Un modo de entender la articulación entre didácticas, pedagogía

Un modo de entender la articulación entre didácticas, pedagogía,
currículo y mediaciones tecnológicas1
Edgar Diego Erazo Caicedo2
1. Planteando el asunto
Pensar las didácticas específicas en el ámbito universitario colombiano y
latinoamericano, de cara a los desafíos que supone la calidad de los procesos
de formación en este nivel, implica entre otros, el desafío de construir nuevos
modelos académicos, sobre la base de una sólida reflexión educativa que
gravite precisamente, en torno a una concepción de formación, entendida
como proceso de subjetivación desde el cual se dinamizan proyectos de
vida, proyectos institucionales y sociales, pero también de enseñanza y
aprendizaje de saberes académicos, necesarios para el desempeño de los
profesionales. De este modo, entendemos la universidad como el soporte
humano y científico-técnico que requieren los estudiantes y profesores para
adelantar dicho propósito personal, académico y social. Esta concepción
educativa puede expresarse en propuestas pedagógicas, en lineamientos y
fundamentos curriculares y en los debates que se adelantan en torno a las
didácticas específicas. Este capítulo inicial del libro asume posturas respecto
al modo de comprender estos tres abordajes de lo educativo, teniendo como
punto de partida una perspectiva epistemológica basada en las teorías de la
complejidad en general y de los procesos de subjetivación en particular, y
articulando hacia el final una reflexión acerca de las mediaciones
tecnológicas que intervienen hoy en los procesos de subjetivación, de
enseñanza y de aprendizaje de los saberes que se recrean en la universidad.
1
Fragmento de capítulo del libro “Pedagogía, Didáctica y Concepciones de Ciencia. Una Visión
Integradora”, libro hecho en colaboración con los profesores Néstor Cardoso y Nidia Chaparro, y que
será publicado en Noviembre de 2008 por la Universidad del Tolima. Es una producción del Grupo de
Investigación en Didáctica de las Ciencias, de la Facultad de Educación de la Universidad del Tolima.
2
Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales. Profesor
Asistente, Departamento de Pedagogía, Facultad de Educación de la Universidad del Tolima. Investigador
Grupo de Didáctica de las Ciencias. Docente en Licenciaturas y en la Maestría de Educación de la
Universidad del Tolima, así como del Doctorado en Educación (Rudecolombia, CADE U.T.).
La preocupación por lo pedagógico, lo curricular y lo didáctico viene creciendo
recientemente en las universidades colombianas y latinoamericanas, en parte
por las presiones normativas de los órganos rectores del sistema educativo de
carácter nacional, pero también porque algunas de estas instituciones
educativas, siendo coherentes con su filosofía institucional, ven en la reflexión y
la práctica formativa el modo de dar cumplimiento a su misión. Esta
preocupación podría materializarse en reflexiones que problematicen lo
pedagógico (el asunto de la formación), lo curricular (el modo de organización
de los programas formativos) y, lo didáctico (el asunto de la enseñanza y del
aprendizaje de los saberes). Esta ruta no es simple yuxtaposición de temas,
sino necesaria complejización dentro del mismo interés educativo y formativo
que compete a la educación superior.
No habría subsistemas puros en ninguno de estos conceptos independientes,
sino “límites fundantes” entre éllos, lo cual nos permitiría pensarlos como
subsistemas de un sistema más abarcante que sería la “formación escolar”. La
ruta que seguirá el capítulo es la siguiente: partiremos de una fundamentación
epistemológica y ontológica de la propuesta que se apoya en la teoría de
sistemas y en la teoría de los procesos de subjetivación; a continuación
adoptamos lecturas particulares para cada una de las disciplinas educativas
que pretendemos articular, es decir, la pedagogía, el currículo y las didácticas
específicas, para finalizar haciendo una reflexión acerca del modo en que la
mediación tecnológica del conocimiento y la comunicación está transformando,
tanto los procesos de subjetivación, como los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los saberes.
2. Pedagogías
Desde una perspectiva de modernidad (Erazo, 2003), entendida como la
condición histórico cultural que posibilita la formación de sujetos capaces de
pensar y actuar con autonomía, queremos plantear el asunto de las
pedagogías (dicho así en plural, dado que no hay consensos universales en
esta disciplina, como bien se sabe), de modo tal que se puedan generar
discusiones en espacios de socialización e intercambio del saber académico
(simposios de investigación, conferencias, foros, congresos). La inquietud por
lo pedagógico es central en la reflexión educativa de las universidades,
entendidas éstas como un gran dispositivo institucional de apoyo a los
estudiantes en sus trayectos vitales, lo cual incluye, entre otros componentes,
la formación técnica, tecnológica o profesional. El modo en que estamos
entendiendo el concepto de “formación” trasciende cierta visión reduccionista
que interpreta la educación superior como un ejercicio de moldeamiento del
estudiante a imagen y semejanza de los docentes y de las instituciones de
educación superior en que se encuentran. Particularmente optamos por una
concepción de formación inspirada en el principio ético griego clásico de
“cuidado de sí mismo”, al modo en que lo presentamos en el capítulo anterior
de este artículo. Foucault critica la concepción moderna de sujeto porque ésta
lo entiende como una esencia ya constituida, estática, en tanto que el cuidado
de sí remite a un dinamismo por el cual el sujeto se constituye a sí mismo, es
decir, refiere un proceso de subjetivación. De aquí deriva una consecuencia
práctica: tenemos que crearnos a nosotros mismos como una obra de arte,
evidenciar una estética de le existencia. Visto así, el sujeto está abierto a una
transformación histórica. El cuidado de sí es una práctica permanente de toda
la vida que tiende a asegurar el ejercicio continuo de la libertad. Se trata de
liberarnos de las tecnologías del yo que nos imponen para acceder a la propia
técnica de subjetivación, al propio cuidado de sí, al propio estilo de vida, el cual
es una actitud para consigo mismo, para con los otros e incluso una relación
con el mundo. Desde esta óptica, nos representamos el estudiante como quien
se da forma a sí mismo, haciendo de su vida una obra de arte, y el proceso de
subjetivación, en tanto proceso de (auto)formación como el modo en que aquel
ejecuta tal acto estético vital.
Tal representación sería una de las formas para resignificar la organización por
créditos de los programas académicos en la educación superior colombiana
(Decreto 2566), pues en élla se valora en gran medida el trabajo y tiempo
invertido por el sujeto educable en su proceso de formación, en un marco
institucional.
Esta perspectiva puede complementarse desde la ética de la “alteridad”,
categoría acuñada en la filosofía de Lévinas (1977), e incorporada a la ética
liberacionista Latinoamérica por Enrique Dussel, incluyendo la perspectiva del
otro, de lo otro y del Otro. Estas perspectivas filosóficas contemporáneas que
alimentan las pedagogías tienen su correlato en la psicología de la cognición,
nos estamos refiriendo a Vygotsky (1989), en quien se apoya el enfoque
pedagógico
denominado
“histórico
cultural”,
el
cual
concede
enorme
importancia al contexto escolar, teniendo como referencia un contexto teórico y
social más complejo denominado “desarrollo humano”. En él juegan papel
central los maestros y los pares del estudiante que lo aventajan en algún
aspecto, para que éste pueda avanzar desde su zona de desarrollo actual a
una zona de desarrollo próximo.
Ya desde la disciplina sociológica, el primero en hacer de la educación un
objeto de estudio fue Durkheim (1991), permitiéndonos apreciar el carácter
social de la educación, en contraposición de las teorías filosóficas
individualistas en este sentido. Según este autor, la educación es una acción
ejercida por la generación adulta sobre la generación joven, para lo cual se
dispone de un conjunto de medios (autoridad, costosa –en el sentido del
esfuerzo invertido para aprender-, entre otros). Durkheim defiende con pasión
el carácter científico de la pedagogía, asunto que hoy sigue siendo sostenido
por algunas corrientes, pero otras se distancian totalmente de la misma.
Finalmente recordemos que este autor propone en la obra citada la necesidad
de formación del educador basada no en procedimientos y fórmulas para
ejercer su profesión, sino en una reflexión que le permita tomar plena
conciencia de su función social.
En esta triangulación entre cuidado de sí (fundamento del principio de
autoformación), rol de la escuela, el maestro y los pares para que el estudiante
pueda avanzar hacia su zona de desarrollo próximo (fundamento de la
formación en comunidad de la que nos habló Freire) y la transmisión cultural
que las generaciones adultas hacen hacia las generaciones jóvenes a través
del dispositivo educativo encontramos un referente teórico que puede servir de
fundamento a la construcción de propuestas pedagógicas en nuestras
instituciones de educación superior, con el fin de ilustrar y transformar los
procesos de enseñanza de sus docentes. Lo ideal es que tales propuestas se
generen a partir de procesos de construcción colectiva entre docentes y
directivos, con el apoyo de facultades de educación, programas de pregrado y
postgrado en educación y grupos de investigación educativa, desde la iniciativa
y responsabilidad que cabe a los comités centrales de currículo, a fin de que
sean asumidas con un nivel de compromiso mayor, dado que se ha participado
en su producción. En estas propuestas pedagógicas institucionales sería clave
la incorporación de propuestas teóricas como la del aprendizaje significativo y
la de núcleos problemáticos, de las cuales destacamos a continuación unos
puntos relevantes.
La teoría del aprendizaje significativo, atribuible a Ausubel y Novak (1983),
parte de postulados constructivistas de inspiración piagetana, aunque tiene
correlatos en otras teorías, dentro de las cuales destacamos, por su raigambre
latinoamericana, la de Freire (1970). El concepto de aprendizaje significativo se
vuelve central para el propósito de las disciplinas y los docentes, de lograr una
enseñanza que se articule a los intereses vitales de los estudiantes. Ausubel
plantea que el aprendizaje del sujeto depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, entendiéndose por "estructura
cognitiva" el conjunto de conceptos, ideas que un sujeto posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso
de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del estudiante; no solo se trata de saber la cantidad de información
que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja así
como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que
permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo
que permitirá una mejor orientación de la labor educativa, la cual dejará de
verse como algo que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los estudiantes comience de "cero", puesto que éstos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el
epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la
psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese ésto y enséñese consecuentemente” (Citado por Dávila, 2000).
Los núcleos problemáticos, al igual que el aprendizaje significativo, son un
asunto clave para lograr una participación activa del estudiante en el proceso
de aprendizaje. El postulado se refiere fundamentalmente al hecho de
desplazar el énfasis que sobre los contenidos hacían tradicionalmente los
procesos de enseñanza, por otro centrado en la relación entre problemas del
mundo de la vida y tradición epistemológica de la disciplina que se está
enseñando. De este modo cobran sentido las búsquedas bibliográficas que se
adelanten, la articulación con proyectos de investigación en diseño o en curso,
el trabajo en equipo entre docentes y entre asignaturas de un mismo semestre
o de otros, a fin de apuntarle a la problematización que sugieren los núcleos.
Así se está contribuyendo significativamente a la estructuración de un estilo de
pensamiento en los estudiantes, caracterizado por la capacidad de plantear
preguntas pertinentes, así como por la capacidad para poner en marcha formas
de búsqueda, análisis y contraste de información de cara a la resolución de los
problemas en estudio. Es lo que podríamos llamar un proceso de construcción
y reconstrucción de los conocimientos.
Las propuestas pedagógicas institucionales que estamos proponiendo no
deberían cerrarse a un modelo pedagógico en particular, ni a la posibilidad de
ser objeto de crítica y de posterior mejoramiento. De hecho, las prácticas de
enseñanza de los docentes, muchas veces siguen rutas diferentes a las
sugeridas por modelos pedagógicos enseñados transmitidos en cursos de
formación pedagógica que adelantan las instituciones con sus profesores, no
tanto como gesto de desobediencia irreflexiva o desconocimiento (lo cual
también se presenta), sino como reflejo de reflexiones propias acordes a la
naturaleza del saber específico que el docente está enseñando. Así, aunque
una institución intente ser constructivista desde el punto de vista pedagógico,
algunos saberes específicos pueden requerir el apoyo de pedagogías
tradicionales, de pedagogías conductuales, de pedagogías histórico culturales,
entre otras.
Vale la pena recordar que no basta la sola reflexión sobre la propia práctica
docente para que ésta se transforme, de cara a las propuestas pedagógicas
institucionales, dada la tendencia de muchos de nosotros a la autojustificación,
lo cual redunda en “más de lo mismo”, al no contar con referentes teóricos y
voces divergentes que alimenten un espíritu crítico desde el cual se
retroalimenten las prácticas. Procesos serios de formación pedagógica para
docentes universitarios (a los cuales se suman aquellos que cursan
especializaciones,
maestrías,
e
incluso
doctorados
en
educación),
complementados con escenarios de debate y proyectos de investigación
educativa, son una triangulación vital para lograr la transformación pedagógica
de las prácticas formativas en general, y de la enseñanza de las disciplinas en
particular.
3. PRETENSIONES EN TORNO A LAS DIDÁCTICAS
El asunto de las didácticas específicas, como decíamos anteriormente, apenas
viene ganando algún espacio significativo en los dos últimos decenios en
nuestro contexto universitario colombiano, no sin resistencias, porque de un
lado se lucha contra una representación social que asocia la didáctica con un
conjunto de técnicas para amenizar las clases, y de otro, contra la oposición de
quienes consideran que la reflexión epistemológica que suponen las didácticas,
poco o nada pueden contribuir a la transformación de las prácticas docentes,
bajo el supuesto que la sola descripción y reformulación de las mismas es
suficiente para lograrlo. Según Adúriz (2005, p. 11):
“En los últimos treinta años, los profesores de ciencias naturales (física,
química, biología, geología, astronomía…) hemos asistido a una verdadera
‘revolución’ en la enseñanza de nuestras asignaturas. Bajo el rótulo de
didáctica de las ciencias, gran cantidad de investigadores e innovadores
en todo el mundo vienen produciendo y difundiendo ideas, propuestas y
materiales que pueden transformar profundamente la forma en que
enseñamos las ciencias naturales en los diferentes niveles educativos (…) La
mejora de la enseñanza de las ciencias discurre hoy en día por diferentes
carriles: las prácticas de laboratorio, la resolución de problemas, el lenguaje
científico, las nuevas tecnologías y el trabajo con las tan mentadas ideas
previas son algunas de las líneas de trabajo más conocidas”.
¿Por qué las didácticas suponen una reflexión epistemológica?, porque el
concepto más reciente (30 años a lo sumo) de didáctica de las ciencias se
fundamenta en el concepto de transposición didáctica, entendido como el
ejercicio que hace el docente de traducir unos conceptos elaborados en un
contexto de producción de conocimiento científico, a un contexto de
enseñanza. La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de
correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de
la disciplina en el ámbito académico. El concepto de transposición didáctica
formulado por Chevallard (citado por Bronckart y Schneuwly, 1996) se refiere al
“proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento
erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar; y éste en objeto de
enseñanza (o conocimiento enseñado)” (Frigerio, 1991, 30). El fenómeno de la
transposición didáctica comprende las sucesivas transformaciones -rupturas,
desplazamientos, distorsiones- que se producen en el conocimiento desde que
es elaborado por la comunidad científica hasta su operacionalización
institucionalizada como conocimiento escolar.
El proceso de la transposición didáctica caracteriza un conjunto de
mediaciones en el que es posible identificar niveles sucesivos: un primer nivel,
identifica el proceso de selección y designación de ciertos aspectos del saber
científico como contenidos susceptibles de formar parte del currículum escolar.
Un segundo nivel, traduce el conjunto de transformaciones que se operan en el
saber designado como contenido a enseñar cuando es objeto de transmisión
en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en
objeto de enseñanza (Bronckart y Schneuwly, 1996).
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico,
y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto
intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber
cotidiano heredado de la cultura de referencia.
Esta distancia entre el saber que se quiere enseñar y el saber científico es
negada por la mayor parte de los docentes, porque de dicha negación
depende, en parte, su legitimación en tanto transmisores con credibilidad de tal
conocimiento. La transformación de los conocimientos en su proceso de
adaptación
supone
descontextualización
la
y
delimitación
finalmente
una
de
saberes
parciales,
despersonalización,
porque
la
lo
transmitido ya no refiere a sujetos situados en una complejidad histórico
cultural y que desde allí y en respuesta a éllo produjeron dichos constructos,
sino a “algo” que supuestamente está revestido del carácter de universalidad e
inmutabilidad.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard (1991) que
todo saber está conectado originalmente con su productor, puesto que se
encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad
académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un
requisito para la publicidad3 del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy
conocemos como "mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi
esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las
que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso
que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el
momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío...”. Es aquí
donde cobra particular sentido el concepto de vigilancia epistemológica,
aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente
entre el saber académico y el saber a enseñar. Una vez instalada la duda
sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta
deshacerse de la ilusión de transparencia aparente dentro del universo en el
cual enseña.
Para Chevallard el sistema didáctico, es una relación triádica entre docentes,
estudiantes y el saber (que se enseña). El sistema de enseñanza puede
envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos, respecto al
avance científico (envejecimiento biológico), pero también respecto a los
cambios sociales (envejecimiento moral)
3
Publicidad en el sentido de “hacer público” algo.
Por otra parte, el saber enseñado dentro del sistema didáctico requiere la
aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que
delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos. Así, alrededor del
sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera, concepto éste
que representa una suerte de “tamiz” que se produce por la interacción entre
dicho sistema y el entorno social.
Esta sucinta introducción a lo que la transposición didáctica supone, presenta
una serie de interrogantes que tanto las universidades como sus respectivos
programas se están planteando, tales como el grado de conocimiento que se
tiene de los saberes previos con los cuales los estudiantes llegan, en
determinado momento, a estos procesos formativos profesionales; como el
grado de actualización con que cuentan sus docentes respecto a las
discusiones de punta que se generan en sus respectivas comunidades
académicas, así como las lógicas de construcción del conocimiento que allí se
están elaborando; como el modo en que se articulará este ejercicio de
transposición a los debates interdisciplinarios que se están produciendo en el
marco de los núcleos problemáticos; como el asunto de aquellos programas
nuestros que no son propiamente una “ciencia”, puesto que en sentido estricto
no se podría postular allí un concepto de “didáctica de una ciencia”, sino a lo
sumo “enseñanza” de una disciplina o profesión.
En esta reflexión las instituciones de educación superior no están solas, ya que
además de la gran discusión que sobre el tema se está dando a nivel
internacional, en Colombia se ha creado una asociación de universidades al
respecto y ya se adelantan programas de maestría y doctorado, así como otro
tipo de estrategias que cualifican este debate, tanto a nivel de unos supuestos
generales sobre didáctica, como de las didácticas de cada saber en particular.
4. UNA MUY BREVE CONCLUSIÓN
La educación como uno de los principales dispositivos de subjetivación y de
formación de sociedades fue reflexionada en este capítulo desde campos del
saber diferentes, pero que se entrelazan en el mundo de la vida universitario,
por lo que fue necesario considerarla desde su complejidad contemporánea,
particularmente en el escenario universitario colombiano. En este ámbito existe
un especial interés por categorías como formación (subjetivación), pedagogía,
currículo, didácticas (enseñanza y aprendizaje de los saberes) y las
mediaciones tecnológicas que intervienen en estos procesos, los cuales no
están ajenos de la complejidad que rodea a los procesos naturales y sociales,
por lo cual optamos por esta concepción de Capra y Morin, la cual postula la
unión, la religación de lo disperso. Como modo de pensar, el pensamiento
complejo se crea y se recrea en el mismo caminar. Esta perspectiva
epistemológica, confrontada a la pura simplificación es un pensamiento que
postula la dialógica y la recursividad como sus principios más pertinentes y
donde se reconoce la incertidumbre, uno de los legados de la ciencia
contemporánea. La educación debe permitir la comprensión de la condición
humana, particularmente en lo que refiere a los nuevos escenarios en que ésta
se construye, para incidir en la transformación de los actuales procesos de
subjetivación y de formación societal, pero tomando en cuenta la complejidad
que rodea a las personas y a las sociedades, lo cual implica la dimensión ético
política de los ciudadanos y sus colectividades. Desde este lugar nos
aplicamos a reflexiones de carácter pedagógico (particularmente la
formación del sujeto en el ámbito escolarizado que es la universidad
colombiana actual), curricular (enfatizando lo referente a la integración de los
procesos de enseñanza, investigación y proyección en torno a núcleos de
problematización) y didáctico (el problema de la enseñanza y el aprendizaje
de los saberes en relación con la subjetivación y la integración de procesos
escolares), relacionándolo todo con la intervención decisiva que en estos
procesos (de subjetivación, curriculares y didácticos) están teniendo las
mediaciones tecnológicas.
El aprendizaje significativo y la problematización pueden convertirse en dos de
los conceptos más importantes de las propuestas pedagógicas a construir que
proponemos para las instituciones de educación superior colombianas,
procurando articular los debates que en torno a pedagogía, currículo y didáctica
deben darse al interior de las mismas, a fin de consensuar unos criterios
comunes que hagan viable el desarrollo de la concepción que cada institución
tiene del principio de “formación”. En la medida que se construyan procesos
serios de integración curricular alrededor de núcleos problemáticos, de modo
que se dinamicen no solo los procesos de enseñanza, sino también los de
investigación y proyección social, sin dejar que esto quede en meras
elucubraciones de equipos docentes o de textos escritos para procesos de
acreditación, sino que trascienda a la formación continuada de los docentes y a
la transformación de sus prácticas educativas, cobran sentido los procesos de
reforma académica.
Es por este motivo que hemos destacado cómo los núcleos problemáticos y las
competencias son dos de los conceptos que más transforman el panorama
pedagógico, curricular y didáctico de la educación superior en nuestro país, a
fin de hacer operativos principios como el aprendizaje autónomo y el trabajo en
equipo para potenciar la capacidad de aprender a aprender del estudiante, en
torno a los problemas teóricos y contextuales más importantes que su disciplina
en particular ha identificado, pero más allá, dinamizar la formación humana y
en investigación, base necesaria para que el egresado pueda ser considerado
en la sociedad un ciudadano y un profesional competente. Hacia el final del
artículo se articularon los intereses pedagógicos, curriculares con el desafío
que hoy supone pensar las didácticas de cada disciplina. En este último sentido
se abordó el concepto de transposición didáctica, el cual plantea los desafíos
relacionados con la comunicabilidad de los conocimientos construidos en un
contexto científico, en un contexto propiamente escolar, donde las condiciones
institucionales, las del docente y las de los estudiantes, implican nuevas formas
de representar dicho conocimiento, para que el mismo pueda ser aprendido e
incorporado a los debates generados en torno a los núcleos problemáticos.
Debido a lo anterior, quienes acepten el reto de investigar sobre procesos de
subjetivación y su interacción con los procesos de formación escolar en general
y de enseñanza de las ciencias en particular se verán enfrentados al reto de
estructurar y dar dinámica a una epistemología y una ontología capaces de
ofrecer mejores posibilidades teóricas y metodológicas para comprender los
fenómenos que se generan en esta interacción entre seres humanos y
tecnologías, a fin de que el conocimiento construido sirva de respaldo a las
dinámicas de creación y resistencia que hoy observamos, no solo en nuestro
contexto nacional, pero que al ser relacionados con la bibliografía
contemporánea específica, nos muestra grandes conexiones con lo que viene
sucediendo a nivel internacional.
Las mediaciones tecnológicas, y materializadas en los artefactos de tecnología
de vanguardia respectivos (ordenadores en red, nuevos dispositivos de
producción y reproducción musical, videojuegos, teléfonos celulares, entre
otros) posibilitan renovados procesos de subjetivación docente y estudiantil a
partir de esa matriz, de esa interdependencia básica y fundamental entre lo
orgánico y lo inorgánico. A partir del devenir de la información. Formas
desconocidas de relacionarnos con nosotros mismos, con las demás personas,
con el conocimiento científico, con los regímenes políticos, con los dispositivos
de gobierno, son factibles a partir de la realidad virtual.