora la que presenta un
ejemplo y los niños/as lo copian. Por falta de tiempo, esa vez,
ha llevado el material, pero ningún ejemplo. Aún no tiene idea
de qué realizar con ello. Por la mañana ella presenta el
material a sus alumnos/as y les pregunta qué se podría
realizar. Por la tarde, vienen con una cantidad de ideas y
actividades. La profesora nunca ha visto tantos trabajos
diferentes. Los alumnos/as que normalmente no demuestran
mucha iniciativa, esa vez se sienten muy involucrados y los
niños/as que extrañan el ejemplo de la profesora, encuentran
la inspiración en los resultados de los otros”. 89
Hacer que los alumnos/as puedan tomar la iniciativa.Para aumentar la iniciativa de los alumnos/as es beneficioso
dejar que, de vez en cuando, los alumnos mismos las
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preparen, que aporten ejemplos, que hagan propuestas de
trabajo, pues, si damos la oportunidad a los alumnos de
escoger sobre lo que quieren trabajar, seguramente estarán
más involucrados.
Es difícil que nazca el Involucramiento si la clase está
planificada hasta en los más pequeños detalles y si los
alumnos/as no tienen ninguna oportunidad de dar un
aporte personal. Si no les damos la oportunidad de
elegir, en ningún momento podemos relacionar el
contenido y las actividades con sus necesidades de
aprendizaje.
Para lograr su implicación el maestro puede pedir a los
alumnos/as que determinen los temas para proyectos, los
trabajos para las artes plásticas, las tareas de pintura, los
asuntos de las redacciones, etc.
Cuando el maestro/a ofrece ejercicios a sus alumnos/as, la
mayoría de las veces les ofrece un paquete entero de
ejercicios pero, incluso cuando la mayoría de las tareas
contienen un reto, los niños/as no se involucran totalmente,
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pues no sienten que las tareas tienen un impacto. Ellos/as no
tienen alternativas. El maestro puede ofrecer ejercicios de
otra manera: decirles por ejemplo que de las diez tareas hay
dos que tienen que profundizar y que tienen que explicar por
qué han hecho esa elección.
La escuela y el aula pueden compararse con una sociedad
democrática. Hay que buscar la participación de todos/as en
las decisiones. La participación de los niños/as puede
hacerse efectiva a través del gobierno estudiantil. El punto de
partida es el de cercanía a la realidad.
Conclusión.- El factor cinco, procurar la iniciativa de los
alumnos/as, conjuga al resto de factores para aumentar el
Involucramiento. La iniciativa de los alumnos/as solamente es
posible cuando hay un buen clima en el aula (factor 1).
Cuando existe miedo, rechazo, incertidumbre, los niños/as se
cierran. Solo con un buen clima es posible reconocer sus
puntos de interés.
Los niños/as que pueden tomar iniciativa eligen actividades
que responden a su nivel (factor 2). Cuando el afán
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exploratorio realmente es la fuente de la actividad, entonces
los niños/as no se preocupan de cosas ya tratadas ni de
actividades que no pueden lograr. El afán exploratorio les
dirige hacia el límite más alto de sus posibilidades.
La cercanía a la realidad (factor 3) hace que los niños/as
realmente exploren a plenitud. Cuando los temas tratados no
tienen que ver con su perfil de intereses entonces tendrán
poco éxito. La participación de los alumnos/as hará que la
posibilidad de tener una oferta atractiva, aumente.
Cuando ofrecemos actividades y formas de trabajo que
invitan a tomar más acciones, el proceso de enseñanza y
aprendizaje es más atractivo (factor 4). Pero eso tampoco da
una solución a largo plazo si no se trata de fuentes de
motivación profundas. Eso lo logramos cuando los niños/as,
a través de sus iniciativas, pueden expresar cuándo y cuál es
la acción que necesitan.
Presentamos la lista de chequeo para el factor número cinco.
Las preguntas están formuladas para el profesor/a:90
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Lista de chequeo: Ampliar la Iniciativa de los
alumnos/as
¿Los alumnos/as tienen la oportunidad de elegir temas o
actividades (de una lista de posibilidades)?
¿Los alumnos/as tienen la oportunidad de explorar
autónomamente?
¿Das oportunidades para que los niños/as cometan
errores y aprendan de ellos?
¿Les das oportunidad para expresar (en dibujo, oral,
escrito) su interpretación personal sobre un tema?
¿Los alumnos/as pueden planificar actividades (qué,
quién, cómo, cuándo…) y evaluar los resultados?
¿Los alumnos/as pueden asumir responsabilidades en la
organización logística del trabajo?
Cada
uno
de
los
factores
explorados
nos
brinda
características de mucho valor en cuanto al aumento del
Involucramiento. Pero al final no es la necesidad de tener un
buen clima y buenas relaciones, ni la necesidad de tener una
tarea adaptada, ni de poder enfrentar la realidad, ni de tomar
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acciones lo más importante para obtener Involucramiento o
no; sino el afán exploratorio que nace a partir de un clima de
libertad y un proceso de elección bien dirigido.
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CAPÍTULO IV
DIAGNÓSTICO DEL BIENESTAR Y EL
INVOLUCRAMIENTO EN EL AREA DE LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
CAPÍTULO 4
8. DIAGNÓSTICO DEL BIENESTAR Y EL
INVOLUCRAMIENTO EN EL ÁREA DE LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
8.1. OBSERVACIÓN DE LA ADAPTACIÓN AL NIVEL E
INTERESES EN EL AULA
Para realizar el diagnóstico de los niveles de bienestar e
involucramiento en el área de Lenguaje y Comunicación así
como la observación del factor curricular Adaptación al Nivel
e Intereses, trabajamos por dos semanas en la Escuela Luis
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Roberto Bravo y a continuación presentamos una reseña
histórica de este establecimiento.
8.2. La Escuela Luis Roberto Bravo
El 8 de septiembre de 1978 la Dirección de Educación del
Azuay expide el acuerdo de creación de la escuela sin
nombre en la Ciudadela Católica, acogiendo la petición de
sus moradores. La nominación como Escuela “Luis Roberto
Bravo González”, en honor a un reconocido maestro oriundo
del Cañar pero que vivió sus últimos años en la ciudad de
Cuenca siendo director del Instituto Normal “Manuel J. Calle”,
vino después, en el mes de enero siguiente, con la escuela
ya sobre marcha.
El primer año lectivo 1978-1979 se inicia con 45 niños/as,
distribuidos en los tres primeros grados. La escuela empieza
a funcionar en una sala prestada por unas semanas hasta
que se consigue el arriendo de una casa en el sector del
Barrial Blanco, contigua al sitio ahora de la escuela. Sus
inicios por supuesto estuvieron marcados por la incomodidad.
Los niños/as recibían sus clases sentados en unas tablas
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que hacían de pupitres, acomodados con adobes y pedazos
de bloques.
En los años siguientes, dado el crecimiento del alumnado, la
escuela llega a funcionar hasta en tres casas diferentes y se
mantiene funcionando así por un lapso no menor a doce
años y otros cinco años funciona en la casa comunal de la
Ciudadela Católica. En años posteriores se emprende una
campaña para adquirir bancas en desuso o desechadas de
los otros establecimientos, principalmente particulares, con
resultados realmente óptimos, pues ese mobiliario más
cincuenta mesas bipersonales, son hasta hoy la base del
funcionamiento de la escuela.
En 1980 hay un salto a 160 alumnos con los que se
completan los seis grados de primaria. Cinco años después
un terreno, declarado de utilidad pública, pasa a propiedad
de la escuela mediante escritura de donación del Municipio
de Cuenca.
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Constantes visitas a las instituciones del Estado, en busca de
donaciones y la autogestión de la comunidad de padres de
familia, con sus cuotas en dinero y trabajo efectivo, han
permitido que la escuela cuente con todos los insumos
necesarios y que, hoy por hoy, haya crecido desde los 45
alumnos iniciales a los casi 400 alumnos.
El nivel económico del alumnado y sus familias es bajo. Las
familias de mejores posibilidades económicas que viven en
el sector, no inscriben a sus hijos en esta escuela, sino que
los envían a instituciones centrales y particulares. Por la
misma razón la escuela no está en posibilidad de funcionar
con el primero de básica. Los grados van desde el segundo
hasta el séptimo de básica.91
Realizamos nuestro trabajo de tesis en esta escuela, regida
por el Licenciado Luis Tarquino Togra Barzallo, pues contaba
con los indicadores necesarios: es una escuela mixta, fiscal y
matutina. Trabajamos con el Cuarto Año de Básica “A” que
tiene 37 alumnos, niños y niñas de entre 8 y 9 años y con su
maestra la señora Blanca Isabel Ochoa.
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Nuestro propósito fue observar durante una unidad didáctica,
que dura aproximadamente tres semanas, las clases de
Lenguaje y Comunicación. Observamos durante el desarrollo
de cada clase el desenvolvimiento de los niños y niñas para
diagnosticar, día a día, sus niveles de bienestar y de
involucramiento; observar la metodología utilizada por la
maestra en cada contenido para contrastarla con el listado de
indicadores del factor curricular adaptación al nivel y ver si
estaban o no presentes en la clase y al final de la unidad
constatar o no si los niños y niñas alcanzaron las destrezas
propuestas en la planificación de la unidad didáctica que
elaboró la maestra.
La hipótesis que nos planteamos fue la siguiente: En el
Cuarto año de Educación General Básica, en el Área de
Lenguaje y Comunicación, no todos los niños y niñas
alcanzan a plenitud las destrezas propuestas en cada
unidad didáctica porque no se atiende adecuadamente al
factor curricular Adaptación al Nivel e Intereses que
incide sobre los niveles de Bienestar e Involucramiento,
que son los que posibilitan su desarrollo.
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Para comprobar su validez seguimos los siguientes pasos:
1. Evaluar las competencias de los niños y niñas.Esto fue posible gracias a la revisión del registro de
notas de los niños en el primer trimestre, de diferentes
aportes, que marcaban un promedio final sobre veinte
puntos y nuestra observación de su desempeño en las
tareas de la casa y las tareas de clase en el segundo
trimestre.
2. Observar las clases y actividades de Lenguaje y
Comunicación.- Contamos con fichas de observación
para cada día que detallan las actividades realizadas
por la maestra y los niños. Elaboramos, basándonos en
el material del PROMEBAZ, una ficha de observación
del Factor Curricular Adaptación al Nivel y evaluamos si
estaban o no presentes sus indicadores en cada clase.
Observamos
diagnosticamos
a
cada
sus
niño/a
niveles
en
de
particular
y
Bienestar
e
Involucramiento contando para esto con una ficha diaria
de observación que incluye las señales de estos dos
indicadores de proceso y una ficha de diagnóstico final
al terminar la unidad didáctica.
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3. Verificar la hipótesis.- La maestra tomó a los niños una
prueba al finalizar la unidad didáctica que nos servirá
para comprobar si los niños alcanzaron o no las
destrezas
propuestas
en
su
planificación
y
relacionaremos esta información con sus niveles de
Bienestar e Involucramiento durante las clases pero,
principalmente,
con
nuestros
resultados
de
la
observación del factor Adaptación al Nivel en las clases
y actividades.
El primer paso consiste entonces en contrastar la evaluación
de las competencias de los niños, que fue obtenida a partir
de las calificaciones del Primer Trimestre resultado de
aportes, desarrollo comportamental y evaluación trimestral,
con la evaluación del Involucramiento de éstos, que fue
obtenida al finalizar las observaciones de cada clase.
8.3. Niños y niñas del Cuarto de Básica y su nivel de
Competencia vs. su nivel de Involucramiento
Promedio
del
Nivel de
Nivel de
Primer
Nombres
Trimestre Competencia* Involucramiento
y
Apellidos sobre 20
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Bryan Ávila
Kevin
Allauca
Lenos
Astudillo
Adrián
Barzallo
Oscar
Carrera
Jonathan
Dumanaula
Bryan
Guananga
Juan
Andrés
Fernández
Luis
Fernando
Marcial
Bryan
Medina
Henry
Naranjo
John
Palacios
Wilson
Palacios
Linder
Quizhpe
Flavio
Regalado
Marco
Sanunga
18
16
Mediano
Mediano
Medio
Alto
15
Débil
Medio-Bajo
17
Mediano
Medio
15
Débil
Medio
18
Mediano
Alto
18
Mediano
Alto
18
Mediano
Alto
14
Débil
Bajo
18
Mediano
Medio
18
Mediano
Medio-Alto
19
Fuerte
Alto
16
Mediano
Alto
19
Fuerte
Alto
15
Débil
Medio
17
Mediano
Medio
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Patricio
Simbaña
Mauricio
Sopla
Jacqueline
Astudillo
Diana
Bonilla
Tatiana
Cajamarca
María
Coraisaca
Nicole
Coronel
Ericka
Estrada
Mercy
Fajardo
Ma. José
Morocho
Lourdes
Mendía
Claudia
Naranjo
Jessica
Naula
Cristina
Pomavilla
María José
Rojas
Carmen
Rumipulla
Ariana
15
Débil
Bajo
14
Débil
Bajo
15
Débil
Medio
18
Mediano
Alto
14
Débil
Medio
16
Mediano
Medio
11
Débil
Bajo
18
Mediano
Medio
17
Mediano
Medio
16
Mediano
Medio
16
Mediano
Medio
18
Mediano
Medio
18
Mediano
Medio
18
Mediano
Alto
16
Mediano
Medio
16
Mediano
Medio
18
Mediano
Medio
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Valencia
Nataly
15
Débil
Alto
Vázquez
Guadalupe
15
Débil
Medio
Verdugo
Jessica
16
Mediano
Medio
Vivas
Marlene
14
Débil
Bajo
Yumbla
*Promedios de 20,19=Nivel Fuerte= Competencia Alta=
por encima del nivel de la mayoría del grupo
Promedios de 18,17,16= Nivel Mediano=Competencia
Media=al nivel de la mayoría del grupo
Promedios de 15 y menos=Nivel Débil=Competencia Baja=
por debajo del nivel del grupo
Si observamos la tabla podemos constatar que el nivel de
Competencia de los niños/as, que determina el éxito con el
que funcionan en el medio escolar, que está basado sobre
una mezcla de impresiones sobre su dedicación, sobre su
nivel de conocimiento, sobre su actitud hacia el trabajo, no
es igual al nivel de Involucramiento que explora más bien su
participación en el desarrollo de las clases con actividad
mental intensa.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
239
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
De los treinta y siete niños/as de la clase solo el 59.45%
concuerdan tanto en su nivel de competencia como en su
nivel de involucramiento:
-Competencia e Involucramiento Altos= 2 niños/as
-Competencia e Involucramiento Medios= 15 niños/as
-Competencia e Involucramiento Bajos= 5 niños/as
El 40.54% restante tiene diferentes niveles de competencia y
de bienestar:
-Competencia Media e Involucramiento Alto= 7 niños/as
-Competencia Baja e Involucramiento Medio= 5 niños/as
-Competencia Baja e Involucramiento Medio-Bajo=1 niño
-Competencia Alta e Involucramiento Medio-Alto= 1niño
-Competencia Baja e Involucramiento Alto= 1niño
Esta comparación sirve al maestro para reconocer que la
importancia está en el nivel de involucramiento del alumno/a
pues, no importa cuántos niños/as tengan competencia alta si
su nivel de involucramiento es medio o bajo, eso quiere decir
que no están aprovechando al máximo la oferta educactiva;
por el contrario si su nivel de competencia es medio o bajo
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
240
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FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS
Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
pero su nivel de involucramiento es alto, las clases y
actividades están orientadas a su nivel e intereses, están
acorde con sus capacidades. Los casos que deben
preocuparnos y que demuestran que el maestro debería
intervenir son aquellos en los que el niño tiene un nivel de
competencia bajo y su nivel de involucramiento es también
bajo, pues la oferta educativa no se adapta a sus
posibilidades,
un
niño
así
no
está
aprendiendo
ni
desarrollándose.
El segundo paso es observar cada clase día por día y evaluar
si están presentes o no los indicadores del factor curricular
Adaptación al Nivel, así como diagnosticar los niveles de
Bienestar e Involucramiento de los niños y niñas. Fue el
objetivo general de este trabajo de tesis establecer en las
clases observadas cómo se maneja la Adaptación al Nivel e
Intereses y determinar su influencia en el Bienestar y el
Involucramiento de los niños/as. Este cuadro que mostramos
a
continuación
indica
el
nivel
de
Bienestar
y
de
Involucramiento de los niños en cada clase, y evalúa cada
indicador del Factor Adaptación al Nivel e Intereses de
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
241
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
acuerdo con la descripción de la clase de la maestra y de la
participación de los niños.
Colocamos como anexos de nuestro trabajo de tesis los
formularios
finales
que
evalúan
el
Bienestar,
el
Involucramiento y la Competencia de los niños en toda la
unidad didáctica observada, del día nueve al día veintitrés de
enero; un ejemplo del formulario, adaptado por nosotras a
partir de los indicadores que estableció el PROMEBAZ, de la
evaluación del factor Adaptación al Nivel e Intereses y un
ejemplo de una observación de clase de un día cualquiera en
la que detallamos todas las actividades y acciones de los
niños/as y de la maestra.
8.4. Descripción de cada clase, diagnóstico del Bienestar
e Involucramiento de los niños en general, observación
del Factor Adaptación al Nivel e Intereses
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
242
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
CLAS
E1
FECH
A: 9 de
enero
Alto: 7 Alto: 5
niños/a niños/
s
as
I
N
V
O
Medio:
L
5 U
niños/
C
as R
A
M
I
Bajo:
E 3
niños/
N
as T
O
Medio:
B
6 I
niños/a
E
TEMA: s N
Palabr
E
as
S
trisílab Bajo:
T
as y
*4 A
polisíla niños/a
R
bas/
s
Recita *María
ción
José
Moroc
ho no ?: 24
No. En
Si. - La maestra hace una Sí. La Sí. Hay No. Hay
esta
introduccióndesobre
lasde
palabras
maestra
activida
niños/as
Preguntas
la lista
chequeo
del factor
curricular
Adaptación
al
clase
la
trisílabas
y
polisílabas,
dice
a
usa
des
que
que
nivel e intereses de los niños/as y niñas
maestra
los niños/as hay palabras grandes requiere En
concluyen
la
da sus
pequeñas y otras grandes. recortes ¿Las
n mayor organizació
las tareas
instrucc
John dice porque tienen más ¿Los
con
concent nmuy
activida
¿serápido
han
iones al
sílabas.
La maestra tareas
dice que
figuras y des,
ración
y otros aen
los La
¿Las instrucciones,
y material
tomado
frente.
se preguntas
acuerdo fueron
al número
dibujos
como la cuenta
que leslas
claras? de es
están tareas,
maestra
Se
sílabas
las palabras
para
de
cuesta
¿Está claro
lo que setienen
esperaun de
pregunt
diferencias
¿planifi
pasea
nombre.deLuego
enseña a los acuerdo
que
colocar
terminar;
los niños/as?
as,
etc. entre
los
ca
por el
niños/as unos recortes con con
todos
la figura niños/as
unos queen tiempo
las están
aula
figuras y dibujos para que los necesid
los
en
el sus
están
de
niveles para
cuando
identifiquen por su nombre: ades
niños/as acuerdo
lugar
concentrado brindar
de
los
muestra el dibujo de una didáctic
puedan con
corresp
s: John
el
competenci
atenció
familia y los niños/as dicen as
verlos
ondient
(parae nivel
de atermina
y ritmos
nniños/a
primero y
s
familia. Les pide colocar a la desarrol
identific los
e
de de
individu
muy pronto al?
trabajan
derecha del pizarrón las lar
arlos
acuerdo aprendizaje
un y niños/as
el
palabras trisílabas y a la contenid
los
al muy ?el trabajo en en
(ni
el cuaderno, cuadern
izquierda las polisílabas y los o)?
puedan fácil
número
ni
casi todos
o, pero
niños/as lo hacen, con cada ubicar
de
muy
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
difícil)?
243
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
atiend niños/
HORA: e a
as
De
clase,
8:40 a está
10:00 incómo
a.m. y da, su
de
banca
10:44 está
a
rota.
11:24 *Juan
a.m.
Fernán
dez
manifie
sta
sentirs
e muy
enferm
o. No
particip
a en la
figura. Pide escribir cada
palabra que representa a un
dibujo en la pizarra, luego
todos leen las palabras y las
dividen
en
sílabas
con
aplausos. Al final los niños/as
deben escribir en la pizarra
oraciones
que
contengan
palabras
trisílabas
y
polisílabas.
-concluye la maestra este tema
recordando los conceptos.
-luego del recreo la maestra
introduce al tema de los
símbolos patrios con preguntas
a los niños/as: qué día es hoy?
Lunes contestan, qué hacemos
todos los lunes? Cantamos el
himno nacional responden,
cuáles son los símbolos de
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
como
palabra
polisílab
a
o
trisílaba.
-usa el
puntero
y
permite
algunos
niños/as
lo usen
para
dividir
cada
palabra
leída en
sílabas.
-La
maestra
sílabas.
Pasa
Cristina
y coloca
el dibujo
de
la
familia
en
el
listado
de
palabra
s
polisílab
as,
la
maestra
le
corrige
y dice
que
familia
participan al
frente con
ejemplos.
Hay otros
niños/as
que se
distraen
fácilmente:
Claudia y
Ariana
juegan con
sus manos.
María José
Rojas y
Flavio
conversan
todo el
tiempo.
Pero, al
no hay
verdade
ra
atenció
n
individu
al.
Cuando
un niño
pasa a
realizar
una
tarea la
maestra
corrige
si
es
preciso:
Flavio
no
acierta
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
clase
este
día.
?: 20
niños/a
s
nuestra patria? La bandera, el
escudo y el himno nacional
dicen en coro los niños/as, a
qué símbolo le colocamos en
el patio en el asta? A la
bandera contestan en coro.
-les cuenta que van a aprender
una recitación a la bandera
para la mañana cívica.
-les pide buscar por bandos en
el diccionario las palabras
brillante, orgullosa y primor
que son palabras que contiene
la recitación (todos lo hacen)
-la profesora lee en voz alta la
recitación para que todos la
sigan y pide a cada bando (la
clase está dividida en tres
bandos) que lea cada estrofa.
-pide a los niños/as que cada
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
usa el
pizarrón
para dar
un
listado
de
palabra
s
que
los
niños/as
deben
clasifica
r en sus
cuadern
os
de
líneas.
-Cada
niño/a
tenía a
mano
tiene
pocas
sílabas
y la niña
cambia
el dibujo
a
la
columna
de las
trisílaba
s.
son
muchos
niños/as
y como
casi
todas
las
activida
des se
aprender la
recitación,
la tarea se
adapta al
nivel de
todos.
Todos los
niños/as
participan
atentos.
y corre
a
su
puesto,
regresa
al frente
por
insisten
cia de
la
profeso
ra y por
fin
coloca
una
lavador
a en el
sitio de
las
palabra
s
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
bando recite la primera estrofa
y luego de haberla practicado
deben dar las espaldas al
pizarrón para recitarla de
memoria. Procede igual con
cada estrofa hasta que al final
los niños/as saben ya la
recitación de memoria. Luego
pasan voluntarios, la gran
mayoría, a recitarla para sus
compañeros.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
su
dicciona
rio para
buscar
las
palabra
s
del
dicciona
rio que
la
maestra
pidió.
la
recitació
n
fue
hecha
en
papelóg
rafo por
la
realizan
al frente
en
el
pizarrón
la
profesor
a
no
puede
evitar
que
algunos
niños/as
se
distraiga
n:
Lenos,
Mauricio
y
Patricio
convers
polisíla
bas.
246
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
maestra
,
con
letra
clara y
legible.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
an.
María
José
Rojas
es
llamada
la
atención
porque
convers
a
mucho.
Lenos
avisa a
la
profesor
a
que
Claudia
y Diana
están
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
comiend
o.
-hay
que
reconoc
er que
al
cambiar
de tarea
por
la
de
la
recitació
n casi
todo el
grupo
participó
atento:
Henry y
Kevin
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
248
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
pasan
voluntari
amente
y
repiten
toda la
recitació
n.
Linder
pasa a
recitar,
sus ojos
brillan y
se pone
feliz por
el
aplauso.
Todos
los
niños/as
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
249
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
CLAS
E 2
Alto: 8 Alto: 5 No. Hay tareas muy sencillas
niños/a niños/ en esta clase como escribir y
s
as
separar en sílabas la palabra
que los niños/as quieran.
Cuando se trata de nuevas
FECH Medio:
instrucciones como escoger
A: 10
12
Medio: palabras del texto que tengan
de
niños/a 18
vocales juntas y separar en
enero s
niños/ sílabas, la maestra repite una
as
sola vez la orden y muchos
niños/as no aciertan: Diana
TEMA: Bajo: 3
escoge Caperucita, Wilson
Dipton niños/a Bajo: 4 escoge Llevas, Oscar escoge
go y
s
niños/ Fragante.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
Sí. La
maestra
preparó
un
papelóg
rafo con
el
diálogo
entre
Caperuc
ita y el
Lobo
que
incluye
se
ponen
de pie y
recitan
por
mímica.
La
forma
en que
la
maestra
da
la
clase, al
frente y
en
el
pizarrón
,
dificulta
que
todos
No.
La
maestra va
al ritmo de
la mayoría,
para poder
avanzar en
la
clase.
Corrige al
niño/a que
está
al
frente, pero
no
se
preocupa
por ir al
No hay
atenció
n
individu
al
propiam
ente
dicha,
pero la
profeso
ra
logró, al
final de
la
250
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
Lectur
as
a
Fonoló ?: 14
gica
niños/a
s
?: 9
niños/
HORA:
as
9: 20 a
10:00
a.m.
La maestra pide a los niños/as,
para que no se confundan, que
retiren aquellas palabras que
no deben estar en la lista y así
les corrige; pero el error inicial
de los niños/as se da porque la
maestra
no
repite
la
instrucción. Luego la maestra
les pide una sola vez que
aclaren con tiza de colores las
vocales juntas del listado de
palabras
con
diptongo:
Carmen no encuentra las
vocales juntas, no sabe qué
hay que hacer, Lenos tampoco
lo hace. Cuando esto ocurre la
maestra vuelve a decir a los
niños/as el concepto de
diptongo: Vamos a recordar a
cuántos grupos pertenecen las
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
palabra
s
con
diptong
o. Dio a
cada
niño/a
un
recorte
para
que
ubique
palabra
s
con
diptong
o.
Entregó
tizas de
colores
a
los
niños/as
los
niños/as
presten
atención
.
La
maestra
repitió
con
todo el
grupo el
concept
o
de
diptong
o y éste
era
base
para
hacer el
trabajo,
pero
ritmo de los
más lentos:
Jessica
Vivas
no
hizo
su
trabajo en
clase.
Lenos y Ma.
José
Morocho no
están
seguros de
los
conceptos
ni
de
haberlo
hecho bien.
Marlene no
lee, come
caramelos.
clase,
que
todos
los
niños/a
s pasen
al frente
a leer y
les
corrigió
individu
almente
Ademá
s en el
trabajo
con el
recorte
ella
revisó
el
251
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
vocales, todos los niños/as
dicen a 2. ¿Cuáles son las
vocales fuertes? Dice la
maestra, los niños/as dicen A
E O y las débiles? I U dicen
todos. En MIEL tenemos una
vocal fuerte y una débil dice a
los niños/as enseñando la
palabra del pizarrón, en QUE
tenemos una vocal fuerte y
una débil.
Ella concluye ¿Cómo se llama
a la unión de dos vocales en
una sílaba? Todos responden
Diptongo.
para
que en
la
pizarra
señalen
las
vocales
juntas.
Cada
niño/a
tiene a
la mano
su libro
de texto
para la
lectura
Más tarde hacen un trabajo fonológi
con un recorte del periódico ca.
que la profesora da a cada
niño/a. En él deben buscar
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
algunos
niños/as
no
atendier
on: Luis
Marcial
está
acostad
o sobre
su
pupitre.
Carmen
pasa al
frente
por
petición
de
la
maestra
,
a
señalar
Luis
Simbaña
mira otras
páginas del
libro y no
lee.
Ma.
José
Morocho se
demora
mucho más
que el resto
de
los
niños/as en
leer y lee
muy bajo.
Cuando
pidió
participar no
fue tomada
en cuenta.
recorte
a casi
todos
los
niños/a
s para
que
puedan
salir al
baño. A
pesar
de esto
algunos
niños/a
s
no
lograro
n
interiori
zar el
concept
252
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
palabras con diptongo: Lenos
no se siente seguro: se levanta
para preguntar qué tiene que
hacer y cuando hace el trabajo
se levanta para preguntar si
eso era lo que había que
hacer.
Jessica Vivas no hizo su
trabajo a pesar de que le
explicamos nuevamente y con
ejemplos qué tenía que hacer.
Cuando deben leer por bando
“Así es mi Gente” muchos
niños/as no leen, no saben
cuándo les toca o por dónde
continuar la lectura. –La
maestra le llama la atención a
Nicole por no saber en qué
párrafo de la lectura están.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
con tiza
de color
las
vocales
y
no
señala,
no
encuent
ra.
Lenos
perman
ece con
su
cabeza
sobre el
pupitre,
casi no
alza la
mano
para
o.
Jessica
Vivas
no hizo
su
trabajo
en
clase.
María
José
Moroch
o ve al
suelo,
juega
con
algo y
no
realiza
el
trabajo.
253
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
Luis Marcial
páginas del
Lenos, Jacky,
leyeron cuando
bando.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
hojea otras
libro. Oscar,
y María no
le tocó a su
participa
r.
La
maestra
se
preocup
a
siempre
por
introduci
r
al
tema.
En
la
lectura
leyó
primero
en voz
alta
y
luego
Al
explicár
selo ya
comien
za
a
hacerlo.
Lenos
va
a
pregunt
ar a la
profeso
ra cómo
hay que
hacer la
tarea.
María
José
Moroch
o acaba
el
254
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todos
los
niños/as
leyeron
por
bandos,
pero
algunos
se
distrajer
on. En
todo
caso,
todos
los
niños/as
participa
ron
leyendo
al frente
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
trabajo
pero
duda de
haberlo
hecho
bien.
Pregunt
a
y
busca
aprobac
ión de
la
maestra
en todo
moment
o.
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CLAS
E 3
Alto:
Alto: 8
14
niños/
niños/a as
s
Si. En la primera parte de la
clase la maestra dice a los
niños/as que va a leerles un
cuento y que todos deben
FECH
atender. El cuento es La Ratita
A: 11
Medio: Medio: Presumida
de
14
18
La maestra lee en voz alta, con
enero niños/a niños/ entonación, hace preguntas a
s
as
los niños/as en todo momento
TEMA:
de la lectura, les pregunta el
Lectur Bajo: 1 Bajo: 1 desenlace, les hace chistes
a
niño/a niño/a durante la lectura.
Compr
Pide luego que cada uno
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
Si.
La
maestra
tiene el
cuento
de
La
Ratita
Presumi
da para
leer
a
los
niños/as
.
La
maestra
con un
compañ
ero
y
pudiero
n
hacerlo
bien.
Si. Las
tareas
estuvier
on
acorde
al nivel
porque
todos
los
niños/as
las
pudiero
n
No.
Hay
niños/as
que
se
distraen en
el momento
en que sus
compañeros
responden
preguntas
del cuento
porque no
aciertan en
enumerar
No hay
atenció
n
individu
al
en
esta
clase.
Todos
los
ejercici
os
se
realizar
on en la
256
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ensiva
Palabr
as
Aguda
s.
HORA:
8:40 a
10:22
a.m.
?:
7
niños/a ?: 9
s
niños/
as
piense cuáles fueron los
personajes y que pasen al
pizarrón a escribirlos. Hay
muchos voluntarios y la
maestra se preocupa por
corregir errores cuando es
necesario: Claudia pasa al
pizarrón y escribe Pato, la
maestra le pide corregir su
mala letra y ella vuelve a
escribir con buena letra. Ma.
José Rojas escribe Hazno, la
maestra le corrige Azno no
lleva H y la niña borra la H.
Lourdes escribe chacho, todos
los niños/as se rien pero la
maestra les dice que nunca
deben
burlarse
de
un
compañero. La niña ve su error
y rectifica.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
les
present
a
palabra
s
en
cartulina
para
que las
dividan
por
golpes
de voz.
Les
present
a
dibujos
para
que los
identifiq
uen
y
realizar.
El ritmo
de
trabajo
de cada
uno es
diferent
e pero
todos
realizar
on las
tareas.
Los
persona
jes del
cuento
son
anotado
s
por
Claudia,
los
personajes
o
los
hechos:
todos
juegan y se
distraen
mientras
Nataly está
al
frente
anotando
una oración.
Adrián debe
enumerar el
orden de los
hechos del
cuento
y
pone
el
número
1
en
la
pizarra.
La
explicac
ión del
concept
o
de
palabra
aguda
también
fue en
la
pizarra
y
cuando
la
maestra
revisó
las
palabra
s
257
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
Pide la profesora enumerar a
los personajes, anotados en el
pizarrón,
por
orden
de
aparición. Casi todos quieren
participar y lo hacen bien.
Marlene pasa, a pedido de la
maestra coge la tiza pero no
escribe el número frente a
ningún personaje.
Luego, por bandos (la clase
está dividida en 3 bandos)
hacen el sonido de cada
animal
del
cuento.
Los
niños/as participan, se ríen,
comentan.
Pide la maestra que pasen al
pizarrón
a
escribir
las
oraciones más importantes del
cuento, participan bien al
frente voluntariamente: Brian
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
les
asignen
una
palabra:
mamá,
papá,
mimí.
Los
niños/as
usan su
cuadern
o para
los
ejercicio
s y los
dibujos
y
la
pizarra
para
escribir
Ma.
José
Rojas,
Nicole,
Oscar.
Dibujan
todos
los
niños/as
los
persona
jes del
cuento.
Todos
piden
dar
ejemplo
s
de
palabra
s
oración “El
gato
se
comió a la
ratita”, que
es el último
hecho,
mientras
tanto todos
los niños/as
alzan
la
mano para
corregir
y
otros
conversan.
-hay
niños/as
que
dan
muy rápido
un ejemplo
de palabra
agudas
del
cuadern
o
de
cada
niño/a,
no hubo
verdade
ra
atenció
n, solo
contó
en cada
cuadern
o que
estuvier
an diez
palabra
s
agudas
258
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
Medina,
Ariana,
Tatiana,
Nataly pero mientras participan
los niños/as al frente los otros
se distraen y juegan: Lenos
juega con Patricio y Mauricio.
Adrián conversa con Jonathan
Dumanaula Ma. José Rojas
pelea con Juan Fernández.
Lourdes juega con una tijera y
la maestra le pide que deje de
jugar y atienda.
Cada bando debe leer una
oración anotada por los
niños/as al frente: la ratita se
encontró una moneda. La ratita
estaba barriendo. El moño se
le cayó a la ratita.
Luego deben numerar el orden
en el que se dieron los hechos.
Por último la profesora hace un
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
palabra
s
y
dividirla
s
en
sílabas
y
el
puntero.
agudas
y dan:
papá,
mamá,
lloró,
mimí,
café,
Lulú,
Alarcón.
aguda para
salir
al
recreo:
Kevin da el
primer
ejemplo,
papá, y sale
al
recreo.
Así
salen
algunos
niños/as
más.
Los
otros
niños/as
hacen ruido,
piden
participar,
gritan
ejemplos
sin respetar
y
mandó
al
recreo.
259
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
recuento
de
la
historia
haciéndoles preguntas a los
niños/as para que respondan
en coro: todos los niños/as
responden bien y en coro.
Los niños/as deben dibujar en
su cuaderno de líneas a los
personajes del cuento por
orden de aparición. Todos
trabajan: Cristina dibuja bien y
pintas sus dibujos. Henry
trabaja concentrado. Kevin
dibuja feliz. Ma. José Morocho
no hace al ritmo de la mayoría
el trabajo. Sus hojas están
salidas del forro del cuaderno,
pero se esmera por hacerlo
bien y al final termina todos
sus dibujos.
-No en la segunda parte de la
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
su turno, la
maestra se
impacienta
y
pide
escribir
a
todos diez
palabras
agudas en
el cuaderno
para poder
salir.
-Los
niños/as
que
no
dieron
rápido
su
ejemplo,
reciben una
especie de
sanción,
260
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
clase porque: la maestra
muestra palabras escritas en
cartulina a la clase y pide a
todo el grupo que las lea en
voz alta, todos los niños/as
leen, ahora pide voluntarios
para reproducir esas palabras
leídas en la pizarra. Participan
y lo hacen bien Ariana,
Tatiana, Nataly y Diana.
-Pide la maestra que a las
palabras que están escritas en
la pizarra las separen en
sílabas también en la pizarra.
Participan y lo hacen bien
Carmen, Juan Fernández,
Henry y Adrián.
-Ahora pide que esas palabras
escritas las separe todo el
grupo con golpes de voz, con
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
pues
no
pueden salir
al recreo si
no
completan
diez
palabras
agudas. Por
ello
los
niños/as
más lentos
en escribir
sus
ejemplos no
tuvieron
recreo este
día.
261
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palmadas.
-La maestra se toma el tiempo
para mostrar en la pizarra una
palabra: CUENCANOS y la
separa en sílabas: Cuen-canos. Anota el nombre de las
sílabas por su ubicación:
Cuen=antepenúltima,
Ca=penúltima,
Nos=última,
para graficar el puesto y el
nombre de cada sílaba.
-Pregunta a todo el grupo qué
sílaba lleva el golpe de voz la
palabra
PAPÁ?,
todos
responden en la última sílaba.
-Muestra a los niños/as varios
dibujos, uno de una mamá y
los niños/as dicen mamá y ella
lo anota. Otro dibujo de unos
gatos, ella dice a los niños/as
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
262
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que uno de los gatos se llama
Mimí y lo anota en la pizarra,
luego escribe una lista más
grande: José, Alarcón, café,
lloró, anís.
-Son las diez y ocho y todos
los niños/as están inquietos, se
mueven, conversan, no ven al
pizarrón porque la campana
para el recreo ya sonó a las
diez.
-La maestra sigue su clase:
pide leer a los niños/as las
palabras de la pizarra y lo
hacen.
-Muestra con el puntero cada
palabra y les pide a los
niños/as identificar en qué letra
terminan: los niños/as dicen en
a, i,e,n,o,s.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
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-Dice la maestra ¿dónde llevan
la fuerza de voz estas
palabras? Y contestan en coro
en la última sílaba.
-La profesora concluye en voz
alta, las palabras que terminan
en las cinco vocales a e i o u y
en las consonantes n y s y
llevan el golpe de voz en la
última
sílaba
se
llaman
Palabras Agudas. ¿Cómo se
llaman
estas
palabras?
Agudas dicen los niños/as y la
maestra vuelve a repetir el
concepto. Los niños/as se
notan cansados, ven al patio,
quieren salir.
-Ahora los niños/as deben
decir a la maestra una palabra
aguda para poder salir al
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
264
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
CLAS
E 4
Alto: 9 Alto:
niños/a 1niño/
s
a
recreo: existe mucho ruido,
todos los niños/as quieren dar
su ejemplo al mismo tiempo.
-Muchos niños/as ya le dieron
ejemplos a la profesora: papá,
mamá, Lulú, etc. pero ella, un
poco molesta por el ruido,
decide que como los niños/as
no se organizan para darle los
ejemplos, deben escribir diez
palabras
agudas
en
su
cuaderno para poder salir.
-Son las diez y veinticinco y los
niños/as empiezan a salir poco
a poco. El recreo termina a las
diez treinta.
Sí. La maestra pide escribir
correctamente en la pizarra
palabras que ella dicta a cada
niño/a: Marco escribe madre,
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
Sí.
El
material
estuvo
de
Sí. La
maestra
se
preocup
Sí, porque
la maestra
revisa
a
todos
los
No hay
tiempo
en esta
clase
265
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
FECH
A:13
de
enero
Jessica escribe sarten sin tilde
Medio:
y los niños/as le corrigen,
13
Medio: Mercy
escribe
madrecita.
niños/a 22
Mauricio escribe cómtesto, la
s
niños/ maestra le dice que revise, que
as
hay un error y escribe
TEMA: Bajo: 3
cóntesto, pide revisar de nuevo
Dictad niños/a Bajo: 3 y el niño escribe contesto, los
oy
s
niños/ niños/as le corrigen “tilde en la
escritu
as
o”.
ra
?:
9
-La maestra luego dicta un
manus niños/a ?: 10
texto a los niños/as para que lo
crita
s
niños/ escriban en el cuaderno y dice,
as
una sola vez, que cada nueva
frase debe ir en otra línea del
cuaderno; esta es la única
HORA:
instrucción que no repite y por
de
eso muchos niños/as no oyen
8:15 a
esta orden y escriben el texto
10:00
de
corrido:
María
José
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
acuerdo
con las
necesid
ades de
los
niños/as
.
La
maestra
dictó un
texto,
los
niños/as
tenían
sus
cuadern
os
de
líneas,
sus
cuadern
os
de
a
por
dictar a
los
niños/as
claro,
fuerte y
lento
cada
frase
para
que
todos
los
niños/as
lo
puedan
copiar.
Se
pasea
por toda
niños/as las
faltas
ortográficas
del dictado,
cuaderno
por
cuaderno.
Les corrige
y les hace
pasar
al
pizarrón a
anotar
la
palabra
correctame
nte.
en
el
que
brinde
atenció
n
individu
al
propiam
ente
dicha,
pero la
maestra
se
pasea
por
todos
los
-Dicta
pausadame puestos
el
nte
cada en
frase para moment
266
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
a.m.
Morocho
es
llamada
la
atención por escribir las frases
seguidas en el cuaderno.
-La profesora dicta cada frase
pausadamente, pero aún así
hay niños/as que se distraen y
no alcanzan a copiar: Lenos no
oye, pregunta y revisa los
cuadernos de sus compañeros
para poder seguir copiando.
-Al terminar el dictado y
mientras todos los niños/as
van al baño, la maestra corrige
las faltas ortográficas del
cuaderno de cada niño. Luego
socializa los errores. Escribe
en la pizarra CORRECCIÓN,
NO OLVIDAR y cada niño,
voluntariamente,
pasa
a
escribir una palabra que fue
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
caligrafí
a y para
la
correcci
ón
contaba
n con la
pizarra
y
las
tizas de
colores.
el aula
para
que
todos le
escuche
n.
Son
muy
pocos
los
niños/as
que se
atrasan
en esta
tarea,
pero al
final
todos
alcanza
n
a
que todos
los niños/as
puedan
copiar.
-Da tiempo
suficiente
para
que
todos
se
igualen
y
que todos
concluyan
la caligrafía.
o
del
dictado,
observa
ndo que
todos
los
niños/a
s
copien.
Revisa
cuadern
o
por
cuadern
o
el
dictado
y
las
faltas
ortográf
icas y
revisa
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
corregida de su cuaderno, los
otros lo anotan en sus
cuadernos como parte de la
corrección: La maestra pide a
Kevin que pase y le recuerda
que escribió incorrecto la
palabra DENTRO, él escribió
bentro. Pasa al frente y escribe
bien. La maestra recuerda al
grupo “la barriguita de la b va a
la derecha” y todos anotan esa
palabra.
Jonatan escribe en la pizarra
siempre
y
la
profesora
recuerda “antes de la p
siempre va la m” y los niños/as
repiten esta regla.
-Ahora señala con el puntero
cada palabra anotada de la
corrección y todos los niños/as
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
copiar el
texto:
Al
comienz
o Lenos
pregunt
a
y
revisa el
cuadern
o de sus
compañ
eros
para
copiar.
Luego
se
concent
ra
y
copia
oyendo
los
cuadern
os en la
caligrafí
a
268
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
las leen en voz alta, fijándose
en cómo se escriben: están,
más,
estudiaré,
bien,
madrecita, dentro, vives, hoy,
canción, primavera, alegre,
bueno, siempre.
-Hasta este punto las tareas
son claras, aunque algunos
niños/as escribieron de corrido
el texto y unos pocos no
copiaron a tiempo cada frase
del dictado. Luego en el
cuaderno
de
caligrafía
escriben viendo el modelo de
la maestra en la pizarra, cada
vocal del abecedario en
manuscrita. Todos los niños/as
trabajan
con
dedicación:
Mauricio no trajo su cuaderno,
pero la maestra le hace
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
a
la
maestra
,
incluso,
para
ayudars
e, repite
en voz
alta
cada
frase
que la
profesor
a dice.
-En la
correcci
ón
la
maestra
se
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
trabajar en la cartilla y con esto
todo el grupo trabaja bien.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
acuerda
de los
errores
más
frecuent
es que
revisó y
pide a
los
niños/as
que
tuvieron
errores
que
pasen al
pizarrón
a
escribir
correcta
mente.
270
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
Todos
atiende
n
y
anotan.
-Por
último
en
la
caligrafí
a todos
los
niños/as
trabajan
concent
rados,
unos
con más
rapidez,
pero
todos
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
271
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
CLAS
E 5
Alto:
18
niños/a
s
Alto:
12
niños/
as
trabajan
: Nicole
continúa
en
el
segund
o rasgo
cuando
la
mayoría
de
niños/as
ya está
termina
ndo el
quinto
rasgo.
Si. En esta clase la maestra La
En
la
explica las actividades y maestra dramati
conceptos
varias
veces, en esta zación
intentando que sea claro para clase
todos
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
La maestra
toma
en
cuenta las
diferencias
En esta
clase la
maestra
da sus
272
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
FECH
A: 16
de
enero
todos los niños/as. Haciendo
Medio:
una breve introducción al
14
Medio: tema, la profesora pone un
niños/a 13
papelógrafo en el pizarrón con
s
niños/ un breve escrito y pide escoger
as
una palabra y separar en
TEMA:
sílabas. Erica separa Da-rí-o.
El
Bajo: 1
Brian Guananga separa Ra-úl
Hiato, niño/a Bajo: 7 (falta la tilde, gritan los
Lectur
niños/ niños/as y él corrige). Diana
a
as
separa trí-o. Lourdes escoge
conver ?:
4
tí-os y separa bien.
sación niños/a
Los niños/as separan en voz
de
s
alta las palabras escritas,
animal
?: 4 mientras la profesora golpea
es,
niños/ con el puntero en el pupitre.
dramat
as
-La profesora pregunta ¿Cómo
izado
les ven a las vocales en esta
palabra? Todos los niños/as
HORA:
responden unidas. Y ¿qué
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
usa
papelóg
rafo con
texto
que
contiene
palabra
s
que
tienen
hiato,
usa el
puntero
y hace
que
algunos
niños/as
pasen al
pizarrón
a
separar
los
niños/as
participa
n.
Todos
leen
(Ma.
José
Moroch
o está
feliz
porque
pasó al
frente) y
lo hacen
bien.
Algunos
con
dificulta
d pero
entre
los
niños/as
pero
solo
con
aquellos
que pasan a
participar el
frente. Hoy
la mayoría
de
los
niños/as
participan al
frente.
La
profesora
hace
correccione
s (Kevin da
como
ejemplo de
instrucc
iones al
frente o
la tarea
escribe
en
el
pizarrón
.
Da
atenció
n
y
correcci
ón,
si
es
necesar
io, pero
a
los
niños/a
s que
pasan
al
273
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
9:15 a
10:20
a.m. y
de
10:45
a
11:50
a.m.
pasa al separarlas en sílabas?
Se separan por el hiato dicen
algunos niños/as. Y ella repite
en voz alta y clara Hiato es la
separación de dos vocales
juntas que forman dos sílabas.
Todos responden es el HIATO.
-La profesora pide ejemplos
con
hiato:
Linder
dice
geometría.
-La profesora empieza a decir
frases como: Si estás con sed
y vas a un lugar donde venden
helados se llama? Todos
responden
Heladería.
–Si
tuviera mucho dinero yo? Los
niños/as empiezan a decir
gastaría, compraría, viajaría,
iría.
-La profesora concluye este
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
palabra
s
en
sílabas
señalan
do con
el
puntero.
Cada
niño/a
tiene su
libro
donde
puede
observa
r y leer
el texto
a
dramati
zar.
Tienen
igual
cumplen
:
Luis
Marcial
se tapa
la cara
para
leer
y
lee muy
bajo.
Las
tareas,
pregunt
as
y
activida
des que
da
la
maestra
,
las
repite y
hiato
camisa.
Dice
la
profesora
¿dónde
tiene
camisa las
dos vocales
juntas? Los
niños/as
separan
palabras
con palmas
y ven que
es
incorrecto.
Kevin
corrige.) o
cambia las
palabras
pizarrón
.
Mientra
s
los
niños/a
s
dibujan
ella se
pasea
por los
puestos
. En la
dramati
zación
en
la
que
todos
particip
an ella
corrigió
274
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
tema pidiendo que saquen los
cuadernos, dibujen unos peces
con palabras que ella les da y
que pinten con amarillo las
palabras que tienen hiato.
Erica es la primera en terminar
pintó correctamente: bailaría,
comía, baúl, salía. Linder,
Henry, Wilson, Jonathan y
Adrián trabajan concentrados.
Algunos
niños/as
no
entendieron la orden: Tatiana
muestra su trabajo, pintó todas
las palabras con pintura, le
mando a revisar y corrigió
bien. No terminan el trabajo
Luis Fernando, Marlene, Jacky
y Nicole, todavía no tienen
claro el concepto.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
además
su
cuadern
o
de
trabajo
donde
dibujan
los
peces y
pintan
de
amarillo
los
peces
que
contiene
n
palabra
s
con
hiato.
muchos
niños/as
las
cumplen
. Erica
es
la
primera
en
terminar
el
trabajo.
Linder
segund
o. Diana
tercera.
Trabaja
n
concent
rados.
Hay
para que la
orden sea
más clara
pero
solo
con
aquellos
que están
en
el
pizarrón. En
los trabajos
en
el
cuaderno
hay
niños/as
que
terminan en
un tiempo
considerabl
e, mientras
que
otros
y siguió
la
lectura
de cada
uno.
Tatiana
pasa a
la
pizarra
y
separa
Ma-ría.
La
profeso
ra
le
dice
que
separe
bien,
que
275
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
En la segunda parte de la
clase la maestra pide ver el
libro la Pág. 83 y pregunta
¿Qué ven? Todos los niños/as
empiezan a responder en coro
y en desorden, un chancho,
burro, plantas, zorro.
Dice la profesora vamos a
escuchar la conversación de
los animalitos. La maestra lee
en voz alta y los niños/as
siguen la lectura en su texto.
Ella
pregunta
de
¿qué
animales habla la lectura? Los
niños/as
responden
un
chancho, un zorro, un burro.
Dice la profesora ahora vamos
a dramatizar la conversación,
pasan Jhon Palacios, Linder,
Juan Fernández, Jonathan, un
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
algunos
niños/as
que no
las
realizan
(Patricio
juega
en
el
puesto.
Ariana
empuja
a John.
Mauricio
,
Luis
Fernand
o,
Jacky,
Nicole
convers
an todo
niños/as se
demoran en
terminar la
tarea.
Linder
dibuja con
entusiasmo
el chancho,
el burro y el
zorro y Ma.
José Rojas
está seria,
borra
mucho en
su cuaderno
y al final se
pone
a
calcar
los
dibujos del
libro.
vuelva
a
pronunc
iar en
sílabas
y
la
niña
corrige
y
escribe
Ma-rí-a.
276
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
niño relata y los otros leen la
parte de cada animal. La
profesora pregunta el nombre
de
los
niños/as
que
participaron.
Pasan más niños/as, pasan de
4 en 4 y al final todo el grupo
leyó un personaje.
-La profesora hace pasar a los
niños/as distraídos, luego ella
hace preguntas sobre la
conversación. Los niños/as
responden. Para culminar la
clase la profesora pide sacar el
cuaderno y dibujar a los
personajes de la lectura. María
Coraisaca es la primera en
terminar su trabajo. Linder
dibuja con entusiasmo. La
maestra se pasea por los
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
el
tiempo),
hacen
otras
activida
des
como
ver
otras
páginas
del libro,
mirar
otros
libros,
jugar
con el
borrador
, pelear
con
otros
Durante la
explicación
del
hiato,
que es una
sola, para
todo
el
grupo,
algunos
niños/as se
distraen:
Luis
Fernando
juega con
Marlene.
Oscar juega
con Patricio
y Mauricio.
Henry pega
a
Nataly.
Wilson se
277
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
puestos. Todos los niños/as
terminan su trabajo a la 11:50
a.m.
CLAS
E: 6
FECH
A: 17
de
enero
Alto: 8 Alto: 4 No. Son insuficientes, las
niños/a niños/ instrucciones,
actividades
s
as
dadas por la maestra. Muchos
niños/as no podían cumplir con
la tarea y esperan a la
Medio:
corrección o a copiar a sus
10
Medio: compañeros: El crucigrama no
niños/a 10
supieron cómo llenarlo. En la
s
niños/ primera parte de la clase la
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
El
material
usado
por
la
maestra
está de
acuerdo
a
las
necesid
compañ levanta de
eros.
su puesto y
luego en el
trabajo del
cuaderno,
por
hacer
estas
cosas,
necesitan
una nueva
explicación
La
No. En esta
mayoría clase no se
de los tomaron en
niños/as cuenta las
cumplier diferencias
on
entre
los
correcta niños/as.
mente
Algunos no
con las podían
No hay
atenció
n
individu
al
en
esta
clase.
La
maestra
278
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
as
TEMA:
Los
Adjetiv
os,
lectura
y
resum
en de
un
cuento
,
crucigr
ama
Bajo: 4
niños/a
s
?: 13
niños/a
s
profesora pide que Luis
Marcial pase al frente y que
sus
compañeros
digan
Bajo: 7 cualidades de él, los demás
niños/ niños/as empiezan a decir feo,
as
gordo, flaco, alto aseado,
sucio, Luis Marcial agacha la
cabeza, parece sentirse mal
por las palabras de los
?: 12 compañeros. La profesora
niños/ hace leer las cualidades dadas
as
el niño.
La
profesora
hace
un
crucigrama en el pizarrón
extraído del libro de trabajo de
los niños/as de la pág. 99 y
pide llenar el crucigrama de
acuerdo a las instrucciones del
libro, solo de forma vertical,
completando
con
letras
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
ades y
activida
des de
los
niños/as
.
La
maestra
dibujó el
crucigra
ma en
el
pizarrón
y
los
niños/as
tenían
el
crucigra
ma en
sus
libros,
tareas
aunque
algunos
no
pudiero
n hacer
el
crucigra
ma, no
entendí
an
cómo
llenarlo.
Al
moment
o
de
llenar el
cuento
éste era
muy
hacer
la
tarea
del
crucigrama
y la maestra
pidió
que
sigan
la
orden
del
libro, no se
preocupó
por explicar
con
otras
palabras la
manera de
llenar
el
crucigrama.
Mauricio
Sopla y Luis
Simbaña en
el casillero
3, “el que
se
pasea
por el
aula
pero no
se
acerca
a cada
uno de
los
niños/a
s para
pregunt
ar qué
es
lo
que no
pueden
o
no
entiend
en.
279
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mayúsculas. A los niños/as les
cuesta descubrir la palabra del
casillero 5 (generoso), se
preguntan unos a otros que fue
lo que contestaron.
La profesora les ayuda con
frases y los niños/as logran
descubrir la palabra 5. Marlene
Yumbla tiene solo la palabra
del casillero 2 (bondadoso).
Mauricio Sopla y Luis Simbaña
en el casillero 3 escribieron
Guitarra y la palabra correcta
era chistoso, y los demás
casilleros en blanco.
La
profesora
hace
la
corrección en el pizarrón. Hace
pasar a algunos niños/as. Ella
dice el crucigrama está
formado
por?
Cualidades
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
haciend
o
que
algunos
niños/as
pasen
hacer la
correcci
ón en el
pizarrón
.
Para el
cuento,
la
maestra
contaba
con un
CD y la
grabado
ra
y
repitió 2
largo y
al
ser
un aula
muy
grande
y
no
contar
con el
volumen
suficient
e
muchos
niños/as
, sobre
todo los
del
último
se
distraía
n
con
cuenta
chistes”
deben llenar
chistoso y
ellos
escribieron
guitarra.
Es
difícil
que algunos
niños/as
presten
atención
ante un solo
estímulo: el
audio de la
grabadora y
por eso no
supieron
qué
contestar.
280
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responden todos.
Muchos niños/as esperaron a
la corrección del pizarrón para
llenar su crucigrama.
La profesora hace leer las
palabras
en
voz
alta,
enseguida pide guardar los
libros porque van a escuchar
un cuento en la grabadora,
para luego contestar un
cuestionario de preguntas.
Escuchan el cuento de Alí
Baba y los 40 ladrones.
Repiten el cuento. A pesar de
que la grabadora está su
máximo volumen es fácil
distraerse porque el grado que
está junto repite en coro y en
voz muy alta las decenas.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
veces
en
cuento.
Todos
los
niños/as
contaba
n con su
cuadern
o para
hacer la
tarea en
clase.
Faltó
para
mayor
atención
el
cuento
en texto
facilidad
,
convers
aban,
peleaba
n. Los
niños/as
sentado
s
adelant
e
contesta
ban
más
rápido
las
pregunt
as del
cuento
mientra
Al llenar las
preguntas
del cuento
Nicole
no
sabe cómo
se llama el
cuento,
otros
niños/as
copian las
respuestas
del
cuaderno
de
sus
compañeros
.
281
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La profesora pregunta el título
del cuento, quién era Alí Baba,
qué hizo Alí Baba, contestan
los
niños/as
que
están
sentados adelante cerca de la
grabadora.
La profesora pregunta ¿A qué
lugar fue Alí Baba? Todos
responden a una montaña.
¿Qué tenía que hacer para
que se abra la roca? Ábrete
sésamo responden todos.
La maestra dice vamos a
trabajar en el cuaderno y hacer
un recuento de lo que pasó en
el cuento en pocas filas. Yo les
ayudo con más preguntas. A
las preguntas ¿Cuál es el título
del cuento?, ¿Con quiénes
vivía Alí Baba?, ¿En dónde se
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
para
que los
niños/as
sigan la
lectura.
s
que
los
niños/as
de atrás
tenían
que
pregunt
ar
o
copiar a
otros las
respues
tas.
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pararon los ladrones y qué
dijeron?, ¿Qué hizo Alí Baba
cuando
se
fueron
los
ladrones? ¿Cómo termina el
cuento?: Jessica Vivas, Oscar,
Mauricio, Patricio no saben
qué responder, no oyeron el
cuento por jugar y conversar y
preguntan a su compañeros.
Nicole Coronel me pregunta
cómo se llamaba el cuento.
Luis Marcial no pasa de la
primera
pregunta.
Linder
termina primero el trabajo y
sale de la clase, Ma. José
Rojas,
Flavio
y
Juan
Fernández
copian
las
respuestas del cuaderno de
Linder para poder salir.
No. Es necesario que la Sí. Los No.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
La No.
La No. En
283
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CLAS
E7
Alto:
15
niños/a
s
Alto:
10
niños/
as
maestra
repita
instrucciones:
las niños/as
tienen
su libro
-Al inicio la profesora pide que de texto
los
niños/as
recuerden para
sustantivos y los escriban en el ubicar
FECH Medio:
pizarrón: Linder escribe axión, los
A:18
17
Medio: John escribe perro, Cristina artículos
de
niños/a 18
lavandería. Luego les pide leer .
La
enero s
niños/ a todos los niños/as desde su maestra
as
puesto
los
sustantivos usa la
Bajo: 2
anotados y les alerta “en esta pizarra
niños/a Bajo: 3 clase vamos a aprender algo y
el
TEMA: s
niños/ nuevo”
puntero
as
para
Repas ?:
3
-Ha preparado gráficos que va que los
o del
niños/a
pegando en el pizarrón para niños/as
sustant s
?:
6 que
los
niños/as
los escriban
ivo, del
niños/ identifiquen.
Los
dibujos oracion
artícul
as
corresponden a un perro, una es
y
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
mayoría
de los
niños/as
atendió
la
explicac
ión de la
maestra
, pudo
encontr
ar
artículos
en
el
texto y
diferenci
arlos
por
el
género
y
el
número,
explicación
es una para
todos
los
niños/as y
al frente. La
maestra
corrige a los
niños/as
que pasan
al pizarrón,
pero todos
deben
realizar las
mismas
actividades.
esta
clase la
maestra
solo
corrige
al
niño/a
que
está al
frente.
En
esta
clase
se
evidencia
que
los
284
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
oy
caligraf
ía de
rasgos
ascend
entes
HORA:
de
8:30 a
10:05
a.m.
niña,
unos
gatos,
unas
mochilas.
-los niños/as identifican cada
dibujo y pasan voluntariamente
a escribir una oración con cada
palabra en la pizarra: Adrián
escribe el perro es bonito,
Lenos Los gatos son tiernos.
-La maestra pide pintar con
otro color de tiza la palabra
junto al sustantivo, pero repite
una sola vez la orden y esto se
presta
para
confusiones:
Claudia pasa al frente y quiere
colorear MOCHILAS en la
oración Las mochilas son
rosadas;
Jonathan
quiere
colorear SON en la misma
oración; Nataly pasa al frente y
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
artículos
y
ella
los
pueda
explicar.
La
maestra
preparó
además
dibujos
para
que los
niños/as
formen
oracion
es. Los
niños/as
tienen
su
cuadern
pero la
explicac
ión no
fue
suficient
e para
la otra
parte
del
grupo
que no
hizo el
trabajo
o
que
aún
tiene
confusio
nes:
Cuando
deben
niños/as
que
aprenden el
concepto
son los que
están
al
frente y en
el medio de
la clase, la
gran
mayoría de
los niños/as
de
atrás
aún tienen
confusiones
.
285
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
colorea GATOS en la oración
Los gatos son tiernos, la
maestra le pide revisar si está
correcto y la niña señala SON.
Es comprensible el error que
cometen los niños/as, pues el
verbo también se encuentra al
lado del sustantivo.
o
de
caligrafí
a para
hacer
los
rasgos
de
la
letra
manusc
-Otros niños/as a pesar de rita.
esto sí hacen el ejercicio
correctamente: Jacky señala
LAS, Lenos señala LOS.
-Ahora, dice la maestra, vamos
a identificar en qué género y
en qué número están los
sustantivos y escribe en la
pizarra las palabras GÉNERO
y NÚMERO. Pregunta a los
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
pensar
oracion
es con
artículos
en
plural
María
José
Rojas
escribe
El
Wilson
se cayó,
Nicole
escribe
La
comput
adora
se
dañó, la
286
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
niños/as en qué género está
GATOS? Masculino contestan
todos. Pregunta MOCHILAS
está en género? Femenino,
contestan los niños/as.
-La maestra pregunta ¿en
cuántos géneros están estos
sustantivos? En masculino y
femenino dicen los niños/as.
-Ahora
identifiquemos
el
número dice la profesora. ¿En
qué número está PERRO?
Algunos niños/as responden
que en singular, Wilson y
Kevin dicen en femenino, pero
el resto de niños/as les corrige.
Y GATOS? Pregunta la
maestra. En plural, dicen
todos.
-La maestra concluye: “las
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
profesor
a le dice
Y
cuando
hay
muchas
? Y ella
escribe
Las
comput
adoras
se
dañó.
Luis
Fernand
o,
Patricio
y
Mauricio
287
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palabras que aclaramos con
tiza, el, la, los, las, están al
lado del? Sustantivo, dicen en
coro algunos niños/as. “y estas
palabras indican el” (señalando
con el puntero) género y el
número. Los niños/as repiten.
-¿Qué nombre toman las
palabras que indican el género
y el número? Pregunta la
maestra, ¿quieren saber su
nombre? Y escribe en la
pizarra ARTÍCULO. Dice ¿Qué
es entonces el artículo? Es la
palabra que está al lado del
sustantivo y sirve para indicar
el género y el número, y todos
los
niños/as
repiten
el
concepto.
-La maestra da su instrucción
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
no
hicieron
su
trabajo
en
el
libro.
Durante
la
explicac
ión los
niños/as
se
distraen
,
convers
an,
juegan.
En
la
288
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
al frente y algunos niños/as de
los últimos puestos no están
escuchando: le pregunta a
Marlene ¿qué es artículo?,
pero ella no sabe qué
contestar
porque
estaba
peleando con Luis Marcial.
-Luego la maestra les pide
pensar en artículos que estén
en singular y formar una
oración con ellos. Repite esta
orden dos veces más y por eso
los niños/as contestan bien:
Kevin dice El borrador está
limpio, Oscar dice La cámara
se dañó. Vuelve por último la
maestra a recordarles el
concepto de artículo para que
todos los niños/as sepan qué
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
caligrafí
a todos
los
niños/as
trabajan
con
esmero:
son las
diez y
sonó ya
la sirena
del
recreo,
pero la
maestra
pregunt
a
si
quieren
hacer
una
289
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
CLAS
Alto:
es
lo
que
aprendieron:
Mientras esto pasa Oscar,
Patricio,
Marlene,
Luis
Fernando, María José Rojas y
Nicole conversan, no atienden
a la maestra y todos ellos se
sientan en los puestos de
atrás.
-Ahora como ejercicio los
niños/as deben colorear los
artículos que encuentren en el
texto de la página 36: Luis no
trajo su libro, Patricio y
Mauricio no hacen el trabajo,
Flavio no atendió a la
explicación porque no colorea
los artículos sino las sílabas,
encierra LOS de la palabra
CARAMELOS.
Alto: 8 La maestra canta con todo el Si.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
letra
más en
caligrafí
a y los
niños/as
gritan
sí, sí, en
coro.
Los Las
La
clase No. Los
290
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E8
16
niños/
niños/a as
s
grupo la canción de la Tía
Mónica, luego pide a Flavio
que escriba el nombre de la
FECH
Tía en la pizarra. Enseña 1
A: 19
Medio: Medio: caja de lápices y pregunta qué
de
15
22
son? Los niños/as contestan
enero niños/a niños/ que lápices y Linder pasa a
s
as
anotar la palabra. Pregunta
luego la maestra qué día fue
ayer? Miércoles responden y
TEMA:
Bajo: 4 Claudia lo anota. Ahora pide a
Palabr Bajo: 4 niños/ todos los niños/as que separen
as
niños/a as
en sílabas esas palabras
Esdrúj s
escritas en el pizarrón, en voz
ulas,
alta y por golpes de voz, todos
Lectur
lo hacen. Luego recuerda al
a
?:
2 ?: 3 grupo que cada sílaba tiene un
Fonoló niños/a niños/ nombre de acuerdo a su
gica:
s
as
ubicación. Señala junto con la
Diálog
ayuda de los niños/as en
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
niños/as
contaba
n
con
sílabas
del texto
para la
lectura,
su
cuadern
o
y
pinturas
para
realizar
el
trabajo
en clase
de
búsque
da
de
palabra
activida
des
están
de
acuerdo
al nivel
de
la
mayoría
de los
niños/as
.
casi
todos
trabajan
, salvo
por
pequeñ
as
confusio
nes,
pero la
está
planificada
para todo el
grupo, sin
tomar
en
cuenta las
diferencias.
A pesar de
esto
la
mayoría del
grupo
trabaja bien,
pero
todavía hay
un grupo de
niños/as
que
necesitan
apoyo: Luis
Fernando
niños/a
s fueron
corregid
os en
su
pronunc
iación y
entonac
ión en
la
lectura
y casi
todos
particip
aron
leyendo
.
Cuando
anotaro
n
291
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
o de
Sordos
HORA:
8:20 a
10:00
a.m.
Mónica las sílabas última,
penúltima y antepenúltima.
Les
pide
luego
pensar,
observando las palabras de la
pizarra, en qué sílaba llevan
tilde. Brian Guananga y Linder
responden en la antepenúltima
sílaba. Todo el grupo repite en
coro. La maestra pide a Lenos
y Ma. José Rojas que aclaren
la tilde con otro color de tiza de
cada una de las palabras del
pizarrón y les pide recordar en
dónde llevaban la tilde esas
palabras? En la antepenúltima
dicen.
-Les
dice
la
profesora
¿Quieren saber qué nombre
toman las palabras que tienen
el acento en la antepenúltima
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
s
esdrújul
as. La
maestra
utilizó la
pizarra,
el
puntero
y
las
tizas de
colores
para
explicar
el
concept
o
y
diferenci
ar
las
sílabas
y
maestra
les
corrige
sus
errores:
Flavio
pasa a
escribir
Monica
y pide la
profesor
a
que
otro
niño le
ayude,
pasa
Marlene
y
escribe
Nonica,
no entendía
aun
el
concepto de
palabra
esdrújula
hasta que
fui a su
puesto y le
expliqué.
Solo
así
hizo
el
trabajo en el
cuaderno,
que era de
encontrar
del listado
de palabras
las
esdrújulas.
Por primera
ejemplo
s
al
frente y
en
el
pizarrón
de
palabra
s
esdrújul
as
también
fueron
corregid
os
si
había
algún
error,
pero no
hay
tiempo
292
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sílaba? Y escribe con letras
grandes
en
la
pizarra
Esdrújulas ¿Qué son? Vuelve
a preguntar al grupo. Wilson
dice en la antepenúltima. Kevin
dice porque tienen tilde ¿pero
dónde? Dice la profesora, en la
antepenúltima sílaba dice el
niño.
-La maestra hace repetir en
voz alta el concepto a cada
bando. Les pide piensen en
ejemplos
de
palabras
esdrújulas. Muchos niños/as
se confunden: dicen Mario,
corazón, Raúl., y ella vuelve a
repetir utilizando como ejemplo
la
palabra
Mónica
¿Corresponden estas a las
palabras esdrújulas? No, dicen
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
preparó
2
carteles
con las
letras M
y A para
ponerle
s a los
niños/as
cuando
pasaran
a leer.
le
corrigen
sus
compañ
eros y
escribe
Mo-nica
la
maestra
le
pregunt
a qué le
falta y
ella
escribe
Moníca.
Jessica
pasa a
ayudar
y
vez
en
estos días
le vi muy
interesado
en
una
actividad de
clase con la
lectura y los
personajes
que asumió
cada
compañero.
Estaba feliz
y aplaudía.
En
la
lectura
la
parte que le
toca
al
narrador la
leen
los
para
atenció
n
individu
al.
El
grupo
es
numero
so.
293
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todos.
Dan luego otros ejemplos
correctos: Linder dice sábana,
Kevin sílaba, Diana cáscara, y
pasan a anotar. Otros niños/as
aún se confunden: Nicole,
Jacky, Oscar, Lenos se pelean
por escribir en la pizarra la
palabra corazón. Carmen,
Jonathan y Adrián piensan en
palabras con acento en la
última sílaba.
-La maestra escribe en la
pizarra las palabras fábrica,
cóndores,
murciélagos,
máquina y pide a Adrián,
Carmen y Erica que pasen a
colorear las tildes de cada una
de estas palabras. Repite una
vez más el concepto con todo
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
escribe
Monicá,
pasa
Diana a
ayudar
y al fin
escribe
correcto
Mónica.
A pesar
de esto
hay
niños/as
que se
distraen
y
no
trabajan
:
Mauricio
a
niños/as
que
la
maestra
pide desde
su puesto.
La maestra
pide
a
Marlene
que lea la
parte
del
narrador
que sigue
pero ella no
sabe dónde
están,
no
estuvo
atenta, no
sabe
qué
leer y la
maestra
294
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
el grupo en voz alta.
-Hacen luego un trabajo en
clase. Deben copiar en su
cuaderno el listado de palabras
que la profesora puso en la
pizarra: árboles, mártires, sofá,
cárceles, pan, solo y cálices, y
después deben encerrar en un
círculo las que sean palabras
esdrújulas.
-Todos los niños/as terminan
este trabajo correctamente a
pesar
de
las
primeras
confusiones: Luis Marcial no
entendía el concepto de
palabra esdrújula, pero con mi
explicación realizó el trabajo.
-Para la segunda parte de la
clase la maestra les pide a los
niños/as abrir su libro en la
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
pedido
de
la
maestra
pasa a
seguir
leyendo
un
listado
de
palabra
s
esdrújul
as
y
como
estaba
convers
ando no
sabe
qué
leer.
pide
a
Adrián que
lea.
Así
Marlene
nunca
participó en
la lectura.
Carmen,
Jonathan y
Adrián
confundidos
luego de la
explicación
buscando
en lugar de
palabras
esdrújulas,
palabras
con acento
en la última
295
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
página 156, el texto se titula
Diálogo de Sordos. Luego de
que los niños/as leyeron en
silencio el texto, la
profesora les pregunta ¿Cómo
se llamaban los sordos?
Manuel y Antonio responden
los niños/as. Ella dice que
como ya todos conocen la
lectura pasen por parejas al
frente a leer el texto, tomando
cada uno a uno de los
personajes. Ha preparado dos
cartulinas la una con una M
escrita, de Manuel, la otra con
una A escrita, de Antonio.
-Pasan a leer al frente Linder y
John y les coloca en la
chompa con cinta adhesiva las
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
Patricio sílaba.
no sigue
la
lectura
de sus
compañ
eros y
juega
porque
se
le
quedó
el libro
en
la
casa.
Casi
todos
estos
días se
le
ha
quedad
296
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
CLAS
E9
letras
M y Ala respectivamente.
Sí. Primero
maestra les pide
Cada
niño niños/as
lee la parterecordar
que le
a
los
corresponde
su personaje.
ejemplos de asustantivos:
John
FECH
-Así
casiperro,
todosKevin
los niños/as
escribe
sábado,
A: 20
han
pasado
a leer un
Lenos
gato. alYfrente
un sustantivo
de
personaje
o a leer la persona?
parte de
que
nombre
enero Medio: Medio: la
narración
cuento:
Luis
Pregunta
ella del
y Tatiana
escribe
Marcial
está
feliz y lo
atento,
le
11
17
Karina, la
maestra
cambia
esta
niños/a niños/ entretiene
por La niña. mucho
TEMA: s
actividad. Todos los niños/as
as
Partes
quieren
participar,
algunos
-Ahora con
esos sustantivos
de la
niños/as
aplauden.
los niños/as
deben formar
oració Bajo: 4 Bajo: 6 -Por
último Jéssica
los niños/as
deben
oraciones:
escribe
La
n: el
en su libro
niños/a niños/ dibujar
niña se una
va aorejita
la escuela,
Luis
sujeto. s
de
texto
al lado
de las
as
escribe
El perro
es malo,
la
Dictad
oraciones
que expliquen
las
maestra lo cambia
por el perro
oy
causas
de la
sordera,
es juguetón,
Jacky
escribepara
La
Correc ?:
recreo. Cristina
Todos
0 ?:
0 poder
sábanasalires al azul,
ción
niños/a niños/ trabajan.
escribe
El
escritorio
es
Ortogr s
as
pequeño.
Alto:
22
niños/a
s
Alto:
14
niños/
as
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
Sí. Casi
toda la
clase
participa
en las
activida
des al
frente,
en
la
pizarra,
usando
la tiza,
las tizas
de
colores
para
diferenci
ar
el
sujeto,
el
o
en
Sí. Las
casa.
tareas
Patricio,
estuvier
Oscar
y
on
de
Lenos
acuerdo
no
al nivel
siguen
de los
la
niños/as
lectura,
que
pelean
tuvierony
juegan.
pequeñ
os
errores,
pero
realizar
on las
activida
des:
Claudia
escribe
La maestra
va al ritmo
de
la
mayoría de
los niños/as
y siempre
hay
algunos,
casi
siempre los
mismos,
que
se
quedan
atrás:
Mientras los
niños/as
anotan
oraciones
en
el
pizarrón con
No hay
atenció
n
individu
al pero
la
profeso
ra
corrige
el
dictado
de cada
niño/a
cuadern
o
por
cuadern
o.
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
áfica
HORA:
de
11:00
a
12:30
p.m.
-Dice la profesora ¿Cuál de
estas preguntas queda bien
con cada oración? Y escribe
QUÉ y QUIÉN. Y pregunta
usando cada oración: ¿quién
se va a la escuela?, ¿quién es
juguetón?, ¿qué es azul?,
¿qué es pequeño?. Los
niños/as responden a cada
pregunta, la niña, el perro, la
sábana, el escritorio. La
maestra
subraya
esas
respuestas de los niños/as en
la pizarra.
-Luego dice ¿qué son estas
palabras? Algunos niños/as
dicen son sustantivos. La
maestra anota en la pizarra:
niña es persona, perro es
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
puntero
para
leer
y
todos
los
niños/as
tienen
su
cuadern
o donde
realizan
el
trabajo
en clase
que
consiste
en
subraya
r
los
sujetos
la
oración
La
mamá
se va al
mercad
o,
y
debe
pregunt
ar
al
sujeto y
pregunt
a ¿qué
se va al
mercad
o?,
la
maestra
le dice
si
no
habrá
los
sustantivos
dados,
Jacky
muestra un
cuento
a
Lenos,
Oscar,
Patricio
y
Adrián
y
todos ellos
se distraen.
Cuando la
maestra
explicaba a
todos
los
niños/as al
frente en el
pizarrón el
concepto de
298
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
animal, sábana es cosa,
escritorio es cosa y les dice
“quiero que oigan esto, la
persona, animal o cosa de
quien decimos algo en la
oración se llama SUJETO” y
anota sujeto con grandes
letras.
-Repite una vez más y luego
les pregunta qué es sujeto? Y
vuelve a repetir con todos los
niños/as el concepto.
-Pide a los niños/as escribir
una oración y que distingan
cuál es el sujeto. Los niños/as
pasan
voluntariamente
y
escriben las oraciones. La
profesora
pide
ver
qué
pregunta queda bien con cada
oración para buscar el sujeto:
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
en
la
oración
y más
tarde el
dictado
de Los
dos
conejos.
otra
pregunt
a con la
que
quede
mejor y
ella
rectifica
¿quién
se va al
mercad
o?
Además
todos
participa
ron en
las
activida
des,
unas
sujeto, Luis,
Marlene y
Nicole
no
estuvieron
atendiendo,
Nicole veía
a otro lado,
Luis
y
Marlene
conversaba
n. En medio
de
esa
explicación
Lenos
se
durmió.
En
el
trabajo en
clase
de
encontrar
los sujetos
299
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
a la oración de Las gatas
juegan, Jonathan pregunta
¿quién juega?, la maestra le
dice que cuando una pregunta
está en singular está bien
poner QUIÉN, pero cuando
está en plural, hay que poner
la pregunta también en plural y
Jonathan corrige, pregunta
¿quiénes juegan? Así pasan
los
niños/as
anotando
oraciones y preguntando al
sujeto.
-La maestra les pide leer en
coro la parte subrayada de
cada oración a todos los
niños/as y
les pregunta ¿qué es lo que
acabamos de leer? Los
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
veces
más
difíciles,
como
hacer
correcta
mente
la
pregunt
a
al
sujeto y
otras
veces
fáciles,
como la
de
subraya
r
el
sujeto,
que
de
la
oración
Mauricio y
Luis
no
acaban el
trabajo, lo
copian
cuando la
maestra
hace
la
corrección
en
la
pizarra.
300
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
sujetos, dicen todos. Y ¿qué
es el sujeto? Pregunta. Los
niños/as tienen ideas, pero no
las dicen en voz alta, entonces
la profesora repite el concepto
y todos lo vuelven a repetir en
voz alta.
-La maestra deja claro que
ésta es una parte importante
de la oración. Luego los
niños/as hacen un trabajo en
su cartilla, en las oraciones
Los pájaros vuelan alto, Los
médicos curan, Los pupitres
son viejos, que la maestra
anota en la pizarra deben
encontrar el sujeto
-La segunda parte de la clase
es de dictado: la profesora les
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
todo el
grupo
encontr
ó: Kevin
pregunt
a, luego
de leer
la
oración
¿qué
son
sabrosa
s? Las
papas,
contesta
n todos
los
niños/as
y Nataly
pasa a
301
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
CLAS
E 10
FECH
Alto:
19
niños/a
s
Alto:
14
niños/
as
pide a todos los niños/as oír
atentos, no atrasarse y escribir
con lápiz en su cartilla, y
comienza a dictar.
-Luego de cada párrafo que
dicta hace que algún niño/a lea
lo que hasta aquí se ha
copiado para que nadie se
atrase. Cuando el dictado
concluye los niños/as salen al
patio y dejan su cartilla abierta
sobre la mesa. La maestra
corrige las faltas ortográficas
de cada niño/a, cuaderno por
cuaderno.
Sí. La maestra siempre hace
una introducción sobre el tema
a tratarse.
La profesora dice una letra del
alfabeto
y
los
niños/as
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
subraya
r
LAS
PAPAS
en
la
oración
escrita
en
la
pizarra.
Sí. La
maestra
utilizó y
dio a los
niños/as
Sí. En
esta
clase la
maestra
ha dado
No. Si bien
la mayoría
de
los
niños/as
terminaron
La
maestra
,
en
todas
sus
302
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
A: 23
de
enero
Medio:
piensan, levantan la mano y
14
Medio: dicen una palabra con la letra.
niños/a 16
Ella dice el barco ha venido y
s
niños/ ha traído palabras con F,
as
Claudia dice Farol, Linder dice
TEMA:
Foca. Luego la profesora dice
partes Bajo: 3 Bajo: 4 la letra J, y Wilson dice José,
de la
niños/a niños/ Lenos dice Jarrón (ella va
oració s
as
escribiendo en la pizarra cada
n:
una de las palabras que dicen
sujeto ?:
0
los niños/as). Todos los
y
niños/a ?:
3 niños/as quieren participar.
predic s
niños/ -La maestra hace leer a los
ado,
as
niños/as todas las palabras
Lectur
escritas y en otro lugar del
a
pizarrón escribe seis oraciones
Leyen
con espacios en blanco y en
da de
un recuadro escribe seis
las
palabras.
Guaca
-La maestra hace leer las
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
tizas de
colores
para
poder
subraya
r
el
sujeto y
el
predica
do
de
cada
una de
las
oracion
es.
-Cada
niño
tiene a
la mano
su
instrucci
ones y
tareas
claras
para
que los
niños/as
las
puedan
realizar.
La
maestra
se
preocup
a
por
introduci
r
al
tema:
en
la
explicac
sus tareas y
participaron,
la maestra
no tomó en
cuenta las
diferencias
entre
los
niños/as.
Muchos
niños/as
fallan
en
resumir la
lectura: la
profesora
pide
que
pasen a dar
un resumen
corto de la
leyenda
y
Luis, ya al
clases,
solame
nte se
preocup
a
por
brindar
atenció
n
a
aquello
s
niños/a
s que
están
particip
ando al
frente,
no
a
todos
los
niños/a
303
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
mayas
HORA:
de
9:05 a
10:17
y de
10:49
a
11:50
a.m.
palabras del recuadro y pide
que los niños/as que sepan
qué palabra queda en cada
una
de
las
oraciones
incompletas, alce la mano para
participar. Muchos niños/as
alzan
la
mano:
Cristina
completa la primera oración El
perro de Juana es muy
travieso. Marlene completa El
agua del mar es salada.
Tatiana completa El pájaro
carpintero picotea los troncos.
Diana completa Las ramas del
árbol
tienen
manzanas.
Carmen completa El bebé
los
ojos.
Jéssica
cerró
completa La torre de la iglesia
es antigua.
-La maestra pregunta a los
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
dicciona
rio para
buscar
los
significa
dos de
las
palabra
s de la
leyenda.
-Cada
niño
tiene su
libro y
su
cuadern
o para
leer la
leyenda
y hacer
ión del
sujeto y
el
predica
do, ella
hizo
primero
activida
des en
las que
todos
los
niños/as
quisiero
n
participa
r como
la
de
decir
una
frente,
no s.
No
participa
hay un
tiempo
Algunos
de
la
niños/as no clase
se interesan destina
por el tema do a la
o
hacen atenció
otra
n
actividad:
individu
cuando la al.
maestra
pregunta
¿qué
es
sujeto?
Lenos
se
acurruca en
el puesto,
Mauricio se
ve
los
304
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niños/as ¿qué aprendieron la
semana anterior? Y todos
responden El sujeto. Ella
pregunta ¿qué es sujeto?
Linder responde Sujeto es la
persona, animal o cosa de
quien hablamos en una
oración y todos los niños/as
repiten.
-Dice la profesora ahora van a
encontrar el sujeto en las
oraciones escritas en el
pizarrón: Kevin encuentra el
sujeto de la primera oración,
EL PERRO, Wilson encuentra
LAS RAMAS.
-Ahora hace la profesora
participar por bandos: el bando
tres encuentra EL BEBÉ, el
bando dos encuentra LA
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
su
trabajo
en
clase.
letra
para
que los
niños/as
den
palabra
s
que
empiece
n
con
esa
letra. En
esta
clase
los
niños/as
participa
ron por
bandos
e
individu
dedos.
Al decir la
profesora
que van a
hacerle
preguntas al
sujeto para
encontrar el
predicado:
Luis,
Marlene,
Ariana
y
Claudia
juegan,
Nicole
y
Jacky
conversan,
Lenos
y
Oscar
duermen,
305
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
TORRE y todos los niños/as
leen los sujetos encontrados
en voz alta.
-La maestra pregunta ¿qué
hace el bebé? Y todos
responden, leyendo la oración,
cerró los ojos. ¿qué es el agua
del mar? Y ellos responden es
salada. Así van encontrando
las respuestas a todas las
preguntas hechas al sujeto en
cada oración y la maestra
subraya las respuestas en
cada oración de la pizarra.
-Hace la profesora que los
niños/as lean las partes
subrayadas en cada oración y
enseguida les dice que esta
parte de la oración que ellos
acaban de leer también es
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
almente Mauricio
.
está
distraído
En
la mirando a
lectura todos lados,
de
la Luis pasa a
leyenda subrayar el
primero predicado
todos
pero
no
los
sabe
qué
niños/as subrayar.
leen en Algunos
voz
niños/as no
baja,
saben cómo
cada
usar
el
uno en diccionario.
su
puesto.
Hace la
profesor
306
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
muy importante, que sin ella no
puede haber oración y que se
llama PREDICADO y lo anota
con letras grandes en la
pizarra, todos los niños/as
repiten.
-John pasa al frente a leer los
predicados.
La
profesora
pregunta las partes de la
oración que acaba de leer el
niño se llaman? Predicado,
responden todos.
¿cuántas partes tiene la
oración? Pregunta la maestra y
los niños/as dicen dos, Sujeto
y predicado responden todos.
¿Creen ustedes que sin sujeto
hay oración? No dicen los
niños/as y sin predicado? No
dicen ellos. Dice la maestra
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
a
pregunt
as de lo
que
vieron
en
el
texto,
pide
buscar
palabra
s de la
leyenda
en
el
dicciona
rio,
luego
lee ella
en voz
alta
y
por
307
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
pensemos, ¿qué será el
predicado? Nadie responde.
Ella dice “es lo que decimos
del…”
Sujeto
dicen
los
niños/as.
Vuelve entonces a preguntar
¿qué es el predicado? Los
niños/as responden todo lo
que decimos del sujeto.
¿entendimos? Pregunta ella, sí
responden en coro.
-Pide
ahora
que
pasen
voluntarios a escribir oraciones
en el pizarrón.
-luego les pide sacar sus
cuadernos para trabajar en
clase. Los niños/as deben unir
lo correcto y formar la oración
con el grupo de palabras que
ella anota en la pizarra y otro
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
último
pide
hacer
un
trabajo
en
el
cuadern
o.
308
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
grupo que contiene oraciones
incompletas.
Todos
los
niños/as trabajan y salen al
recreo.
-Luego del recreo pide la
maestra que saquen sus libros
para leer un texto, La leyenda
de las Guacamayas.
-los niños/as leen en voz baja.
Luego la profesora pide que
saquen sus diccionarios y que
por bandos busquen las
palabras
LEYENDA,
GUACAMAYAS y DILUVIO.
Diana lee el significado de
leyenda, Ariana el significado
de Guacamaya, Flavio el
significado de Diluvio.
-La
maestra
escribe
el
significado de cada palabra en
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
309
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
el pizarrón, hace pasar al
frente a algunos niños/as a
leer. Borra el pizarrón, hace
pasar a tres niños/as y pide
que cada uno de ellos diga el
significado de estos términos
con sus propias palabras:
Pasan al frente Marco, Cristina
y Jonathan y se desenvuelven
muy bien.
-Luego la maestra lee en voz
alta la leyenda del texto. Pasan
Linder, Juan, Jonathan, Brian
Guananga, Kevin y ella les
pide que cuente cada uno una
parte de la leyenda.
-Para concluir la clase los
niños/as deben realizar un
trabajo en la página 109 del
libro, con preguntas para
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
310
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una alternativa para desarrollar destrezas”
contestar sobre la leyenda.
Todos trabajan concentrados a
excepción de: Lenos, que se
acerca y me pregunta qué hay
que hacer de tarea. Luis, que
pega a Marlene y no le deja
trabajar. Lenos, que copia las
respuestas de Patricio.
Autoras:
Gladys Marlene Astudillo Ávila
María Gabriela Machado Arévalo
311
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
CAPÍTULO V
EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS
CAPÍTULO 5
9. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS
En el capítulo anterior observamos el cuadro que evalúa los
indicadores de proceso, Bienestar e Involucramiento de los
niños y niñas y cada una de las clases según los indicadores
del Factor Curricular Adaptación al Nivel e Intereses que nos
135
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alternativa para desarrollar destrezas”
mostraba si durante el desarrollo de cada clase la maestra se
adaptó o no al nivel de los niños/as.
El siguiente paso es verificar si los niños y niñas del Cuarto
Año de E.G.B. consiguieron desarrollar las destrezas que
propone la unidad didáctica, pues como ya hemos señalado,
para nuestra realidad educativa es válida la evaluación de
destrezas, no la evaluación de competencias. A continuación
mostramos la primera planificación de unidad didáctica
correspondiente al Segundo Trimestre, realizada por la
maestra Blanca Ochoa para su grupo de niños/as.
9. 1. Planificación de Lenguaje y Comunicación para el
4to. “A” de Básica
Tiempo de duración estimado: 3 semanas, del 9 de Enero al
27 de Enero de 2006
DESTREZAS
ESCUCHAR
-Respetar los
turnos en la
conversación*
-Ceder la
palabra
-Interpretar
signos
CONTENIDOS METODOLOGÍA RECURSOS
-Narraciones de
Preparación:
sucesos locales
-Motiva al
Carteles
-Mensajes no
oyente a
verbales
escuchar con
Refranes
-Normas de
atención
comportamiento:
Percepción y
Libros
hábitos de
comprensión:
higiene y
-Capta el
Niños
136
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
lingüísticos en
disciplina, etc.
la conversación
-Escuchar
-Entender
órdenes,
instrucciones
sugerencias,
orales,
estados de
narraciones,
ánimo de
informaciones, tristeza, alegría,
descripciones,
etc.
etc.
-Narraciones de
-Manifestar
fechas
respeto por
importantes
situaciones
comunicativas
cotidianas
HABLAR
-Formular
preguntas
sobre las
circunstancias
comunicativas
-Articular y
pronunciar
correctamente
las palabras
-Participar
activamente en
conversaciones
y diálogos
-Expresar
emociones,
sentimientos,
dudas,
suposiciones,
-Narraciones
sobre historias,
personajes y
lugares
importantes de
nuestra patria
-Declamar y
recitar poemas
-Corrección de
vicios de
dicción,
palabras mal
pronunciadas,
modismos,
lenguaje jergal,
quichuismos
mensaje
lingüístico y lo
aplica a
circunstancias
vividas
Interpretación:
-Semejanzas y
diferencias
Integración:
-Enriquece el
vocabulario,
cambia su
comportamiento
en nuevas
situaciones
Preparación:
-Invita a que la
participación del
hablante sea
activa
Conversación:
-Intercambia el
mensaje entre
los hablantes
Evaluación:
-Los hablantes
emiten juicios
críticos y valores
éticos
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alternativa para desarrollar destrezas”
conjeturas, etc.
-Descripción de
personas,
animales y
cosas
LEER
-Activar los
conocimientos
previos
-Manejar el
código
alfabético
-Identificar
elementos
explícitos del
texto:
personajes,
objetos,
características,
escenarios
-Inferir el
significado de
palabras y
oraciones a
partir del
contexto
-Formular y
responder
preguntas
Reconocimiento
de los
personajes del
libro que se va a
utilizar
Reconocimiento
de frases y
pensamientos
completos
-Análisis
estructural,
composición y
descomposición
de palabras
-Formación de
nuevas
palabras, frases
y oraciones
-Utilización de
palabras nuevas
en oraciones
-Lectura de
cuentos,
fábulas,
poemas,
sucesos de la
localidad, etc.
Motivación:
-Seguir el
proceso de la
lectura
-Observar el
gráfico
-Predecir el
título
-Analizar el
contenido
-Identificar los
personajes
-Lectura modelo
-Lectura
silenciosa, oral,
individual y coral
-Aplicación
estratégica para
la comprensión,
relación e
integración de lo
leído
Libros
Periódicos
Cuentos
Coplas
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alternativa para desarrollar destrezas”
ESCRIBIR
-Generar ideas
para escribir
-Lograr interés
y creatividad
en lo escrito
-Escribir en
forma legible y
correcta
-Usar
correctamente
las mayúsculas
-Controlar la
presentación:
aseo y orden
de lo escrito
Diptongo:
-Concepto y
ejemplos
Triptongo:
-Concepto y
ejemplos
Hiato:
-Concepto y
ejemplos
Leer
Textos
Identificar
Completar
Recortes
Revistas
Encontrar
Cuentos
Llenar
crucigramas
Periódicos
Resumir
Nombre de las
sílabas por su
posición en la
palabra: última,
penúltima y
antepenúltima
*Los elementos de la planificación que están escritos en letra
cursiva, son aquellos que la maestra ha trabajado en clase
según nuestra observación.
La prueba que la maestra ha aplicado a los niños/as al
finalizar la Unidad Didáctica es la que mostramos a
continuación. El cuadro contiene las destrezas que la
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alternativa para desarrollar destrezas”
maestra ha evaluado, los contenidos, las preguntas y la
calificación
correspondiente.
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alternativa para desarrollar destrezas”
DESTREZAS CONTENIDOS INSTRUMENTOS PUNTAJE
DE
EVALUACIÓN
Escribir:
-Generar
-Escribir signos
1. En
las 2 puntos
ideas
para paralingüísticos
siguientes
escribir
frases utilice
-Emplear
el signo de ¡!
correctamente
o ¿? según
los signos
corresponda
:
1 punto
- Qué susto
- Quién
-El Adjetivo
golpea
la 2 puntos
-Reconocer
puerta
los adjetivos
2. Escriba
el
significado
de
la
palabra:
aniversario
-Distinguir
Sustantivos
-El Sustantivo
Propio
3. Escriba dos
adjetivos
frente
a
cada
sustantivo
4 puntos
-El Hiato
-Distinguir
Hiatos
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-El Artículo
4 puntos
-Distinguir
artículos
___________
__________
___________
__________
-El Diptongo
-Distinguir
diptongos
3 puntos
4. Una
correcto:
lo
Mario
-Palabras
-Emplear
agudas, graves Sustantivo
correctamente y esdrújulas
comía
la tilde en las
palabras
Luís
agudas,
Hiato
graves
y -El Sujeto
papelería
esdrújulas
-Reconocer el
bonito
sujeto
5. Anteponga
el
artículo
que
-El Predicado
corresponde
a
cada
-Identificar el
sustantivo
predicado
3 puntos
2 puntos
2 puntos
…… pájaros
…… luna
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alternativa para desarrollar destrezas”
…… niñas
23 puntos
…… profesor
6. Encierre las
palabras
que
son
diptongos:
-En el Ecuador
jugamos el Taita
Carnaval,
comemos
quesillo con miel,
bailamos y nos
mojamos con
agua.
7. Pinte la tilde:
pantalon
murcielago
lapiz
8.
Ponga
sujeto en estas
oraciones
utilizando
las
palabras
del
recuadro:
papa
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alternativa para desarrollar destrezas”
señora
Ecuador
La
………
…. es elegante
El ………….. es
mi patria
9.
Escriba
el
predicado
sobre la línea:
El soldado va a
la guerra
……………………
El niño estudia
bastante
…………………...
TOTAL:
Además de esta prueba la
maestra evaluó Lectura
Comprensiva del cuento “El Patito Feo”. Luego de leer el
cuento en voz alta al grupo, estas son las preguntas que
realizó a los niños:
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alternativa para desarrollar destrezas”
Lectura Comprensiva
Cuento “El Patito Feo”
1. Subraye el título del cuento:
botas
Puntajes:
El gato con 1 punto
El
Patito
Feo
La
2 puntos
Caperucita Roja
2. Dibuje al patito como era al comienzo del 1 punto
cuento y como era al final
2 puntos
3. Conteste: ¿Qué le disgustó a la señora
pata?
4. Encierre lo correcto: Al patito feo le
llamaron feo y le trataron así:
- al patito feo 1 punto
le daban la comida
- al patito feo
le insultaban
1 punto
- al patito feo
le cuidaban y le daban cariño
2 puntos
- al patito feo
le escupían
10
5. Conteste: ¿Qué decidió hacer el patito?
puntos
6. Complete:
- Buscando hallar amor siguió su ………….
llegó ………………………….. la señora le dio
………... para que ……………. se pusieron
celosos ………………………………..
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alternativa para desarrollar destrezas”
8. Conteste: ¿Cómo termina el cuento?
TOTAL:
144
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alternativa para desarrollar destrezas”
NOMBRES
Y
APELLIDOS
Bryan Ávila
Kevin
Allauca
Lenos
Astudillo
Adrián
Barzallo
Oscar
Carrera
Jonnathan
Dumanaula
Bryan
Guananga
Juan Andrés
Fernández
Luis
Fernando
Marcial
Bryan
Medina
Henry
Naranjo
John
CALIFICACIÓN
18
18
18
18
16
19
19
19
9
19
18
19
141
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
Palacios
Wilson
Palacios
Linder
Quizhpe
Flavio
Regalado
Marco
Sanunga
Luis
Simbaña
Mauricio
Sopla
Jackeline
Astudillo
Diana
Bonilla
Tatiana
Cajamarca
María
Coraisaca
Guadalupe 15
Verdugo
Jéssica
15
Vivas
Marlene
14
Yumbla
11
19
16
19
16
10
15
18
17
18
los resultados obtenidos por los
fueron sumados y se aplicó una
resultados
para
de
la
prueba
da, que
lectura comprensiva, sobre 10
tres
és
realiza
s, sobre 23 puntos, y la que
de
Despu
obtener
finales
sobre
los
20
Colocaremos en un cuadro la
final de la prueba obtenida por
Nicole
Coronel
Erika
Estrada
Mercy
Fajardo
Ma. José
Morocho
Lourdes
Mendía
Claudia
Naranjo
Jéssica
Naula
Cristina
Pomadilla
María
José
Rojas
Carmen
Rumipulla
Arianna
Valencia
Nathaly
Vázquez
11
consta
18
de dos
partes,
18
16
15
la que
evalúa
los
conteni
18
19
19
dos
tratado
evalúa
puntos,
18
niños
regla
20
19
15
puntos.
nota
cada
142
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
niño/a
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
Los datos que hemos referido nos sirven de base para poder
evaluar si los niños y niñas consiguieron las destrezas
propuestas para esta unidad didáctica. A continuación
presentamos los casos de los niños/as que alcanzaron las
destrezas propuestas, los que están en proceso de
alcanzarlas y los que no las han alcanzado.
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alternativa para desarrollar destrezas”
9. 2. PRUEBA DE LECTURA COMPRENSIVA
DESTREZAGENERAL: LEER
Destrezas Específicas:
1. Identificar elementos específicos del texto: personajes,
objetos, características, escenarios.
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 30 niños/as= 81.08%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 6 niños/as=
16.21%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 1 niña= 2.7%
Tatiana Cajamarca en proceso de alcanzar la destreza
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
John Palacios sí alcanza la destreza
Jackeline Astudillo no alcanzó la
destreza
2. Formular y responder preguntas a partir del texto
ALCANZAN LA DESTREZA: 29 niños/as= 78.37%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 5
niños/as= 13.51%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 3 niños/as= 8.10%
Lenos Astudillo sí alcanza la destreza
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
María Coraisaca sí alcanza la destreza
Carmen Rumipulla sí alcanza la destreza
Wilson Palacios en proceso de alcanzar la destreza
3. Parafrasear el contenido del texto, poner en palabras
propias el texto:
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 34 niños/as= 91.89%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 0 niños/as=
0%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 3 niños/as= 8.11%
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
Linder Quizhpe sí alcanza la destreza
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
Luis Fernando Marcial no alcanzó la destreza
4. Distinguir causa y efecto en el texto:
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 29 niños/as= 78.38%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 4
niños/as= 10.81%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 4 niños/as= 10.81%
Lourdes Mendía sí alcanza la destreza
Nataly Vázquez no alcanzó la destreza
9. 3. PRUEBA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
149
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alternativa para desarrollar destrezas”
DESTREZA GENERAL: LEER
Destrezas Específicas:
1. Consultar el diccionario
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 37 niños/as= 100%
Diana Bonilla sí alcanza la destreza
DESTREZA GENERAL: ESCRIBIR
Destrezas Específicas:
1. Emplear correctamente los signos paralingüísticos
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 25 niños/as= 67.56%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 4 niños/as=
10.81%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 8 niños/as= 21.62%
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alternativa para desarrollar destrezas”
Claudia Naranjo sí alcanza la destreza
2. Reconocer Adjetivos
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 28 niños/as= 76%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 6 niños/as=
16.21%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 3 niños/as= 8.10%
Bryan Àvila en proceso de alcanzar la destreza
3. Distinguir sustantivos y distinguir hiatos
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 23 niños/as= 62.16%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 5 niños/as=
13.51%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 9 niños/as= 24.32%
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alternativa para desarrollar destrezas”
Jéssica Vivas no alcanzó la destreza
4. Reconocer Artículos
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 32 niños/as= 86.48%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 4 niños/as=
10.81%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 1 niño/a= 2.70%
Kevin Allauca sí alcanza la destreza
5. Distinguir Diptongos
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 25 niños/as= 67.56%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 4 niños/as=
10.81%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 8 niños/as= 21.62%
Mauricio Sopla en proceso de alcanzar la destreza
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
6. Emplear correctamente la tilde en las palabras agudas,
graves y esdrújulas
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 19 niños/as= 51.35%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 9 niños/as=
24.32%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 9 niños/as= 24.32%
Flavio Regalado no alcanzó la destreza
7. Reconocer el sujeto
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 30 niños/as= 81.08%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 5 niños/as=
13.51%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 2 niños/as= 5.40%
María José Morocho sí alcanza la destreza
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
8. Identificar el predicado
SÍ ALCANZAN LA DESTREZA: 33 niños/as= 89.18%
EN PROCESO DE ALCANZAR LA DESTREZA: 2 niños/as=
5.40%
NO ALCANZAN LA DESTREZA: 2 niños/as= 5.40%
Marlene Yumbla no alcanzó la destreza
9. 4. RELACIÓN ENTRE DESTREZAS,
INVOLUCRAMIENTO Y ADAPTACIÓN AL NIVEL E
INTERESES
Luego de constatar si los niños/as han alcanzado o no las
destrezas propuestas en la planificación de la Unidad
Didáctica, nos disponemos a relacionar esta información con
los niveles de Involucramiento de los niños/as, durante las
clases en las que se trabajó cada destreza, y con los
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
indicadores del Factor Curricular Adaptación al Nivel e
Intereses.
- Para la prueba de Lectura Comprensiva (Destreza General
Leer) las destrezas específicas fueron las siguientes:
DESTREZAS
ESPECÍFICAS
Identificar elementos
específicos del texto:
personajes, objetos,
características, escenarios
Formular y responder
preguntas a partir del texto
SÍ
EN
PROCESO
81.08% 16.21%
NO
2.7%
13.51%
8.10%
0%
8.11%
78.37%
Parafrasear el contenido del 91.89%
texto, poner en palabras
propias el texto
Distinguir causa y efecto en
el texto
78.38%
10.81%
10.81%
Vemos que la mayoría de los niños/as ha conseguido las
destrezas de la prueba de Lectura Comprensiva, pero ¿qué
pasa con el grupo de niños/as que están en proceso de
alcanzarlas o que no las han conseguido? Observaremos los
indicadores del Factor Adaptación al Nivel e Intereses de los
días en los que la maestra trabajó Lectura Comprensiva en el
Aula.
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alternativa para desarrollar destrezas”
¿Instru ¿Mater
¿Se
¿Activi toman ¿Brind
cciones iales
Fec Clase y
acorde dades
en
a
ha
tareas
a las
de
cuenta atenci
claras? necesi acuerd
las
ón
dades
o al
diferenc individ
didácti nivel de
ias
ual?
cas?
los
individu
niños?
ales?
11
Cuento:
SÍ
SÍ
SÍ
NO
NO
de La ratita
En presumi
ero
da
16 Lectura:
SÍ
SÍ
SÍ
NO
NO
de Convers
En ación de
ero Animale
s
17
Lectura
NO
SÍ
NO
NO
NO
de
y
En resumen
ero
de Alí
Babá y
los
cuarenta
ladrones
*
19
Lectura
SÍ
SÍ
SÍ
NO
NO
de Fonológi
En
ca
ero “Diálogo
de
Sordos”
23
Lectura
SÍ
SÍ
SÍ
NO
NO
156
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alternativa para desarrollar destrezas”
de
En
ero
“Leyend
a de las
Guacam
ayas”
*En esta clase los niños/as escucharon el audio de un cassett
con el cuento Alí Babá y los cuarenta ladrones, es la única
clase de lectura comprensiva en la que las instrucciones no
fueron claras y las actividades no estuvieron de acuerdo al
nivel de los niños/as, esto porque la clase es muy grande, el
audio no era suficientemente alto y en el aula de al lado los
niños/as repetían en voz alta las decenas. Sólo los niños/as
del grupo de adelante oyeron el cuento y pudieron responder
a las preguntas. Era imposible que aquellos niños/as que se
sientan atrás pudieran haber entendido, por eso se
distrajeron e hicieron otras actividades.
Los datos de los indicadores del Factor Adaptación al Nivel e
Intereses demuestran que en las clases y actividades de
Lectura Comprensiva la maestra no tomó siempre en cuenta
las diferencias en niveles de competencia y ritmos de
aprendizaje. La maestra corrige, como ya hemos descrito en
el capítulo anterior, solo a los niños/as que pasan a participar
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alternativa para desarrollar destrezas”
al frente, mientras que los niños/as que están sentados y no
participan hacen otras actividades. Así mismo la maestra en
ninguna de sus clases planifica tiempo para brindar atención
individual, en la mayoría de ocasiones solo corrige al niño/a
que pasa a la pizarra. Estos datos pueden explicar el
porcentaje de niños/as que no consiguen alcanzar las
destrezas de Lectura Comprensiva o que están en proceso
de alcanzarlas.
¿Cómo fue el Involucramiento de los niños/as durante las
clases en las que la maestra trabajó Lectura Comprensiva?
Luego de revisar sus niveles de involucramiento en cada
clase, según las fechas en las que se trabajó Lectura
Comprensiva los resultados son los siguientes:
NIVELES DE
INVOLUCRAMIENTO
ALTO
MEDIO
MEDIO-ALTO
MEDIO-BAJO
NÚMERO PORCENTAJE
DE
NIÑOS/AS
9
24.32%
NIÑOS/AS
20
54.05%
NIÑOS/AS
1 NIÑO
2.70%
3
8.10%
NIÑOS/AS
158
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BAJO
4
NIÑOS/AS
10.81%
Vemos que la mayoría del grupo (81.07% de niños/as) se
ubican entre los niveles alto y medio de involucramiento
durante las clases, el resto de niños/as (18.91%) tienen
involucramiento medio-bajo. Si observamos la primera tabla
que medía los porcentajes de consecución de destrezas
podemos constatar que los resultados son similares: el grupo
de niños/as que no alcanzaron las destrezas propuestas para
Lectura Comprensiva se ubican en el grupo de niños/as que
tienen involucramiento medio-bajo y bajo.
- Para la prueba de Lenguaje y Comunicación (Destreza
General: ESCRIBIR) las destrezas específicas son las
siguientes:
1. Emplear correctamente los signos paralingüísticos.- No
podemos contrastar esta destreza con Adaptación al
Nivel ni Niveles de Involucramiento de los niños/as
porque no se trabajó durante las clases observadas.
2. Reconocer Adjetivos
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alternativa para desarrollar destrezas”
SÍ
EN
NO
ALCANZAN PROCESO ALCANZAN
LA
DE
LA
DESTREZA ALCANZAR DESTREZA
LA
DESTREZA
28
6 niños/as= 3 niños/as=
niños/as=
16.21%
8.10%
76%
160
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Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
Observamos ahora los indicadores de Adaptación al Nivel
correspondientes al día en que se trabajó esta destreza:
Fecha Clase
17 de
Enero
Los
Adjetivos,
Crucigrama
¿Materiales
¿Se
¿Instrucciones acorde a las ¿Actividades en
y tareas
necesidades de acuerdo las
claras?
dife
didácticas? al nivel de
ind
los niños?
NO
SÍ
NO
Ahora revisamos cómo estuvo el nivel de Involucramiento en
esta clase:
NIVELES DE
NÚMERO PORCENTAJE
INVOLUCRAMIENTO
DE
NIÑOS/AS
ALTO
4 niños/as
10.81%
MEDIO
10
27.02%
niños/as
BAJO
7 niños/as
18.91%
?
12
32.43%
niños/as
Según la prueba la mayoría de los niños/as alcanza la
destreza de reconocer adjetivos, pero, según los resultados
del Factor Adaptación al Nivel y de los niveles de
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
Involucramiento, los niños/as no estuvieron involucrados y la
maestra no se adaptó al nivel. Creemos que esta destreza
fue trabajada ya con anterioridad y que influyó en nuestros
porcentajes que la maestra les haga llenar un crucigrama con
adjetivos. Los resultados provienen del desconocimiento de
los niños/as para hacer un crucigrama, no de reconocer
adjetivos. Algunos niños/as no podían hacer la tarea del
crucigrama, la maestra pidió que sigan la orden del libro, no
se preocupó por explicar con otras palabras la manera de
llenarlo. Muchos niños/as no pudieron cumplir con la tarea y
esperaron a la corrección de la maestra en la pizarra.
3. Distinguir sustantivos, distinguir hiatos
SÍ
ALCANZAN
LA
DESTREZA
EN
PROCESO
DE
ALCANZAR
LA
DESTREZA
23 niños/as= 5 niños/as=
62.16%
13.51%
Observamos
cómo
están
los
NO
ALCANZAN
LA
DESTREZA
9 niños/as=
24.32%
indicadores
del
Factor
Adaptación al Nivel en la fecha en que se trabajó esta
destreza:
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
¿Materiales
¿Se toman
¿Instrucciones acorde a las ¿Actividades en cuenta
¿Brinda
Fecha Clase y tareas
necesidades de acuerdo las
atención
claras?
didácticas? al nivel de
diferencias
individua
los niños?
individuales?
16 de
El
SÌ
SÍ
SÍ
NO
NO
Enero Hiato
No se trabajó directamente sobre la destreza de distinguir
sustantivos, sólo hubo un breve repaso, por lo tanto no hay
indicadores de adaptación al nivel de una clase sobre
sustantivo.
Revisamos cómo estuvo el nivel de involucramiento en la
clase en la que los niños aprendieron el hiato:
NIVELES DE
NÚMERO PORCENTAJE
INVOLUCRAMIENTO
DE
NIÑOS/AS
ALTO
13
35.13%
niños/as
MEDIO
13
35.13%
niños/as
BAJO
7 niños/as
18.91%
?
4 niños/as
10.81%
Los niños y niñas que alcanzan la destreza o están en
proceso de alcanzarla son la mayoría y corresponden con los
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
niveles de involucramiento alto y medio. Los niños/as que no
alcanzan la destreza no lo logran porque no se atienden los
dos últimos indicadores de Adaptación al Nivel: no se toman
en cuenta las diferencias individuales (durante la explicación
del hiato, que es una sola para todo el grupo, algunos
niños/as se distraen, Luís Fernando juega con Marlene,
Oscar juega con Patricio y Mauricio, Henry pega a Nataly,
Wilson se levanta de su puesto y luego en el trabajo del
cuaderno necesitan una nueva explicación) y no hay atención
individual (la maestra da sus instrucciones al frente y la tarea
la escribe en el pizarrón, da atención y corrección si es
necesario pero a los niños que pasan a la pizarra).
4 Reconocer Artículos
SÍ
ALCANZAN
LA
DESTREZA
EN
PROCESO
DE
ALCANZAR
LA
DESTREZA
32 niños/as= 4 niños/as=
86.48%
10.81%
NO
ALCANZAN
LA
DESTREZA
1 niño/a=
2.70%
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
Fecha Clase
18 de
Enero
Repaso
del
sustantivo.
El Artículo
¿Materiales
¿S
¿Instrucciones acorde a las ¿Actividades en
y tareas
necesidades de acuerdo las
dif
claras?
didácticas? al nivel de
ind
los niños?
NO
SÍ
NO
NIVELES DE
NÚMERO PORCENTAJE
INVOLUCRAMIENTO
DE
NIÑOS/AS
ALTO
10
27.02%
niños/as
MEDIO
18
48.64%
niños/as
BAJO
3 niños/as
8.10%
?
6 niños/as
16.21%
En la clase en la que se trabaja esta destreza los indicadores
de Adaptación al Nivel muestran que la maestra no se adaptó
al nivel de los niños/as (en esta clase se evidencia que los
niños/as que aprenden el concepto son los que están al
frente y en medio de la clase, la gran mayoría de los niños
que se sientan atrás aún tienen confusiones). Los datos de
logro de destreza pueden relacionarse únicamente con los
niveles de involucramiento de los niños/as. La mayoría del
grupo alcanza o está en proceso de alcanzar la destreza así
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alternativa para desarrollar destrezas”
como la mayoría se encuentra entre los niveles alto y medio
de involucramiento.
5. Distinguir diptongos
SÍ
EN
ALCANZAN PROCESO
LA
DE
DESTREZA ALCANZAR
LA
DESTREZA
25
4 niños/as=
niños/as=
10.81%
67.56%
NO
ALCANZAN
LA
DESTREZA
8 niños/as=
21.62%
¿Materiales
¿Se toman
¿Instrucciones acorde a las ¿Actividades en cuenta
¿Brinda
y tareas
necesidades de acuerdo las
atención
claras?
didácticas? al nivel de
diferencias
individual?
los niños?
individuales?
NO
SÍ
NO
NO
NO
go
NIVELES DE
NÚMERO PORCENTAJE
INVOLUCRAMIENTO
DE
NIÑOS/AS
ALTO
5 niños/as
13.51%
MEDIO
18
48.64%
niños/as
BAJO
4 niños/as
10.81%
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alternativa para desarrollar destrezas”
?
9 niños/as
24.32%
En esta clase ocurre lo mismo que con la anterior. La
maestra no se adapta al nivel de todos los niños/as (la
maestra va al ritmo de la mayoría, para poder avanzar en la
clase, corrige al niño/a que está al frente, pero no se
preocupa por ir al ritmo de los más lentos. Repitió con todo el
grupo el concepto de diptongo y éste era base para hacer el
trabajo en clase, pero algunos niños no atendieron, Luís está
acostado sobre su pupitre, Carmen pasa al frente por petición
de la maestra para señalar con tiza de color las vocales y no
señala, no encuentra, Lenos permanece con su cabeza sobre
el pupitre, casi no alza la mano para participar). Esto
explicaría la situación de los niños que no alcanzaron la
destreza, pero vemos en los niveles de involucramiento que
la gran mayoría se ubica entre el nivel alto y medio, lo que
explica que este grupo alcance o esté en proceso de
alcanzar la destreza.
6. Emplear correctamente la tilde en las palabras agudas,
graves y esdrújulas
SÍ
ALCANZAN
EN
PROCESO
NO
ALCANZAN
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
echa Clase
1 de Palabras
nero Agudas
9 de Palabras
nero Esdrújulas
LA
DE
LA
DESTREZA ALCANZAR DESTREZA
LA
DESTREZA
19
9 niños/as= 9 niños/as=
niños/as=
24.32%
24.32%
51.35%
¿Instrucciones ¿Materiales
y tareas
acorde a las
claras?
necesidades
didácticas?
¿Actividades
de acuerdo
al nivel de
los niños?
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
¿Se toman
¿Brind
en cuenta
atenció
las
individu
diferencias
individuales?
NO
NO
NO
NO
NIVELES DE
NÚMERO PORCENTAJE
INVOLUCRAMIENTO
DE
NIÑOS/AS
ALTO
7 niños/as
18.91%
MEDIO
20
54.05%
niños/as
MEDIO-ALTO
4 niños/as
10.81%
MEDIO-BAJO
2 niños/as
5.40%
BAJO
3 niños/as
8.10%
?
1 niña
2.70%
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alternativa para desarrollar destrezas”
Los resultados concuerdan. Los niños/as que alcanzan la
destreza o están en proceso de alcanzarla son la gran
mayoría porque la maestra se adapta al nivel de la mayoría
del grupo y los niveles de involucramiento de la mayoría se
ubican entre el nivel alto y el medio. Los niños/as que no
consiguen la destreza no lo logran porque la maestra no
toma en cuenta las diferencias individuales y no brinda
atención individual. Estos niños tienen involucramiento bajo o
medio bajo.
7. Reconocer el sujeto
NO
SÍ
EN
ALCANZAN PROCESO ALCANZAN
LA
DE
LA
DESTREZA ALCANZAR DESTREZA
LA
DESTREZA
30
5 niños/as= 2 niños/as=
niños/as=
13.51%
5.40%
81.08%
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Fecha Clase
20 de
Enero
Partes
de la
oración:
El
sujeto
¿Materiales
¿Se to
¿Instrucciones acorde a las ¿Actividades en cue
y tareas
necesidades de acuerdo las
claras?
didácticas? al nivel de
diferen
individu
los niños?
SÍ
SÍ
SÍ
NO
NIVELES DE
INVOLUCRAMIENTO
ALTO
MEDIO
BAJO
NÚMERO PORCENTAJE
DE
NIÑOS/AS
14 niños/as
37.83%
17 niños/as
45.94%
6 niños/as
16.21%
Los datos están relacionados. La mayoría de los niños
alcanzaron las destrezas, unos pocos están en proceso de
alcanzarlas. En la clase en la que se enseñó el sujeto la
mayoría de los niños/as tiene niveles alto y medio de
involucramiento. La maestra se adaptó al nivel de la mayoría
de los niños/as. Los niños que no alcanzaron la destreza son
dos, esto porque no se brinda real atención individual aunque
en esa clase la maestra corrigió los trabajos cuaderno por
cuaderno y no se toman en cuenta las diferencias
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
individuales (mientras la maestra explicaba a los niños de la
pizarra el concepto de sujeto Luís, Marlene y Nicole no
atendieron, estaban conversando, en medio de la explicación
Lenos se durmió).
8. Identificar el predicado
SÍ
ALCANZAN
LA
DESTREZA
33 niños/as=
89.18%
EN
PROCESO
DE
ALCANZAR
LA
DESTREZA
2 niños/as=
5.40%
NO
ALCANZAN
LA
DESTREZA
2 niños/as=
5.40%
¿Materiales
¿Se to
¿Instrucciones acorde a las ¿Actividades en cue
Fecha Clase
y tareas
necesidades de acuerdo las
difere
claras?
didácticas? al nivel de
individ
los niños?
23 de Partes de
SÍ
SÍ
SÍ
N
Enero
la
oración:
Sujeto y
Predicado
NIVELES DE
NÚMERO PORCENTAJE
INVOLUCRAMIENTO
DE
NIÑOS/AS
171
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
ALTO
MEDIO
BAJO
?
14
niños/as
16
niños/as
4 niños/as
3 niños/as
37.83%
43.24%
10.81%
8.10%
Los datos concuerdan. En esta clase hay un breve repaso
sobre el sujeto y luego de un ejercicio de preguntas al sujeto
los niños/as aprenden el predicado. La maestra se adaptó al
nivel de la mayoría, la mayoría alcanzó la destreza y la
mayoría tiene nivel alto o medio de involucramiento. No hay
un tiempo para brindar atención individual y esto explica el
porcentaje de niños que no alcanzan la destreza, así como
los bajos niveles de involucramiento de unos pocos. Son casi
siempre los niños/as que se sientan en los puestos de atrás
los que no atienden la clase: (cuando hay que hacer
preguntas al sujeto para encontrar el predicado Luís,
Marlene, Ariana y Claudia juegan, Nicole y Jacky conversan,
Lenos y Oscar duermen) y la maestra se preocupa por ir al
nivel de la mayoría.
9. 5. ¿SE CUMPLE NUESTRA HIPÓTESIS?
Nuestra hipótesis se cumple en la medida en que la gran
mayoría de niños y niñas alcanzan o están en proceso de
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
alcanzar las destrezas propuestas, pero, algunos, no todos,
un grupo reducido, no las desarrolla, porque no se atiende
suficientemente al Factor Curricular Adaptación al Nivel e
Intereses: no se toman en cuenta las diferencias individuales
(hay un grupo de niños/as, casi siempre los mismos que no
atienden a clase y hacen otras actividades) y no se brinda
real atención individual (la maestra da sus instrucciones
siempre al frente, en la pizarra y corrige solo al niño/a que
pasa al frente). Esto incide sobre los niveles de Bienestar e
Involucramiento: aunque los niños/as participen en la clase la
gran mayoría se ubica en el nivel medio de bienestar y de
involucramiento y un grupo, casi siempre los mismos
niños/as, tienen un nivel bajo. Si existiera atención individual
y se tomaran en cuenta en la planificación de unidad
diferentes estrategias metodológicas para llegar a todas las
diferencias individuales, otro sería el resultado en los niveles
de Bienestar e Involucramiento y todos los niños/as
alcanzarían o estarían en proceso de alcanzar las destrezas.
Exponemos en cuadros con porcentajes los resultados
finales
de
las
destrezas
conseguidas,
del
nivel
de
involucramiento y de las preguntas del factor curricular
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
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adaptación al nivel obtenido por los niños/as en las pruebas
de Lectura Comprensiva y Lenguaje y Comunicación.
DESTREZAS DE LECTURA COMPRENSIVA
10% 8%
NIVELES DE INVOLUCRAMIENTO DE LOS
NIÑOS/AS EN LECTURA COMPRENSIVA
19%
SÍ
82%
24%
EN PROCESO
ALTO
NO
BAJO
MEDIO
57%
RESULT ADOS DE LA OBSERVACIÓN DE
LOS INDICADORES DE ADAPT ACIÓN AL
NIVEL EN LECT URA COMPRENSIVA
40%
Sí
60%
No
En casi todas las clases en las que se trabajaron las
destrezas de Lectura Comprensiva, de los cinco indicadores
del Factor Adaptación al Nivel, la maestra atiende a los tres
primeros, que representan el 60% del total: las instrucciones
y tareas son claras, los materiales están de acuerdo con las
necesidades didácticas y las actividades están de acuerdo al
nivel de los niños/as, pero los dos últimos no son atendidos
(el 40% del total): no se toman en cuenta las diferencias
individuales y no hay tiempo para dar atención individual.
Estos dos últimos factores son los que explicarían el
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
porcentaje de niños/as con involucramiento bajo y el
porcentaje de niños/as que no desarrollaron la destreza.
DESTREZAS DE LENGUAJE Y COMUNICACION
NIVELES DE INVOLUCRAMIENTO DE LOS
NIÑOS/AS EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
13%
14%
26%
SI
14%
EN PROCESO
15%
ALTO
MEDIO
NO
BAJO
73%
?
45%
RESULT ADOS DE LA OBSERVACIÓN DE LOS
INDICADORES DE ADAPT ACIÓN AL NIVEL EN
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
40%
60%
Sí
No
La mayoría de niños y niñas alcanzan o están en proceso de
alcanzar las destrezas propuestas en la planificación de
unidad didáctica, la mayoría también se ubica en los niveles
alto y medio de involucramiento. El porcentaje de niños/as
que no las consigue y que tiene bajos niveles de
175
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
involucramiento es similar. Esto se explica con los resultados
de la adaptación al nivel: de las cinco preguntas que plantea
este factor las tres primeras son contestadas con el sí, sí son
atendidas y las dos últimas que se refieren a planificar tiempo
para brindar atención individual y tomar en cuenta las
diferencias individuales no son atendidas.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La Educación Experiencial nos ha mostrado un nuevo rumbo
a seguir, da un vuelco a la visión tradicional de educación y
nos exige ver al niño y a la niña, al alumno en general, como
un ser único, especial, con características propias, con
particularidades que enriquecen. Nos ha hecho asegurar que
lo normal en el aula es lo diverso y que en la diversidad, en
todos los sentidos de la vida, no sólo en el campo educativo,
está la fortuna. Nos hace ver a cada uno en su real
dimensión, a cada uno como un ser con voz y voto dentro del
sistema, capaz de elegir cómo quiere aprender, cómo ha de
pronunciarse y nosotros, los profesores y todos aquellos que
se relacionan con la tarea de enseñar, como acompañantes
del proceso, pensando siempre en el otro, en lo que necesita,
poniéndonos en sus zapatos y tratando de que desarrolle
176
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
todas las capacidades que debe explotar, fijándonos en su
patrón de necesidades, en lo que aún le falta por aprender y
en cuáles son los mecanismos que a ese niño o niña le
funcionan para que consiga determinados aprendizajes.
No es la tarea de los maestros eliminar todos los obstáculos
que el niño/a encuentre en su camino y por los que su
Bienestar es bajo; es su tarea acompañar, aplacar sus
problemas para que, por lo menos en el momento en que
está en la escuela y aprende, estén cubiertas todas sus
necesidades. No es su tarea fijarse en cómo está su
promedio o avanzar en el programa; es su tarea velar porque
el niño/a esté aprendiendo al límite más alto de sus
posibilidades, brindarle abundantes y variadas oportunidades
para que practique y aprehenda cada destreza, para que
continúe desarrollándose.
El Factor Curricular Adaptación al Nivel nos da luces sobre
cómo enseñar, nos brinda estrategias metodológicas claras
para conseguir, por lo menos en parte, el ideal de que todos
los
niños/as,
sin
distinción
alguna
aprendan
con
involucramiento. Puede convertirse en una guía para el
maestro/a que quiere atender a la diversidad y que, como lo
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
enseña el ciclo de reflexión y acción, quiere evaluar
continuamente su desempeño y el de su clase.
Hemos constatado la variedad de características que hacen
de un desempeño o una actividad una verdadera destreza y
estamos conscientes de que nuestro sistema educativo se
encuentra lejos de enseñar y evaluar destrezas. Lo dijimos
dentro del desarrollo del trabajo, lo que para la EDEX es
evaluación de competencias, resultado de tareas, exámenes,
pruebas, no se aplica a nuestra realidad, nuestro sistema
evalúa contenidos más que adquisición de destrezas.
Vemos que hay una diferencia grande entre lo que proclama
la Reforma Curricular Ecuatoriana, cuya característica es
abierta y flexible y permite que los maestros privilegien áreas,
asignaturas o contenidos de una asignatura y lo que
realmente se practica, no por incapacidad de un maestro/a
sino porque el mismo sistema que obliga a cumplir con un
programa educativo para el año, no posibilita el real
aprendizaje de destrezas, se fija más en los contenidos. Las
destrezas no se ejercitan lo suficiente y no hay estrategias
diversas que me permitan conseguir una destreza. Como no
todos los niños/as aprenden de la misma forma y la clase es
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
una para todos, no podemos esperar que todo el grupo
consiga los aprendizajes y por supuesto no podemos evaluar
de la misma forma a todos los niños/as.
De alguna manera todos los profesores hacen adaptación al
nivel en su aula: al utilizar distintas metodologías, al adaptar
espacios y tiempos de acuerdo al nivel de los niños/as, pero
es necesario que éste sea un trabajo planificado, explícito,
calculado para poder observar resultados en los niños.
En nuestro trabajo de observación de la clase hemos podido
comprobar que, aunque el ideal sería que se tomen en
cuenta todos los indicadores para adaptarse al nivel, en
ocasiones depende de pequeñas adaptaciones como por
ejemplo reubicar a los niños/as, pues el mayor problema
observado fue la falta de atención por parte del grupo que se
sentaba en las bancas de atrás y que en consecuencia en la
mayoría de las clases tenía niveles de involucramiento bajo.
La maestra, incluso por nuestra presencia, trató de avanzar
en los contenidos, de ir al ritmo de la mayoría, dejando de
lado a los niños/as que todavía no entendían un contenido.
Nuestro error fue haber evaluado el alcance de competencias
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
únicamente con una prueba, pues, como hemos analizado,
no todos los niños/as pueden ser evaluados con una sola
pregunta y encontramos casos en los que los niños/as que
en casi todas las clases tenían involucramiento bajo, tenían
notas altas en su prueba final, o casos en los que niños/as
que tenían involucramiento alto en las clases, tenían malos
resultados en las pruebas, lo que una vez más nos lleva a
concluir que es mucho más importante el nivel de
involucramiento que explora el curso del aprendizaje y el
desarrollo, que una hora de prueba en la que pueden
presentarse variables extrañas.
La Educación Experiencial no es la última de las teorías
psico-pedagógicas ni es la tabla de salvación de los maestros
y maestras, no tiene todas las recetas, pero luego de haberla
aprendido y experimentado estamos seguras de que es una
teoría válida, aplicable, posible de implementarse en nuestro
medio y que brinda muchas respuestas a la pregunta de por
qué un niño/a no aprende.
Como futuras psicólogas educativas la visión experiencial,
que queremos aplicar cuando trabajemos en el campo
educativo,
nos presenta todo un conjunto de áreas de
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
trabajo que nos van a permitir observar al niño y a la niña
cuando el proceso de aprendizaje se está produciendo,
puntos de acción específicos para intervenir en el grupo
durante el proceso de aprendizaje, nos hace respetar los
procesos individuales del niño y la niña: su bienestar como
condición para el aprendizaje de calidad y su involucramiento
en las actividades de aprendizaje como condición de
desarrollo, nos hace valorar la importancia de observar a
toda la clase y a cada niño/a en particular con empatía,
reconstruyendo la experiencia para intervenir en la causa
misma del problema.
Creemos que debería ser considerada para futuros trabajos
de investigación y que su aporte más grande se halla en
evaluar de forma clara y objetiva a cada uno, sin prejuicios,
sin rótulos, olvidándome de la percepción que tengo de cada
niño/a, para comenzar a pensar en él/ella verdaderamente,
para ponerme en su lugar.
181
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alternativa para desarrollar destrezas”
BIBLIOGRAFÍA
• Joly, An, Van Sanden, Peter. (2002) Módulo Básico “Un
ciclo de reflexión y acción sobre el Bienestar y el
182
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
alternativa para desarrollar destrezas”
Involucramiento
como
pautas
en
la
Educación
Inclusiva”. Leuven, Bélgica: (CEGO PUBLISHERS)
• Joly, An, Van Sanden, Peter. Juego de Formularios “El
Bienestar y el Involucramiento como pautas para la
Educación Inclusiva”, Un ciclo de reflexión-acción.
Leuven, Bélgica: (CEGO PUBLISHERS)
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
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TEMA: “Adaptación Curricular para el Bienestar y el Involucramiento: Una
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anexos
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ANEXO 1
FORMULARIO DEL FACTOR CURRICULAR
ADAPTACIÓN AL NIVEL E INTERESES
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ANEXO 2
FORMULARIO FINAL DE BIENESTAR
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alternativa para desarrollar destrezas”
FORMULARIO FINAL DE INVOLUCRAMIENTO Y
COMPETENCIA
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alternativa para desarrollar destrezas”
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alternativa para desarrollar destrezas”
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alternativa para desarrollar destrezas”
ANEXO 3
EJEMPLO DE UNA OBSERVACIÓN DE CLASE
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alternativa para desarrollar destrezas”
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