Marco de referencia para la elaboración de planes - Cele

Marco de referencia
para la elaboración de
planes de estudio
en el CELE
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MARCO DE REFERENCIA PARA LA ELABORACION DE PLANES DE ESTUDIO EN
EL CELE |
Índice
Introducción
Capítulo 1 El Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras
1.1 Semblanza.
1.2 Funciones del CELE.
1.3 Marco contextual.
1.3.1 Contexto histórico y social. México y el mundo.
1.3.2 Contexto educativo general. El Sistema Educativo Nacional y la UNAM.
1.3.3 Contexto educativo específico. El CELE, sus actores.
Capítulo 2 Propuesta curricular
2.1 El currículo
2.2 Principios
2.2.1 Transversalidad
2.2.2 Flexibilidad
2.2.3 Holismo
2.2.4 Interculturalidad
2.2.5 Criticidad
2.2.6 Innovación
Capítulo 3 Procesos para la elaboración de planes de estudio
3.1 Perfil de egreso
3.1.1 Misión del CELE
3.1.2 Visión del CELE
3.1.3 Perfil general de egreso del estudiante del CELE
3.2 Estructura curricular general
3.2.1 Estructura modular
3.2.2 Niveles generales de referencia
3.2.2.1 Niveles generales para la producción oral
3.2.2.2 Niveles generales para la producción escrita
3.2.2.3 Niveles generales para la comprensión auditiva
3.2.2.4 Niveles generales para la comprensión de lectura
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3.3 Elaboración de planes de estudio
3.3.1 Definición de perfiles de salida o diagnóstico.
3.3.2 Definición de niveles específicos de referencia por lengua
3.3.3 Definición de los módulos y carga horaria para cada uno de ellos
3.4 Elaboración de programas basados en competencias
3.4.1 El concepto complejo de competencias
3.4.2 La construcción de las competencias en los
programas del CELE
3.4.2.1 Establecimiento de las competencias globales
3.4.2.2 Establecimiento de los elementos de la competencia global
3.4.2.2.1 ¿A qué competencias genéricas obedecen los
elementos de competencia?
3.4.2.3 Criterios de desempeño
3.4.2.4 Saberes esenciales
3.4.2.5 Evidencias requeridas
3.4.2.6 Un modelo de construcción de competencia
3.4.3 Estructura de programas
3.5 Pilotaje y evaluación
3.5.1 Pilotaje
3.5.1.1 Gestiones administrativas
3.5.2 Evaluación
Bibliografía
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Introducción
El Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) es un centro con características singulares que se ha dedicado no sólo a la
enseñanza de lenguas extranjeras en diferentes modalidades y a la aplicación de exámenes de
certificación, dominio de lengua y comprensión de lectura,
entre otros, sino también a la
investigación en el área de la lingüística aplicada, a la formación de profesores de lenguas-culturas,
de asesores de centros de autoacceso y de traductores.
El CELE se ha centrado particularmente en la revisión cuidadosa de los presupuestos que subyacen
en la necesidad de estudiar una lengua extranjera, ejercicio cíclico encaminado a adecuar y
reflexionar acerca del aprendizaje y la enseñanza de lenguas.
Siendo áreas sustantivas para el Centro los cursos de lengua, los cursos para acreditación de
exámenes de comprensión de lectura, el diseño de materiales didácticos de apoyo y la evaluación de
lengua extranjera, surgió la necesidad de establecer criterios orientadores que guiaran:
•
el diseño de cursos de comprensión de lectura en lengua extranjera;
•
la elaboración de planes de estudio para el aprendizaje de lenguas extranjeras;
•
la evaluación, la selección y el diseño de materiales didácticos de apoyo para el aprendizaje
de lenguas extranjeras; y
•
la evaluación de lenguas extranjeras.
De esta manera, surge el concepto general de macroproyectos, que son proyectos de trabajo creados
con la finalidad de establecer criterios que orienten el quehacer académico en las áreas antes
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mencionadas. Uno de los proyectos que se creó como parte de este concepto fue Diseño de
lineamientos para la elaboración de planes de estudio de lenguas extranjeras en el CELE, que tuvo
como objetivo principal el diseño de lineamientos que guiaran la elaboración de los planes de
estudio de las lenguas extranjeras impartidas en este Centro.
Uno de los resultados obtenido en este proyecto de trabajo es el Marco de referencia para la
elaboración de planes de estudio en el CELE (MREPE), que pretende ser una guía que oriente a los
diseñadores de planes de estudio del Centro.
Tres capítulos conforman la estructura de este marco:
1.
El capítulo uno contiene información general sobre el CELE, el papel que juega el
aprendizaje de lenguas extranjeras en el contexto internacional, el lugar de la UNAM en
México y el del CELE en la UNAM.
2.
En el segundo capítulo, se plantea una propuesta curricular y se esboza brevemente los
principios que subyacen en la misma.
3.
En el tercer capítulo, se esboza la información operativa para el desarrollo de planes de
estudio y programas flexibles.
Es necesario mencionar que este documento es una propuesta de trabajo, que tendrá cambios y
modificaciones cíclicas, de acuerdo a lo que comunidad del CELE opine respecto a mejorar los
procesos de aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras. Por otro lado, también deberá ser
aprobado por el Consejo Asesor del CELE.
Capítulo 1
El Centro de Enseñanza de
Lenguas Extranjeras
de la UNAM
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1.1 Semblanza
El Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UNAM fue creado en 1966 con el fin de:
•
concentrar la impartición de cursos de lenguas extranjeras que se brindaban en las distintas
facultades de la UNAM;
•
establecer sistemas pedagógicos uniformes y eficaces;
•
aumentar el número de lenguas vivas enseñadas hasta entonces1.
En la actualidad, el CELE es un Centro de Extensión Universitaria integrante de la Coordinación de
Humanidades de la UNAM, que ofrece cursos generales y de comprensión de lectura. Los primeros
tienen el objetivo de que el estudiante desarrolle integralmente habilidades lingüísticas para la
comprensión auditiva, la comprensión de lectura, la expresión oral y la expresión escrita en niveles
sucesivos. Por otro lado, los cursos de comprensión de lectura están diseñados, específicamente,
para que el estudiante universitario desarrolle las estrategias necesarias que le permitan comprender
textos en lenguas extranjeras y prepararse para sustentar exámenes de comprensión de lectura,
requisito indispensable para trámites de titulación en los programas de licenciatura o para el ingreso
a los programas de posgrado.
La comunidad universitaria atendida por el CELE proviene del campus de Ciudad Universitaria, de
la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO) y de la Escuela Nacional de Artes
Plásticas (ENAP). Asimismo, el CELE, en colaboración con Fundación-UNAM y la Sociedad de
Ex alumnos de la Facultad de Ingeniería (SEFI) y el Instituto Confucio, ofrece al público en
general, con estudios mínimos de secundaria, cursos de lenguas extranjeras 2 en sus diferentes
Centros3 y Programas4.
1
En 1967 se impartían clases de alemán, francés, inglés, italiano, ruso y portugués; para 1974,se incluyó chino, japonés
y hebreo; en 1978, se sumaron árabe y griego moderno; más recientemente se enseña también sueco, coreano, catalán
vasco y rumano. (Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Información general. CELE-UNAM ,1996)
2
Alemán, chino, francés, inglés e italiano.
3
Centro Mascarones y Centro Tlatelolco.
Programa Fundación UNAM/CELE Coapa, Programa Fundación UNAM/CELE en el Palacio de la Autonomía, Programa Fundación
UNAM/CELE Antigua Escuela de Economía, Programa Fundación UNAM/CELE/AEE Instituto Confucio y Programa SEFI/CELE.
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Además de la enseñanza de lenguas extranjeras, el CELE ha consolidado su labor docente con
cursos de formación y actualización de profesores de lenguas-culturas, realiza investigación en
lingüística aplicada y es una de las entidades sede del Programa de Posgrado en Lingüística de la
UNAM.
1.2 Funciones del CELE
A la par de la enseñanza de lenguas extranjeras, en el CELE han surgido otras áreas que coadyuvan
al desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, ampliando las funciones del Centro. Estas
áreas y sus labores se enlistan a continuación:
• Enseñanza de lenguas extranjeras
Como ya se mencionó anteriormente, en el CELE se enseñan dieciséis lenguas extranjeras en dos
tipos de cursos y en distintas modalidades. Los cursos generales de dominio de lengua y cursos de
comprensión de lectura (éstos últimos de manera presencial y a distancia) conforman la oferta más
importante del Centro. La mediateca del CELE pone al alcance de los usuarios materiales, medios y
asesorías para apoyar el aprendizaje autodirigido de alemán, francés, inglés, japonés y portugués.
• Formación y actualización de profesores de lenguas-culturas
La formación y actualización de profesores de lenguas-culturas impulsa la calidad de la práctica
docente. Actualmente, la oferta en este rubro está constituida por el Curso de Formación de
Profesor de Lenguas-Culturas en modalidades presencial y semipresencial; el Diplomado en
Formación de Asesores de Centros de Autoacceso de Lenguas Extranjeras en la modalidad a
distancia; el Diplomado de Actualización en Lingüística Aplicada para Profesores de Lenguas
(ALAD) en la modalidad a distancia; la Maestría en Lingüística en la modalidad presencial; la
Especialización en Enseñanza Español-Lengua extranjera CEPE-CELE, en modalidad a distancia;
el Diplomado de Aptitud Pedagógica para la Enseñanza del Francés como Lengua Extranjera
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(DAPLEFE), en colaboración con el Gobierno de Francia (IFAL), en modalidad mixta, presencial y
a distancia;
•
Formación de traductores
El Diplomado en Formación de Traductores Literarios, el Diplomado en Formación de
Traductores de Textos Especializados y el Diplomado en Formación de Profesores de
Traducción, tienen el propósito fundamental de profesionalizar la práctica y la enseñanza de la
traducción en una modalidad presencial.
• Entidad sede en un programa de posgrado
El CELE es entidad sede para el Programa de Posgrado en Lingüística de la UNAM, en conjunto
con la Facultad de Filosofía y Letras y el Instituto de Investigaciones Filológicas.
• Centro certificador de lenguas extranjeras
En el CELE se certifican conocimientos de lenguas extranjeras para los estudiantes de la UNAM
con exámenes de comprensión de lectura, de posesión y de becarios; para los aspirantes a guía de
turistas procedentes de la Secretaría de Turismo; y para candidatos a profesores de escuelas
incorporadas a la UNAM. El CELE también es centro aplicador de certificaciones internacionales
de alemán, chino, francés, inglés, italiano y portugués.
• Vinculación académica
El Centro mantiene convenios con instituciones nacionales e internacionales con fines de movilidad
estudiantil y académica. Asimismo, es sede de seis lectorados5.
1
5
Alemania, Austria, China, Italia, Portugal, así como un lectorado en convenio con la Generalitat de Catalunya para la
enseñanza del catalán.
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• Centro de investigación en lingüística aplicada
En el Departamento de Lingüística Aplicada (DLA) del CELE, se concentra la investigación en
torno a la lingüística aplicada, organizada en siete áreas de investigación6, con la participación de
los departamentos de idioma y las coordinaciones de Formación de Profesores y de Evaluación y
Certificación. El DLA también concentra parte de la investigación proveniente de la planta docente
de la Maestría en Lingüística Aplicada, que casi en su totalidad forma parte del DLA, y de los
trabajos y tesis que elaboran sus estudiantes.
• Centro cultural
El CELE es también un centro de encuentro de diferentes culturas, es un espacio para la expresión
artística, la reflexión intercultural y el análisis y discusión sobre temas diversos (históricos, políticos
y sociales entre otros).
1.3 Marco contextual
1.3.1 Contexto histórico y social (México y el mundo)
En los últimos años hemos presenciado múltiples y vertiginosos cambios sociales, buena parte de
ellos generados por los procesos económicos derivados del neoliberalismo y la globalización; sus
efectos no se limitan a determinadas realidades nacionales y trastocan, en mayor o menor medida, la
convivencia en todo el mundo. Así, las operaciones económicas entre empresas y naciones, que al
día de hoy se caracterizan por el dinamismo y la inmediatez, han traído consigo el desarrollo de
tecnologías de la información las cuales, más allá de coadyuvar al éxito de transacciones
mercantiles, han generado nuevos medios de interacción social y de difusión del conocimiento.
1
6
La áreas de investigación son: 1) Diseño curricular, de curso y desarrollo de materiales didácticos; 2) Estudios del
discurso; 3) Formación; 4) Psicolingüística; 5) Sociolingüística; 6) Traducción y lexicografía; 7) Enseñanza de lenguas,
formación docente y de lingüistas aplicados en ambientes digitales.
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Este nuevo panorama impone nuevos retos educativos pues, por un lado, lleva a la apropiación de
dichas tecnologías en los procesos de construcción del conocimiento y, por otro lado, exige la
aplicación de los recursos tecnológicos en los más diversos ámbitos sociales y laborales.
Los nuevos retos educativos adquieren proporciones enormes para las sociedades menos avanzadas
en los ámbitos económico y tecnológico. Tal es el caso de México: si bien el tamaño de su
economía es notable, los beneficios derivados de ésta no han llegado de manera equitativa a la
población. Existen en el país graves problemas que afectan el bienestar social, como la pobreza, el
desempleo y la marginación.
Estos problemas no son nuevos, sin embargo, adquieren nuevas dimensiones y significados dentro
de un panorama globalizado. En un país en proceso de democratización que reconoce, después de
muchos años de vida independiente, su carácter pluricultural y multiétnico, es posible decir que el
arribo de las tecnologías de la información y las posibilidades de la comunicación global conllevan
grandes desafíos para la configuración cultural del país.
En este contexto, la enseñanza de lenguas extranjeras es observada por muchos como una de las
disciplinas que hacen viable la comunicación global. Hay que decir que la enseñanza con fines
económicos, se focaliza en las llamadas lenguas internacionales, habladas en países
económicamente poderosos y/o que cuentan con un vasto número de hablantes. El aprendizaje de
dichas lenguas significa poder participar en la comunicación global y en la movilidad laboral y/o
académica.
Sin embargo, no sólo las circunstancias económicas influyen el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Instancias como el Consejo de Europa reconocen que el aprendizaje de lenguas posibilita el
enriquecimiento cultural y conlleva a la comprensión entre los habitantes de ese continente.
Ciertamente, la difusión cultural y la comprensión del Otro encuentran en el aprendizaje de lenguas
un campo fértil que coadyuva en la integración de sociedades multilingües y pluriculturales.
El CELE tiene como objetivo la enseñanza de lenguas extranjeras, no ignora los factores,
interrelacionados de manera compleja, de su contexto histórico, político y social. Dado su estatus
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como dependencia universitaria, sus funciones y devenir histórico, busca articular un marco para el
diseño curricular que atienda, de manera integral, los aspectos arriba descritos.
1.3.2 Contexto educativo general. Sistema Educativo Nacional, la UNAM.
En los últimos años, la Universidad Nacional Autónoma de México ha vivido cambios profundos,
manifestados activamente en el cumplimiento de sus funciones. En el ámbito de la docencia, la
UNAM se ha propuesto ampliar las opciones educativas, incrementar la matrícula y flexibilizar más
los programas de estudio. Por otro lado, en el ámbito de la investigación, dicha voluntad de
flexibilizar y diversificar las prácticas habituales se traduce en el establecimiento de modelos
compartidos con otras instituciones nacionales y del extranjero, hecho que se vincula con los
programas universitarios de posgrado; en este último ámbito, “se ha otorgado el poder de decisión a
los cuerpos colegiados, con el fin de horizontalizar, en ese nivel de estudios, las estructuras
verticales tradicionales de nuestra institución ”7.
En lo tocante a la difusión cultural, la UNAM ha pugnado por una mayor vinculación con los
diversos sectores de la sociedad, empezando por la propia comunidad universitaria.
El CELE se encuentra estrechamente relacionado con estos cambios, dado que su quehacer
cotidiano se vincula con las funciones sustantivas de la UNAM.
1.3.3 Contexto educativo específico. El CELE y sus actores.
Tomando en cuenta que el CELE tiene campos de conocimiento muy diversos y campos de trabajo
muy diferentes entre sí, el currículo general para este Centro se tendría que articular alrededor de
los actores del mismo, dado que el CELE atendería las necesidades de comunicación surgidas de los
contextos nacional e internacional que influye y determina las formas de comunicación actuales.
7
Dr. Juan Ramón de la Fuente, Discurso de toma de posesión como Rector de la UNAM, noviembre de 2003.
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En este marco, se hace necesario conocer quiénes y cómo son los actores sobre los que se articularía
una propuesta curricular en el Centro. A este respecto, se puede reconocer a los siguientes actores:
a) Estudiantes
•
Estudiantes de las clases de lengua
•
Estudiantes de formación de profesores
•
Estudiantes del Programa de Maestría
b) Académicos
•
Profesores de asignatura
•
Profesores de tiempo completo
•
Profesores visitantes
•
Profesores eméritos
•
Técnicos-académicos
c) Administrativos
•
Trabajadores de base
•
Personal de confianza administrativo
•
Personal de confianza académico-administrativo
Capítulo 2
Propuesta curricular
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Una propuesta curricular surgida en el CELE debe plantear, entre sus objetivos prioritarios, la
flexibilización de los cursos que ofrece, relacionándolos, de manera efectiva, con la comunidad
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universitaria que atiende. La participación de cuerpos colegiados en el desarrollo e implementación
de una propuesta curricular debe ser preponderante durante dicho proceso.
2.1 Currículo
Atendiendo a los contextos nacional e internacional actuales, se hace necesario que el CELE
ofrezca una propuesta curricular innovadora:
a)
que contribuya a formar, de manera integral, entes críticos que ayuden a dar respuesta a
los retos presentes y futuros;
b) que incluya temas de discusión y análisis provenientes de distintas áreas del conocimiento;
c) que contemple una flexibilidad en cuanto a las modalidades de aprendizaje y enseñanza de
lenguas;
d) que se construya con la participación de todos los actores que en él intervienen; y
e) que propicie una interacción cultural posibilitando la construcción del conocimiento del
Otro.
El currículo concebido como un proceso dialógico, implica que todos los actores sociales colaboren
en la construcción del conocimiento y lo signifiquen. En el contexto del CELE se espera que los
actores, como fundamento para la articulación del currículo, participen en la formulación de lo que
conlleva aprender una lengua, enseñarla e investigar acerca de ella.
La articulación del currículo del CELE, a partir de sus actores, implica una serie de postulados
básicos de diferente naturaleza para cada actor:
a) Los compromisos del CELE con sus estudiantes plantearía:
•
Procurar un aprendizaje comunicativo basado en competencias básicas que integren la
lengua, enseñando habilidades lingüísticas, comunicativas y culturales, promoviendo así su
interrelación.
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•
Proporcionar al estudiante herramientas lingüísticas que enriquezcan sus estudios
universitarios.
•
Formar y fomentar el aprendizaje autónomo continuo.
•
Ampliar el horizonte cultural en el contacto activo y vivo con otras culturas, ampliando la
capacidad de reflexión y autodeterminación.
b) Los compromisos del CELE con sus profesores serían:
•
Ofrecer actualización continua.
•
Crear espacios y tiempos para la actualización continua.
•
Formar para una actualización autodirigida continua.
•
Crear espacios y formatos
para la participación del profesorado en la vida
académica de Centro.
c) Los compromisos de los profesores del CELE con los estudiantes contemplarían:
•
Involucrar en su labor docente el análisis de los procesos de aprendizaje y
enseñanza, tomando en cuenta las necesidades cognoscitivas de los estudiantes, sus
estilos y ritmos de aprendizaje, así como los aspectos tecnológicos, los problemas
conceptuales y las cuestiones metodológicas que atañen a la enseñanza.
•
Coadyuvar al desarrollo estrategias de aprendizaje que permitan a los estudiantes
involucrarse en su proceso de aprendizaje.
•
Concebirse como interlocutores, gestores, facilitadores y asesores entre las
necesidades de la sociedad mexicana y los procesos de enseñanza.
•
Concebirse como mediadores entre la cultura mexicana y la cultura del Otro.
d) Los compromisos de los profesores con el CELE serían:
•
Orientar la formación y actualización docente.
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•
Participar en la construcción y transformación curricular.
•
Asistir a los espacios para la actualización docente.
•
Compartir con sus pares las experiencias de la práctica docente.
e) Los compromisos de los estudiantes con el CELE serían:
f)
•
Participar, activa y propositivamente, en la construcción del conocimiento.
•
Formarse para un aprendizaje autodirigido continuo.
•
Participar en la construcción y transformación curricular.
Los compromisos de los estudiantes con los profesores del CELE contemplarían:
Además,
•
Corresponsabilizarse del proceso aprendizaje.
•
Participar en la construcción del conocimiento.
el CELE tendría que considerar como objetivos principales en sus lineamientos de
operación curriculares:
•
La creación de condiciones óptimas que permitan el proceso de aprendizaje y
enseñanza de lenguas extranjeras.
•
La formación y actualización de profesores de lenguas-culturas acordes con esta
nueva propuesta.
•
El fomento a la investigación en el campo de la lingüística aplicada.
•
La procuración de espacios para la difusión de la cultura de las lenguas que se
imparten en el Centro.
•
La difusión permanente de sus actividades académicas y culturales en la comunidad
universitaria y fuera de ella.
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•
La vinculación académica con otras entidades afines y organismos e instituciones
del sector gubernamental y privado, así como de otros sectores de la sociedad.
Con el fin de sustentar esta propuesta curricular, se explicarán, a grosso modo, los principios que la
fundamentan:
•
Transversalidad
•
Flexibilidad
•
Holismo
•
Interculturalidad
•
Criticidad
•
Innovación crítica
2.2.1 Transversalidad
La transversalidad en el contexto del CELE puede considerarse un eje integrador de conocimientos
lingüísticos con la sociedad, dentro de un marco histórico, político y cultural. Los temas
transversales proponen formar para la vida, atendiendo a dimensiones
cognitivas de valores, cuyo objetivo es formar entes capaces de construir racional y autónomamente
su propio sistema de valores y, a partir de esto, observar críticamente la realidad en la que viven e
intervenir para transformarla, desarrollando una autonomía personal y ética.
El CELE, como parte de la UNAM, sabe de la necesidad de concientizar a nuestros estudiantes de
los problemas sociales, políticos y económicos por los que atraviesa el país y que,
indiscutiblemente, se deben considerar en los planes curriculares del Centro. De esta manera, se
relacionan el conocimiento y el proceso de aprendizaje-enseñanza con el contexto social, tanto
nacional como internacional.
El currículo, en consecuencia, abandona su rigidez y se convierte en un mecanismo de reflexión
crítica, con base en principios o temas compartidos por la comunidad universitaria.
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Según Dridiksson (2004), la formación en la transversalidad significa formar en la complejidad
dentro de un contexto de aplicación del conocimiento y aplicarlo en otras ramas del saber; es decir,
fusiona las diferentes áreas del conocimiento con la realidad a la que se enfrentan nuestros
estudiantes,
logrando de esta manera el pensamiento crítico que les ayudará en la toma de
decisiones futuras. Asimismo, los valores y conductas que se desprenden de la implementación de
temas transversales en el currículo, se relacionan con valores mayores como son la igualdad, la
solidaridad, la justicia y la libertad (Otano y Sierra, 1994).
Tomando en cuenta la problemática de la sociedad mexicana actual, los temas transversales
relevantes sugeridos para formar parte de esta propuesta curricular serían, entre otros:
•
Educación para la paz
•
Educación ambiental
•
Educación para la igualdad de oportunidades
•
Educación moral y cívica
•
Interculturalidad. Reconocimiento y respeto a la diversidad.
•
Ética
2.2.2 Flexibilidad
Uno de los enfoques más significativos que ha conceptualizado la innovación educativa es el
enfoque crítico. En dicho enfoque, “el cambio curricular tiene su razón de ser por contextos
socioeconómicos y políticos que lo definen, posibilitan y generan...en donde se jerarquizan
necesidades de cambio” (Oliva Gil, 1999: 294). En este contexto, lo que pretende un modelo
curricular flexible es ofrecer a los estudiantes la posibilidad de hacer diversas lecturas del mundo
circundante, lecturas que suponen una comprensión sistémica de la realidad basada en procesos que
deberán caracterizarse por la flexibilidad, por esquemas que estimulen la creatividad, por actitudes
profundas de coparticipación y que sean capaces de generar conocimiento en expansión
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permanente, así como por acciones estratégicas que afronten multiplicidad de situaciones nuevas e
imprevistas (Didriksson, 2004: 29).
El enfoque de la formación flexible (Díaz, 2007: 103) se caracteriza por:
•
Posibilitar que los usuarios participen en la toma de decisiones sobre el tiempo y el
lugar de su aprendizaje. En este sentido, la formación puede trascender el espacio
del aula y del espacio institucional. Esto abre la posibilidad de negociar y adecuar
diferentes opciones formativas que ofrezca una institución según los intereses de
los usuarios.
•
Incrementar las diferentes estrategias, medios, contextos y presencias virtuales de
formación que amplíen las opciones de aprendizaje autónomo.
•
Posibilitar la negociación de
los propósitos y contenidos de la formación,
permitiendo al estudiante involucrarse de una manera activa en su formación y
actualización permanentes.
•
Acceder a diferentes rutas de formación que faciliten la movilidad de los
estudiantes dentro de un sistema, acordes con sus intereses y expectativas, así como
con su disponibilidad de tiempo, su ritmo de aprendizajes y sus necesidades.
Todo ello implica un cambio paradigmático en el tratamiento de contenidos académicos,
fundamentalmente aquellos que sean nucleares, es decir los que potencien la comprensión de
problemas que los estudiantes tendrán que resolver en el futuro -capacidad de anticipar y construir
la dirección del futuro- (Didriksson, 2004:p.29), tanto en su localidad como en contextos de
movilidad estudiantil. En este nuevo paradigma debe de resignificarse el diseño curricular, el cual
deberá plantear:
1. El fomento a la multidisciplinariedad.
2. La profundización de los conocimientos interdisciplinarios.
3. El fomento a las diversas áreas de investigación.
4. La consideración de los contextos mundial, nacional y local.
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Modelo de innovación crítica. Tomado de Innovación crítica. Didrikkson y Herrera (2004: 26)
La articulación de estas tres áreas con los ejes transversales potencia de manera flexible las
relaciones existentes entre las diversas formas del saber, ampliando la perspectiva desde la cual se
abordan los problemas, ya que estos son percibidos en forma integral y no segmentada.
Desde este espacio dinámico y multidisciplinario del currículo en donde convergen el saber, el
saber ser, el saber aprender y el saber hacer, los estudiantes pueden convertirse en arquitectos de
su propio proceso de aprendizaje.
2.2.3 Holismo
El holismo (del griego holos que signi .ca «todo »,«entero »,«total ») es la doctrina filosófica, según
la cual, la realidad debe ser considerada como un todo en el que las partes están interrelacionadas
entre sí.
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El aprendizaje-enseñanza de una lengua extranjera es parte integral de la formación universitaria. El
currículo debe de contemplar los elementos integrativos del proceso de aprendizaje-enseñanza:
programas, experiencias de aprendizaje, materiales y evaluación, entre otros.
Desde el punto de vista del constructivismo, el estudiante es el sujeto del proceso de construcción
del conocimiento (Piaget: 1983) con la ayuda del trabajo colectivo (Vygotsky), y juega un papel
crucial en propuesta curricular del CELE, ya que considera el aprendizaje y enseñanza de lenguas
extranjeras de forma integrativa.
El diseño curricular en sus diferentes etapas -diagnóstico, diseño, implementación y evaluación- se
tiene que realizar conjuntamente entre tres actores: estudiantes, profesores e institución. Para ello,
fomentar la actitud crítica entre todas estas partes es primordial. El aprendiente y el profesor están
conscientes del proceso de aprendizaje-enseñanza y de la relación entre el logro y el programa.
El carácter holístico es importante dentro del currículo, dado que toma en cuenta, de manera
integral, todos los factores que afectan el perfil de egreso.
2.2.4 Interculturalidad
Hoy en día, el mundo enfrenta fenómenos sociales como la homogeneización cultural y la
diversidad lingüística y cultural. Estamos expuestos cada vez más a otras lenguas, a otras culturas, a
encontrarnos con el Otro. No obstante, dicho encuentro, no necesariamente ocurre de la mejor
manera. Aceptar y entender la otredad no es un proceso sencillo, ni tampoco natural. Pide una
acción deliberada por parte de cada individuo y la educación en la interculturalidad busca facilitar
esos encuentros, esas interacciones para enfrentar y resolver los conflictos potenciales que pueden
surgir entre individuos de culturas diferentes. Lo intercultural constituye a la vez un valor y un
instrumento.
De este modo, los profesores de lenguas extranjeras se convierten en mediadores de una cultura
diferente, no se trata solamente de enseñar a hablar una lengua, sino también de enseñar a los
estudiantes a entrar en interacción con individuos provenientes de culturas y lenguas diversas.
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El aprendizaje de la alteridad es complejo y se relaciona con la identidad. Consideramos que
aprender y hablar una lengua y cultura constituye una acción específica de reflexión y de
construcción dinámica de la identidad de un sujeto frente a lo otro, frente a la alteridad.
Este proceso global de desextrangerización (Almeida Filho,1993), implica el abandono paulatino
de las representaciones iniciales con las que el estudiante establece sus primeros contactos cuando
comienza a aprender otra lengua, para acercarse a ella y ser partícipe de su potencial y posibilidades
de expresión, en lo que respecta tanto a la competencia lingüística como a la competencia
comunicativa. El aprendizaje de una lengua cultura es una práctica y, al mismo tiempo, una
estructura social específica, de carácter público, con reglas de articulación particulares que se ponen
en marcha mediante la interacción en el aula misma. Así, conviene destacar el carácter social de la
lengua en las actividades del salón de clases, espacio donde se constituye tanto un medio como un
fin.
Según el concepto de competencias interculturales de Zarate (2003), la enseñanza-aprendizaje de
una lengua extranjera dejó de ser un simple asunto de conocimientos declarativos (saber) para
abarcar también otro tipo de competencias como: el saber ser (competencia existencial que incluye
actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos, personalidad); el saber hacer
(destrezas y habilidades prácticas e interculturales) y el saber aprender (capacidad de observación,
participación en nuevas experiencias, adaptación, reflexión metalingüística, etcétera).
2.2.5 Criticidad
El currículo es una práctica de significación para la realización entre el conocimiento y la cultura
(Moreno: 2007). En el currículo se explicita la relación entre estos dos conceptos con el objetivo de
definir la naturaleza de la práctica resultante, es decir, qué se considera como conocimiento valioso
y cómo esto se vincula con la vida del estudiante en la sociedad.
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El carácter crítico en el currículo implica examinar una serie de presuposiciones asentadas,
enfatizando la relación entre currículo y sociedad. De tal manera, que en el currículo se incorporan
contenidos que tienen una carga de valores importante.
Desde la perspectiva del enfoque crítico, el currículo es una instancia para la reconstrucción de la
sociedad, teniendo como consecuencia una repercusión sobre ésta, que le permite ayudar a
solucionar los problemas detectados en ella.
Hay que definir e identificar las necesidades y problemas de la sociedad, sus requerimientos
actuales y futuros, para, desde ahí, determinar el conocimiento (contenidos, habilidades, actitudes y
valores).
El currículo crítico intenta preparar a los estudiantes para percibir y comprender problemas sociales
como la pobreza, la violencia, el sexismo, la contaminación ambiental, la corrupción, y formar para
la transformación de la sociedad; formar entes emancipados, capaces de transformar su medio y sus
circunstancias; otorgar al estudiante herramientas para la construcción de su propia formación y la
transformación de la sociedad en la que vive; fomentando la toma de decisiones libres y de
responsabilidades.
2.2.6 Innovación
La innovación crítica tendrá como punto central la construcción y creación de una visión del mundo
que forme individuos y grupos sociales para ser actores de un cambio sustancial en la sociedad en la
que viven (Didriksson, 2004: 21). En este contexto, la formación universitaria debe ofrecer la más
amplia gama de experiencias científicas, tecnológicas y humanísticas articuladas con la realidad
(Didriksson, 2004:21).
Los ejes para lograr esta articulación podrían ser los programas de movilidad estudiantil; la
elaboración de planes de estudios y programas flexibles; la inclusión de temas transversales; y el
uso crítico y flexible en el aprendizaje del acceso a la información.
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Como síntesis de la idea subyacente al principio de innovación curricular, DIDRIKSSON (2004: 21)
propone que:
“La innovación crítica ha de proponerse la edificación y creación de una visión del mundo que
forme individuos y agrupamientos sociales para ser actores de un cambio fundamental en la
sociedad en la que viven. […] En este contexto, la formación universitaria debe ofrecer la más
amplia gama de experiencias científicas” y humanísticas, así como tecnologías articuladas con la
realidad.
Capítulo 3
Procesos para la elaboración de
planes de estudio
El presente capítulo contiene la información operativa para el desarrollo de planes de estudio y
programas flexibles. En primera instancia, presenta el perfil de egreso del estudiante del CELE, a
partir de la misión y la visión del Centro; con base en este perfil se propone una estructura
curricular sobre la cual se pueda establecer el plan de estudios específico de cada lengua extranjera
en el CELE. En segunda instancia, proporciona las pautas para el desarrollo de los programas que
deriven del plan de estudios, basados en el concepto de competencia. Por último, establece los
criterios para llevar a cabo el pilotaje y la evaluación tanto del plan de estudios como de los
programas.
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3.1. Perfil de egreso
3.1.1. Misión del CELE
La misión del CELE es formar talento humano capaz de enfrentar, con gran sensibilidad y
conciencia, los retos de la diversidad lingüística y cultural de las sociedades de información.
3.1.2.Visión del CELE
El CELE es un espacio de diálogo interdisciplinario para la pluralidad lingüística y cultural, la
enseñanza e investigación de las lenguas extranjeras en todos sus ámbitos de manifestación y
difusión cultural, en máximo beneficio de la sociedad mexicana.
3.1.3
Perfil general de egreso del estudiante del CELE
Los egresados de los cursos de lengua del CELE podrán desarrollarse, académica y laboralmente,
en contextos plurilingües y multiculturales, con una sensibilidad y conciencia que les permitan
responder, de una mejor manera, a las necesidades de la sociedad mexicana.
3.2. Estructura curricular general
Se propone la siguiente estructura curricular que, apoyada en los principios de este Marco, pretende
dar respuesta al perfil de egreso propuesto. Cabe señalar que se opta por hablar de estructura
curricular (Ibarrola, 1992) y no de mapa curricular (como lo hace buena parte de la bibliografía
relacionada), al considerar que la organización curricular en el CELE es peculiar y por lo tanto
exige una planeación igualmente singular. A continuación se describe este aspecto.
El mapa curricular agrupa los contenidos o materias organizados en bloques de tiempo que
especifica el plan de estudios, según el perfil de egreso. El mapa curricular no tiende a ser un
modelo, sino la descripción ideal y detallada de un trayecto de formación específico. En otras
palabras, el mapa curricular describe contenidos generales y los tiempos en los que son abordados.
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Entendemos por estructura curricular para el CELE, un modelo y una guía, ya que las lenguas que
se imparten en este centro, no son materias ni de un plan de estudios profesional, ni existe entre
ellas una relación lógico-secuencial; en cambio, puede existir entre ellas una suerte de
transversalidad, partiendo del presupuesto de que las competencias comunicativas y las habilidades
lingüísticas son comunes a las lenguas que imparte el Centro.
La estructura curricular general comparte con el mapa curricular la descripción de contenidos y un
orden lógico-secuencial de los mismos, pero para ello propone una estructura flexible (llamada
modular), que puede adecuarse a las características de cada lengua, tanto en la disposición de los
contenidos (llamados niveles generales de referencia) como en sus tiempos de trabajo y alcances.
Es necesario apuntar que la división temporal de los estudios totales para cada lengua, así como la
carga horaria para cada periodo establecido, no se encuentran ignoradas. Se considera, sin embargo,
que cada Departamento de Lengua debe establecerlas para las lenguas que ahí se imparten, con base
en una serie de criterios que se describen en el punto 3.3. Elaboración del plan de estudios.
3.2.1 Estructura modular
La presente estructura curricular para la elaboración de planes de estudio plantea un sistema
modular en el que se articulen los principios que sustentan la propuesta. De acuerdo con esta
estructura, los elementos que lo componen son los siguientes:
• Perfil de ingreso
Los alumnos que ingresan al CELE son provenientes de los programas de licenciatura o posgrado
del campus Ciudad Universitaria, de la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO) y de
la Escuela Nacional de Artes Plásticas (ENAP) y deben estar inscritos, por lo menos, en el segundo
semestre de dichos programas.
• Perfil de egreso
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El señalado en 3.1.3
• Módulo central.
El módulo central es el período formativo que prevé la integración de habilidades lingüísticas,
comunicativas y culturales, con el propósito de cumplir con el perfil de egreso.
• Módulos complementarios
Los módulos complementarios son los períodos formativos, con duración de un semestre, en los que
el estudiante tiene la posibilidad de ejercitar sólo un aspecto del aprendizaje de una lengua
extranjera (p. e. la comprensión de lectura, la expresión escrita) o prepararse para propósitos
específicos (certificaciones UNAM o certificaciones internacionales, entre otros).
• Modalidades de estudio
Las modalidades de estudio de lenguas extranjeras son diversas (presencial, semipresencial, a
distancia, aprendizaje autónomo, entre otras) y reflejan el principio de flexibilidad de la propuesta
curricular.
• Temas transversales.
Los temas transversales permean toda esta estructura.
• Certificaciones UNAM
Las certificaciones de la UNAM tienen un lugar relevante en esta estructura curricular; en ésta, los
estudiantes que tienen conocimientos de una lengua podrán prepararse sólo para este propósito en
los módulos correspondientes. De las certificaciones de la UNAM que hasta ahora se realizan en el
CELE, las que tiene más relevancia para los estudiantes son las siguientes:
a) Comprensión de lectura.
b) Dominio de lengua.
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c) Becario UNAM.
• Certificaciones internacionales
Las certificaciones internacionales también son de gran relevancia para los estudiantes de la
UNAM, porque son un requisito que permite la movilidad estudiantil (acceso a estudios de
posgrado, sobre todo) y laboral.
• Pasaporte de lenguas.
El pasaporte de lenguas está propuesto como un documento que contenga la historia del aprendizaje
de lenguas extranjeras de un estudiante. En él se especificarían:
a) Las lenguas que haya estudiado.
b) Las evaluaciones con comentarios de los coordinadores de los grupos en los que haya
participado.
c) Autoevaluaciones que le permitieran al estudiante describir su progreso en una lengua
extranjera.
1
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Figura 3. Estructura modular.
3.2.2 Niveles generales de referencia
Los niveles generales de referencia describen el dominio lingüístico del estudiante del CELE en la
lengua que está aprendiendo. Consideran cuáles son los aspectos que un estudiante universitario
debería desarrollar en una lengua extranjera, con base en criterios de competencia comunicativa,
pero también académica, y desde la perspectiva de los principios de este Marco de Referencia.
Para desarrollar estos niveles generales de referencia (en forma de descriptores) por habilidad
lingüística, se procedió de la siguiente manera:
a) Primeramente se elaboraron los niveles de salida (los más altos) por habilidad, con el fin de
establecer las competencias que el estudiante descrito en el perfil de egreso debería poseer
al concluir el modulo central. En esta fase (como en la siguiente) colaboraron profesores de
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todos los departamentos de lengua, con la finalidad de garantizar la pertinencia y
aplicabilidad de los niveles para cada lengua que se imparte en el CELE.
b) Para decidir los descriptores que llevan al logro de los niveles más altos se reunió la
experiencia de todos los Departamentos de Lengua, para conocer si se habían planteado con
anterioridad niveles de salida similares y, de ser así, cómo habían establecido la progresión
de los niveles precedentes. Para homologar la experiencia de todos los departamentos, ésta
se ubicó en la división clásica de dominio lingüístico, que se constituye en los niveles
básico, intermedio y avanzado (MCER, 2001: 25). Después, se estableció que la ampliación
del nivel avanzado era necesaria para describir mejor el trayecto formativo de una persona
que estudia una lengua con fines académicos, y que los niveles básico e intermedio
deberían coadyuvar a ese fin, profundizando en los aspectos lingüísticos esenciales y
previendo el uso de textos escritos y auditivos que, aunque de una complejidad moderada,
se dirijan al ámbito académico. Es por ello que los niveles básico y avanzado, a diferencia
del MCER que los observa primariamente en cuatro niveles (A1,A2,B1 y B2),son
contemplados en este Marco de Referencia en cinco niveles, y el nivel avanzado,
contemplado en el MCER en dos subniveles (C1 y C2), se plantea en este documento en
tres niveles. En total, los niveles generales de referencia del MREPE son ocho. A
continuación se presentan por habilidad lingüística.
3.2.2.1 Niveles generales para la producción oral
Saber hablar y saber comunicar con hablantes nativos o con otros usuarios de la lengua extranjera
que se aprende, requiere poner en práctica lo adquirido y usar los propios conocimientos para
transmitir información.
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La habilidad de producción oral adquiere una importancia relevante en el proceso de aprendizaje de
una lengua extranjera, dado que saber interactuar oralmente es una prioridad para los estudiantes.
La producción oral debe ser desarrollada gradualmente, pero con el objetivo de encaminar al
estudiante, desde los primeros niveles, a desarrollar estrategias que le permitan informar e
interactuar en la lengua extranjera, tratando de evitar fallas de pronunciación, de gramática y de
léxico, respetando las reglas sociales y culturales necesarias en cada situación comunicativa.
Nivel
1
2
3
4
5
6
7
8
Descriptor
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica acerca de
sus intereses, de su formación y de otras personas.
Puede comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran
más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son
conocidas o habituales.
Puede describir de manera oral, en términos sencillos, aspectos de su pasado y de su
entorno y los que tienen relación con sus necesidades inmediatas.
Es capaz de comprender las ideas principales de textos escritos de carácter argumentativo,
en lengua estándar, si tratan de cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de
estudio, de trabajo o de ocio.
Puede mostrar acuerdo o desacuerdo con diferentes puntos de vista sobre temas generales,
así como externar su opinión de manera clara.
Puede desenvolverse satisfactoriamente en situaciones en que necesita usar la lengua
(conferencias, debates, entrevistas, concursos, viajes, etc.).
Hace exposiciones orales preparadas previamente.
Es capaz de argumentar a favor y en contra a partir del razonamiento de diferentes
perspectivas.
Puede relacionarse con otros usuarios de la lengua con un grado suficiente de fluidez y
naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo.
Desarrolla argumentos coherentes para que otros usuarios de la lengua lo puedan
comprender sin dificultad.
Puede hacer un uso flexible y efectivo de la lengua con fines sociales, académicos y
profesionales.
Desarrolla y organiza argumentos coherentes, enfatizando, de manera apropiada, los
conceptos importantes.
Puede hacer una exposición compleja, de una manera clara, estructurada y flexible,
pudiendo ampliarla con ideas complementarias, razonamientos y ejemplos adecuados.
3.2.2.2 Niveles generales para la producción escrita
La habilidad de la producción escrita toca procesos cognitivos y metacognitivos complejos, dado
que implica la capacidad de estructurar y organizar ideas e información, considerando competencias
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lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas, para expresar de manera escrita, la transmisión de
dichas ideas e información a otros usuarios de la lengua que se aprende.
En un contexto universitario, la producción escrita se convierte en recurso de comunicación
preponderante, dado que es un transmisor de conocimientos y difusor de las ideas.
El desarrollo de estrategias que guíen al estudiante, de manera gradual, a la consolidación de esta
habilidad, debe plantear, en la medida de lo posible, el uso adecuado del léxico, el conocimiento de
las reglas sociales y culturales, el uso adecuado del sistema ortográfico y gramatical, entre otros.
Nivel
Descriptor
1
Es capaz de escribir textos cortos y sencillos en un contexto informal, como notas, saludos
y postales. Es capaz de llenar formularios con datos personales.
2
Es capaz de describir de manera escrita, en términos sencillos, aspectos de su pasado y su
entorno, así como asuntos relacionados con sus intereses y necesidades de su ámbito
personal.
3
Es capaz de redactar textos sencillos coherentes sobre temas que le son familiares o en los
que tiene un interés personal, académico o profesional, y referir experiencias,
acontecimientos, deseos y proyectos.
4
Es capaz de exponer su punto de vista de manera escrita sobre temas de su interés,
destacando la importancia de ciertos aspectos.
5
Es capaz de redactar textos de mediana extensión claros, coherentes y detallados sobre
temas diversos, exponiendo pros y contras.
6
Es capaz de producir textos claros sobre una amplia serie de temas concretos y abstractos,
así como de redactar resúmenes de textos orales y escritos, condensando e integrando los
puntos más relevantes.
7
Es capaz de producir textos académicos claros y bien estructurados sobre temas complejos,
mostrando un manejo adecuado de mecanismos de organización discursiva, coherencia y
cohesión textual.
8
Es capaz de producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas diversos,
mostrando un uso eficiencente de mecanismos de organización, articulación y cohesión del
texto. Es capaz de adecuar su estilo a las exigencias de la ocasión y del destinatario.
1
3.2.2.3 Niveles generales para la comprensión auditiva
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La comprensión auditiva es un proceso psicolingüístico de percepción de sonidos codificados
(verbales o no) y de procesamiento de la información, por un hablante, para comprender mensajes
expresados en torno a sí mismo o con relación a sus interlocutores, el contexto o lo que se desea de
él.
Este proceso es complicado e implica la puesta en práctica de un trabajo estratégico, altamente
cognitivo y selectivo, en el que intervienen conocimientos previos de carácter contextual, social y
afectivo. A medida que el proceso se desarrolla, y conforme la información es percibida, el hablante
realiza acciones como: la selección y valoración de la información, la toma de decisiones, la
decodificación de acuerdo con los factores que intervienen en la emisión y recepción de un
comunicado. El escucha aplica una serie de conocimientos previos y pistas para anticipar, a partir
de las señales acústicas (sonidos, fonemas, enunciados y oraciones complejas), las acciones por
realizar o el modo en que debe actuar.
En el proceso de aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras, la comprensión auditiva implica el
uso de otras competencias comunicativas que, con frecuencia, el hablante ya domina en su lengua
materna como: la cooperación, el guardar silencio, esperar, preguntar, pedir aclaración o el pedir
ampliar la información.
Nivel
1
Descriptor
Es capaz de reconocer palabras y expresiones familiares en textos auditivos sencillos y
breves, expresados con un ritmo pausado, sobre temas cotidianos.
2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente en áreas de experiencia que
le son relevantes para asimilar el contenido general de un texto breve y sencillo, siempre
que esté articulado con claridad y lentitud.
3
4
Es capaz de comprender lo suficiente enfrentarse a necesidades concretas.
Es capaz de comprender las ideas principales de textos auditivos sencillos de un área de
interés personal, académico o profesional.
5
Es capaz de comprender tanto la idea general como detalles concretos de textos auditivos
de ámbitos diversos (emisiones televisivas o radiofónicas), siempre que estén articulados
con relativa claridad y en lengua estándar.
6
Es capaz de comprender las ideas principales de textos auditivos complejos sobre
diversos temas concretos y abstractos, mientras que el tema sea de su esfera de
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1
conocimiento y el discurso se facilite con marcadores explícitos.
7
Es capaz de comprender tanto conversaciones cara a cara como discursos retransmitidos
sobre temas habituales o no, del ámbito personal, social, académico o profesional, sin
embargo un excesivo ruido de fondo, una estructuración inadecuada o un uso inusitado de
la lengua pueden dificultar la comprensión.
8
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos auditivos extensos, sobre temas
concretos y abstractos de razonamiento complejo, incluso ajenos a su especialidad,
aunque tenga que confirmar algunos detalles, sobre todo, si el texto auditivo se realiza
con un acento desconocido.
Es capaz de reconocer una amplia gama de expresiones idiomáticas y distinguir diferentes
registros.
Es capaz de seguir un discurso extenso, aún cuando la estructura es deficiente.
3.2.2.4 Niveles generales para la comprensión de lectura
La lectura o comprensión del escrito es una actividad de recepción visual en la cual el lector, a
través de diversas estrategias de actividad receptora, aborda textos escritos, con miras a construir
una representación del sentido expresado y a elaborar hipótesis respecto a la intención comunicativa
que subyace en el sentido de éstos.
Existen lagunas que tornan difícil el proceso de recepción escrita, éstas obedecen a diversas causas:
de índole lingüística; por desconocimiento sobre un determinado tema, o bien, debido a que el
autor hace uso de implícitos que son desconocidos por el lector, entre otros motivos.
Para hacer frente a estos obstáculos, proponemos una serie de descriptores escalonados en una serie
de umbrales que pretenden ser funcionales y que describen tanto las competencias que deberán
desarrollar los estudiantes, según el nivel propuesto, como los tipos de textos ante los cuales serán
expuestos, pudiendo ser de cualquier tipo y soporte (libros, revistas, periódicos, publicidades,
carteles, diccionarios, correspondencia, cuestionarios, billetes, entre otros). Estos niveles pretenden
responder a la gama de necesidades de los estudiantes.
Nivel
1
2
Descriptor
Es capaz de comprender textos sencillos, breves y cotidianos, así como de inferir el tema de
un texto sencillo a partir de una primera mirada y hacer predicciones respecto al contenido
con base en elementos lingüísticos y extralingüísticos.
Es capaz de comprender textos relacionados con ámbitos relevantes y conocidos (información
básica sobre sí mismo y su familia, lugares de interés, ocupaciones y actividades cotidianas,
etc.).
MARCO DE REFERENCIA PARA LA ELABORACION DE PLANES DE ESTUDIO EN
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1
Es capaz de comprender textos sencillos sobre acontecimientos pasados
3
Es capaz de comprender las ideas principales de textos escritos de carácter argumentativo, en
lengua estándar, si tratan de cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de estudio,
de trabajo o de ocio.
4
Es capaz de entender las ideas y argumentos principales de textos escritos complejos que
traten de temas tanto concretos como abstractos siempre que estén dentro de su ámbito de
conocimiento. Lee con un alto grado de independencia haciendo uso estratégico de la lectura
selectiva (scanning) para localizar información específica en los textos.
5
Es capaz de comprender textos escritos acorde a su ámbito profesional, de una complejidad
conceptual, lingüística y estructural.
Asimismo, es capaz de captar lo implícito de un texto y valorar críticamente el contenido del
mismo.
6
Es capaz de comprender una amplia gama de textos complejos de casi cualquier ámbito y
identificar detalles sutiles que incluyen actitudes y opiniones tanto implícitas como explícitas.
7
Es capaz de comprender textos complejos de cualquier ámbito, incluyendo la literatura,
apreciando distinciones de estilo y sin importar la extensión.
8
Sin descriptor
3.3. Elaboración del plan de estudios
Se entiende por plan de estudios el trayecto de formación del estudiante en una lengua específica.
Plantea una estructura modular específica y niveles específicos de referencia, derivados de la
estructura curricular general. A continuación, se establece una serie de fases para la elaboración del
plan de estudio específico de cada lengua.
3.3.1 Definición del perfil de salida o diagnóstico .
Se considera que la definición del perfil de salida (o perfiles de salida diferenciados, si el
Departamento de Lengua así lo determina) es el punto de partida para establecer la estructura
modular y los niveles específicos de referencia. Para obtener información que responda a la
definición de este perfil, es necesario preguntarse:
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1
¿Para qué se estudia una lengua?
¿Por qué se estudia una lengua?
¿De qué carreras provienen los estudiantes?
¿Dónde aplicarían las competencias lingüísticas y culturales aprendidas?
3.3.2. Definición de los niveles específicos de referencia.
Con base en la información obtenida y en los niveles generales de referencia para el CELE, se
procede a elaborar los niveles específicos de referencia. Para ello, es importante hacerse las
siguientes preguntas:
¿A qué niveles generales de referencia se corresponde la proficiencia terminal establecida con el
diagnóstico?
Dentro de los niveles generales de referencia que corresponden a la proficiencia terminal,
¿existen aspectos que, de acuerdo con diagnóstico, son poco relevantes?¿Cuáles son?
Dentro de los niveles generales de referencia que corresponden a la proficiencia terminal,
¿existen aspectos que, de acuerdo con diagnóstico, son particularmente importantes para el
estudiante?¿Cuáles son?
3.3.3 Definición de los módulos y de la carga horaria correspondiente.
Con base en la información obtenida y en los niveles específicos de referencia para cada lengua, se
procede a determinar el número de módulos (que serán semestrales) y la carga horaria para cada
uno de ellos (horas por semana). Para ello, es importante hacerse las siguientes preguntas:
1
Tomando en cuenta el número de semestres de la carrera de la mayoría de nuestros estudiantes,
¿cuál es el número de módulos más adecuado?
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Tomando en cuenta los niveles específicos de referencia más altos, sus características y los
propósitos que persiguen, ¿cuál es el número adecuado de módulos para alcanzar las metas
propuestas?
Tomando en cuenta el tiempo disponible de la mayoría de nuestros estudiantes,
¿cuál es el número de horas por semana más adecuado?
Tomando en cuenta los niveles específicos de referencia en un módulo dado, sus características y
los propósitos que persiguen,
¿cuál es el número adecuado de horas por semana para alcanzar las metas propuestas?
3.4
Elaboración de programas basados en competencias
Tradicionalmente, los programas se asocian a los objetivos, entendidos como fines de educación a
alcanzar por todos los estudiantes, traducibles a comportamientos homogéneos aplicables en los
medios social, académico o laboral, aún cuando los contextos puedan ser diversos. Este tipo de
programas no son los más adecuados para el CELE, dado que no incorporan principios curriculares
e, incluso, son incompatibles con ellos. Por lo general, los programas por objetivos no observan la
complejidad del hecho educativo, son rígidos, no observan la individualidad del estudiante ni el
contexto en el que se desenvuelve.
En este Marco, se propone el diseño de programas que tiendan más a servir como mapas de
navegación, en un contexto de estudio específico, que como prescripciones a cubrir, ignorando la
multiplicidad de actores y factores que implica el proceso de aprendizaje.
De esta manera, la planeación anticipa y prevé, siempre con flexibilidad y considerando que, en
lugares y momentos específicos y con estudiantes diferentes, el proceso educativo puede tomar
derroteros no programados, aunque, no por ello, deleznables o indignos de atención.
Por todo lo anterior, y en concordancia con los principios de este Marco de Referencia, se considera
que los programas basados en competencias desde el pensamiento complejo son los más adecuados
en nuestro contexto curricular, el cual es primordialmente universitario, con un fuerte compromiso
social.
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3.4.1 El concepto complejo de competencias
De acuerdo con Sergio Tobón (2006), la conceptualización de las competencias debe partir de la
asunción de una visión integral que atienda la multidimensionalidad de la realidad y, en específico,
de los procesos educativos. En ese sentido, este autor sostiene que es necesario ver las competencias
como “procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para lo cual
integran un saber ser, un saber conocer y un saber hacer, teniendo en cuenta los requerimientos
específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía
intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los
actos y buscando el bienestar humano, todo con idoneidad y ética ”.
Las competencias, vistas desde esta perspectiva permiten observar los procesos educativos con
responsabilidad, examinando su complejidad y los detalles más relevantes que de ella derivan,
procurando no desatender el peso que los diversos actores tienen en los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
3.4.2 La construcción de las competencias en los programas del CELE
3.4.2.1 Establecimiento de las competencias globales
Las competencias globales se corresponden a los niveles específicos de referencia, de acuerdo con
la manera en que hayan sido dispuestos en el plan de estudios de la lengua específica.
Para fines de ejemplificación, tomaremos el nivel general de referencia 1 para la producción escrita,
suponiendo que, eventualmente, sea considerado también un nivel específico de una lengua
determinada:
“Es capaz de escribir textos cortos y sencillos en un contexto informal, como notas, saludos y
postales. Es capaz de llenar formularios con datos personales.”
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Tomando en cuenta este nivel de referencia, y de acuerdo con el esquema de redacción de las
competencias (verbo +objeto +elementos de calidad), podemos establecer dos competencias
globales:
1) Escribir textos cortos y sencillos en un contexto informal, como notas,
saludos y postales.
2) Llenar formularios con datos personales.
3.4.2.2 Establecimiento de elementos de la competencia global
Estos elementos son desempeños muy específicos, derivados de la competencia global. Se
relacionan con actividades específicas. Para determinarlos, es necesario preguntarse:
¿Qué acciones son necesarias para que la competencia global se logre?
En relación a la primera competencia global, “Escribir textos cortos y sencillos en un contexto
informal, como notas, saludos y postales”, se podrían sugerir, por ejemplo, las siguientes acciones:
•
Usar el léxico de uso más frecuente en el tipo de texto que involucra la competencia global.
•
Representar los sonidos de acuerdo a la ortografía de la lengua.
•
Usar la puntuación correctamente.
•
Usar expresiones temporales para indicar secuencia en el texto.
•
Usar las formas verbales de mayor frecuencia en el tipo de texto requerido.
•
Adecuarse al interlocutor (registro).
•
Usar las convenciones de un mensaje informal.
3.4.2.2.1 ¿A qué competencias genéricas obedecen los elementos de competencia?
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Para conocer mejor la naturaleza de cada elemento de competencia y, de esta manera, poder
desarrollar con mayor profundidad los aspectos de competencia que serán requeridos, es importante
ubicarlos en una competencia genérica.
Se consideran competencias genéricas aquellas que son comunes a diferentes áreas del
conocimiento; en nuestro contexto específico (el CELE) son aquellas competencias que constituyen
el nivel de transversalidad entre las diferentes lenguas. En el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas, se les denomina competencias comunicativas. De acuerdo con este documento
(2001, p.106-127), son:
a) La competencia lingüística: se relaciona con el conocimiento de los recursos formales de la
lengua y la capacidad de utilizarlos. Comprende la competencia léxica, que es el
conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo; la competencia
gramatical, que es el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la
capacidad de utilizarlos; la competencia semántica o la conciencia y control de la
organización del significado con que cuenta el estudiante; la competencia fonológica, que
supone conocimiento y destreza entre la percepción y producción de fonemas, rasgos
fonéticos (que distinguen fonemas), estructura fonética de las palabras, prosodia (acento,
entonación) y reducción fonética (reducción vocal, formas fuertes y débiles, asimilación,
elisión); la competencia ortográfica, que supone conocimiento y destreza en la percepción
y la producción de los símbolos que componen los textos escritos, y la competencia
ortoépica, que supone la pronunciación a partir de la forma escrita.
b) La competencia sociolingüística: se relaciona con el conocimiento de la dimensión social
del uso de la lengua y la capacidad de participar de él. Comprende los marcadores
lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de sabiduría
popular, las diferencias de registro y dialecto y acento.
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c) La competencia pragmática: se refiere al conocimiento que posee el usuario de los
principios, según los cuales, los mensajes se organizan, se estructuran y se ordenan
(competencia discursiva); se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia
funcional) y se secuencian, según esquemas de interacción y de transacción (competencia
organizativa).
Para ubicar los elementos de competencia en el ámbito de las competencias comunicativas, es
necesario preguntarse:
¿En qué competencia genérica pueden inscribirse las acciones necesarias para lograr la
competencia global?
Retomando las acciones sugeridas en 3.4.2.2 para la competencia global “Escribir textos cortos y
sencillos en un contexto informal, como notas, saludos y postales, y ubicándolas por competencia
genérica:
a) Competencia lingüística
•
Representar los sonidos de acuerdo a la ortografía de la lengua. Competencia ortográfica.
•
Usar la puntuación correctamente. Competencia ortográfica.
•
Usar el léxico de uso más frecuente en el tipo de texto que involucra la competencia global.
Competencia léxica.
•
Usar expresiones temporales para indicar secuencialidad en el texto. Competencia
semántica/léxica.
b) Competencia sociolingüística
•
Adecuarse al interlocutor. Diferencias de registro.
c) Competencia pragmática
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•
Usar las convenciones de un mensaje informal. Competencia discursiva.
•
Usar expresiones temporales para indicar secuencialidad en el texto. Competencia
discursiva.
3.4.2.3 Criterios de desempeño.
Para cada elemento de competencia es necesario establecer criterios para valorar un determinado
desempeño. Para establecer estos criterios es necesario preguntarse:
¿Qué acciones dan cuenta del desempeño idóneo en un elemento de competencia?
Por ejemplo, se pueda tomar el elemento de competencia “Usar el léxico de uso más frecuente en el
tipo de texto que involucra la competencia global ”(Competencia lingüística-léxica). Para este
elemento de competencia, y tomando en cuenta su naturaleza, algunos criterios que dan cuenta del
desempeño idóneo podrían ser:
•
El estudiante usa el léxico de alta frecuencia para saludar y para despedirse.
•
El estudiante usa palabras y frases que de alta frecuencia de acuerdo al tema del texto.
3.4.2.4 Saberes esenciales
Son aquellos que se deben manejar para poder cumplir con los criterios de desempeño. Se ubican en
tres categorías, definidas en el Macroproyecto de Evaluación de Lenguas Extranjeras en el CELE
(2008), de la siguiente manera:
a) El saber ser. Se refiere a aspectos propios del individuo que entran en juego durante el
aprendizaje de una lengua, tales como: las actitudes, las motivaciones, la iniciativa y la
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capacidad de trabajar en equipo. Esos aspectos inciden en la manera de aprender la lengua
extranjera y de usarla en la comunicación.
Para establecer un saber ser para los criterios de desempeño, cabría preguntarse:
¿Qué conocimientos, procedimientos y estrategias son necesarios que el estudiante ponga en
juego para lograr los criterios de desempeño?
b) El saber hacer. Se refiere a los procedimientos y estrategias empleados, asumidos con
responsabilidad. Deben reflejar la comprensión de la situación en que el estudiante se
desenvuelve.
Para establecer un saber hacer para los criterios de desempeño, cabría preguntarse:
¿Qué conocimientos, procedimientos y estrategias son necesarios que el estudiante ponga en
juego para lograr los criterios de desempeño?
c) El saber aprender. Se relaciona con la adquisición y actualización de conocimientos. El
saber aprender una lengua extranjera conlleva acciones y procesos como: comprender los
retos que esos ambientes implican para el aprendizaje de la lengua y planear acciones con
ese fin. El saber aprender involucra, además, la ejercitación y la capitalización de lo
aprendido y la autogestión de la motivación para aprender.
¿Cómo puede planear el estudiante su desempeño para lograr los criterios correspondientes?
Con base en la anterior categorización, se podrían establecer los siguientes saberes para los criterios
de desempeño de 3.4.2.3:
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•
Saber ser: el estudiante tiene motivación ante la producción del texto escrito, y ello se
refleja en el hecho de que él mismo propone el tema.
•
Saber hacer: el estudiante conoce el léxico de alta frecuencia relacionado al tema que
escogió y/o sabe hacerse de él por medio de recursos como el diccionario.
•
Saber aprender: el estudiante busca modelos de texto parecidos al que va a desarrollar,
establece el léxico de mayor frecuencia para el saludo y la despedida, y esboza una
estructura de texto sobre la cual trabajará.
Hay que hacer notar que ciertos saberes pueden cubrir otros criterios de desempeño relacionados
con otros elementos de competencia, por lo que, aunque deben ser pormenorizados para un
elemento de competencia específico, no se descarta que puedan ser útiles y/o necesarios para otros
elementos de competencia de la misma competencia global.
3.4.2.5 Evidencias requeridas
Las evidencias son los productos que el estudiante requiere para demostrar que los criterios de
desempeño han sido cubiertos. Para establecerlos, cabría preguntarse:
¿Con base en qué productos es posible encontrar evidencia del logro de los criterios de
desempeño?
En el caso de los criterios de desempeño referidos en 3.4.2.3, los productos pueden ser los que la
misma competencia global propone: la redacción de una postal, de un mensaje de la vida cotidiana.
Es necesario considerar que, en el caso de las competencias globales relacionadas con la
comprensión (oral o de lectura), la consecución de evidencias, como producto no es posible. La
forma de encontrar evidencia, que muy probablemente esté traslapada o relacionada con evidencias
derivadas del ámbito de la producción (oral o escrita), dependerá en gran medida, de los elementos
de competencia establecidos y sus respectivos criterios de desempeño.
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3.4.2.6 Un modelo de construcción de competencia.
Con base en los puntos anteriores (desde la definición de competencia global, hasta las evidencias
requeridas), podemos deducir el siguiente ejemplo, a guisa de modelo:
Módulo 1
Competencia global: Escribir textos cortos y
saludos y postales.
Elemento de competencia: Usar el léxico de
uso más frecuente en el tipo de texto que
involucra la competencia global.
Criterios de desempeño:
• El estudiante usa el léxico de alta
frecuencia para saludar y para
despedirse.
• El estudiante usa palabras y frases de
alta frecuencia de acuerdo con el tema
del texto.
Producción escrita
sencillos en un contexto informal, como notas,
Competencia genérica: Competencia
lingüística-léxica.
Saberes esenciales:
• Saber ser: el estudiante tiene
motivación ante la producción del texto
escrito, y ello se refleja en el hecho de
que él mismo propone el tema.
• Saber hacer: el estudiante conoce el
léxico de alta frecuencia relacionado al
tema que escogió y/o sabe hacerse de él
por medio de recursos como el
diccionario.
• Saber aprender: el estudiante busca
modelos de texto parecidos al que va a
desarrollar, establece el léxico de mayor
frecuencia para el saludo y la despedida,
y esboza una estructura de texto sobre la
cual trabajará.
Evidencias requeridas: La redacción de una postal.
3.4.3 La estructura de los programas
Tomando como base la estructura de una competencia global, la división de los niveles de
referencia por habilidades y los temas transversales, se presentará la estructura de los programas
para cada módulo de los cursos de lengua. Los temas transversales serán definidos por cada
Departamento de Lengua con base en el apartado 2.2.1 y deberán incorporarse al programa de
estudios como contenidos temáticos que pueden intervenir en una o varias competencias.
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Figura 3. Estructura del programa de estudios
3.5 Pilotaje y evaluación
Tanto el pilotaje como la evaluación de los planes de estudio y de los programas ofrecerán
información valiosa para realizar los ajustes y modificaciones pertinentes durante su
implementación.
3.5.1 Pilotaje
El pilotaje se llevará a cabo cuando el plan de estudios esté completo y los programas
correspondientes al módulo central estén terminados.
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El programa del módulo central 1 se implementará para todos los grupos de primer ingreso.
Cada Departamento de Lengua propondrá un comité de pilotaje conformado por los coordinadores
que impartan el modulo 1, los profesores-diseñadores del plan de estudios y los programas, y
alumnos que deseen participar. El comité tendrá un coordinador que será, preferentemente, el Jefe
de Departamento, o bien el coordinador del proyecto departamental de diseño curricular.
El coordinador deberá programar reuniones de trabajo (preferentemente semanales) en las que el
comité de pilotaje intercambie impresiones y puntos de vista tendientes a mejorar y fortalecer el
programa implementado.
3.5.1.1 Gestiones administrativas
Para el pilotaje se deberán observar los siguientes aspectos administrativos:
•
La disponibilidad de espacios.
•
La disponibilidad de horarios.
•
La carga horaria de los profesores que participarán en el pilotaje.
•
El banco de horas del Centro.
•
La aprobación del plan de horarios por parte de la Secretaría General.
•
El conocimiento y conformidad del programa por parte de los estudiantes.
•
La aprobación de los planes de estudio por parte del Consejo Asesor del CELE.
•
El registro de los nuevos programas en el Catálogo de Asignaturas.
3.5.2 Evaluación
La evaluación curricular contemplará aspectos particulares y generales.
Los aspectos particulares son los propuestos para la elaboración de planes de estudio y para la
elaboración de los programas del módulo central y de los módulos complementarios.
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Los aspectos generales son aquellos en los que se evalúan planes y programas a nivel global,
confrontándolos con los principios curriculares de este Marco.
La evaluación deberá tomar en cuenta la opinión de estudiantes y docentes; en ese sentido, cada
departamento propondrá instrumentos de evaluación dirigidos a esos actores del proceso de
aprendizaje.
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