“Las instituciones terciarias de formación docente en la Argentina”

Subproyecto: “Caracterización de los Institutos de Educación
Superior con oferta de formación docente”
Por convenio con el Instituto Nacional de Formación Docente,
MECyT
SCIESFD/InFod-IIPE/Res12/11-08
PARTE
I
“Las instituciones terciarias de
formación docente en la Argentina”
Datos del Relevamiento Anual
2004
Coordinación: Inés Aguerrondo - Lea Vezub
Equipo: Mariana
Clucellas
-Buenos Aires, Mayo
2008-
INDICE GENERAL
INTRODUCCION
PARTE I: LAS INSTITUCIONES TERCIARIAS DE FORMACIÓN DOCENTE
I - Capítulo 1 - Características básicas de los Institutos de Formación Docente
5
1.1. El universo del nivel superior no universitario
1.2. Las instituciones formadoras de docentes: tipos de IFD y tamaño
1.3. Sector de gestión e Institutos subvencionados
1.4. La distribución territorial de los IFD
1.4.1. Las provincias y su oferta formadora
1.4.2. La localización de los IFD según tipo de contexto
5
11
13
14
14
18
I - Capítulo 2 - Las tres funciones de los IFD: formación inicial, capacitación e
investigación
23
2.1. La formación docente inicial: carreras de grado
2.1.1. La oferta de formación inicial según la rama de enseñanza
2.1.2. La oferta de formación inicial según niveles educativos
2.1.3. Cantidad carreras que dictan y áreas disciplinares de formación
2.2. La formación docente continua y las carreras de especialización
2.2.1. Cursos de posgrado
2.2.2. Cursos de capacitación docente
2.3. Otras funciones de los IFD: investigación y extensión
2.3.1. Departamentos de investigación, capacitación y extensión
2.3.2. La relación de los IFD con las universidades
23
23
25
34
41
41
44
48
49
52
I - Capítulo 3 – La matrícula y los egresados de los IFD
55
3.1. La matrícula de los IFD según su condición de género
3.2. Los alumnos de formación docente en la Argentina: la relación matrícula egresados y el ritmo de cursada
3.3. La matrícula y los egresados en las instituciones pequeñas
55
I - Capítulo 4. Las condiciones institucionales de los IFD
69
4.1. La estructura de la organización: plantas funcionales y cargos
4.2. Condición de los cargos
4.2.1. Situación de revista de los formadores
4.2.2. Condición de actividad actual de los formadores
4.3. La rotación de los planteles: la antigüedad de los formadores en las instituciones
69
70
71
75
78
I - Capítulo 5. Las condiciones materiales: equipamiento de los IFD
83
5.1. Equipamiento TIC y recursos audiovisuales
5.1.1. Recursos audiovisuales
5.1.2. Computadoras
5.1.3. Internet
5.2. Personal e infraestructura de apoyo al uso de las TIC
5.3. La aplicación efectiva de las TIC en los IFD
83
84
86
89
91
94
57
63
PARTE II: LOS FORMADORES DE DOCENTES EN ARGENTINA
1
II - Capítulo 1 - Perfil sociodemográfico de los formadores de docentes
2
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2
4
6
7
Cantidad, sexo y edad
Nivel educativo de los hogares de proveniencia
Dónde trabajan los Formadores
Localización de los profesores según tipo de contexto y tamaño de las
instituciones
II - Capítulo 2 - Perfil académico de los formadores
11
2.1. Formación Académica. Titulación de los Formadores Docentes
2.1.1. Los Maestros Normales Nacionales
2.1.2. Los docentes de IFD con formación pedagógica
2.1.3. Los formadores con maestría o doctorado
2.2. El desarrollo profesional de los Formadores de IFD
2.3. La producción académica de los Formadores en los últimos 5 años
11
17
22
24
27
34
II - Capítulo 3 - Trayectoria profesional y laboral de los formadores
40
3.1. La experiencia adquirida. Antigüedad en la docencia
3.2. Características institucionales y antigüedad de los formadores
3.2.1. Los Formadores nóveles
3.2.2. Los Formadores más antiguos
3.3. Experiencia en la diversidad de los formadores. Ámbito urbano, urbano marginal
y rural por los que comenzaron su trayectoria profesional
3.4. Experiencia en la diversidad: el nivel socioeconómico de los alumnos
3.5. El sector de gestión por el que empezaron su carrera docente los formadores de
IFD
3.6. La experiencia en otros niveles educativos
3.7. La estabilidad institucional
40
45
45
47
48
II - Capítulo 4 – Especificidad versus polifuncionalidad de los formadores
61
4.1. Las tareas que realizan los Formadores
4.2. La dirección y gestión en los IFD
4.2.1. La tarea de dirección
4.2.2. La tarea de coordinación
4.2.3. La tarea de supervisión
4.2.4. La tarea administrativa
4.3. La tarea de enseñanza en los IFD
4.3.1. Funciones desempeñadas por los formadores
4.3.2. Las disciplinas que dictan los formadores
4.4 La tarea de apoyo a la enseñanza
61
64
64
67
69
70
73
73
74
77
II - Capítulo 5. Condiciones de trabajo de los formadores
82
5.1. La carga de trabajo de los formadores
5.1.1. Cantidad de establecimientos en los que trabajan
5.1.2. Los formadores frente a alumnos. Turnos en los que trabajan
82
82
87
CONCLUSIONES
89
51
52
54
57
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
III-
Consideraciones metodológicas
Cuadros estadísticos complementarios
Parte I
Parte II
117
1
11
11
21
ÍNDICE DE CUADROS
Parte I – Datos de las Instituciones
Capítulo I
Cuadro I.111. ESNU
Cantidad de Instituciones según sector de gestión
6
Cuadro I.116. ESNU
Tamaño de las Instituciones
8
Cuadro I. 117. ESNU
Instituciones técnicas y de formación docente según tamaño y sector de
gestión
9
Cuadro I.118. ESNU
Alumnos y egresados por tipo de formación y sexo
10
Cuadro I.121. ESNU - Formación Docente
Cantidad de IFD según Tipo de Institución
11
Cuadro I.123. ESNU - Formación Docente
IFD según tipo y tamaño
12
Cuadro I.124. ESNU - Formación Docente
IFD según tipo, tamaño y sector
12
Cuadro I.122. ESNU - Formación DocenteIFD según tipo de institución y sector de gestión
13
Cuadro I.112: ESNU – Formación Docente
Instituciones privadas y subvención
13
Cuadro I.113: ESNU – Formación Docente
Instituciones privadas según porcentaje de subvención que reciben
14
Cuadro I.114: ESNU – Formación Docente
Instituciones privadas según porcentaje de subvención que reciben y tipo
de contexto
14
Cuadro I.132: ESNU - Formación Docente
IFD por provincia y sector de gestión
15
Cuadro I.133: ESNU - Formación Docente
IFD por provincia y tamaño
16
Cuadro I.131: ESNU - Formación Docente
Relación Institutos de Formación Docente y población total
17
Cuadro I.134: ESNU- Formación Docente
IFD según Tipo de Contexto
20
Cuadro I.135: ESNU- Formación Docente
Instituciones según Tipo de Contexto
21
Cuadro I.136b: ESNU– Formación Docente
IFD según tipo de institución, sector de gestión y tipo de contexto
21
Cuadro I.137a: ESNU - Formación Docente
IFD según sector de gestión, tamaño y tipo de contexto
22
Capítulo II
Cuadro I.2111. ESNU - Formación Docente
IFD según tipo de institución y rama para la que forman
24
Cuadro I.2121. ESNU
Formación Docente IFD según nivel para el que forman
26
Cuadro I.2122bis: ESNU- Formación Docente
IFD por nivel para el que forman y provincia
27
Cuadro I.2123: ESNU - Formación Docente
IFD según nivel para el que forman y tipo de contexto
29
Cuadro I.2124. ESNU
Formación Docente IFD según nivel educativo para el que forman y tamaño
30
Cuadro I.2125. ESNU - Formación Docente
IFD que forman sólo para EGB1-2 o nivel primario según sector de gestión
31
Cuadro I.2126. ESNU - Formación Docente
IFD que forman sólo para EGB1-2 o nivel primario según tamaño
Cantidad y distribución porcentual
31
Cuadro I.2127. ESNU - Formación Docente
IFD que forman sólo para EGB1-2 o nivel primario según provincia
Cantidad de establecimientos
32
Cuadro I.2128. ESNU - Formación Docente
IFD que forman sólo para EGB1-2 o nivel primario según tipo de contexto
33
Cuadro I.2129 ESNU - Formación DocenteIFD que forman sólo para EGB 3 y Polimodal o Media según sector de
gestión
33
Cuadro I.21210: ESNU – Formación Docente
IFD que forman sólo para EGB 3 y Polimodal o Media según tamaño
33
Cuadro I.21212: ESNU - Formación Docente
IFD que forman sólo para EGB 3 y Polimodal o Media según tipo de
contexto
34
Cuadro I.2130: ESNU - Formación Docente
IFD según cantidad de carreras que dictan
34
Cuadro I.2131: ESNU - Formación Docente
IFD según cantidad de carreras que dictan y tipo de contexto
35
Cuadro I.2132: ESNU - Formación Docente
IFD según cantidad de carreras que dictan y sector de gestión
35
Cuadro I.2133b: ESNU - Formación Docente
IFD según cantidad de carreras que dictan y tamaño
36
Cuadro I.2134: ESNU - Formación Docente
Carreras según área disciplinar
36
Cuadro I.2135: ESNU - Formación Docente
Carreras según área disciplinar y tipo de institución
38
Cuadro I.2136: ESNU - Formación Docente
Carreras según área disciplinar y sector de gestión
39
Cuadro I.2137: ESNU - Formación Docente
Carreras según área disciplinar y tamaño
40
Cuadro I.2138: ESNU - Formación Docente
Carreras según área disciplinar y tipo de contexto l
41
Cuadro I.221: ESNU- Formación Docente
IFD según tipo de institución y carrera – Distribución porcentual
42
Cuadro I.222: ESNU - Formación Docente
IFD por tipo de institución, tipo de carrera y sector de gestión l
42
Cuadro I.222b. ESNU - Formación Docente
Institutos de formación docente que sólo dictan postítulos
43
Cuadro I.2211: ESNU
Oferta de Capacitación: Cursos e inscriptos según tipo de formación
44
Cuadro I.2212: ESNU– Formación Docente
IFD que dieron cursos de capacitación por sector de gestión
45
Cuadro I.2213: ESNU – Formación Docente
IFD que realizaron Capacitación por sector de gestión y tamaño
45
Cuadro I.2214: ESNU - Formación Docente
46
Cursos de capacitación docente según temas
Cuadro I.2215: ESNU - Formación Docente
Relación entre cursos y docentes participantes
47
Cuadro I.2216: ESNU - Formación Docente
Cursos de capacitación según Tipo de IFD
47
Cuadro I.2217: ESNU - Formación Docente
Cantidad de cursos de capacitación según tamaño del IFD
48
Cuadro I.2218: ESNU - Formación Docente
IFD que dieron cursos de capacitación según tipo de contexto
48
Cuadro I.231: ESNU – Formación Docente
IFD que tienen departamentos de capacitación, investigación y extensión
49
Cuadro I.232: ESNU – Formación Docente
IFD que tienen dptos. de capacitación, investigación y extensión según
sector de gestión
50
Cuadro I.233: ESNU – Formación Docente
IFD que tienen departamentos de capacitación, investigación y extensión
por cantidad de funciones y sector de gestión
50
Cuadro I.234: ESNU – Formación Docente
IFD que tienen departamentos de capacitación, investigación y extensión
por tipo de funciones y sector de gestión
51
Cuadro I.235: ESNU – Formación Docente
IFD que tienen departamentos de capacitación, investigación y extensión
según tamaño
51
Cuadro I.235bis.: ESNU – Formación Docente
IFD que tienen departamentos de capacitación, investigación y extensión
según contexto
52
Cuadro I.2311: ESNU – Formación Docente
IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según
sector de gestión
53
Cuadro I.2312: ESNU – Formación Docente
IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según
tamaño
53
Cuadro I.2313: ESNU – Formación Docente
IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según
contexto
53
Capítulo III
Cuadro I.311. ESNU – Formación Docente.
Matrícula según sexo
55
Cuadro I.312. ESNU – Formación Docente
Matrícula según sector de gestión
56
Cuadro I.313. ESNU – Formación Docente
Matrícula según tipo de institución y tipo de contexto
56
Cuadro I.321. ESNU
Relación matrícula y egresados según sexo
57
Cuadro I.322. ESNU – Formación Docente
Relación matrícula y egresados según sexo y tipo de institución
58
Cuadro I.323. ESNU – Formación Docente
Relación matrícula egresados según sector de gestión
58
Cuadro I.324. ESNU – Formación Docente
Relación matrícula egresados según tamaño
59
Cuadro I.325. ESNU – Formación Docente
Relación matrícula egresados según tipo de contexto
59
Cuadro I.328. ESNU – Formación Docente
Matrícula por año de estudio según tipo IFD
60
Cuadro I.329. ESNU – Formación Docente
Matrícula por año de estudio según sector de gestión
60
Cuadro I.3210. ESNU – Formación Docente
Matrícula por año de estudio según tamaño
61
Cuadro I.3211. ESNU – Formación Docente
Matrícula por año de estudio según tipo de contexto
61
Cuadro I.3212. ESNU – Formación Docente
Alumnos que deben recursar materias de años anteriores según tipo de
institución
62
Cuadro I.3213. ESNU – Formación Docente
Alumnos que deben recursar materias de años anteriores según sector de
gestión
62
Cuadro I.3214. ESNU – Formación Docente
Alumnos que deben recursar materias de año anteriores según tamaño de
la institución
63
Cuadro I.3215. ESNU – Formación Docente
Alumnos que deben recursar materias de años anteriores según tipo de
contexto de la institución
63
Cuadro I.331. ESNU – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos- Matrícula por tamaño y tipo de institución
64
Cuadro I.332a. ESNU – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: relación matrícula – egresados según
tamaño
64
Cuadro I.332b. ESNU – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: relación matrícula – egresados según tipo
de contexto
65
Cuadro I.333. ESNU – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según tipo
de IFD
65
Cuadro I.334. ESNU – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según sector
de gestión
66
Cuadro I.335. ESNU – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según
tamaño
66
Cuadro I.336. ESNU – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según tipo
de contexto
66
Cuadro I.337. ESNU – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: estudiantes que deben recursar materias
de años anteriores según tipo de IFD
67
Cuadro I.338. ESNU – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: estudiantes que adeudan materias de
años anteriores según sector de gestión
67
Cuadro I.339. ESNU – Formación Docente
Instituciones chicas: estudiantes que adeudan materias del año anterior
según tamaño
67
Capitulo IV
Cuadro I. 411. ESNU – Formación Docente
Relación cantidad de establecimientos y cantidad de cargos
70
Cuadro I.4411b. ESNU – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista
71
Cuadro I.4413a. ESNU – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y edad
72
Cuadro I.4414b. ESNU – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y sector de gestión
72
Cuadro I.4415b. ESNU – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y tamaño
73
Cuadro I.4415a. ESNU – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y tamaño
73
Cuadro I.4416a. ESNU – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y tipo de contexto
74
Cuadro I.4417a. ESNU – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y tipo de instituto
74
Cuadro I.4421. ESNU – Formación Docente
Formadores según condición de actividad
75
Cuadro I.4422. ESNU – Formación Docente
Formadores según condición de actividad y sector de gestión
76
Cuadro I.4423. ESNU – Formación Docente
Formadores según condición de actividad y sexo
76
Cuadro I.4424b. ESNU – Formación Docente
Formadores según condición de actividad y edad
77
Cuadro I.4425b. ESNU - Formación Docente
Formadores según condición de actividad y tipo de contexto
77
Cuadro I.43 Base. ESNU – Formación Docente
Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento
78
Cuadro I.430. ESNU – Formación Docente
Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento por sector de
gestión
79
Cuadro I.434bis. ESNU – Formación Docente
Promedio de años de antigüedad de los formadores en el establecimiento
por sector de gestión
79
Cuadro I.431. ESNU – Formación Docente
Antigüedad de los formadores en el establecimiento por tamaño
80
Cuadro I.431bis. ESNU – Formación Docente
Promedio de años de antigüedad de los formadores en el establecimiento
según tamaño
80
Cuadro I.432. ESNU – Formación Docente
Promedio de años de antigüedad de los formadores en el establecimiento
según tipo de contexto
81
Cuadro I.433. ESNU – Formación Docente
Promedio de años de antigüedad de los formadores en el establecimiento
por tipo de institución
Cuadro I.433bis. ESNU – Formación Docente
Formadores de IFD por promedio de antigüedad en el establecimiento
medida en años según tipo de institución
81
82
Capitulo V
Cuadro I.5131. ESNU- Formación Docente
Recursos audiovisuales que poseen las instituciones
84
Cuadro I.5132. ESNU- Formación DocenteRecursos audiovisuales que poseen las instituciones por sector de gestión
85
Cuadro I.5133. ESNU- Formación Docente
Recursos audiovisuales que poseen las instituciones por tamaño
85
Cuadro I.5134. ESNU- Formación Docente
Recursos audiovisuales que poseen las instituciones por tipo contexto
86
Cuadro I.5111. ESNU – Formación Docente
Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según sector
de gestión
86
Cuadro I.5112. ESNU – Formación Docente
Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según
tamaño
87
Cuadro I. 5113. ESNU – Formación DocenteInstituciones que tienen computadoras según tipo de contexto
88
Cuadro I.5115. ESNU – Formación Docente
Instituciones que tienen computadoras en red según sector de gestión
88
Cuadro I.5117. ESNU – Formación Docente
Instituciones que tienen computadoras conectadas en red según tipo de
contexto
89
Cuadro I.5121. ESNU – Formación Docente
Instituciones que tienen Internet según sector de gestión
89
Cuadro I.5122. ESNU – Formación Docente
Instituciones que tienen Internet según tamaño
90
Cuadro I.5123. ESNU – Formación Docente
Instituciones que tienen Internet según tipo de contexto
90
Cuadro I.521. ESNU – Formación Docente
Instituciones que cuentan con docentes de computación en el
establecimiento según sector de gestión
91
Cuadro I.522. ESNU – Formación Docente
Instituciones que cuentan con docentes de computación en el
establecimiento según tamaño
92
Cuadro I.523. ESNU – Formación Docente
Instituciones que cuentan con docentes de computación en el
establecimiento según tipo de contexto
92
Cuadro I.525. ESNU – Formación Docente
Instituciones que tienen sala de informática según sector de gestión
93
Cuadro I.526. ESNU – Formación Docente
Instituciones que tienen sala de informática según tamaño
93
Cuadro I.527. ESNU – Formación Docente
Instituciones que tienen sala de informática según tipo de contexto
94
Cuadro I.531. ESNU – Formación Docente
Instituciones que realizan actividades con Internet según sector de gestión
94
Cuadro I.532. ESNU – Formación Docente
Instituciones que realizan actividades con Internet según tamaño
95
Cuadro I.533. ESNU – Formación Docente
Instituciones que realizan actividades con Internet según tipo de contexto
95
ÍNDICE DE CUADROS
Parte II – Datos de los Formadores
Capítulo I
Cuadro II.121a. Educación Superior no Universitaria.
Formadores por tipo de formación según sexo
2
Cuadro II.121b.Todos los niveles educativos
Docentes según sexo – Distribución porcentual
2
Cuadro II.122. Educación Superior no Universitaria.
Formadores por tipo de formación según edad
3
Cuadro II.123. Educación Superior no Universitaria.
Formadores según tipo de formación, edad y sexo
4
Cuadro II.131. Educación Superior no Universitaria.
Formadores según máximo nivel de instrucción padres y tipo de formación
que dan
5
Cuadro II.132. Educación Superior no Universitaria.
Formadores según máximo nivel de instrucción padres, sector de gestión y
tipo de formación que dan
5
Cuadro II.132bis. Educación Superior no Universitaria.
Formadores según máximo nivel de instrucción padres, sector de gestión y
tipo de formación
6
Cuadro II.111. Educación Superior no Universitaria.
Formadores por tipo de formación que dan según sector de gestión
6
Cuadro II.112. Educación Superior no Universitaria.
Formadores por tipo de formación según sector de gestión
7
Cuadro II.113. Educación Superior no Universitaria.
Formadores y establecimientos por tipo de formación que brindan según
sector de gestión
7
Cuadro II.141. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes IFD según tamaño del IFD en que trabajan
8
Cuadro II.142. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes IFD según tamaño del IFD en que trabajan
8
Cuadro II.143. Educación Superior no Universitaria.
Formadores según tipo de formación que brindan y tipo de contexto
8
Cuadro II.144. Educación Superior no Universitaria.
Formadores según tipo de contexto y tipo de formación que brindan
9
Cuadro II.145 Educación Superior no Universitaria.
Formadores por sector de gestión, tipo de formación que dan y tipo de
contexto
9
Capitulo II
Cuadro II.211. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según titulación
11
Cuadro II.212. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores según titulación
12
Cuadro II.214. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente.
Formadores por titulación y edad
13
Cuadro II.215. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por titulación, sector de gestión y sexo
14
Cuadro II.216. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por titulación, sector de gestión y tipo IFD
14
Cuadro II.217. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores por titulación y tamaño
15
Cuadro II.219a. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores por titulación y tipo de contexto
15
Cuadro II.218. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por titulación y provincia
Cuadro II.2110. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes IFD por titulación y nivel para el que forman
16
17
Cuadro II.221a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con título de MNN
18
Cuadro II.222. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con título de MNN por sexo
18
Cuadro II.224b: Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores con título de MNN por sector de gestión
19
Cuadro II.225. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con título de MNN por tipo de contexto
20
Cuadro II.226. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con título de MNN por provincia
21
Cuadro II.231. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes de IFD con formación pedagógica
22
Cuadro II.232. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes de IFD con formación pedagógica según sexo
22
Cuadro II.233. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes de IFD con formación pedagógica por edad
22
Cuadro II.234. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores con formación pedagógica por sector de gestión
23
Cuadro II.235. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores con formación pedagógica por tamaño
23
Cuadro II.236a. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores con formación pedagógica por tipo de contexto
24
Cuadro II.241. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que tienen maestría o doctorado
24
Cuadro II.242. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que tienen maestría o doctorado por sexo
24
Cuadro II.243. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que tienen maestría o doctorado por edad
25
Cuadro II.244. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores que tienen maestría o doctorado por sector de gestión
25
Cuadro II.245. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores que tienen maestría o doctorado por tamaño
25
Cuadro II.246. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores que tienen maestría o doctorado por tipo de contexto
26
Cuadro II.247. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que tienen maestría o doctorado por tipo de institución
26
Cuadro II.248. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que tienen maestría o doctorado por título e institución
formadora
27
Cuadro II.251. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años
28
Cuadro II.252. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por sexo
28
Cuadro II.253. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por edad
29
Cuadro II.254. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por sector de
gestión
29
Cuadro II.255: Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por tamaño
30
Cuadro II.256. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por tipo de
contexto
30
Cuadro II.257. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por tipo de
institución
31
Cuadro II.258. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteTemáticas de los cursos de capacitación a los que asistió.
31
Cuadro II.259. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que cursaban alguna carrera de nivel superior en 2004
32
Cuadro II.2510. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que cursaban carreras de nivel superior en 2004 según
sexo
32
Cuadro II.2511. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según edad
33
Cuadro II.2512. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según sector de
gestión
33
Cuadro II.2513. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según tamaño
33
Cuadro II.2514. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según tipo de
contexto
34
Cuadro II.261. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica
35
Cuadro II.262. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica y sexo
35
Cuadro II.263. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica y edad
36
Cuadro II.264. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores por producción académica y sector de gestión
37
Cuadro II.267. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica y tipo de institución
38
Cuadro II.265. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores por producción académica y tamaño
38
Cuadro II.266. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores por producción académica y tipo de contexto
39
Capitulo III
Cuadro II.311. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por antigüedad en la docencia
41
Cuadro II.312a. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores según edad y antigüedad general en la docencia
42
Cuadro II.312b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por antigüedad general en la docencia y edad
42
Cuadro II.313a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por antigüedad general en la docencia y sexo
43
Cuadro II.313b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con antigüedad en la docencia menor a 1 año por edad y sexo
43
Cuadro II.314. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por antigüedad general en la docencia, edad y sexo
44
Cuadro II.315. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores por antigüedad general en la docencia según sector de gestión
44
Cuadro II.3211. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores con menos de un año de antigüedad según sector de gestión
45
Cuadro II.3214. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores noveles según tipo de Institución
46
Cuadro II.3212. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores noveles según tamaño
46
Cuadro II.3213. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores noveles según tipo de contexto
46
Cuadro II.3215. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores más antiguos por sector de gestión
47
Cuadro II.3216. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores más antiguos según tamaño
47
Cuadro II.3217. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores más antiguos según tipo de contexto
48
Cuadro II.331. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según ámbito en el que trabajaron el primer año
49
Cuadro II.332. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según ámbito en el que trabajaron el primer año y sector
de gestión en el que ejerce actualmente
49
Cuadro II.333. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según ámbito en el trabajaron el primer año y tamaño del
IFD en el que ejercen actualmente
50
Cuadro II.334. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según ámbito en el que trabajaron el primer año y tipo de
contexto en el que ejercen actualmente
51
Cuadro II.348. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según percepción del NES de los alumnos con los que
trabajaron el primer año de su carrera
51
Cuadro II.349. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según percepción del NES de los alumnos con los que
trabajaron el primer año y sector de gestión en el que ejercen actualmente
52
Cuadro II.355. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según el sector de gestión en el que trabajaron el primer
año
53
Cuadro II.357. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD según sector de gestión en el que trabajaron el primer
año y tipo de contexto en el que ejercen actualmente
53
Cuadro II.356. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según sector de gestión en el que trabajaron el primer año
y sector de gestión en el que ejercen actualmente
54
Cuadro II.368. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año
55
Cuadro II.369. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año y
sector de gestión en el que ejercen actualmente
55
Cuadro II.3610. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año y
tamaño
56
Cuadro II.3611. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año
y tipo de contexto
57
Cuadro II.371. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y
sector de gestión
57
Cuadro II.372. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según antigüedad docente y cantidad de establecimientos en
los que trabajaron
58
Cuadro II.374. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según en cantidad de establecimientos en los que
trabajaron y sexo
58
Cuadro II.337. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y
edad
59
Cuadro II.337b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Cantidad de formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que
trabajaron y tamaño
59
Cuadro II.377a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y
tipo de contexto
60
Cuadro II.377a. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores IFD por trayectoria laboral según en cuántos establecimientos
trabajaron a lo largo de su carrera y tipo de contexto
60
Capitulo IV
Cuadro II.411. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores IFD por tipo de tarea que realizan
62
Cuadro II.412. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores IFD por tipo de tarea y sexo
62
Cuadro II.413. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores IFD por tipo de tarea y edad
63
Cuadro I.4421. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores IFD por tipo de tarea que realizan y sector de gestión
63
Cuadro II.4214. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión de los
establecimientos
65
Cuadro II.42111. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por sector
de gestión
65
Cuadro II.42114. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por tipo de
institución
66
Cuadro II.42112. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por
tamaño
66
Cuadro II.42113. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por tipo de
contexto
67
Cuadro II.42215b. Educación Superior no Universitaria – Formación
Docente
67
Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación
Cuadro II.42221. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que ejercen funciones de coordinación por sector de
gestión
68
Cuadro II.42222a. Educación Superior no Universitaria – Formación
DocenteFormadores de IFD que ejercen funciones de coordinación por tamaño
69
Cuadro II.416. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que ejercen funciones de supervisión
70
Cuadro II.42417. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que realizan tareas administrativas
70
Cuadro II.44231. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que desarrollan tareas administrativas por sector de
gestión
71
Cuadro II.44234. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que realizan tareas administrativas por tipo de
institución
71
Cuadro II.42432. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que realizan tareas administrativas por tamaño
72
Cuadro II.44233. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que realizan tareas administrativas por tipo de contexto
72
Cuadro II.418. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que cumplen tareas Frente a Alumnos
73
Cuadro II.44241. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores frente a alumnos por tarea específica que realiza y sector de
gestión
73
Cuadro II.44242. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores frente a alumnos por especialización según afinidad y cantidad
de asignaturas que dictan
74
Cuadro II.44243. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores frente a alumnos por especialización según tipo y cantidad de
asignaturas que dictan; y sector de gestión
75
Cuadro II.44246. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores frente a alumnos por especialización según tipo y cantidad de
asignaturas que dictan; y por tipo de institución
Cuadro II.44244. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores frente a alumnos por especialización según tipo y cantidad de
asignaturas que dictan; y tamaño del IFD
75
76
Cuadro II.44245. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores frente a alumnos por especialización según tipo y cantidad de
asignaturas que dictan; y tipo de contexto
76
Cuadro II.419. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que realizan tareas de Apoyo
77
Cuadro II.4425. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que realizan tareas de Apoyo por tarea específica
78
Cuadro II.44251. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que realizan tareas de Apoyo por tarea específica y
sector de gestión
78
Cuadro II.44254. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que realizan tareas de Apoyo por tarea específica y tipo
de Institución
79
Cuadro II.44252. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores de IFD que realizan tareas de Apoyo por tarea específica y
tamaño
80
Cuadro II.44253. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizan tareas de Apoyo por tarea específica y contexto
80
Capitulo V
Cuadro II.4411. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente-
Formadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja
Comparación Censo Docente 1994 y Censo Docente 2004
82
Cuadro II.432. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja y sexo
83
Cuadro II.433. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente- Formadores
83
por cantidad de establecimientos en los que trabaja y edad
Cuadro II.4412. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja y sector de
gestión
84
Cuadro II.4415. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja y tipo de
institución
84
Cuadro II.4413. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja y tamaño
85
Cuadro II.4414. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja y tipo de
contexto
85
Cuadro II.4416. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores frente a alumnos por cantidad de establecimientos en los que
trabaja
86
Cuadro II.436. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente- Formadores
frente a alumnos por cantidad de turnos en los que trabaja y
86
edad
Cuadro II.4417. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores frente a alumnos por cantidad de establecimientos en los que
trabaja y sector de gestión
87
Cuadro II.44110. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos por cantidad de establecimientos en los que
trabaja y tipo de institución
87
Cuadro II.4418. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores frente a alumnos por cantidad de establecimientos en los que
trabaja y tamaño
88
Cuadro II.4419. Educación Superior no Universitaria – Formación DocenteFormadores frente a alumnos por cantidad de establecimientos en los que
trabaja y tipo de contexto
88
Introducción
La mayoría de los programas de mejora de los sistemas educativos en América Latina ha
incluido en los años ‘90 iniciativas específicas destinadas a fortalecer el desarrollo profesional
tanto de los futuros docentes como de aquellos que se encuentran en actividad. Desde hace un
par de décadas la cuestión docente, su formación inicial, el desarrollo profesional continuo y la
jerarquización del profesorado han sido ubicados como elementos centrales de los
diagnósticos educativos y foco de intervención privilegiado de las políticas de reforma, así
como de las estrategias destinadas a la elevación de la calidad y equidad educativas.
Varios trabajos señalan la creciente complejidad que presenta el oficio del docente en la
actualidad y cómo se han alterado las matrices fundantes que configuraron la identidad, el
sentido y los rasgos nodales que adquirió la docencia a partir de la modernidad (Alliaud, Antelo,
2005; Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Esteve, 2006; Tedesco, 2006; Birgin, 2006, Vezub,
2005).
La creciente importancia dada al tema docente contrasta aún con la escasa difusión y la falta
de disponibilidad de datos y sistemas de información que proporcionen elementos de
diagnóstico para la toma de decisiones y la planificación de políticas sobre el sector,
especialmente en lo que atañe a la formación inicial y continua. Hay un escaso conocimiento
de los rasgos que caracterizan a los profesores formadores, se desconocen sus características
sociodemográficas, así como su nivel académico, profesional y experiencia docente previa. A
esto se agrega la carencia de investigaciones con base empírica y alcance nacional
provenientes del campo académico – científico. En nuestro país son frecuentes los estudios de
tipo cualitativo realizados sobre pocos casos que proporcionan un panorama en profundidad –
pero no en extensión- de aspectos y problemas relativos a la formación docente. Pero es raro
encontrar investigaciones educativas que aborden la problemática docente realizadas a partir
del análisis de información estadística y que conformen bases de datos que den cuenta de las
variables seleccionadas en la totalidad del territorio nacional. Esta investigación se ha
propuesta avanzar en este camino.
El estudio de las características personales de los formadores, sus trayectorias, su titulación,
su producción pedagógica, las tareas que realizan, sus intereses frente a la capacitación, etc.,
permite contar con un conjunto de datos para la elaboración de criterios de mejora y desarrollo
profesional de este conjunto de docentes. El análisis que se presenta a continuación ha sido
realizado a partir de los datos del Censo Nacional de Docentes 2004 y de la información
surgida del Relevamiento Anual de Establecimientos y Matrícula 2004 elaborados por la
DINIECE, Ministerio de Educación de la Nación lo que ha permitido analizar las características
y tipos de instituciones en relación con las trayectorias de desarrollo profesional de los
formadores.
El Informe se divide en dos Partes, cada una de ellas con cinco capítulos. La Parte I describe y
analiza los datos referidos a los institutos formadores de docentes provenientes del
Relevamiento Anual 2004. La Parte II hace lo propio con los datos de los formadores de
docentes que aparecen en el Censo Nacional de Docentes 2004.
Los cinco capítulos de la Parte I tienen como unidad de análisis a las instituciones formadoras.
En el Capítulo 1 se describen las características básicas de los Institutos de Formación
Docente, comparándolas con las de los institutos terciarios no docentes. Se establece la
importancia de algunas variables de contexto, como el tamaño y la calidad de la infraestructura
en la localización territorial que servirán de analizadores a lo largo de todo el trabajo. En el
Capítulo 2 se aborda la descripción de tres funciones de los IFD: la formación inicial, la
capacitación y la investigación, determinando la importancia de cada una de ellas en los
diferentes tipos de instituciones. El Capítulo 3 se relaciona con los alumnos, y explora algunas
cuestiones relativas al rendimiento institucional y al ritmo de cursada de los estudiantes /
futuros profesores. En el Capítulo 4 se concentran los temas relativos a las condiciones
institucionales como las características de la planta funcional y la condición de los cargos
docentes. El Capítulo 5 se refiere a las condiciones de equipamiento audiovisual, informático y
su uso.
La Parte II de este trabajo tiene como unidad de análisis a los formadores. El Capítulo 1
describe los rasgos sociodemográficos de los profesores del nivel superior no universitario y
compara los de formación docente con los de formación técnico-profesional. El Capítulo 2 se
centra en el perfil académico de los formadores; describe el tipo de titulación que tienen, su
desarrollo profesional posterior a la graduación, y su producción académica. El Capítulo 3 se
refiere a la trayectoria profesional y laboral de los formadores en términos de antigüedad pero
también de la diversidad u homogeneidad de su experiencia docente y ámbitos de trabajo que
transitaron. En el Capítulo 4 se aborda la descripción de las tareas que realizan los formadores,
a tal efecto se distinguen aquellas que corresponden al dictado de clases de las referidas a la
conducción / gestión y apoyo. Finalmente, en el Capítulo 5 se reflejan algunos temas relativos a
las condiciones y carga de trabajo de los formadores.
Agradecemos a las autoridades de la DINIECE del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, por habernos facilitado la información de base para estos análisis.
Los procesamientos correspondientes a las bases de datos del Relevamiento Anual y del
Censo nacional de Docentes 2004 y las salidas de cuadros que se analizan fueron realizados
por Enrique Alexis Noguera Beraudo, a quien agradecemos por su profesionalismo e inmensa
paciencia para realizar las múltiples revisiones y recategorizaciones que fueron necesarias. Por
último agradecemos los comentarios y aportes estadísticos realizados por Jimena Kohan para
mejorar la construcción y presentación de los cuadros.
El informe fue realizado por el equipo de trabajo conformado por Mariana Clucellas, Lea Vezub
e Inés Aguerrondo.
Inés Aguerrondo
Buenos Aires, 26 de mayo de 2008.
PRIMERA PARTE: Las instituciones terciarias formadoras de docentes
En esta Primera Parte del Informe se caracteriza el universo de los establecimientos de nivel
terciario que se ocupan de la formación docente en el país. A tal fin se analizan los datos del
Relevamiento Anual de Establecimientos de Nivel Superior no Universitario (en adelante RA)
1
correspondientes al año 2004 . Se ha tomado la información de dicho año por ser el que
coincide con el año en que fue aplicado el Censo Nacional de Docentes, lo que permitirá
posteriormente ubicar el perfil de los profesores en el contexto de las instituciones.
En primer lugar se describen las características básicas del conjunto de establecimientos de
todo el nivel, es decir que se consideran algunos datos correspondientes a todos los institutos
terciarios, inclusive los que dictan carreras exclusivamente técnico-profesionales. Una vez
recortado el universo de la formación docente se analiza el comportamiento de estos
establecimientos en relación con la oferta académica que brindan, el lugar donde se localizan,
el comportamiento de su matrícula y egresados, sus plantas docentes, la infraestructura y los
recursos informáticos que poseen.
De acuerdo con las hipótesis centrales de este estudio, la descripción tiene en cuenta los
siguientes aspectos:
El Tipo de instituto de formación docente: se han clasificado las instituciones formadoras de
docentes según sea su dedicación exclusiva a este tipo de carreras o compartida con la
formación técnico profesional.
- El Sector de gestión: se trabaja con la división clásica entre sector de educación estatal y
privado.
El Tamaño de las instituciones: se analizan los rasgos de los IFD de acuerdo con diferentes
rangos de su matrícula.
La Localización geográfica, división política y tipo de contexto: se trabaja con un doble
criterio. Por un lado se considera la distribución por provincia y por el otro de construyó un
índice que permite discriminar tipos de contextos urbanos y la calidad de su infraestructura
en la cual se localizan las instituciones.
Parte I - CAPÍTULO 1
CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE
1.1. El universo del nivel superior no universitario (NSNU)
6
A pesar de que existe oferta de formación docente en las universidades, la mayor parte de la
formación docente se realiza en la Argentina en el nivel superior no universitario 2 . De acuerdo
con datos del Relevamiento Anual de Establecimientos (RA) realizado por la DINIECE en el
año 2004 existían en todo el país 1827 instituciones en este nivel de las cuales 1099 (el 60%)
ofrecían carreras docentes y el restante 40% dictaba especialidades técnico-profesionales en
forma exclusiva.
El análisis de los establecimientos de este nivel según el sector de gestión muestra que en el
conjunto del nivel el sector privado tiene un peso mayor que el estatal (55,2% versus 44,8%) lo
cual constituye una particularidad a destacar ya que es el único nivel educativo donde esto
1
Se utiliza la denominación del nivel otorgado por la anterior Ley Federal de Educación (1993), dado que es la que
estaba en vigencia al momento de recolectar los datos que aquí se analizan. No obstante en la Ley Educativa Nacional
actual nº 26206/2006 se define a la educación superior como aquella comprendida por las universidades y los institutos
de educación superior, dejando atrás la denominación de “no universitario” para los institutos terciarios.
2
Para el año 2005 los alumnos de formación docente en el nivel superior se distribuyeron : 21,2 % en la universidad y
78,8% en los institutos terciarios (total alumnos de formación docente: 382.734).
7
ocurre. En la totalidad del sistema educativo el sector privado es responsable del 22,2% de los
3
establecimientos y alcanza al 28,2% en el nivel medio . (Datos del RA 2004).
Cuadro I.111. Educación Superior no Universitaria
4
Cantidad de Instituciones según sector de gestión
Cantidad establecimientos
Porcentajes
Estatal
Privada
Total
Estatal
Privada
Total
IFD
614
485
1099
75,0
48,1
60,1
ITP
205
523
728
25,0
51,9
39,9
TOTAL
819
1008
1827
100,0
100,0
100,0
%
44,8
55,2
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
La distribución de los establecimientos según el tipo de formación que brindan (docente o
técnica) muestra una suerte de especialización en el nivel superior entre la educación estatal y
la privada. Si bien el sector privado gestiona algo más de la mitad de las instituciones (el
55,2%) el Estado mantiene su predominio en la formación docente donde administra las tres
cuartas partes de los establecimientos. Por el contrario, la mayoría de las instituciones privadas
ofrecen sólo carreras técnicas (la mitad de sus establecimientos) mientras que sólo una cuarta
parte del sector estatal se dedica en forma exclusiva a esta formación. Existen 2,5 institutos
técnico profesional privados por cada establecimiento del mismo tipo en la gestión estatal; en
los IFD la relación es de 1,25 estatales por cada IFD privado.
El gran crecimiento del sector privado en el NSNU se produjo en la década de los ’90. A pesar
de que ya en el inicio de esa década el número de instituciones era cuantioso, entre 1994 y
2003 crecieron un 19% las unidades educativas de gestión privada, dato que se correlaciona
con el importante crecimiento de la matrícula del sector que fue del 69% para el mismo período
(Davini, 2005). En el ámbito estatal, entre 1994 y 2000 se produjo un decrecimiento de 10,4%
en las unidades educativas de NSNU mientras que, como se ha visto, las privadas siguieron
expandiéndose a un ritmo acelerado. Esto explica que en este nivel la mayoría de unidades
pertenezcan al sector privado constituyéndose éstos en la mayor parte de la oferta del nivel
superior no universitario (Spak, 2007).
Varios procesos convergen para explicar el desarrollo sostenido que ha tenido este nivel en los
últimos diez años. Por un lado aumentó la demanda de estudios superiores, pero por el otro,
5
los controles académicos para la habilitación de las universidades se volvieron más exigentes .
En ese mismo período en 16 provincias el sector estatal disminuyó el número de
establecimientos (la reducción total alcanza a un 8%) y en algunas localidades se efectuó el
cierre de algunas carreras docentes tradicionales lo que puede haber restringido las plazas
terciarias estatales para maestros de nivel inicial y EGB o primario, estimulando el crecimiento
del sector privado que en parte pudo haber respondido a esta demanda de educación no
satisfecha por el Estado en algunas provincias.
Adicionalmente, es posible que la crisis económica y el aumento del desempleo en la Argentina
ocurrido a finales de esta década durante el período mencionado haya hecho que muchos
jóvenes se volcaran a la realización de tecnicaturas y a la formación laboral en vistas a mejorar
sus condiciones de empleabilidad. En general, el sector privado dadas sus características,
3
Incluye EGB 3, polimodal y secundario.
Dado que la base de datos provista por DINIECE incluye Instituciones que figuran con 0 alumnos, se realizó un
contacto telefónico para corroborar la existencia de dichos establecimientos. En la mayoría de los casos se trataba de
instituciones que habían cerrado el nivel terciario en los años anteriores. De modo que el número de 1827 ISNU no
refleja con exactitud lo que ocurre. Para mayor información sobre la calidad que presentan los datos de RA 2004 y l a
realidad, consultar el Anexo Metodológico.
5
En la década de los 90 se sanciona la Ley de Educación Superior que crea la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU) con facultades para controlar la calidad académica de la oferta universitaria.
4
8
estructura y formas de contratación de los docentes ha podido responder más fácil y
rápidamente frente a coyunturas cambiantes, a las necesidades del mercado y de la demanda
educativa de los jóvenes. A esto se agrega que en el sector estatal la formación técnicoprofesional de nivel superior ha estado fundamentalmente ligada al desarrollo de la educación
universitaria, con débiles políticas que apunten al fortalecimiento del nivel terciario.
Quizás como consecuencia de las políticas que restringieron la capacidad productiva y el
desarrollo industrial nacional en los años noventa, en el marco de los elevados índices de
desempleo también se produjo una mayor demanda de educación superior: varias carreras que
tradicionalmente formaban técnicos en el nivel terciario ampliaron su oferta académica
incluyendo materias pedagógicas con la finalidad de agregar al título técnico-profesional la
habilitación para el desempeño docente. De allí que se observe una importante cantidad de
carreras que brindan lo que se denomina “ambos tipos de formación” y que entre 1994-2003
disminuyeran las unidades educativas que ofrecen exclusivamente formación docente frente al
aumento de las instituciones que brindan carreras exclusivamente técnicas (Davini, DNGCyFD,
2005).
Todos los factores mencionados coadyuvaron al crecimiento del NSNU que, por otra parte, ha
sido más la resultante de las urgencias y las coyunturas que de una planificación estratégica
realizada sobre la base del diagnóstico o del análisis de necesidades de desarrollo nacionales,
sociales o de demanda de cantidad de docentes necesarias para cubrir cargos en el sistema
educativo, como ha sido característico en la evolución histórica de los sistemas educativos de
América Latina (Rama, 1980)
Una característica importante y poco estudiada en el campo de la educación es la que se
relaciona con el tamaño de las instituciones, a pesar que constituye un aspecto central
porque repercute en varias dimensiones de los establecimientos. La relación entre el tamaño
de las organizaciones y la calidad de su producción (sea esta la producción de bienes o la
producción académica) es un tema poco explorado en la bibliografía organizacional. Entre la
6
escasa producción, Pariente (1980) analiza 30 años de estudios y señala que Peter Blau y
colaboradores han encontrado que el nivel de profesionalización se relaciona positivamente
con el incremento del número de niveles jerárquicos en las organizaciones, y este con el
tamaño.
Estudios específicos en el campo de la educación empiezan por señalar que no existe relación
directa y necesaria entre el tamaño de los establecimientos y la calidad del currículo que
ofrecen (Cotton, 1996) y que la relación está intermediada por muchas variables (Mok y Flynn,
1996). La revisión de esta literatura muestra una gran diferencia de opiniones acerca de lo que
se considera una escuela chica o grande. Mok y Flynn (1996) señalan que para Williams, que
ha hecho una revisión de 69 estudios sobre el tema, “En promedio, la investigación indica que
un tamaño efectivo para una escuela elemental está en el rango de 300-400 estudiantes y que
400-800 estudiantes es el número apropiado para una escuela secundaria 7 ”.
De acuerdo con el tamaño se establecen las formas de funcionamiento, comunicación y las
posibles vías de desarrollo de las organizaciones. El tamaño se asocia también muchas veces
con la escala de recursos de los cuales es posible dotar a las organizaciones. Es posible
pensar que, si para el nivel elemental el tamaño adecuado es de 300-400 alumnos, y para la
escuela secundaria lo son 400-800, el número de estudiantes adecuado para los
establecimientos terciarios, sobre los cuales no hemos encontrado investigaciones específicas,
debe ser mayor teniendo en cuenta que estos, mucho más que una escuela secundaria,
requieren de un cuerpo de profesores multidisciplinario, altamente profesionalizado, que se
pueda retroalimentar, y que para su calidad dependen también mucho más que el resto de los
servicios educativos, de buenas facilidades de equipamiento como laboratorios y bibliotecas
que resultan más eficientes si se instalan en instituciones grandes que hagan posible su uso a
6
Pariente analiza producción estadounidense y mexicana entre principios de los cincuenta y finales de los 70 del siglo
XX. El estudio que cita es: Blau, Peter M et al. (1976): Technology and Organization in Manufacturing, Administrative
Science Quarterly 21 (March), pp. 20-40.
7
Williams, Davant. T. The Dimensions of Education: Recent Research on School Size. Working Paper Series. Clemson,
SC: Clemson University, Strom Thurmond Institute of Government and Public Affairs, December 1990 (ED 347 006):78, citado por Mok y Flynn, 1996.
9
más alumnos y profesores. Es por esto que resulta relevante introducir en el análisis sobre las
instituciones terciarias, tanto técnicas como de formación docente, la cuestión de su tamaño.
Debido a que no se encontró bibliografía específica se decidieron los rangos en función del
8
tamaño real de estas instituciones .
Al hacerlo se observa que más de la mitad (57%) de los establecimientos terciarios de
formación docente y de formación técnica son pequeños, con una matrícula de hasta 200
alumnos; la tercera parte son instituciones medianas (entre 200 y 700 alumnos) y apenas el
10% pueden ser considerados grandes establecimientos que albergan a más de 700
estudiantes. Probablemente esta característica sea una de las razones de su gran número y de
la dispersión que muestran estas instituciones.
Las instituciones que ofrecen formación técnica son más pequeñas que las que se ocupan de
la formación docente: 4 de cada 10 ITP tienen una matrícula de apenas 100 alumnos mientras
que en los IFD la relación es de 2,5 cada 10. Cuando los rangos de matrícula se hacen aún
más pequeños se consolida esta evidencia: existen 100 IFD (9%) que tienen una población
9
estudiantil de 1 a 50 alumnos y 143 ITP (13%) en la misma situación . Una consecuencia de
esto ocasiona se relaciona con el tamaño de los grupos de estudiantes. Si se considera que en
promedio las carreras se cursan a lo largo de cuatro años, los institutos que tienen 100
alumnos debería tener un promedio de 25 estudiantes en cada año (o 33 en carreras de tres
años), pero sucede en general que la mayoría dicta como mínimo dos carreras por lo que,
suponiendo que los estudiantes se distribuyen de manera homogénea en las diferentes
carreras y años de estudio, el promedio sería de 12 a 15 alumnos por curso.
Cuadro I.116. Educación Superior no Universitaria
Tamaño de las Instituciones
Tamaño
Nº de
alumnos
Cantidad de establecimientos
Distribución porcentual
IFD
ITP
Total
IFD
ITP
Total
1-100
292
297
589
26,6
40,8
32,2
101-200
268
172
440
24,4
23,6
24,1
201-400
253
156
409
23,0
21,4
22,4
Medianos
401-700
149
62
211
13,6
8,5
11,5
Grandes
701 -3071
137
41
178
12,5
5,6
9,7
Total
1099
728
1827
100,0
100,0
100,0
%
60,2
39,8
100,0
Pequeños
10
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
8
r Partiendo de la distribución simple de los establecimientos de NSNU según el número de alumnos se elaboraron
cinco rangos: de 1 a 100 alumnos; de 101 a 200; de 201 a 400; de 401 a 700 y de 701 alumnos y más. En los extremos
hay 100 IFD que tienen hasta 50 alumnos y 13 IFD que tienen entre 1500 y 2000 alumnos; 6 establecimientos con
2000 / 2500 estudiantes y otros 5 que son los más grandes con más de 2501 alumnos de matrícula hasta un máxim o
de 3071. Entre este último y el mayo (9.000 alumnos según RA2004, 7.500 según llamado telefónico para confirmarlo)
no se reportan instituciones. Además de eso, dado que la base de datos provista por DINIECE incluye Instituciones que
reportan 0 alumnos, se realizó contacto telefónico con todos ellos para corroborar su existencia. En la mayoría de los
casos se trataba de instituciones que habían cerrado el nivel terciario en los años anteriores. De modo que el número
de 1827 ISNU no refleja con exactitud lo que ocurre. Para mayor información sobre los errores y discrepancias que
presentan los datos de RA 2004 y la realidad, consultar el Anexo Metodológico.
9
Ver Cuadros Estadísticos del Anexo.
10
El valor más alto de matrícula para un IFD según datos del RA 2004 es de 9.129 alumnos pero no se lo incluye en
los rangos por considerarse el caso como “outlier” ya que el IFD siguiente presenta una matrícula de 3071. Por otro
lado, existen razones para dudar de estas cifras. Una consulta telefónica efectuada a la institución más grande (9129
alumnos) arrojó una respuesta de 7.500 alumnos.
10
Es de suponer que los establecimientos grandes se corresponden con los de mayor tradición y
antigüedad histórica y que forman parte principalmente de la oferta pública estatal que es
capaz de captar a un mayor número de estudiantes al no requerir pago de cuotas ni
adhesiones de otro tipo como por ejemplo las religiosas, en el caso de los institutos católicos.
La información evidencia la tendencia entre los privados a tener instituciones más pequeñas
que las del sector estatal. Las instituciones grandes se concentran en los establecimientos
estatales donde son el 15% del sector mientras que representan sólo el 5% en el sector
privado.
Según el estudio realizado por la Universidad Católica en 2006 denominado “Los institutos
terciarios católicos en el marco de la Educación Superior No Universitaria. Una aproximación
cuantitativa”, en los IFD católicos que son 240 establecimientos predominan los pequeños, al
igual que en el grupo mayor al que pertenecen (IFD privados). Las dos terceras partes de
institutos católicos (64,6%) tiene hasta 200 alumnos, el 10% son medianos (401-700 alumnos)
y una minoría (el 6,25%) son establecimientos grandes con más de 701 estudiantes (CIE/UCA,
2006).
El 80% de los IFD grandes depende del Estado. Lo contrario ocurre en la distribución de los
institutos técnico profesionales (ITP) donde el sector privado reúne la mayoría (66%) de los
establecimientos de gran tamaño y casi el 70% de los establecimientos que tienen entre 401 y
700 alumnos, situación que se corresponde con la mayor presencia del sector privado en la
oferta de formación técnica ya descrita. En síntesis, los IFD privados son de mucho menor
tamaño que los de gestión estatal: en el primer rango (hasta 100 alumnos) la mayoría de los
IFD son de gestión privada tendencia que se revierte en todos los demás rangos. Más aún,
esta diferencia a favor de los estatales se acentúa a medida que aumenta el tamaño.
Cuadro I. 117. Educación Superior no Universitaria
Instituciones técnicas y de formación docente según tamaño y sector de gestión
Tipo ISNU
Tamaño
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
1-100
129
163
292
44,2
55,8
100,0
101-200
135
133
268
50,4
49,6
100,0
201-400
145
108
253
57,3
42,7
100,0
401-700
95
54
149
63,8
36,2
100,0
701-3071
110
27
137
80,3
19,7
100,0
Total IFD
614
485
1.099
55,9
44,1
100,0
1-100
69
228
297
23,2
76,8
100,0
101-200
55
117
172
32,0
68,0
100,0
201-400
48
108
156
30,8
69,2
100,0
401-700
19
43
62
30,6
69,4
100,0
701-3071
14
27
41
34,1
65,9
100,0
Total ITP
205
523
728
28,2
71,8
100,0
Total SNU
819
1008
1.827
44,8
55,2
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE- MECyT
100,0
Pequeños
IFD
Medianos
Grandes
Pequeños
ITP
Cantidad de establecimientos por
sector
Medianos
Grandes
Si se compara la matrícula, es decir la cantidad de estudiantes que pertenecen a IFD o a ITP,
la mayoría cursa carreras docentes ya sea en forma exclusiva o en el marco de las carreras
técnicas que brindan ambos tipos de formación. Los IFD albergan el 70% del total de
estudiantes que cursa en el nivel mientras que el 30% restante estudia en establecimientos
exclusivamente técnico – profesionales. La proporción de la matrícula de estudiantes de IFD es
10 puntos mayor a la proporción de establecimientos que tiene en el nivel (recordemos que los
IFD constituyen el 60% de los establecimientos del NSNU).
Esto significa que a pesar de haber aumentado la proporción de unidades educativas que
ofrecen carreras técnico-profesionales, todavía no se ha revertido a nivel de la matrícula la
tradición histórica del NSNU que se encuentra fuertemente orientado a la formación docente.
11
Cuadro I.118. Educación Superior no Universitaria
Alumnos y egresados por tipo de formación y sexo
Cantidad de alumnos x tipo de
Formación
Alumnos
Egresados
Porcentaje de
egresados sobre la
matrícula total
Distribución porcentual de alumnos x
tipo de formación
Formación
docente
Formación
técnica
Total
Formación
docente
Formación
técnica
Total
Varones
92.721
75.039
167.760
25,0
45,3
31,3
Mujeres
278.208
90.559
368.767
75,0
54,7
68,7
Total
370.929
165.598
536.527
100,0
100,0
100,0
69,1
30,9
100,0
Varones
11.542
13.750
25.292
22,2
43,2
30,2
Mujeres
40.455
18.064
58.519
77,8
56,8
69,8
Total
51.997
31.814
83.811
100,0
100,0
100,0
Varones
12,5
18,3
15,1
Mujeres
14,5
19,9
15,9
Total
14,0
19,2
15,6
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Las mujeres son mayoría en la matrícula de los establecimientos terciarios en ambos tipos de
formación pero mucho más marcadamente en los IFD donde alcanzan el 75% del total. En los
institutos técnico-profesionales la diferencia a favor de las mujeres es bastante menor (9
puntos) que en las carreras docentes. Esto reafirma el carácter de género presente desde los
orígenes en el magisterio argentino, menos marcado en los profesorados para el nivel medio,
pero que el desarrollo histórico posterior tendió a homogeneizar. El predominio de la matrícula
femenina se produce también en las universidades según datos del año 2005, aunque en
comparación con el NSNU el peso relativo de las mujeres en las universidades públicas no es
tan importante: 57,3% frente a 42,7% de varones para el total del país, y en las universidades
11
de gestión privada, el 52,3% de mujeres frente al 47,6% de los varones .
Un último tema central tiene que ver con los resultados. Evaluar a través de indicadores
objetivos y de datos cuantitativos los resultados obtenidos por las instituciones es sin duda una
tarea compleja y no exenta de problemas metodológicos que requeriría el diseño de
instrumentos específicos y sistemas de evaluación más o menos sostenidos a lo largo del
tiempo, cuestión que excede los alcances y propósitos de esta investigación. No obstante esta
complejidad, como una aproximación a una parte de los resultados de las instituciones se ha
considerado el porcentaje de egresados sobre la matrícula total.
En el RA 2004 el porcentaje de egresados sobre la matrícula total informada es del 15,6%. El
parámetro ideal, si todos los estudiantes concluyeran su carrera a término y éstas fueran de
cuatro años, sería que la cantidad de egresados fuera igual al 25% de los estudiantes
matriculados. La relación se encuentra entonces por debajo de la esperada, lo que puede
obedecer a dos situaciones: estudiantes que abandonan la carrera; estudiantes que “alargan”
su carrera, es decir que la cursan en más años que los previstos por el plan de estudios.
Ambas situaciones han sido observadas en los IFD visitados durante el trabajo de campo
cualitativo de este estudio.
Entre las instituciones técnico-profesionales el porcentaje de la matrícula total que egresa es
algo mayor (5 puntos más) que en los IFD. La probabilidad de finalizar estudios es muy similar
entre los varones y las mujeres. La distribución de los egresados casi reproduce la de la
matrícula, pero con una leve diferencia de 2 puntos a favor de las mujeres. En ambos tipos de
formación las mujeres tienen mejor rendimiento (Ver cuadro I.118).
11
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Secretaría de Políticas Universitarias (2007) Anuario
2005. Estadísticas Universitarias. MECyT.
12
1.2. Las instituciones formadoras de docentes: tipos de IFD y tamaño
El análisis anterior permitió ubicar los establecimientos de formación docente en el NSNU y
establecer comparaciones con la formación técnica. En adelante a partir de este punto, se
describe sólo la situación de los institutos que brindan carreras de formación docente.
Un primer rasgo de las instituciones de formación docente es su heterogeneidad lo que torna
difícil una descripción general de este universo si no se incorporan algunas variables que
diferencian estas unidades educativas. En el país existen distintos tipos de instituciones
terciarias de formación docente que se distinguen por su origen histórico y dependencia
administrativa: algunas han sido ex normales o colegios medios de dependencia nacional, otras
fueron normales creadas por las provincias, más recientemente luego de la tercerización del
nivel hubo instituciones superiores creadas por las provincias en distintos momentos. Algunas
instituciones se distinguen por el nivel educativo para el que forman sus respectivas
comunidades, las reconocen como institutos del profesorado para el nivel medio, mientras que
en otras convive la preparación de docentes para todos los niveles del sistema educativo.
En el apartado anterior se han clasificado las instituciones del NSNU según el tipo de formación
(docente o técnica) que dictan pero la separación entre establecimientos superiores de
formación técnico-profesional y establecimientos de formación docente no resulta sencilla dado
que por una parte existen carreras que brindan ambos tipo de formación y por otra parte un
conjunto de institutos albergan al mismo tiempo carreras docentes junto con otras
exclusivamente técnicas. Teniendo en cuenta las diversas situaciones y combinaciones
posibles, para profundizar en esta descripción se han distinguido dentro de la formación
12
docente, tres tipos de instituciones :
• Tipo 1 - Institutos de FD puros: dictan sólo carreras cuya formación y título habilitante
es exclusivamente docente.
•
Tipo 2 - Institutos de FD de ambos tipos: dictan carreras exclusivamente docentes y
otras con ambos tipos de formación. En este último caso, los títulos habilitan tanto para
la docencia como para el ejercicio técnico- profesional en otros ámbitos laborales 13 .
•
Tipo 3 - Institutos de FD mixtos: dictan carreras exclusivamente docentes y otras
exclusivamente técnico profesionales.
Cuadro I.121. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Cantidad de IFD según tipo de institución
Tipo
Puros
Ambos tipos
Mixtos
Total
Cantidad IFD
Distribución
Porcentual
627
57,1
383
34,8
89
8,1
1.099
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA
2004- DINIECE, MECyT
La mayoría de los establecimientos de formación docente son instituciones puras (representan
casi el 60% del universo), mientras que los casos de IFD mixtos (Tipo 3) son más bien raros ya
que sólo hay 90 institutos (8%) en todo el país en los que conviven por un lado carreras
docentes junto con otras técnico-profesionales. Los que ofrecen carreras que dan títulos de
ambos tipos representan el 35%. En cuanto al tamaño, la mitad de las instituciones formadoras
de docentes en la Argentina son de tamaño pequeño (hasta 200 alumnos) ya que, como se dijo
anteriormente, este grupo representa el 51% mientras que el 12,5% son grandes (entre 701 y
3071 alumnos).
12
Para mayor información sobre cómo se realizó esta clasificación, ver Anexo metodológico.
La DINIECE denomina como carrera de “ambos tipos” a las que dan títulos con valor profesional (técnico) y con
habilitación docente (profesor) en oposición a carreras “exclusivamente docentes” y carreras “exclusivamente técnico
profesionales”.
13
13
Entre los IFD puros aumenta la cantidad de los pequeños (61%) y sólo un 10% son grandes.
Los otros dos tipos de IFD tienen más unidades educativas de mayor tamaño y esto quizá
obedezca a la diversificación de la oferta de formación que logra convocar más alumnado, ya
sea dando títulos con doble habilitación (carreras de ambos tipo de formación) o directamente
14
abriendo carreras técnico profesionales en el caso de los IFD mixtos . Cerca de la mitad de los
IFD de ambos tipos y mixtos son medianos y estos dos grupos tienen mayor porcentaje de
instituciones grandes que los IFD puros. En el rango de los IFD más grandes, los mixtos casi
duplican el porcentaje de los puros.
Cuadro I.123. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD según tipo y tamaño
Cantidad IFD
Tamaño
Distribución porcentual
Puros
Ambos
tipos
Mixtos
Total
Puros
Ambos
tipos
Mixtos
Total
Pequeños
1-200
382
145
33
560
60,9
37,9
37,1
51,0
Medianos
201-700
183
179
40
402
29,2
46,7
44,9
36,6
Grandes
701-3071
62
59
16
137
9,9
15,4
18,0
12,5
627
383
89
1.099
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
El tamaño pequeño de las instituciones superiores no universitarias parece ser una
característica generalizada y puede estar relacionada directamente con la gran cantidad que
existe en comparación con otros países como por ejemplo Chile y Francia donde los IFD se
contabilizan en 55 y en 31 respectivamente.
Cuadro I.124. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD según tipo, tamaño y sector
Tipo
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Tamaño
Cantidad IFD
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
1-200
172
210
382
49,3
75,5
60,9
201-700
118
65
183
33,8
23,4
29,2
701-3071
59
3
62
16,9
1,1
9,9
Total
349
278
627
100,0
100,0
100,0
1-200
75
70
145
35,0
41,4
37,9
201-700
98
81
179
45,8
47,9
46,7
701-3071
41
18
59
19,2
10,7
15,4
Total
214
169
383
100,0
100,0
100,0
101-200
17
16
32
33,3
42,1
37,1
401-700
24
16
40
47,1
42,1
44,9
701-3071
10
6
16
19,6
15,8
18,0
Total
51
38
89
100,0
100,0
100,0
Total
614
485
1.099
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
La gran cantidad de instituciones y su tamaño pequeño se hace evidente con independencia
del tipo de formación que ofrece y del sector de gestión al cual pertenece aunque se acentúa
14
Uno de los IFD tomados en la muestra intencional realizada para el trabajo de campo cualitativo es de tipo mixto. En
su origen contaba con carreras docentes para el nivel medio y posteriormente en 2002 el ministerio provincial abrió la
Tecnicatura en Óptica y Contactología a pesar de que el IFD no cuenta con laboratorio de ciencias propio y los
alumnos deben concurrir a realizar sus experiencias de laboratorio a una escuela media de la zona.
12
entre los establecimientos privados donde se observa que en todos los tipos de IFD el
porcentaje de establecimientos pequeños es siempre mayor que en el Estado.
1.3. Sector de gestión e instituciones subvencionadas
El sector estatal administra la mayoría de los establecimientos de formación docente. El 56%
de los IFD son de gestión estatal. La proporción entre establecimientos estatales y privados
es similar en todos los tipos de institutos de formación docente.
Cuadro I.122. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD según tipo de institución y sector de gestión
Cantidad IFD
Distribución porcentual
Tipo
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Puros
349
278
627
56,8
57,3
57,1
Ambos tipos
214
169
383
34,9
34,8
34,8
Mixtos
51
38
89
8,3
7,8
8,1
614
485
1.099
55,9
44,1
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Un aspecto importante pero poco conocido en relación con el sector de gestión tiene que ver
con los subsidios a la educación privada.
Se ha visto en el cuadro anterior que de los 1099 institutos existentes, 614 establecimientos
son de gestión estatal mientras que 485 son de gestión privada lo cual representa una
distribución de 55,9% y 44,1% respectivamente. Según los datos, en el universo de los
institutos de formación docente privados, la mayoría recibe una subvención por parte del
Estado. De los 485 IFD de gestión privada, la mitad recibe una subvención completa del 100%
(49,6%) y un poco menos de un tercio (30,7%) no recibe ayuda económica por parte del
Estado.
Cuadro I.112. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones privadas y subvención
Subvención
Cantidad IFD
Distribución Porcentual
No recibe subvención
140
30,7
Recibe Subvención
316
69,3
Total IFD privados*
456
100,0
* Excluye 29 IFD privados sin información.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
En el cuadro que sigue se observa la distribución de IFD según el porcentaje de subvención
que reciben.
13
Cuadro I.113. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones privadas según porcentaje de subvención que reciben
No reciben
140
Distribución
Porcentual
30,7
Hasta 25%
0
0,0
Más de 25% y menos de 51%
3
0,7
Más 51% y menos de 76%
12
2,6
Más de 76% y menos de 100%
12
2,6
Recibe el 100%
226
49,6
63
13,8
456
100,0
Porcentaje de la subvención
Parcial
Cantidad IFD
1
2
Total IFD privados
1
Parcial: Recibe subvención pero no especifica en qué porcentaje
2
Excluye 29 IFD privados sin información.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 –
DINIECE, MECyT
El porcentaje de subvención que reciben estas instituciones no parece estar asociado con el
tamaño de los establecimientos ya que en todos los tamaños alrededor de la mitad de los IFD
15
tienen subsidio total (Ver ANEXO cuadro I.113a); pero si con las condiciones de contexto .
Cuadro I.114. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones privadas según porcentaje de subvención que reciben y tipo de contexto
Total
No recibe
Recibe
100%
Recibe
parcial
Instituciones
Muy Facilitador
45,7
23,0
15,9
30,9
Facilitador
Medianamente
Facilitador
30,0
29,6
42,9
31,1
16,4
24,8
25,4
21,9
Poco Facilitador
7,1
20,4
12,7
14,3
Nada Facilitador
0,7
2,2
3,2
1,8
Tipo de Contexto
Total*
100,0
100,0
100,0
100,0
*Excluye 29 IFD privados sin información.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE,
MECyT
Como es de esperar cuanto más facilitador es el contexto hay mayor cantidad de instituciones
que no reciben subsidio. Pero entre las que reciben hay muchas que están en contextos
facilitadores y muy facilitadores.
1.4. La distribución territorial de los institutos de formación docente.
1.4.1. Las provincias y su oferta formadora
Tres provincias (Buenos Aires, Córdoba Santa Fé) y la Ciudad de Buenos Aires concentran el
60% de los IFD del país; mientras que otras cinco provincias tienen menos de 10 institutos (La
Pampa, Río Negro, San Luis, Santa Cruz y Tierra del Fuego). Las provincias con mayor
número de instituciones son a su vez las que concentran más población y en consecuencia, es
donde existen mayores requerimientos de docentes para todos los niveles.
La gran mayoría de las provincias tiene una alta proporción de instituciones puras tipo 1 que
sólo forman docentes. Algunas incluso están muy por encima del promedio general que tiene el
15
Ver Punto I.4.2. de la Parte I para la definición de estas categorías.
14
país para este tipo de IFD: La Rioja, San Juan, San Luis y Santiago del Estero tienen entre 19 y
43% más de este tipo de IFD. Por debajo del 50% solo está Corrientes (40%) y Salta (22%).
En estos dos casos crece la proporción de instituciones mixtas que ofrecen también carreras
técnico profesionales. Salta y Corrientes, Misiones y Buenos Aires muestran alta proporción de
este último tipo de IFD (ver Anexo Cuadro I.13).
El sector estatal y privado
Las provincias presentan un comportamiento muy variado en relación con el peso de la gestión
estatal y la privada en la formación docente. Como ya se ha dicho en el conjunto del país hay
un 55% de IFD gestión oficial y un 45% de gestión privada. Pero bajo este total nacional se
ocultan diferencias importantes entre provincias.
Cuadro I.132. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD por provincia y sector de gestión
Cantidad
Provincias
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
La Rioja
25
3
28
89,3%
10,7%
100,0%
Jujuy
16
2
18
88,9%
11,1%
100,0%
Neuquén
14
3
17
82,4%
17,6%
100,0%
Chaco
23
5
28
82,1%
17,9%
100,0%
Formosa
21
5
26
80,8%
19,2%
100,0%
Corrientes
16
4
20
80,0%
20,0%
100,0%
Catamarca
14
4
18
77,8%
22,2%
100,0%
Río Negro
7
2
9
77,8%
22,2%
100,0%
Chubut
9
3
12
75,0%
25,0%
100,0%
Sgo. del Estero
31
12
43
72,1%
27,9%
100,0%
Santa Cruz
2
1
3
66,7%
33,3%
100,0%
Tierra Del Fuego
2
1
3
66,7%
33,3%
100,0%
San Juan
9
5
14
64,3%
35,7%
100,0%
Salta
23
13
36
63,9%
36,1%
100,0%
Misiones
15
10
25
60,0%
40,0%
100,0%
Entre Ríos
34
23
57
59,6%
40,4%
100,0%
Buenos Aires
202
151
353
57,2%
42,8%
100,0%
Total país *
614
490
1.104
55,6%
44,4%
100,0%
Córdoba
56
68
124
45,2%
54,8%
100,0%
Tucumán
20
25
45
44,4%
55,6%
100,0%
Santa Fe
35
52
87
40,2%
59,8%
100,0%
Mendoza
14
22
36
38,9%
61,1%
100,0%
La Pampa
2
5
7
28,6%
71,4%
100,0%
16
2
5
7
28,6%
71,4%
100,0%
San Luis
Capital Federal
22
66
88
25,0%
75,0%
100,0%
* Se agregan cinco IFD privados de la provincia de San Luis, no contabilizados en el RA 2004.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Hay provincias, como las que encabezan el cuadro anterior, donde el sector estatal gestiona
más de las tres cuartas partes de esta formación y otras, como las que figuran al final, donde el
60% al 75% de la formación docente es responsabilidad de establecimientos privados. Entre
estas últimas se encuentran varias de las provincias más ricas y pobladas del país ya que el
16
Si bien según datos del Relevamiento Anual 2004, en San Luis no se registran IFD privados, como parte del trabajo
de campo cualitativo se ha podido determinar por fuentes locales que en la provincia hay 5 IFD privados que dictan
carreras de profesor de Educación Física, Ciencias Sociales para el 3º Ciclo de la EGB y Polimodal, profesorado de
inglés. Uno de ellos forma además maestros de primaria para 1 y 2º ciclo de la EGB.
15
sector privado tiende a localizarse en las provincias con mayor desarrollo y mejores
condiciones de vida de la población.
El tamaño de los establecimientos
Otra forma de abordar el análisis de la distribución territorial de los IFD surge al considerar el
tamaño de los establecimientos. Existen diez provincias por encima del promedio nacional de
IFD chicos (hasta 100 alumnos). Entre estas se hallan varias provincias del norte del país:
Formosa, La Rioja, Misiones y Entre Ríos. En estos cuatro casos predominan los institutos
chicos: prácticamente la mitad de los IFD tiene hasta 100 alumnos duplicando de este modo el
promedio nacional en este rango de establecimientos.
Cuadro I.133. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD por provincia y tamaño
Tamaño
Provincias
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Formosa
57,7
La Rioja
50,0
30,8
3,8
25,0
21,4
7,7
0,0
100,0
0,0
3,6
Entre Ríos
49,1
24,6
15,8
100,0
10,5
0,0
100,0
Misiones
48,0
20,0
San Juan
42,9
7,1
20,0
0,0
12,0
100,0
28,6
21,4
0,0
100,0
Santa Cruz
33,3
0,0
Tucumán
33,3
13,3
33,3
0,0
33,3
100,0
17,8
24,4
11,1
Sgo del Estero
32,6
100,0
25,6
27,9
9,3
4,7
100,0
Córdoba
La Pampa
31,5
25,8
21,8
12,1
8,9
100,0
28,6
0,0
71,4
0,0
0,0
100,0
Total
Santa Fe
26,6
24,4
23,0
13,6
12,5
100,0
26,4
31,0
23,0
9,2
10,3
Buenos Aires
100,0
23,8
26,1
25,8
11,6
12,7
100,0
Río Negro
22,2
0,0
33,3
11,1
33,3
100,0
C. Buenos Aires
21,6
19,3
21,6
18,2
19,3
100,0
Mendoza
19,4
30,6
16,7
13,9
19,4
100,0
Chaco
17,9
17,9
25,0
14,3
25,0
100,0
Chubut
16,7
25,0
16,7
41,7
0,0
100,0
Neuquén
11,8
35,3
11,8
17,6
23,5
100,0
Jujuy
5,6
16,7
44,4
5,6
27,8
100,0
Salta
2,8
19,4
19,4
27,8
30,6
100,0
Catamarca
0,0
22,2
33,3
27,8
16,7
100,0
Corrientes
0,0
40,0
20,0
25,0
15,0
100,0
17
0,0
0,0
0,0
100,0
0,0
100,0
San Luis
Tierra Del Fuego
0,0
33,3
0,0
66,7
0,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
En el otro extremo, el de las instituciones más grandes se destaca la situación de tres
provincias (Santa Cruz, Río Negro y Salta) donde se registra casi tres veces más de
establecimientos grandes de los que tiene en promedio el total del país quizás debido a que
existe una concentración de población en unas pocos ciudades. San Luis, Tierra del Fuego,
Jujuy, La Pampa y Chubut tienen mayoría de instituciones medianas 18 . Un caso especial es el
de San Luis en el que todas sus instituciones son medianas.
17
Se recuerda al lector que en la provincia de San Luis existen 5 IFD privados no registrados en el RA2004 y que por lo
tanto no pueden ser clasificados en términos de tamaño. Por tal motivo esos 5 han sido excluidos en este cuadro.
18
Se considera instituciones medianas a los rangos que van de 201 a 400 alumnos y de 401 a 700.
16
La cantidad de instituciones formadoras
Una característica reconocida de esta oferta de formación, aunque poco estudiada, es la gran
expansión que han tenido los IFD pero, de una manera no planificada. Por ello, a pesar de ser
un nivel con una oferta bastante específica, no siempre el número de graduados logra
satisfacer las necesidades de personal para el sistema registrándose sobreoferta de algunas
titulaciones y escasez de otras. Son varias las aristas de este debate. Por un lado la cantidad
de instituciones parece ser excesiva en algunos casos sobre todo para garantizar una
formación docente acorde con las exigencias actuales que enfrenta la tarea docente y con el
profesionalismo que hoy demanda el rol. Por el otro lado, la oferta es poco ordenada,
escasamente especializada y con lagunas importantes en algunas disciplinas.
Un indicador que permite una aproximación a esto último es que no existe una relación
consistente entre la cantidad de población general de una provincia y la cantidad de IFD de su
jurisdicción. Si se divide la cantidad total de población del país por la cantidad de IFD
existentes se obtiene una relación de aproximadamente un IFD cada 33.000 habitantes. Pero
como se observa en el cuadro que sigue algunas provincias se ubican muy por encima o muy
por debajo de esta relación.
Cuadro I.131. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Relación institutos de formación docente y población total
Población Censo
2001
Cantidad IFD
Cantidad de
población por IFD
Relación IFD /
población
La Rioja
289.983
28
10.356,5
3,19
Catamarca
334.568
18
18.587,1
1,78
Sgo. del Estero
804.457
43
18.708,3
1,76
Provincia
Formosa
486.559
26
18.713,8
1,76
Entre Ríos
1.158.147
57
20.318,4
1,62
Córdoba
3.066.801
124
24.732,3
1,33
Neuquén
474.155
17
27.891,5
1,18
Tucumán
1.338.523
45
29.745,0
1,11
Salta
1.079.051
36
29.973,6
1,10
C. Buenos Aires
2.776.138
88
31.547,0
1,05
Total país*
36.260.130
1.104
32.993,8
100,0
T. del Fuego
101.079
3
33.693,0
0,98
Jujuy
611.888
18
33.993,8
0,97
Chubut
413.237
12
34.436,4
0,96
3.000.701
87
34.490,8
0,96
Chaco
984.446
28
35.158,8
0,94
Misiones
965.522
25
38.620,9
0,85
13.827.203
353
39.170,6
0,84
La Pampa
299.294
7
42.556,3
0,77
Mendoza
1.579.651
36
43.879,2
0,75
San Juan
620.023
14
44.287,4
0,75
Corrientes
930.991
20
46.549,6
0,71
19
367.933
7
52.561,8
0,63
Río Negro
552.822
9
61.424,7
0,54
Santa Fe
Buenos Aires
San Luis
Santa Cruz
196.958
3
65.652,7
0,50
* Se agregan cinco IFD privados de la provincia de San Luis, no contabilizados en el RA 2004
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001
En el cuadro anterior se estableció la relación entre la población de cada provincia y la cantidad
de instituciones formadoras de docentes existentes en su territorio a los efectos de contar con
19
En algunas provincias la cantidad de IFD reportados por el RA2004 no se condice con la cantidad real de IFD en esa
provincia. Al respecto, ver nota aclaratoria en el Anexo Metodológico.
17
un parámetro comparativo entre las distintas provincias. La relación promedio para todo el país
es de aproximadamente un IFD cada 33.000 habitantes, pero este valor muestra importantes
variaciones. Por encima de este parámetro, La Rioja es la provincia con más institutos
formadores en relación con su población ya que supera tres veces el parámetro medio del país
mientras que Santa Cruz o San Luis, en el otro extremo muestran un proporción inversa que
representa la mitad del valor del parámetro país. Estos datos a su vez deberían ser analizados
en relación con otra variable que no forma parte de esta investigación: en varias provincias la
totalidad o la gran mayoría de los profesores para el nivel medio se forman en las
universidades. Casos como el de Santa Cruz, La Pampa, San Luis y Chubut caen dentro de
este panorama, de allí que presenten números más bajos en la relación IFD / población.
Este análisis no significa que las provincias que están por debajo del promedio país deberían
tener más institutos de formación docente, ya que la situación internacional,
al respecto
muestra que en Argentina este número está muy sobredimensionado. Por ejemplo, en Chile,
con 15 millones de habitantes hay 55 instituciones formadoras, lo que da una relación de más
de 272.727 habitantes por IFD. Si esta proporción fuera la adecuada, en Argentina debería
haber 132 IFD en todo el país.
1.4.2. La localización de los IFD según tipo de contexto
Los análisis anteriores han dado cuenta de algunas dimensiones de la heterogeneidad del
universo de los IFD, cuestión que en cierta medida se asocia con su gran cantidad y con su
correspondiente dispersión. Esto plantea interrogantes sobre qué es lo que ha determinado
esta cantidad y cuáles han sido los criterios de la localización, para centrar la mirada en
aspectos hasta ahora no explorados.
La bibliografía sobre teorías y modelos de localización de las actividades económicas y de
servicios explica el desarrollo de los espacios nacionales y el de los espacios urbanos. La
teoría de los lugares centrales (o de los sitios centrales) (de Walter Christaller, citado por
Polèse, 2001) sostiene que las poblaciones se distribuyen en el espacio de una forma
ordenada para dar nacimiento a jerarquías, redes o sistemas urbanos. Los lugares centrales
pueden ser de tamaño diferente por lo que existe una jerarquía de lugares centrales de
diversos tamaños.
“Considerando las condiciones de producción y de consumo de los “diferentes” bienes y
servicios, es como se construye la jerarquía de bienes y servicios. El concepto de jerarquía se
aplica sobre todo al sector terciario. De esta manera, la teoría de los lugares centrales se
presenta como una teoría de localización de actividades terciarias en oposición a las teorías de
localización industria” (Hernández, 2006a).
“Volviendo a la idea de jerarquía de bienes y servicios, ésta parte entonces de la noción de que
todos los bienes y servicios no tienen la misma importancia: existen bienes o servicios de rango
superior -los que se encuentran en el nivel más alto de dicha jerarquía- y bienes o servicios de
rango inferior. La clasificación de estos servicios en superiores o inferiores permite un arreglo
jerárquico que refleja las relaciones económicas entre el sistema de ciudades. Por lo tanto, se
considera que las diferencias de jerarquía urbana en función de sus lugares centrales son
resultado de economías de aglomeración, lo que permite una oferta eficiente del servicio. La
jerarquía urbana se refiere al tamaño de los centros urbanos y de acuerdo a la teoría del lugar
central, existe una relación directa entre los bienes y servicios de orden superior y los centros
urbanos de mayor tamaño… Por lo tanto, las actividades del terciario superior decidirán
instalarse en la ciudad más grande de un país, que por lo general, se encuentra en el nivel más
alto de la jerarquía urbana” (Hernández, 2006a).
La localización de oferta educativa que forma parte del denominado sector terciario de la
economía, sigue también ese criterio. La oferta de nivel primario o elemental debe cubrir todo
el territorio y, desde que se declara obligatorio el nivel secundario, también debe estar presente
en todas las localidades donde la población genere demanda. La localización de los servicios
educativos de nivel terciario se realiza desde otros criterios. Por tratarse de establecimientos
que forman parte del nivel superior de la educación y que aspiran a formar profesionales
docentes, con altos niveles de cualificación para desempeñarse en contextos y tareas que los
18
especialistas caracterizan como cada vez más complejas e inciertas. Se requiere de una
cantidad y variedad de recursos para poder cumplir con su cometido con calidad y altos niveles
de exigencia.
Entre estos “elementos necesarios y facilitadores” para el logro de buenos docentes, se
encuentra por ejemplo, una infraestructura adecuada y facilidades urbanas. Por ello, uno de los
aspectos de singular importancia para decidir sobre la localización de servicios educativos
terciarios tiene que ver con las características sociodemográficas, económicas y urbanas del
entorno de estas instituciones.
El trabajo de campo cualitativo arroja también pistas sobre la importancia que tienen los
contextos donde se ubican los IFD. Las entrevistas y encuestas a 120 docentes de 19 IFD de
todo el país destacan la importancia facilitadora del entorno cultural por ejemplo en términos de
la cercanía de ofertas de cursos, congresos, bibliotecas, etc; y señalan que éstas se
concentran sin lugar a dudas en las ciudades con cierta importancia.
Aún cuando no existen estudios sobre el tema, una justificación de la creación dispersa de la
oferta de formación docente ha sido tradicionalmente la necesidad de abrir el espectro de
oportunidades de estudio de nivel superior en localidades en las cuales ya se había
completado la oferta de estudios secundarios. A pesar de ello, el hecho de que no se trata de
un nivel obligatorio y de que se desarrolla en la edad adulta, hace posible pensar en la
necesidad de priorizar los requerimientos de calidad de la oferta por encima de la accesibilidad
directa. Es decir, se trata de un segmento de población que puede trasladarse en la búsqueda
de una oferta de calidad correspondiente.
Estas consideraciones han sustentado el análisis del impacto de las condiciones del contexto
de las localidades donde están radicados los IFD porque hasta el momento ha sido una
variable ignorada o poco explorada por los estudios, aunque no se desconoce la existencia de
otras variables y elementos que gravitan en el desarrollo de las instituciones y de una oferta
académica pertinente y con nivel suficiente para responder a las demandas que enfrenta la
tarea docente en la actualidad.
No se afirma que las características del entorno, de las localidades donde se sitúan los IFD,
constituyan un elemento o variable independiente que actúa de manera unilateral sobre las
posibilidades de desarrollo de las instituciones. Hay que considerar que la vida de las
instituciones es la resultante de una trama compleja formada por la imbricación de múltiples
variables y elementos, muy diversos a lo largo del tiempo, entre los que podemos mencionar
los que la investigación educativa ha tenido en cuenta, tales como la propia génesis y el
recorrido histórico de la institución, las actitudes, estrategias y capacidades de las instituciones
para sobrellevar cambios y responder a las demandas y necesidades de su contexto, las
características, solidez académica y nivel de compromiso de su cuerpo docente y de su
conducción, las políticas públicas orientadas al sector, los recursos materiales que se canalizan
y destinan a las instituciones, la pertinencia, calidad y grado de actualización de las propuestas
curriculares que llevan a cabo, la posibilidad de renovar sus prácticas y de pensarse a sí misma
como institución.
Sin embargo los desarrollos de la planificación urbana han dejado claro que los entornos
representan o brindan una serie de oportunidades a las poblaciones y a las instituciones que en
ellos se asientan. Entre ellas, además del caudal mínimo de alumnos potenciales, cantidad y
diversidad de organizaciones culturales y científicas disponibles para realizar actividades,
articular proyectos o que simplemente brindan su propia oferta de actividades y recursos a la
que posiblemente también puedan acceder los profesores y alumnos de la zona; bibliotecas,
museos y centros de documentación; una mayor o menor diversidad de perfiles profesionales
disponibles para formar parte de su cuerpo docente; así como accesibilidad de infraestructura y
conectividad informática.
En definitiva, los grandes centros urbanos brindan una mayor o menor cantidad de recursos
disponibles para canalizar y capitalizar en la mejora de las instituciones. Si bien existen en
nuestro país contextos empobrecidos y otros en crecimiento, sería absolutamente imprudente y
teóricamente incorrecto derivar en una lectura lineal en relación con el capital social y cultural
19
de la zona y de sus habitantes. Pero por otra parte no es posible desconocer o negar la
incidencia de los contextos territoriales en el desarrollo de las instituciones formadoras y de su
población en general.
En estos términos, se ha trabajado con la hipótesis de que existen contextos locales que
“facilitan” y “potencian” el desarrollo y progreso de las instituciones terciarias, mientras que
otros contextos locales de alguna manera “inhiben”, “dificultan” o “tornan más lento” el
crecimiento de instituciones terciarias (docentes o técnico-profesionales) de calidad y prestigio
académico y el sostenimiento de una oferta educativa a lo largo del tiempo. Entre estos dos
extremos se sitúa una serie de puntos intermedios.
Para estimar lo que en el marco de esta investigación se ha llamado el índice de “Facilitación
del Contexto” se combinaron datos relativos al tamaño de la localidad donde está instalado el
IFD (población según Censo 2001); la dinámica poblacional (crecimiento o descenso
poblacional al comparar datos censales 1991 y 2001); la situación económica (porcentaje de
NBI en el departamento); y la infraestructura urbana (hogares con acceso a servicios gas, luz,
20
electricidad, pavimento, alumbrado público, según Censo 2001) .
Este índice permitió clasificar los 369 departamentos y localidades en los que están ubicados
los 1099 IFD del país en cinco categorías, a saber:
1. Contexto muy facilitador
2. Contexto facilitador
3. Contexto medianamente facilitador
4. Contexto poco facilitador
5. Contexto nada facilitador
La hipótesis de trabajo es que, dado que se analiza una oferta correspondiente al nivel superior
del sistema educativo21 , debería existir una asociación positiva entre los mejores contextos y la
mayor cantidad de instituciones formadoras. Es decir que la mayoría de los IFD tendría que
estar instalada en localidades que evidencian mejores condiciones de infraestructura y
desarrollo ya que se supone que estos entornos actúan como facilitadores de su calidad
académica y de su tarea formativa.
El análisis de la información recogida muestra que la totalidad de la oferta se distribuye de
manera casi equivalente a partir del contexto poco faciltador y sólo disminuye decididamente su
número en el caso de contextos nada facilitadores. Esto deja planteado el interrogante sobre
las consecuencias para la calidad académica de estas instituciones, cuestión que será
retomada en las conclusiones de este Informe.
Cuadro I.134 Educación Superior no Universitaria
IFD según tipo de contexto – Absolutos
Tipo de contexto
IFD
%
Nada Facilitador
59
5,4
Poco Facilitador
216
19,7
Medianam ente Facilitador
238
21,7
Facilitador
344
31,3
Muy Facilitador
242
22,0
Total
1099
100,00
20
Para un detalle del índice y su construcción, ver Anexo Metodológico
El supuesto es que la oferta correspondiente al tramo de educación básica obligatoria, que hoy abarca hasta el grado
12, debería corresponderse con la distribución de la población.
21
20
Llama la atención verificar que este modo de distribución no es el mismo en el caso de la oferta
terciaria de formación técnico profesional. En ella existe menor concentración de oferta en
contextos poco facilitadores y mayor oferta en contextos muy facilitadores, tal como puede
apreciarse en el Cuadro I.135. 22
Cuadro I.135. Educación Superior no Universitaria
Distribución de instituciones según tipo de contexto – distribución porcentual
Tipo de contexto
IFD
ITP
Total
Nada Facilitador
5,4
3,0
4,4
Poco Facilitador
19,7
8,9
15,4
Medianamente
Facilitador
21,7
14,8
18,9
Facilitador
31,3
28,4
30,2
Muy Facilitador
Total
22,0
44,8
31,1
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE,
MECyT
No se observan diferencias importantes en la distribución por tipo de contexto según tipo de
institución (puras, ambos tipos y mixtas). Las proporciones son muy similares en todos los tipos
de oferta formativa (ver ANEXO cuadro I.136a).
Es de señalar también que, dentro de los IFD, la oferta del sector privado muestra una clara
preferencia por localizar sus instituciones en los contextos más facilitadores que cuentan con
mayor infraestructura y mejor nivel económico social de su población.
Cuadro I.136b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD según tipo de institución, sector de gestión y tipo de contexto
Puros
Ambos Tipos
Mixtos
Total
Tipo de contexto
Estatal
Privado
Estatal
Privado
Estatal
Privado
Estatal
Privado
Nada facilitador
10,3
1,8
5,6
1,2
3,9
5,3
8,1
1,9
Poco facilitador
22,6
15,8
26,6
11,8
23,5
10,5
24,1
14,0
Medianamente
facilitador
19,2
23,4
26,6
17,8
25,5
15,8
22,3
20,8
Facilitador
29,5
33,5
27,6
32,0
39,2
39,5
29,6
33,4
Muy facilitador
18,3
25,5
13,6
37,3
7,8
28,9
15,8
29,9
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
En los tres tipos de instituciones formadoras se evidencia una preferencia del sector privado
por las localidades que ofrecen contextos más facilitadores. Esto es particularmente notable en
el grupo de los IFD mixtos que da carreras técnico – profesionales, en el cual la diferencia entre
los IFD privados y estatales es en todos los casos mayor que la que se observa en de los
institutos puros. Por el contrario, en los contextos más vulnerables y difíciles, la gran mayoría
de las instituciones formadoras puras y de ambos tipos son las de gestión estatal.
22
Si bien excede las posibilidades de este estudio, nuestra hipótesis es que es probable que esta sea también la pauta
de distribución de la oferta universitaria.
21
Cuadro I.137a. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD según sector de gestión, tamaño y tipo de contexto Distribución
porcentual por tipo de contexto
Tipo de Contexto
Sector de
Gestión
Estatal
Privado
Total
Tamaño
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianamente
facilitador
Facilitador
Muy
facilitador
Total
1 - 100
50,0
34,5
19,0
12,1
5,2
21,0
101 - 200
24,0
29,7
23,4
17,6
15,5
22,0
201 - 400
24,0
18,2
26,3
28,0
19,6
23,6
401 - 700
2,0
11,5
19,0
21,4
12,4
15,5
701-3071
0,0
6,1
12,4
20,9
47,4
17,9
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
1 – 100
77,8
41,2
52,5
24,1
24,8
33,6
101 – 200
0,0
38,2
21,8
32,7
22,1
27,4
201 – 400
11,1
14,7
19,8
24,1
26,2
22,3
401 – 700
11,1
2,9
3,0
13,6
17,9
11,1
701 -3071
0,0
2,9
3,0
5,6
9,0
5,6
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
1 – 100
54,2
36,6
33,2
17,7
16,9
26,6
101 – 200
20,3
32,4
22,7
24,7
19,4
24,4
201 – 400
22,0
17,1
23,5
26,2
23,6
23,0
401 – 700
3,4
8,8
12,2
17,7
15,7
13,6
701 -3071
0,0
5,1
8,4
13,7
24,4
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
12,5
100,0
Finalmente, si se analiza la localización de los institutos de formación docente teniendo en
cuenta el tipo de institución y su tamaño se corrobora la importancia que tiene esta última
variable en la instalación y desarrollo de las instituciones. En los tres tipos de IFD se produce
una asociación entre localidades con condiciones menos facilitadoras y el menor tamaño de los
23
establecimientos . Los institutos de 1-100 alumnos tienden a concentrarse en los contextos de
condiciones poco y nada facilitadoras, cuanto más pequeño es el tamaño más probabilidad de
que el IFD esté localizado en este tipo de contexto. Por el contrario, el análisis de las
instituciones más grandes (700-3009) presenta la situación inversa: tienden a localizarse en los
departamentos con contextos facilitadores.
Una interpretación posible a estos datos habla de la sobredimensión que ha adquirido el
subsistema de la formación docente. La gran cantidad de establecimientos distribuidos de
manera muy dispersa en el país, y la escasa matrícula que presenta una proporción
significativa de éstos, permite abrir juicios respecto de los desajustes existentes entre la oferta
de formación y la demanda de ella por una parte, y entre las necesidades de cargos docentes
existentes en el sistema educativo, por otra parte.
El tamaño de las instituciones y la localización según el tipo de contexto, parecen ser dos
variables importantes a la hora de analizar los demás datos que se contemplan en este estudio
y serán usados por lo tanto, como analizadores de todas las demás variables que se aborden.
23
Ver Cuadro I.138 en Anexo de Cuadros Estadísticos, Parte I, Cap 1.
22
Parte I - CAPÍTULO 2
LAS TRES FUNCIONES DE LOS IFD: FORMACIÓN INICIAL, CAPACITACIÓN E
INVESTIGACIÓN
Este capítulo se centra en el análisis de la oferta de los IFD que ha sido definida según los
1
acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación que fijaron una dirección para el cambio
de estas instituciones hacia el mejoramiento de la oferta de formación inicial pero también
hacia la asunción de nuevas funciones, como las de formación continua de los docentes en
servicio y la producción de investigación aplicada que hiciera posible mejorar las intervenciones
didácticas y la experiencias educativas en los diferentes niveles del sistema. La función de
atención a las escuelas, que fuera fijada por la Ley de Educación de 2007, no se refleja en los
datos del Ra2004.
2.1 La formación docente inicial: carreras de grado
Como se ha visto ya en relación con otros aspectos una característica distintiva del sistema de
formación docente en Argentina es su heterogeneidad. Esta se evidencia también en relación
con la formación docente inicial ya que existe una pluralidad de carreras que se dictan y sobre
todo una alta dispersión de títulos que, con diferente nombre, habilitan para ejercer la docencia
en el mismo nivel y especialidad. Estos elementos diversos se conjugan, en la mayoría de los
casos, dentro de una misma institución ya que son pocas las que se han mantenido más
especializadas, ya sea por formar para un único nivel de enseñanza o para una serie de áreas
o especialidades disciplinares afines pertenecientes a una misma área de conocimiento (por
ejemplo, el conjunto de las ciencias exactas, las ciencias sociales, etc.).
En este apartado se analizará la oferta de formación docente inicial en función de: (i) los
niveles educativos para los que habilita cada carrera, (ii) las ramas del sistema para las que
forma y, en el caso de Institutos que forman para media y polimodal, (iii) las especialidades
disciplinares que dictan.
2.1.1. La oferta de formación inicial según la rama de enseñanza
2
Todos los IFD como institución educativa pertenecen a la rama de la educación común, pero
sus carreras habilitan para ejercer la docencia en todas las ramas, es decir: común (incluye
maestro EGB 1 y 2, profesores de las disciplinas de la escuela media, profesores y maestros
3
de idioma y/o educación física); artística; y especial . Para describir este aspecto se clasificó a
los institutos según la rama para la que forman en los siguientes grupos de establecimientos:
(a)
(b)
(c)
(d)
IFD que sólo forman para la educación común;
IFD que forman docentes para la educación común y otras ramas;
IFD que forman sólo para artística;
IFD que forman sólo para especial; v. combinaciones de las anteriores.
La mayor cantidad de instituciones de formación docente se ocupa de formar personal para
una sola rama de la enseñanza. El grupo que dicta al menos una carrera para la educación
común concentra la mayor cantidad de establecimientos: el 73,4%, casi tres cuartas partes,
forma exclusivamente para la educación común y un 7% para todas las demás ramas del
sistema. A esto hay que agregar que casi el 20% forma para la educación común y para otras
ramas (artística, especial y adultos) con lo cual la presencia de la formación artística y
especial en el subsistema de la formación docente es bastante acotada. Para una
valoración de estos datos habría que correlacionarlos con las necesidades del sistema
1
En la década de los 90 el Consejo Federal de Cultura y Educación estableció un serie de Acuerdos que fijaron el
rumbo de los cambios a ser encarados por la educción en general y también por el formación docente (Ver
www.me.gov)
2
Todo el sistem a educativo argentino se divide en 4 ramas de educación que reciben según DINIECE las siguientes
denominaciones: común, especial, artística y adultos.
3
No se menciona aquí la rama o modalidad de adultos ya que no aparecen IFD que formen sólo para esta.
23
educativo, cuya gran mayoría de establecimientos pertenece a la educación común (93%)
aunque debería considerarse que los profesores de artística también se desempeñan en todos
los establecimientos de dicha rama y también en los de la educación especial. Muy pocos
institutos forman exclusivamente para las ramas de especial (12) o artística (61). Por último,
casi no existen establecimientos que combinen en su oferta de formación tres ramas o más:
sólo 12 instituciones de los 1099 IFD se encuentra en esta situación.
En casi todas las ramas la distribución de IFD por tipo es similar: mayor proporción de IFD
puros, seguida por los IFD de ambos tipos y mixtos, excepto en el caso de instituciones que
combinan carreras para la educación común y para otras ramas donde la mayoría de los IFD
son de ambos tipos. Esto podría ser la resultante de que las carreras de artística y de
educación especial ofrecen títulos con salida técnica y docente a la vez, ampliando las posibles
inserciones laborales de sus egresados en otros sectores como por ejemplo la salud, la
industria y algunas de las orientaciones artísticas (por ejemplo, las carreras de estimulador
temprano, técnico en grabado, ceramista, etc.).
Cuadro I.2111. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD según tipo de institución y rama para la que forman
Cantidad de establecimientos
Rama para la que forman
Distribución porcentual
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
507
252
48
807
81,4
66,8
55,2
73,4
Común + otras ramas
68
105
32
205
10,9
27,9
36,8
18,7
Artística
36
19
6
61
5,8
5,0
6,9
5,6
Especial
12
0
0
12
1,9
0,0
0,0
1,1
Combinaciones de más tres
ramas
4
6
2
12
0,6
1,6
2,3
1,1
Especial + otras
0
1
1
2
0,0
0,3
1,2
Común
Total
627
383
89
1.099
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Total
0,2
100,0
La combinación más frecuente de carreras para diferentes ramas dentro de un mismo instituto
se da entre la educación común y la especial (73,4%), situación que se repite en cualquiera de
los tres tipos de IFD. El grupo de IFD que sigue y que brinda carreras de educación común y de
otras ramas, reúne al 18,7% con la particularidad de que de un total de 205 institutos hay 125
que con carreras de educación común y de especial, 58 en las que coinciden carreras de
educación común y artísticas y 22 que dictan carreras de educación común y de adultos. El
predominio de la combinación entre educación común y especial podría obedecer a rasgos
asociados con el normalismo y con la matriz histórica de la formación docente, muy proclive a
adoptar una pedagogía científica y vinculada con el discurso médico e higienista, que ha tenido
fuerte presencia e impronta, no sólo dentro de la educación especial sino en general, en los
orígenes de nuestro sistema educativo (Cf. Puiggrós, 1990).
Tanto los pocos establecimientos que forman para la educación especial como los que forman
para artística son pequeños. En el primer caso, la mayoría de los 12 IFD que tienen carreras
exclusivamente de educación especial son chicos: la mitad está entre los más pequeños y otra
4
cuarta parte tiene hasta 200 alumnos . En cuanto a los IFD que preparan para la rama artística,
5
las dos terceras partes son de los más pequeños, es decir que tienen hasta 100 alumnos .
A pesar de que se ha señalado la alta proporción de IFD chicos (el 51% tiene hasta 200
alumnos), en los institutos que forman para educación común y otras ramas, como especial o
artística, las unidades pequeñas se concentran en los IFD puros, mientras que el tamaño
aumenta en las instituciones de ambos tipos o mixtas. Cuando la institución forma sólo para la
4
Ver Cuadro I. 2112b en el Anexo de Cuadros Estadísticos.
Quedaría por analizar en otro estudio cuál es la demanda de cargos de profesores de artística en la actualidad y cuál
será esta dentro de los próximos años para poder valorar si la cantidad de instituciones, de matriculados y egresados
resulta suficiente para cubrir las necesidades del sistema.
5
24
educación artística y especial su tamaño decrece fuertemente ya que en este caso la mitad de
los IFD tienen solamente hasta 100 alumnos.
En el otro extremo, aumenta la proporción de las instituciones grandes cuando los IFD que
preparan docentes para la rama común, agregan carreras de otras ramas como la de especial
o artística. Puede ocurrir que esto las haga atractivas para más gente y les brinde más
posibilidades de crecimiento al captar más matrícula debido a su mayor variedad de ofertas de
formación y de especialidades. También hay que destacar que si bien los IFD exclusivos de la
rama artística o especial son muy pocos, existen algunos casos de instituciones grandes. La
mitad de los establecimientos que tienen una oferta de más de tres ramas, son grandes.
En resumen, el análisis de las instituciones formadoras de profesores por rama de enseñanza
deja en claro que el grupo numéricamente más importante es el que está dedicado a la
formación de docentes para la educación común. De los 1099 IFD de los tres tipos, sólo 73
forman exclusivamente docentes de artística y especial (el 6,6% del total).
2.1.2. La oferta de formación inicial según niveles educativos
Otra manera de describir el contenido de la formación que brinda el universo de los IFD, es
diferenciarlo teniendo en cuenta su especificidad o complejidad en relación con los niveles del
sistema educativo para los cuales forma docentes. Una hipótesis clásica es que existen dos
tipos de culturas institucionales determinadas por tradiciones y orígenes históricos propios. Por
un lado, existieron las instituciones de formación para el nivel primario, originalmente las
Escuelas Normales de formación de maestros que se iniciaron como post primarias y formaron
parte del nivel medio hasta 1970, a las cuales se agregó más tarde la formación para el nivel
inicial como posgrado. Por otro lado, se generaron los antiguos Institutos Superiores del
Profesorado Secundario que se crearon a partir del año 1900 como instituciones terciarias,
incluso en un primer momento dentro de las universidades como “seminarios pedagógicos”,
6
luego, profesorados universitarios . Dos decretos nacionales del año 1903 establecieron que
para obtener título de profesor de enseñanza secundaria era requisito el diploma universitario
en la asignatura correspondiente y la aprobación de un curso teórico y experimental de ciencias
de la educación que se realizaba en la Facultad de Filosofía y Letras, más un curso práctico de
pedagogía de dos años (Vior y Misuraca, 2006). De este modo, en su origen, la formación
pedagógica de los profesores de media era un postítulo o especialización posterior a la carrera
universitaria que formaba en la disciplina y otorgaba la identidad fundante a este cuerpo
docente.
El trabajo de Pinkasz (1992) y posteriormente el de Birgin (1999) son claros al establecer los
diferentes orígenes que tuvieron el magisterio y el profesorado de secundaria, diferencias que
se expresan tanto en la disputa de un capital simbólico específico (el saber pedagógico de los
maestros versus el conocimiento de la disciplina de los profesores), en las funciones asignadas
a uno y a otro por el Estado (la formación de ciudadanos disciplinados y homogéneos versus la
preparación de los funcionarios) como en las características y nivel social de los aspirantes. Al
parecer, según lo que muestran hoy los datos que aquí se analizan, la evolución histórica del
NSNU ha hecho que tales diferencias de origen se diluyeran o que quizás pervivieran pero solo
dentro del seno de las mismas instituciones. Este proceso se explica además, por la existencia
de un grupo de profesorados o institutos superiores para el nivel medio, cuyo origen no fue el
anteriormente referido, sino las antiguas escuelas normales de nivel secundario.
Posteriormente estos profesorados fueron separados dado su crecimiento y la necesidad de
otorgarles una autonomía e identidad organizacional propia 7.
6
En 1902 se creó en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata el
Profesorado de Enseñanza Secundaria Normal y especial. En 1907 lo mismo ocurrió en la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. Ambos tuvieron carácter de Seminarios Pedagógicos a los que accedían los
universitarios una vez graduados. Posteriormente el Seminario se convirtió en Instituto y se modificó su concepción
original (Pinkasz, 1992).
7
Esto ocurrió por ejemplo en la Escuela Normal de Paraná, y es el caso de por lo menos dos de los IFD que forman
profesores secundarios visitados durante el trabajo de campo cualitativo: ambos son desprendimientos de importantes y
tradicionales Escuelas Normales de sus respectivas ciudades capitales, proceso ocurrido en un caso en el año 1987
y en otro en 1988.
25
Cuadro I.2121. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD según nivel para el que forman
Cantidad de
establecimientos
Distribución
porcentual
Todos: Inicial + EGB/Primaria + Media
290
26,4
EGB3 / media / polimodal
224
20,4
EGB 1-2 / Primaria
166
15,1
Inicial + EGB/Primaria
147
13,4
EGB/Primaria + Media
126
11,5
No se especifica el nivel
96
8,7
Inicial
26
2,4
Nivel para el que forman
Inicial + Media
Total
24
2,2
1.099
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Los datos del Relevamiento Anual 2004 muestran que aproximadamente un cuarto de los IFD
(26,4%) presenta ofertas para todos los niveles, desde el inicial a la escuela secundaria.
Mientras que más de un tercio, el 38%, forma exclusivamente para un solo nivel, ya sea que se
trate del inicial, como del primario o medio / polimodal. Dentro de este grupo, la mayor parte, un
quinto, dicta carreras para ejercer la docencia en la escuela media (20,4%), un 15% para
primaria y es prácticamente mínima la proporción de los que tienen solo la carrera de nivel
inicial (2,2%).
Respecto de la formación para el nivel inicial es de destacar los pocos institutos (26) que se
ocupan de formar exclusivamente para este nivel y aquellos establecimientos (24) que reúne la
formación para este nivel junto con la de media. En general la oferta de formación docente para
inicial se concentra en los IFD que dictan la carrera de primaria: son 147 establecimientos, el
13,4% del universo.
Las instituciones que forman para todos los niveles son además las que han abierto en mayor
proporción carreras técnico profesionales y cuentan con una cantidad importante de ofertas de
8
doble titulación o de ambos tipos. Esto hace pensar que tanto la apertura de carreras docentes
de todos los niveles como la oferta de modalidades técnico profesionales, han formado parte
de estrategias de supervivencia, crecimiento o diversificación que permitieron enfrentar las
crisis y los períodos de descenso de matrícula.
El análisis de la oferta educativa de los IFD según el nivel educativo para el cual forman en
9
relación con el tipo de IFD muestra cierta diferencia en las instituciones puras y en menor
medida en los IFD de oferta mixta. Entre las primeras se verifica una mayor especialización de
los establecimientos en la preparación de docentes para un único nivel: los IFD puros tienen en
todos los casos en los que forman para un único nivel del sistema (inicial, primario o medio)
más instituciones que los de ambos tipo o mixtos. En la preparación de docentes de primaria /
EGB hay un 21% de IFD puros, frente al 14% del promedio general. Este grupo puede estar
conformado por algunas de las escuelas normales tradicionales, ex secundarios, que han
mantenido su oferta original sin cambios.
Entre los IFD mixtos, es decir aquellos donde conviven carreras exclusivamente docentes con
otras técnico-profesionales, aumenta la proporción de unidades educativas que forman para
todos los niveles: el 45% de las instituciones de este tipo están en esta situación, frente al
26,4% que presenta el promedio general si se consideran todos los IFD, sin importar su tipo.
Los 1099 IFD están distribuidos en todo el país, pero se observan particularidades cuando se
analiza qué niveles de formación ofrece cada provincia. Al detenerse en la distribución de la
oferta de carreras por niveles que tiene cada provincia, surgen tres grupos diferenciados. Un
8
9
Ver Cuadro Cuadro I. 2121b en el Anexo de Cuadros Estadísticos
Ver Cuadro Cuadro I. 2121b en el Anexo de Cuadros Estadísticos.
26
primer grupo centra su oferta en profesorados de todos los niveles. Estas instituciones podrían
llamarse comprehensivas y serían las que evidencian la tendencia a superar la antigua división
entre escuelas normales (profesorados de escuela elemental) e institutos superiores del
profesorado que se ha detectado en el trabajo de campo cualitativo de este estudio.
Cuadro I.2122bis. Educación Superior no Universitaria- Formación Docente
IFD por nivel para el que forman y provincia – Distribución porcentual
Provincia
Todos los
(1)
niveles
(2)
Primaria
(3)
Secundaria
(4)
Inicial
Nivel no
especificado
Total
Buenos Aires
54,1
24,1
11,0
5,1
5,7
100,0
Capital Federal
36,4
25,0
17,0
5,7
15,9
100,0
Catamarca
16,7
0,0
66,7
0,0
16,7
100,0
Chaco
14,3
0,0
75,0
0,0
10,7
100,0
Chubut
66,7
25,0
8,3
0,0
0,0
100,0
Córdoba
24,2
41,1
17,7
0,8
16,1
100,0
Corrientes
65,0
10,0
20,0
5,0
0,0
100,0
Entre Ríos
21,1
28,1
31,6
7,0
12,3
100,0
Formosa
19,2
23,1
46,2
7,7
3,8
100,0
Jujuy
27,8
27,8
16,7
11,1
16,7
100,0
La Pampa
42,9
28,6
14,3
0,0
14,3
100,0
La Rioja
17,9
46,4
25,0
7,1
3,6
100,0
Mendoza
50,0
5,6
27,8
11,1
5,6
100,0
Misiones
20,0
64,0
8,0
0,0
8,0
100,0
Neuquén
11,8
70,6
11,8
0,0
5,9
100,0
Río Negro
33,3
55,6
11,1
0,0
0,0
100,0
Salta
44,4
5,6
33,3
8,3
8,3
100,0
7,1
64,3
14,3
0,0
14,3
100,0
San Juan
San Luis
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
100,0
Santa Cruz
66,7
33,3
0,0
0,0
0,0
100,0
Santa Fe
39,1
37,9
11,5
5,7
5,7
100,0
Sgo del Estero
20,9
27,9
46,5
0,0
4,7
100,0
T. del Fuego
33,3
33,3
33,3
0,0
0,0
100,0
Tucumán
31,1
33,3
15,6
6,7
13,3
100,0
Total
37,9
28,5
20,4
4,5
8,7
100,0
Cantidad
416
313
224
50
96
1.099
(1) Suma Prof. de Inicial+EGB/Prim+Media con EGB/Primaria+Media
(2) Suma Prof. de EGB1-2-Primaria con Prof. de Inicial-EGB1-2-Primaria
(3) Comprende Prof. de Egb3-Media-Polimodal
(4) Suma Prof. de Inicial con Prof. de Inicial + Media
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
En un segundo grupo de provincias predomina la oferta de profesorados para los primeros
niveles del sistema educativo, básicamente profesorados de EGB1-2-/primaria, solos o junto
con profesorados de inicial. Finalmente, el tercer grupo es el de las provincias que han dado un
vuelco importante y hoy priorizan la formación de profesores para el nivel medio o polimodal. El
peso relativo de estos tres grupos difiere: los profesorados para todos los niveles son casi el
40% del total (37,9%); los que se especializan en los primeros niveles alcanzan a una tercera
parte (28,5%) y los dedicados a la escuela secundaria son solo un quinto del total (20,4%)
El primer grupo (formación para todos los niveles) comprende un grupo de provincias que a su
vez puede dividirse en dos. Están las provincias de Buenos Aires y Chubut que complementan
esta opción con una fuerte presencia de profesorados para la escuela primaria; y por el otro
27
lado están las provincias de Corrientes, Mendoza y Salta que tienen a la vez un porcentaje de
profesorados para secundaria mucho mayor que el promedio del país.
El segundo grupo, el que prioriza la oferta de formación para la escuela primaria, es el que más
provincias reúne y muestra porcentajes muy fuertes de concentración en esta oferta que van
desde un 40% hasta un 70% de IFD que dictan carreras de primaria e inicial. Allí está, por
ejemplo, Neuquén, que tiene el 70,6% de su oferta concentrada en formación para primaria e
inicial, San Juan y Misiones, con el 64%, Río Negro con 55,6%, Córdoba con 41,1% y La Rioja
con 46,4%
El tercer grupo, cuya oferta preferencial es para la formación de profesores de secundaria,
abarca cuatro provincias y también muestra altos porcentajes de concentración. En este grupo
está Chaco (75%), Catamarca (66,7%), Formosa (46,2%) y Entre Ríos (31,6%), quizás
provincias que han hecho un fuerte esfuerzo por reorientar la oferta formativa que hace una
década estaba mucho dedicada a formar casi exclusivamente profesores de primaria.
La situación descripta puede interpretarse desde varias perspectivas. Para algunos puede ser
inadecuada dado que son pocas las provincias que pueden considerarse como “equilibradas”,
en el sentido de que se hacen responsables por la formación de toda la gama de profesores
que son necesarios para todos los niveles del sistema educativo. Esta es la situación en la cual
hay un porcentaje suficientemente distribuido entre los IFD que forman para cada nivel, como
se da por ejemplo en La Pampa, Tucumán, Jujuy, Capital, Santa Cruz, o Tierra del Fuego. Otra
perspectiva puede mostrarla como muy racional, en tanto puede significar que las provincias se
han distribuido la responsabilidad por la formación del conjunto de los profesores del país y
cada una de ellas hace uso de un espacio especializado. Independientemente de cual de estas
dos lecturas sea la más aproximada, una toma de conciencia y una planificación consensuada,
y con responsabilidades compartidas al respecto parecen ser necesarios.
Los tipos de contexto
En el análisis por localización se ha tenido en cuenta, además de la distribución de IFD por
provincia, diferentes tipos de contexto de acuerdo con las consideraciones y definiciones dadas
en el capítulo I (ver 1.4.2). Algunos tipos de ofertas de formación se ubican principalmente en
los contextos más facilitadores, mientras que por el contrario, otras carreras se localizan
mayormente en las localidades con menos infraestructura.
En el primer grupo (ofertas en contextos facilitadores y muy facilitadores) están los IFD que
preparan exclusivamente para el nivel inicial (el 73,1% de ellos se ubican en estos) y los que
forman docentes de inicial y primaria (54,4% de este grupo). Posiblemente este tipo de
instituciones se localiza en los mejores contextos porque es en estas localidades donde existe
mayor extensión del nivel inicial. La obligatoriedad escolar a partir de los 5 años de edad es un
hecho legal reciente en nuestro país que data del año 1993. La casi universalización del nivel
inicial se ha logrado sólo para la sala de 5 obligatoria con 91% de incorporación según el
Censo de Población de 2001. Resta la incorporación de los niños de 3 y 4 años que aún está
10
lejos de lograrse , sobre todo en las localidades con menor desarrollo social.
10
La información oficial del Ministerio Nacional señala que en 2005 el porcentaje de incorporación ce niños de 4 años
era del 60% y el de 3 años de 30% para el total del país. (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación,
El Nivel Inicial en la Última Década. Desafíos para la Universalización, Boletín DINIECE, Año 2, Número 2, Buenos
Aires, Mayo-junio 2007)
28
Cuadro I.2123. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD según nivel para el que forman y tipo de contexto- Distribución porcentual
Tipo de contexto
Medianam
Poco
facilitador facilitador
25,2
22,2
Nada
facilitador
6,8
Total
26,4
12,0
11,9
11,5
40,3
34,3
18,6
37,9
10,5
18,5
21,3
40,7
15,1
14,5
13,1
13,9
13,0
10,2
13,4
Primaria
21,1
23,5
32,4
34,3
50,8
28,5
Secundaria
20,2
19,5
18,1
23,1
25,4
20,4
Inicial
3,3
3,2
0,4
2,8
0,0
2,4
Inicial + Media
2,1
1,7
2,5
2,8
1,7
2,2
Inicial
5,4
4,9
2,9
5,6
1,7
4,5
18,2
8,4
6,3
2,8
3,4
8,7
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Nivel para el que forman
Inicial+EGB/Prim+Media
EGB/Primaria+Media
Todos los
niveles
EGB 1-2/Primaria
Inicial + EGB/Primaria
EGB3/Media/Polimodal
No se especifica el nivel
Muy
facilitador
30,6
Facilitador
30,2
4,5
13,4
15,1
35,1
43,6
6,6
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Otro grupo importante en los contextos facilitadores son los IFD que tienen una oferta amplia,
es decir que forman para todos los niveles. El 61,4% de ellos están en contextos facilitadores y
muy facilitadores 11. Es posible que la probabilidad de contar con mayores recursos humanos y
perfiles docentes de diversas especialidades se corresponda con los contextos más favorables
y por lo tanto que sea en este tipo de localidades donde se ofrece mayor diversidad de
carreras, al mismo tiempo que estas son las localidades de mayor población y donde por lo
tanto aumenta la cantidad de posibles alumnos.
Si bien los IFD que forman docentes para la EGB o nivel primario se encuentran repartidos
entre los diferentes tipos de contexto, es de destacar que son el grupo de instituciones que está
ubicado, comparativamente, en los contextos más problemáticos. La progresión es clara: las
cifras muestran que a mayor dificultad del contexto más peso tiene la oferta para la formación
primaria fundamentalmente de IFD que ofrecen solo esta formación. Cuando la oferta de
primaria se acompaña de la carrera de profesorado de inicial, la relación es inversa y se ubican
más frecuentemente en los departamentos más facilitadores. Es importante señalar que entre
las instituciones que se localizan en el contexto nada facilitador, la mayoría (23 de 59, es decir
el 40%) 12 forma exclusivamente para el nivel primario o EGB 1/2.
La formación de profesores para la educación secundaria se encuentra repartida de manera
equivalente en todos los tipos de contexto.
La otra variable de análisis de este estudio, el tamaño, parece estar bastante asociada con el
tipo de carrera. Entre los IFD que forman sólo maestros de nivel primario/EGB, o solo
13
docentes de inicial la mayoría son pequeños (84% y 61,5% respectivamente), tienen hasta
200 estudiantes matriculados. Por su parte, en el rango de los IFD medianos (201 a 700
alumnos), se destacan los institutos de amplia oferta que forman para todos los niveles del
sistema y los que preparan para el secundario/ EGB3-polimodal. Por último, entre los IFD de
mayor tamaño (más de 701 estudiantes), sobresalen con un 19,6% los que forman para todos
los niveles. Esto corrobora la hipótesis de que a mayor oferta y diversidad de carreras que
dictan las instituciones logran captar mayor matrícula.
11
12
13
Ver Cuadro I.2123 en el Anexo de Cuadros Estadísticos
Ver Cuadro I.2123 en el Anexo de Cuadros Estadísticos
Este porcentaje está compuesto por un 57,4% de IFD de hasta 100 alumnos y un 27,6% entre 101 a 200 alumnos.
29
Cuadro I.2124. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD según nivel educativo para el que forman y tamaño
Tamaño de los IFD
Cantidad de Instituciones
Nivel para el que forman
Distribución porcentual
1-200
201-700
701-3071
Total
1-200
201-700
701-3071
Total
Inicial+EGB/Primaria+Media
91
135
64
290
16,3
33,6
46,7
26,4
EGB/Primaria+Media
58
54
14
126
10,4
13,4
10,2
11,5
149
189
78
416
26,6
47,0
56,9
37,9
140
23
3
166
25,0
5,7
2,2
15,1
75
55
17
147
13,4
13,7
12,4
13,4
Primaria
215
78
20
313
38,4
19,4
14,6
28,5
Secundaria
102
97
25
224
18,2
24,1
18,2
20,4
Inicial
16
7
3
26
2,9
1,7
2,2
2,4
Inicial + Media
8
11
5
24
1,4
2,7
3,6
2,2
24
18
8
50
4,3
4,5
5,8
4,5
70
20
6
96
12,5
5,0
4,4
8,7
560
402
137
1.099
100,0
100,0
100,0
100,0
Todos los
niveles
EGB 1-2/Primaria
Inicial + EGB/Primaria
EGB3/Media/Polimodal
Inicial
No se especifica el nivel
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
En términos de tamaño, entonces, vemos que existe una relación entre el nivel para el que se
forma y el tamaño. Esta relación es positiva en el caso de los IFD de oferta para todos los
niveles ya que cuanto más grande sea la institución más probabilidad hay de que tenga oferta
para todos los niveles. Es negativa en relación con la formación para primaria. Esto es, cuanto
más pequeña es la institución más probabilidad hay de que tenga profesorado para escuela
primaria, excepto cuando también ofrece el nivel inicial. Es probable que los profesorados de
primaria que se sitúan en contextos más facilitadores hayan incorporado también la formación
para nivel inicial.
La relación entre tamaño y formación para secundaria parece ser inexistente. En todos los
tamaños el peso de la formación para la escuela media es similar. Afinando más el análisis, es
posible que aparezcan diferencias por tamaño según las disciplinas que para las que se forma.
Con respecto al tamaño de los IFD que forman para el nivel inicial, es interesante lo que
muestran las cifras. En términos generales se encuentra una relación positiva, pero esto
depende de la oferta total de la institución. Cuando el IFD ofrece solo formación para el nivel
inicial parece que predominan los tamaños más chicos, pero si la institución es grande crece la
probabilidad de que ofrezca además formación para enseñanza media. No se trata de IFD que
tengan carreras de primaria sino que forman para inicial y para media, hecho que llama la
atención en el marco de las concepciones más clásicas que acercan más la identidad de inicial
a la del nivel primario.
El análisis de la cantidad de IFD según el nivel educativo para el que forman, el tipo de
14
contexto en que se ubican y su tamaño no arroja otras diferencias sustantivas, además de las
ya señaladas para la relación entre niveles, tamaño y tipo de contexto. Lo único a destacar al
incluir la variable del tamaño es que los IFD que forman para todos los niveles educativos, y
que a su vez son grandes (más de 700 alumnos), tienden a concentrarse mayormente en los
dos contextos más favorables, que reúnen casi las tres cuartas partes de IFD (70,8%). Por
último y dada la complejidad de esta formación, la oferta de carreras para profesorado de nivel
medio, ya sea que se dé solamente este tipo de profesorados o que se dicten además carreras
para otros niveles, se corresponde por un lado, con los contextos muy facilitadores, y por el
otro lado, con los establecimientos de mayor tamaño.
14
Ver Cuadro I.2123b en el Anexo de Cuadros Estadísticos
30
Al contrario de lo que se podría suponer dado los orígenes diversos de creación de las
instituciones formadoras para los distintos niveles, los datos hablan de la poca especificidad o
del bajo grado de especialización de los IFD (Ver Cuadro I. 212 más arriba) en el sentido de
que la gran mayoría de institutos no acota su oferta alrededor de un único nivel, sino que
incursiona en varios de ellos.
A pesar de que en su origen los institutos que formaban para nivel primario y los que formaban
para el secundario surgieron como dos circuitos altamente diferenciados (Pinkasz, 1992), estos
datos corroboran que el recorrido histórico posterior de la formación docente ha tendido a
acercar ambos universos y circuitos, homogeneizando el campo de la formación docente en lo
que hace al nivel terciario no universitario. La tendencia a la uniformización de la formación
docente, visible en ciertas prácticas y modos de funcionamiento similares de las instituciones,
se observa también en las carreras, para la primaria y para la secundaria, conviven en las
mismas instituciones. Estos elementos han estado en la base del análisis que sigue en el cual
se recortan dos grupos de instituciones que solo forman para un nivel.
Los institutos que solo forman maestros de primaria
Debido a sus particularidades es interesante centrar el análisis con mayor detalle en el grupo
de IFD que forma sólo para el nivel primario o EGB 1 y 2, dado que estos pueden considerarse
los herederos de las escuelas normales, que en la actualidad brindan la formación que
antiguamente pertenecía a las normales. Se trata de 166 instituciones (15%) que solo imparten
carreras de formación para la docencia primaria. La mayoría son puros (solo formación
docente) y pequeños.
Cuadro I.2125. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD que forman sólo para nivel primario según sector de gestión
Sector de
gestión
Estatal
Privado
Total
Puros
Ambos tipos
Mixtos
Total
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
69
52,3
12
44,4
2
28,6
83
50,0
63
47,7
15
55,6
5
71,4
83
50,0
132
100,0
27
100,0
7
100,0
166
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Una gran parte, 96 IFD, tiene escasa matrícula (el 57,8% cuenta con una población de hasta
100 alumnos) y otra cuarta parte (26,5%) tiene entre 101 y 200 estudiantes. Es decir que casi
el 84% de estas instituciones está en el grupo de las más pequeñas del país. La mitad son
estatales y la otra mitad privados, pero los privados parecen ser más capaces de abrir una
oferta diferente ya que tienen más instituciones de ambos tipos y mixtas (ver ANEXO cuadro I.
2125b).
Cuadro I.2126. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD que forman sólo para nivel primario según tamaño
Puros
Ambos tipos
Mixtos
Total
Tamaño
Cant.
%
1 – 100
85
101 – 200
31
201 – 400
401 – 700
701 – 3071
Total
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
64,4
7
25,9
4
57,1
96
57,8
23,5
12
44,4
1
14,3
44
26,5
12
9,1
7
25,9
2
28,6
21
12,7
1
0,8
1
3,7
0
0,0
2
1,2
3
2,3
0
0,0
0
0,0
3
1,8
132
100,0
27
100,0
7
100,0
166
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
31
Seis provincias no tienen este tipo de IFD (Catamarca, Chaco, Corrientes, Salta, San Luis y
15
Tierra del Fuego), que se concentra principalmente en ocho provincias del país , donde se
localizan 137 de estos establecimientos, casi el 84% del total. Teniendo en cuenta las
características ya descriptas de este grupo de instituciones en cuanto a su tamaño y a su
localización, una situación preocupante es la de aquellas provincias donde el peso de este
grupo es prioritario. Esto ocurre por ejemplo en Misiones, donde más de la mitad (52%) de
todas sus instituciones formadoras están en este grupo, pero también en Río Negro (44,4%),
Neuquén (41,2%), La Rioja (35,7%) y Santa Cruz (33,3%).
Sostener esta alternativa formadora con un peso tan fuerte dentro de la oferta general supone
una alta especialización y separación de su sistema de formación docente que aísla la
formación de maestros de nivel primario en instituciones específicas. Es importante destacar
que en el contexto internacional la tendencia actual en la formación de docentes es concebir un
tronco o trayecto común de formación pedagógica y fundamentos didácticos para todos los
docentes con independencia del nivel educativo en que vayan a desempeñarse. La formación
específica, centrada en el nivel y/o en la disciplina de enseñanza se entiende como una
especialización particular que articula con una formación de carácter integral y general.
Hay otro grupo numeroso de provincias donde estos IFD representan entre el 20 y el 30% de
su oferta, como San Juan (28,6%), Santiago del Estero (27,9%), Tucumán (24,4%), Santa Fe
(23,0%), Entre Ríos (2,8%), Córdoba (20,2%) y Formosa (19,2%).
Cuadro I.2127. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD que forman sólo para nivel primario según provincia
% Porcentaje sobre
el total de IFD
de cada provincia
Total
Cantidad de establecimientos
Ambos
Puros
Mixtos
tipos
Misiones
52,0
13
10
2
1
Río Negro
44,4
4
2
2
0
Neuquén
41,2
7
7
0
0
La Rioja
35,7
10
10
0
0
Santa Cruz
33,3
1
1
0
0
San Juan
28,6
4
3
1
0
Santiago Del
Estero
27,9
12
10
1
1
Tucumán
24,4
11
11
0
0
Santa Fe
23,0
20
11
8
1
Entre Ríos
22,8
13
10
2
1
Córdoba
20,2
25
23
2
0
Formosa
19,2
5
4
1
0
La Pampa
14,3
1
1
0
0
Jujuy
11,1
2
1
1
0
Buenos Aires
9,4
33
24
6
3
Chubut
8,3
1
1
0
0
Mendoza
5,6
2
1
1
0
Capital Federal
2,3
2
2
0
0
Total
166
132
27
3
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Estas cifras podrían hacer pensar que este grupo representa a las instituciones en localidades
alejadas. Sin embargo, contrariamente a lo que sería de esperar los 166 IFD Puros que forman
15
Existen más de 10 instituciones de este tipo en las siguientes ocho provincias: Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe,
Entre Ríos, Misiones, Santiago del Estero, Tucumán y La Rioja.
32
sólo para el Nivel Primario no se concentra solo en contextos menos facilitadores: mientras que
el 42,2% corresponde a contextos de tipo poco facilitadores, casi un tercio (26,5%) se ubica en
contextos medianamente facilitadores y otro tercio (31,3%) lo hace en contextos facilitadores.
Sólo el 14,5% se ubica en contextos nada facilitadores.
Cuadro I.2128. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD que forman sólo para nivel primario según tipo de contexto
Tipo de contexto
Puros
Ambos tipos
Cant.
%
Cant.
Nada Facilitador
21
15,9
Poco Facilitador
36
27,3
Medianam Facilit.
35
Facilitador
27
Muy Facilitador
Total
Mixtos
Total
%
Cant.
%
Cant.
%
2
7,4
1
14,3
24
14,5
9
33,3
1
14,3
46
27,7
26,5
7
25,9
2
28,6
44
26,5
20,5
7
25,9
2
28,6
36
21,7
13
9,8
2
7,4
1
14,3
16
9,6
132
100,0
27
100,0
7
100,0
166
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Los institutos que solo forman profesores de secundaria
Para complementar este análisis, se han estudiado también los 224 IFD que forman sólo para
EGB3 y polimodal o nivel medio. En este grupo predominan claramente los de gestión estatal
y dentro de estos los que son puros, es decir sin otra oferta que la estrictamente docente. En
los privados hay también un predominio de este tipo, pero mucho menos acentuada.
Cuadro I.2129 Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD que forman sólo para EGB 3 y polimodal o media según sector de gestión
Sector de gestión
Estatal
Privado
Total
Puros
Ambos tipos
Mixtos
Total
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
73
60,3
49
57,0
6
35,3
128
57,1
48
39,7
37
43,0
11
64,7
96
42,9
121
100,0
86
100,0
17
100,0
224
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
La mayoría son instituciones con menos de 200 alumnos (45,6%) lo que parece señalar una
tendencia de las instituciones que solo ofrecen carreras para un nivel del sistema y que se
acrecienta cuando estas instituciones son del tipo puro o sea solo ofrecen carreras docentes. El
62,8% de estos IFD puros tienen menos de 200 alumnos.
Cuadro I.21210. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD que forman sólo para EGB 3 y polimodal o media según tamaño – Distribución porcentual
Tamaño
Puros
Ambos tipos
Mixtos
Total
1 – 100
35,5
9,3
11,8
23,7
101 – 200
27,3
15,1
17,6
21,9
201 – 400
18,2
34,9
41,2
26,3
401 – 700
11,6
22,1
29,4
17,0
701 – 3071
7,4
18,6
0,0
11,2
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
33
La mayoría de los IFD mixtos son medianos (41,2%) lo que se corresponde con la expansión
del NSNU a través de la inclusión de tecnicaturas ya descrita en el capítulo I. La distribución
por provincia no ofrece particularidades (ver ANEXO Cuadro 1.21211). En relación con las
características del contexto donde se localizan, aún cuando hay una gran dispersión, hay una
tendencia a localizarse en contextos más facilitadores que el grupo de los IFD con oferta de
formación exclusiva par la escuela primaria. Más de la mitad (52%) se ubica en los dos mejores
contextos contra el 31% de IFD de nivel primario que se encuentra en estos mismos contextos.
Cuadro I.21212. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD que forman sólo para EGB 3 y polimodal o Media según tipo de contexto
Distribución porcentual
Tipo de contexto
Puros
Ambos tipos
Mixtos
Total
Nada Facilitador
7,4
5,8
5,9
6,7
Poco Facilitador
24,0
23,3
5,9
22,3
Medianam ente
Facilitador
19,0
18,6
23,5
19,2
Facilitador
28,9
26,7
52,9
29,9
Muy Facilitador
Total
20,7
25,6
11,8
21,9
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
2.1.3. Cantidad de carreras que dictan y áreas disciplinares de formación.
Otra faceta de la heterogeneidad de las instituciones formadores de docentes tiene que ver con
la cantidad y especificidad de la oferta de formación no ya desde el nivel para el que forman
sino en términos generales atendiendo a la diversidad de carreras. La dispersión de carreras
que se dictan va desde una carrera hasta 28 y esto no siempre tiene que ver con el tamaño del
establecimiento cuestión que también ha sido corroborada por el informe cualitativo donde uno
de los IFD de Salta por ejemplo, dictaba seis carreras con apenas una matrícula total de 244
estudiantes. A pesar de esta gran dispersión la gran mayoría (57%) ofrece entre una y tres
carreras.
Cuadro I.2130. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD según cantidad de carreras que dictan
Cantidad de
IFD
Distribución
Porcentual
Dan 1 sola carrera
220
20,0
Dan 2 carreras
234
21,3
Dan 3 carreras
173
15,7
Dan 4 carreras
115
10,5
Dan 5 carreras
101
9,2
Dan 6 o 7 carreras
109
10,0
Dan entre 8 y 10 carreras
91
8,3
Dan entre 11 y 28 carreras
56
5,1
Cantidad de Carreras
Total
1.099
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004DINIECE, MECyT
Independientemente de que el tipo de contexto no es lo único que influye, los datos permiten
observar una asociación entre esta variable y la cantidad de carreras que se ofrecen. En el
34
contexto nada facilitador el 70% de los IFD dan 1 o 2 carreras. La oferta de mayor dispersión
(más de 6 carreras) aparece en los mejores contextos.
Cuadro I.2131. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD según cantidad de carreras que dictan y tipo de contexto
Tipo de
contexto
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianam ente
facilitador
Dan 1 a 2
carreras
Dan 3 a 5
carreras
Más de 6
carreras
TOTAL
69,7
20,4
10,2
100,0
42,5
41,6
15,8
100,0
44,1
30,6
25,3
100,0
Facilitador
42,1
36,0
27,3
100,0
Muy facilitador
35,9
36,4
27,7
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004DINIECE, MECyT
Esto parece señalar cierta relación entre los contextos y las posibilidades de diversificación y
desarrollo que tienen los IFD, uno de cuyos indicadores está dado por la cantidad de carreras
que dictan. En este sentido, se observa que la mayoría de establecimientos (170) que dicta
cuatro y más carreras se localizan en departamentos facilitadores y solamente 12 de estos IFD
se encuentran en los peores contextos.
La dispersión de la oferta es mayor en el sector estatal. Este tipo de institutos representa un
porcentaje menor que los privados hasta los que dan tres carreras y luego los superan a partir
de la oferta de cuatro y más carreras. Los IFD estatales que dan entre ocho y diez carreras son
el doble que los privados.
Cuadro I.2132. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD según cantidad de carreras que dictan y sector de gestión – distribución porcentual
Cantidad de carreras
Sector de
gestión
Una
Dos
Tres
Cuatro
Cinco
Seis y
siete
Estatal
17,9
18,1
14,2
10,9
10,4
12,2
10,3
6,0
100,0
Privado
22,5
24,5
17,7
10,1
7,4
7,2
5,8
4,7
100,0
19,9
20,9
15,7
10,6
9,1
10,0
8,3
5,5
100,0
Total
Ocho a
Once a
Total
diez veintiocho
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE- MECyT
El tamaño de las instituciones también está asociado con la diversidad de la oferta. Los IFD
que tienen una oferta más variada, que dan cuatro o más carreras de formación docente, se
corresponden con establecimientos medianos y grandes donde se concentra las tres cuartas
partes de este tipo de oferta. La mitad de este grupo (52,3%) tiene una matrícula entre 201 y
700 alumnos y casi otra cuarta parte (23,1%) corresponde a los IFD más grandes con más de
701 estudiantes. En el otro extremo, las dos terceras partes de los establecimientos más chicos
(hasta 100 alumnos), como era de esperar, dan una única carrera, pero una importante
cantidad de establecimientos dentro de este mismo rango de alumnos dan dos (34,6%) y tres
(20%) carreras.
35
Cuadro I.2133b. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Instituciones según cantidad de carreras de grado que dictan según y tamaño
Distribución porcentual
Tamaño
1 carrera
2 carreras
3 carreras
4 y más
Total
1-100
65,9
34,6
19,7
6,8
26,6
101-200
21,4
34,6
32,4
17,8
24,4
201-400
8,6
18,8
29,5
29,4
23,0
401-700
1,8
7,3
11,6
22,9
13,6
701 - 3071
Total
2,3
4,7
6,9
23,1
12,5
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
220
234
173
472
1.099
Cantidad
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Áreas disciplinarias para las que se forma
Aún cuando la base de información no permite un dato demasiado preciso o detallado, ha
parecido interesante centrar la atención en el contenido disciplinar de las carreras,
considerando por un lado las que son para una formación general como inicial y primaria, y
detallando por otro lado las de nivel medio/polimodal por área disciplinar para la que se forma.
La dificultad de este dato está dado porque solo se cuenta con una aproximación del nombre
exacto de la carrera, se han contabilizado los nombres genéricos de los títulos que ofrecen las
carreras infiriendo de ellos el área de la formación.
Según esta aproximación, se han contabilizado un total de 6834 carreras docentes, muchas de
las cuales dan títulos semejantes pero no idénticos, lo cual merece una reflexión especial dado
que en Argentina el nombre del título tiene una importancia singular debido a que el sistema de
reconocimiento de competencias laborales que establecen los nomencladores de las
correspondientes juntas de clasificación provinciales, de una persona está directamente
relacionado con esto. El título no certifica solo los conocimientos de alguien sino que también
refiere al puesto de trabajo para el cual está habilitado lo cual tiene consecuencias importantes
para el sistema educativo porque se constituye en una traba administrativa para la innovación.
Cuadro I.2134. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Cantidad de carreras según área disciplinar
Área disciplinar
Educación inicial, primaria o EGB 1-2 y especial
Cantidad
1.091
Porcentaje
16,0
Economía / gestión / organización de empresas
1.027
15,0
Artísticas / diseño gráfico / cine
724
10,6
Tecnología / informática
613
9,0
Ciencias sociales
572
8,4
Salud y ciencias del ambiente
484
7,1
Educación / psicopedagogía
423
6,2
Servicios
368
5,4
Técnicas, industria y producción
326
4,8
Idiomas
294
4,3
Educación física y deportes
219
3,2
Matemática
203
3,0
Ciencias naturales
198
2,9
Lengua / literatura
190
2,8
Filosofía, teología
102
1,5
16
6.834
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
16
Se incluyen únicamente las carreras exclusivamente docentes o de ambos tipos. Como la unidad de análisis son las
carreras, los totales superan a los 1099 IFD.
36
En el caso de los niveles con títulos de “generalistas”, como son el nivel inicial y el primario, no
se presenta esta dificultad porque cada uno de estos niveles puede actualizar sus contenidos
sin afectar el nombre del título. Pero esto no es así en el nivel medio donde los títulos, no solo
se corresponden con el nombre del puesto de trabajo, sino que han ido desarrollando cada vez
más una suerte de isomorfismo con los planes de estudio de la secundaria que ha llevado a
que el profesorado de química agregara ‘merceología’, o a que se creara la carrera de
profesorado en ciencias jurídicas. La consecuencia más grave de esta manera de concebir los
títulos es que inmoviliza la actualización del nivel medio porque sacar o agregar una materia
tiene consecuencias directas sobre los profesores.
En un contexto de necesarios cambios y actualización científica del nivel medio, la tendencia
internacional es reunir “familias” de títulos que permitan reconocer competencias amplias de
conocimiento de las personas, habilitándolas de este modo a la enseñanza de campos o de
áreas disciplinarias, y no de asignaturas. Muchos países han desarrollado lo que se denomina
17
un Marco de Títulos Nacionales para que funcione como parámetro de reconocimiento mutuo
en particular en realidades federales o de bloques regionales formados por conjuntos de
países.
Ensayando una lectura rápida de la distribución de títulos docentes, en el caso de lengua y
matemática parece existir una distribución similar en la oferta de ambas carreras, y esto
coincide con la similar carga horaria que estas asignaturas tienen en el currículo de EGB 3 y
del ciclo general del polimodal. Por el contrario, si se compara la cantidad de carreras en las
áreas de ciencias sociales y naturales, llama la atención que las primeras representen un 8,4%
y las segundas solo un 2,9%, a pesar de que en términos de la carga horaria curricular ambas
áreas presentan un peso relativo similar en el tercer ciclo de la EGB y en el tronco común del
polimodal. Si bien varían según las modalidades u orientaciones específicas, puede suponerse
que existe una demanda más o menos equivalente de profesores de naturales y sociales en
tanto hay modalidades de uno y otro campo.
Si se consideran las materias más generalizadas en el currículum de la EGB 3 y polimodal
estas pertenecen a las áreas de lengua, matemáticas, ciencias naturales y sociales; mientras
que las áreas de filosofía, economía, técnicas y salud dependen de la modalidad u orientación
específica que ofrece cada institución y por lo tanto su carga horaria es menor. El 11,3% de las
carreras forman profesores de sociales y naturales pero sólo el 5,8% son de lengua y
matemática a pesar que estas asignaturas instrumentales se encuentran en todo el currículo de
la escuela media con independencia de las modalidades y especializaciones.
El alto porcentaje (15%) de carreras pertenecientes al área de economía, gestión y
organización de las empresas podría corresponderse por una parte con la tradicional presencia
de las modalidades perito mercantiles, actualmente denominadas de economía y gestión y por
otra parte, con la salidas técnico-profesionales que este tipo de carreras suele ofrecer. Es
consistente con esto el hecho de que el 90% de los IFD con carreras de economía y gestión
son de ambos tipos, es decir se trata de carreras que dan una formación técnico-profesional y
también un título docente.
En tercer lugar se ubican las carreras artísticas (10,6%). Su importancia relativa se explica
porque, si bien se vio que la cantidad de profesorados no es grande, sí lo es la diversificación
disciplinar es decir, las muy diversas orientaciones que incluyen la formación en arte, además
de la consideración de que forman docentes que se insertan en todos los niveles del sistema
educativo y particularmente en el inicial y primario. En cuarto lugar el 9% son carreras de
tecnología e informática según lo recogido en el trabajo de campo cualitativo el crecimiento de
estas ofertas de formación se ubica en la década de los noventa a partir de la reforma y la
aparición de materias tales como tecnología y/o informática en el currículum de la escolaridad
básica. Al principio hubo una falta de profesores de estas materias, cargos que fueron
ocupados por títulos habilitantes equivalentes, tales como los de ingenieros o técnicos en
sistemas, sin formación pedagógica. La apertura de este tipo de carreras docentes respondió
entonces a una realidad y demanda del sistema educativo, pero es de notar que se sigue
17
Es el caso por ejemplo de Australia en los años 90 o de la Unión Europea a finales de esa misma década. Cf.
Aguerrondo y otros, 2000.
37
repitiendo el modelo de apertura de carreras según el nombre de las asignaturas que van
apareciendo, y no según los campos disciplinares del curriculum.
Cuadro I.2135. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Carreras según área disciplinar y tipo de institución - Distribución porcentual
Tipos de IFD que dictan cada carrera
Área Disciplinar
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
Educación Inicial, primaria o EGB 1-2 y especial
33,1
0,5
3,4
16,0
Economía / gestión / organización de empresas
3,2
27,0
4,3
15,0
Artísticas / diseño gráfico / cine
10,0
9,4
37,1
10,6
Tecnología / informática
3,5
14,4
6,5
9,0
Ciencias sociales
9,7
7,3
6,5
8,4
Salud y ciencias del ambiente
0,3
13,5
7,3
7,1
Educación / psicopedagogía
7,1
4,1
23,3
6,2
Servicios
0,2
10,7
0,4
5,4
Técnicas, industria y producción
0,6
8,8
4,7
4,8
Idiomas
7,4
1,6
0,9
4,3
Educación física y deportes
4,6
2,0
2,2
3,2
Matemática
6,2
0,1
0,4
3,0
Ciencias naturales
5,7
0,4
0,4
2,9
Lengua / literatura
5,7
0,1
1,3
2,8
Filosofía, teología
Total
2,7
0,3
1,3
1,5
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
18
El análisis de la distribución de carreras por tipo de IFD permite observar que :
-
Los IFD puros concentran su oferta en las carreras docentes para nivel inicial, primario
y educación especial.
-
En los IFD de ambos tipos predominan las carreras del área de economía, gestión y
organización de empresas (27%) junto con las de tecnología e informática (14,4%) y
salud y ciencias del ambiente (13,5%).
-
Los IFD mixtos presentan mayormente carreras artísticas (37,1%), de educación y
psicopedagogía (23,3%).
-
A medida que el perfil de la carrera es más técnico se amplían las posibilidades de
inserción laboral de los egresados en otros ámbitos, además del sistema educativo,
razón por la cual este tipo de carreras se dicta en mayor proporción en los IFD de
ambos tipos. Este es el caso de las carreras pertenecientes a las áreas de servicios
(98,4%), salud y ciencias del ambiente (94,6%), técnicas / industria y producción
(91,1%), economía y gestión (88,9%) y tecnología e informática (79,3%) (ver ANEXO
cuadro I.2135c).
El análisis de las carreras y las áreas disciplinares que cubren los diferentes sectores de
gestión no presenta diferencias que merezcan ser comentadas. Puede decirse que las
orientaciones sobre el contenido de las carreras responden a cuestiones diferentes del sector
de gestión que las ofrece.
18
Ver Cuadros I.2135c en Anexo
38
Cuadro I.2136. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Carreras según área disciplinar y sector de gestión
Cantidad
Área disciplinar
Estatal Privada
Distribución porcentual
Total
Estatal Privada
Total
Educación Inicial, Primaria o EGB 1-2 y
especial
665
418
1.083
24,4
23,1
23,8
Ciencias naturales
155
34
189
5,7
1,9
4,2
Ciencias sociales
276
157
433
10,1
8,7
9,5
Lengua / literatura
147
43
190
5,4
2,4
4,2
Matemática
157
46
203
5,8
2,5
4,5
Idiomas
127
145
272
4,7
8,0
6,0
55
118
173
2,0
6,5
3,8
Educación física y deportes
Artísticas / diseño gráfico / cine
441
74
515
16,2
4,1
11,3
Tecnología / informática
157
150
307
5,8
8,3
6,8
14
82
96
0,5
4,5
2,1
Educación / psicopedagogía
150
203
353
5,5
11,2
7,8
Economía / gestión / organiz. de empresas
Filosofía, teología
208
185
393
7,6
10,2
8,7
Técnicas, industria y producción
98
27
125
3,6
1,5
2,8
Salud y ciencias del ambiente
39
77
116
1,4
4,2
2,6
Servicios
40
54
94
1,5
3,0
Total
2.729
1.813
4.542
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
2,1
100,0
Aún cuando la dispersión es grande tanto en los IFD estatales como en los privados parecería
existir una leve tendencia en favor de las ciencias naturales, sociales, lengua y la matemática
en los estatales. La particularidad del sector privado es que tiene una mayor orientación hacia
los idiomas, la educación física, la informática y la psicopedagogía.
Incluyendo en el análisis la variable del tamaño se observa que la instituciones pequeñas
(hasta 200 alumnos) ofrecen preferentemente las carreras docentes generalistas (inicial y
primaria). Los medianos y grandes se ocupan de la formación de profesores por especialidad.
Una posible razón para esto es que las carreras que llamamos generales, porque habilitan para
enseñar todas las disciplinas, admiten perfiles menos especializados, como profesores de
primaria o de inicial, mientras que los profesorados por disciplinas requieren una cantidad
suficiente de formadores con títulos específicos que no están siempre disponibles en los
contextos donde se localizan los IFD más chicos.
En relación con las diferentes áreas disciplinares, los IFD más pequeños parecen concentrar
a las disciplinas artísticas (diseño, cine), la filosofía y también los idiomas. Las especialidades
referidas a ciencias básicas, como matemática y ciencias naturales, se dictan preferentemente
en instituciones de más de 700 alumnos, así como las relacionadas con ciencias de la salud.
Esto no significa que estas sean las especialidades con más alumnos, ya que pueden ser parte
de una institución grande pero que tenga poca matrícula en estas disciplinas. Puede significar,
más bien, que cuando una institución es muy grande y por este motivo tiene posibilidad de
tener muchas ofertas disciplinares, incluye también las de las ciencias básicas. Si se tiene en
cuenta el dato de que faltan profesores de ciencias básicas, la hipótesis sería que las primeras
opciones de una institución son las ciencias sociales y solo cuando crece lo suficiente abren
profesorados de los otros campos disciplinares.
39
Cuadro I.2137. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Carreras según área disciplinar y tamaño - Distribución porcentual
Tamaño
Área disciplinar
Total
1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071
Educación inicial, primaria o EGB 1-2 y especial
33,8
27,4
23,0
Ciencias naturales
2,7
2,9
4,2
Ciencias sociales
6,2
8,0
7,8
Lengua / literatura
2,9
3,9
3,7
Matemática
2,4
3,3
Idiomas
7,7
6,9
19,6
20,1
23,8
4,4
5,7
4,2
12,1
12,0
9,5
5,2
4,7
4,2
4,4
5,8
5,5
4,5
5,0
4,7
6,3
6,0
Educación física y deportes
0,3
4,3
3,7
4,8
4,5
3,8
Artísticas / diseño gráfico / cine
20,2
18,3
12,4
5,6
5,2
11,3
Tecnología / informática
5,2
6,4
8,5
7,2
5,8
6,8
Filosofía, teología
4,5
1,1
2,3
1,6
1,8
2,1
Educación / psicopedagogía
6,4
4,9
8,2
10,0
8,5
7,8
Economía / gestión / organización de empresas
5,2
6,9
10,0
10,0
9,4
8,7
Técnicas, industria y producción
1,3
2,4
3,6
2,8
2,9
2,8
Salud y ciencias del ambiente
0,7
1,7
1,2
3,6
4,6
2,6
Servicios
0,3
1,6
2,0
2,6
3,0
2,1
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
El análisis por tipo de contexto vuelve a confirmar que las ofertas generalistas (inicial y
primaria) se dan preferentemente en los dos contextos con más dificultades. En relación con
las especialidades de secundaria parece que se refieren a las disciplinas clásicas (ciencias
naturales, ciencias sociales, lengua y literatura, matemática, y las ex contables como economía
y gestión) se ubican en contextos variados, preferentemente de facilitación mediana, pero las
carreras más nuevas e innovadoras, quizás llevadas adelante por el sector privado, se
localizan con más frecuencia en los mejores contextos. Es el caso, por ejemplo, de los idiomas,
la educación física, las artísticas, salud, ciencias del ambiente, servicios.
Un caso interesante es la carrera de tecnología e informática donde aparece el esquema
inverso: siendo un campo moderno e innovador tiene una oferta mayor en los contextos menos
facilitadores. Una hipótesis puede ser que este es un campo en al cual no ha llegado todavía la
complejidad de la didáctica. No existe una clara diferenciación entre saber informática y saber
cómo se enseña la informática y sí existe una gran demanda de esta competencia en las
familias y en los alumnos de todos los contextos. Otro caso interesante es el de los
profesorados de filosofía cuya oferta se ubica en los mejores contextos pero en instituciones de
las más pequeñas (ver cuadro anterior).
40
Cuadro I.2138. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Carreras según área disciplinar y tipo de contexto- Distribución porcentual
Tipo de contexto
Área disciplinar
Educación inicial, primaria o EGB 1-2
y especial
Nada
Poco
Medianam
Muy
Facilitador
Faclitador Facilitador Facilitador
Facilitador
41,1
30,1
Ciencias naturales
4,3
Ciencias sociales
9,2
Lengua / literatura
Total
24,2
21,9
19,9
23,8
5,4
5,4
4,5
1,8
4,2
9,2
10,5
9,6
8,8
9,5
2,8
5,8
5,4
4,0
2,4
4,2
Matemática
5,7
6,4
5,3
4,3
2,5
4,5
Idiomas
2,8
3,3
6,2
6,7
7,1
6,0
Educación física y deportes
1,4
3,3
2,4
4,2
5,2
3,8
Artísticas / diseño gráfico / cine
0,7
4,8
9,3
15,7
12,9
11,3
Tecnología / informática
12,8
7,7
7,2
5,3
6,9
6,8
Filosofía, teología
2,1
0,4
1,1
1,8
4,5
2,1
Educación / psicopedagogía
Economía / gestión / organización de
empresas
Técnicas, industria y producción
2,1
5,3
6,6
8,4
10,2
7,8
9,9
10,7
9,6
7,0
8,4
8,7
2,8
4,6
3,4
2,1
1,7
2,8
Salud y ciencias del ambiente
0,7
1,2
1,2
2,4
5,1
2,6
Servicios
1,4
1,7
2,0
2,0
2,4
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
2,1
100,0
2.2. La formación docente continua y las carreras de especialización
Si bien la tradición de las instituciones formadoras de docentes en la Argentina, tanto en el
caso de las escuelas normales como en el de los institutos superiores, fue encargarse de la
formación inicial de los docentes que los habilitara para ingresar a la docencia, desde hace un
tiempo se considera que ellas se deben hacer cargo también del desarrollo profesional del
19
cuerpo docente en ejercicio. A fines de los 80, con la propuesta del PTFD , se instaló ya esta
necesidad en las instituciones que participaron de este proyecto de transformación. Más tarde,
los acuerdos del CFE derivados de la aplicación de la Ley Federal de Educación (Ley 24.195,
1993) agregaron a las instituciones terciarias las funciones de capacitación e investigación.
Actualmente la Ley de Educación Nacional Nº 26206, sancionada en 2006 agrega a las ya
nombradas, una cuarta función: el apoyo pedagógico a las escuelas.
2.2.1. Cursos de posgrado
En este marco, en la última década hubo instituciones que reorientaron o enriquecieron su
oferta hacia la formación docente continua ya que éste era además uno de los criterios de
acreditación acordados en el documento A9 del Consejo Federal de Cultura y Educación que
estableció que: “la cantidad, las características y los resultados de las actividades de
capacitación docente en servicio organizadas por cada establecimiento” sería uno de los
parámetros a considerar.
No obstante, a pesar de los cambios impulsados desde hace ya más de 25 años, con el PTFD,
y refrendados por las dos ultimas leyes de educación, el patrón dominante de los IFD sigue
vinculado con la formación de grado o inicial como oferta casi exclusiva. Tres cuartas partes
(75%) de las instituciones formadoras ofrecen sólo carreras iniciales y sólo un 35,4% dictó en
19
El Programa de Transformación de la Form ación Docente (PTFD) fue llevado a cabo por el Ministerio Nacional de
Educación entre los años 1989 y 1995 y propuso por primera vez una concepción integral de la formación docente que
incluyera a la formación inicial y continua, agregando nuevas funciones de los IFD: la formación en servicio (postítulos y
capacitación) y la investigación.
41
20
2004 cursos de capacitación docente . Una minoría, que alcanza solo al 23%, dicta además
de la formación inicial, postítulos, denominados genéricamente en algunos establecimientos
como posgrados, que se refieren a todos aquellos estudios de mediana duración cuyo requisito
es tener título docente o de grado previo.
Cuadro I.221. Educación Superior no Universitaria- Formación Docente
IFD según tipo de institución y carrera – Distribución porcentual
Tipo de carrera
Puros
Ambos tipos
Mixtos
Total
Grado solo
85,0
67,5
46,0
75,8
Grado, posgrado y
postítulo
12,9
31,9
54,0
22,7
Posgrado y postítulo
solo
2,1
0,5
0,0
1,5
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
La gran mayoría de las instituciones tipo puro (85%), que se dedican sólo a formar docentes,
ofrece sólo carreras de grado. Tanto los IFD de ambos tipos como los mixtos, tienen una
propuesta académica más diversificada en relación con las carreras e incluyen también
alternativas de formación continua más sostenidas en el tiempo tales como estudios de
especialización y postítulos. El cuadro muestra que en particular los IFD mixtos, a pesar de ser
muy pocos (89 en todo el país), son el único grupo que realiza en mayor medida (54,0%)
formación inicial y continua al mismo tiempo centrada en carreras formales de mediana
duración (postítulos). El comportamiento de este grupo de IFD en relación con el dictado de
cursos de capacitación docente es mucho más bajo: sólo el 7% de los establecimientos
21
denominados mixtos dieron cursos de capacitación durante el año 2004 .
Es posible que los IFD puros se correspondan con la oferta más tradicional, sea porque fueron
creados hace más tiempo o porque no han tenido la oportunidad de pensar nuevas alternativas
de desarrollo y crecimiento. Además no hay que olvidar que entre estos IFD la mayoría (61%)
son pequeños (Ver Cuadro I.123 del Capítulo 1 de este Informe); en consecuencia tienen
menores posibilidades de aumentar y diversificar su oferta y de captar matrícula para nuevas
carreras.
Cuadro I.222. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD por tipo de institución, tipo de carrera y sector de gestión- Distribución porcentual
Sector de Gestión
Estatales
Tipo de carrera
Privados
Puros
Ambos
tipos
Mixtos
Total
Solo grado
88,8
71,0
56,9
Grado, posgrado
y postítulo
11,2
29,0
Posgrado y
postítulo
0,0
0,0
Total
Total
Puros
Ambos
tipos
Mixtos
Total
80,0
80,2
63,9
28,9
70,5
75,8
43,1
20,0
19,4
36,1
65,8
28,9
23,9
0,0
0,0
0,4
0,0
5,3
0,6
0,3
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
100,0
En relación con el tipo de carrera que dictan (grado o postítulo), el comportamiento por sector
muestra una tendencia de los IFD privados a ofrecer más carreras de posgrado y postítulos. Si
bien en ambos sectores hay una relación entre el tipo de IFD y la posibilidad de ofrecer
postítulos, esto se da particularmente en el sector privado. En el cuadro anterior se observa
que las diferencias entre los porcentajes de los IFD de distinto tipo que dan postítulos son
20
21
Ver Cuadro I.2216 más adelante en este mismo capítulo.
Ver Cuadro I.2216 más adelante en este mismo capítulo.
42
mucho mayores en el sector de gestión privada que en el estatal. Esto puede obedecer a la
mayor facilidad que tienen las instituciones privadas para abrir nuevas carreras, adaptándose a
demandas puntuales de su entorno, lo que supone contratar profesores de manera temporaria
que una vez finalizada cierta cohorte terminen su relación laboral con la institución; condiciones
que no siempre están disponibles en el sector estatal.
Institutos atípicos que no ofrecen formación de grado
Un caso interesante porque constituye una ruptura respecto de la tradición e historia de este
nivel, son los 17 establecimientos (1,6%) que sólo dictan posgrados y/o postítulos.
Posiblemente vinculados a los avatares de los ’90, se trata de instituciones que cerraron la
formación de grado y se especializaron en las otras dos funciones que establecía la Ley
22
Federal (investigación y formación docente continua) . En primer lugar se destaca que casi
todos, 15 IFD de este grupo de establecimientos pertenecen al sector privado. La
prácticamente nula presencia del estado en la oferta exclusiva de postítulos coincide con la
matriz histórica y función original asignada a las escuelas normales e institutos de formación
docente, centrada en la formación inicial de los maestros.
Estos 17 institutos pertenecen a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y a las provincias de
Buenos Aires, San Juan y Tucumán. Se localizan en contextos facilitadores y muy facilitadores
en relación con la infraestructura y nivel económico social de su población. El grupo de 17 IFD
que sólo dictan especializaciones o carreras de Formación Docente Continua se ubica en los
tres primeros contextos que son los que ofrecen mejores condiciones: 5 en el contexto muy
facilitador; 7 en las localidades facilitadoras y otros 5 en las medianamente facilitadoras. Sólo
dos de estos IFD son de gestión estatal (uno se encuentra en Provincia de Buenos Aires y otro
en San Juan), lo que corrobora las mejores condiciones del sector privado para responder a
demandas puntuales como son los postítulos y las especializaciones.
Cuadro I.222b. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Institutos de formación docente que sólo dictan postítulos - Cantidad
Provincia
Estatal
Privado
Total
Ciudad de Buenos
Aires
-
6
6
Buenos Aires
1
6
7
Tucumán
-
3
3
San Juan
1
-
1
Total
2
15
17
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
En total en estos 17 IFD se dictan 35 carreras de diversas especializaciones pero la mayoría
(20 carreras) corresponden al área educativa. Entre éstas se destaca la formación docente
para profesionales y técnicos en ejercicio dentro del sistema educativo y otras, como por
ejemplo especializaciones en educación de adultos, especialistas en conducción/gestión
educativa, en recreación, especialistas en algún ciclo de la EGB (por ejemplo en didáctica para
el 1º y 2º ciclo). La segunda área en importancia por el número de carreras de especialización
(7 en total) es la de arte y diseño donde se hallan carreras de diseño gráfico, profesor de
cerámica, de artes visuales para nivel inicial y EGB1-2. Por último entre estos 17 IFD se dictan
tres carreras de teología y filosofía y dos en el área de informática educativa y tecnología y
otras dos vinculadas con la formación técnica en economía, gestión y organización de
empresas.
22
Esto ocurrió por ejemplo con algunos IFD de La Pampa que sólo mantuvieron la función de formación docent e
continua. No obstante no aparecen entre estos 17 establecimientos ya que en este grupo sólo se considera los IFD que
dan carreras de postítulos y especializaciones
43
2.2.2. Cursos de capacitación docente
Además de las carreras de grado y posgrado, la oferta académica de los IFD se completa con
cursos de formación continua para docentes en servicio. Más allá del punto de vista formal o
legal que establece que esta es una de las nuevas funciones que se agregan a las instituciones
formadoras, desde el punto de vista académico hoy es ampliamente reconocida la necesidad
del desarrollo profesional continuo de los profesores. El aceleramiento de los conocimientos y
la rapidez de los cambios tiene como consecuencia el reconocimiento de que un profesional no
se forma con los conocimientos que adquirió para lograr su título de grado ya que el ejercicio
adecuado del trabajo profesional requiere, además de experiencia reflexiva, permanente
acrecentamiento y actualización de los conocimientos de base. Por ello, las instituciones
formadoras (no solo las de formación docente) redefinen cada vez más su tarea haciéndose
cargo de la formación inicial y de lo que supone luego el desarrollo profesional continuo.
Es desde este punto de vista que interesa analizar la información existente en el Relevamiento
2004 sobre cuántos y cuáles cursos de capacitación se dieron y qué instituciones formadoras
se hicieron cargo de esta tarea. El primer dato importante es que, según lo informado por los
establecimientos en ese año solo el 35,4% del total de los IFD dictó cursos de capacitación. En
total hubo 1.459 cursos de formación continua dictados por 389 IFD, a los que asistieron
44.000 docentes.
Estas cifras no deben confundir en relación con la cobertura de necesidades que ello implica.
Según el censo de docentes de 2004 en total había 689.895 docentes de educación común en
actividad en todo el país. La cantidad de docentes capacitados por los IFD representa entonces
un 6,4% de los docentes en actividad, considerados todos los niveles del sistema y todas las
funciones posibles (directivas, frente a alumnos y personal de apoyo). Asumiendo que cada
docente hace solo un curso, si esto fuera así y los IFD fueran los únicos oferentes de
capacitación para los docentes, de acuerdo con este ritmo de oferta de capacitación, llevaría 15
años que todos los docentes tuvieran oportunidad de realizar un curso de capacitación.
Cuadro I.2211. Educación Superior no Universitaria
Oferta de Capacitación: Cursos e inscriptos según tipo de formación
Cantidad de Inscriptos
Cantidad de cursos
Distribución porcentual
IFD
ITP
Total
IFD
ITP
Total
1.158
301
1.459
79,4
20,6
100,0
Cantidad de inscriptos
44.084 10.755
54.839
80,4
19,6
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Es de reconocer, sin embargo, que el sistema de formación docente está realizando un gran
esfuerzo de reconversión y está aceptando el reto de ampliar su responsabilidad para ayudar a
todos los docentes a lo largo de su desarrollo profesional permanente. Un parámetro que
puede ayudar a dimensionar este tema es la comparación con sus análogos del nivel, los ITP.
Estos brindaron en 2004 301 cursos para casi 11.000 personas. Como puede observarse, en
ese año la gran mayoría (80%) de los cursos de capacitación fue brindada por los IFD en
23
contraposición con los ITP que ofrecieron el 20% .
Esto puede vincularse por un lado, con la ampliación de funciones de los IFD que a partir de la
Ley Federal incluyó la formación docente continua, y por el otro lado, con el crecimiento que ha
tenido la oferta de cursos de capacitación docente en el marco de la Red Federal de Formación
Docente Continua y de las políticas que promueven el desarrollo profesional y la actualización
permanente de los docentes, políticas que progresivamente están logrando: “la instalación
entre los docentes de la importancia y necesidad de actualizarse permanentemente en vistas a
poder responder a la mayor profesionalización y complejización de su tarea, en contextos cada
vez más cambiantes y exigentes” (Vezub, 2007:4). Sin embargo, de acuerdo con estas cifras,
resta mucho por hacer al respecto.
23
Si en el dictado de cursos de capacitación docente se mantuviera el peso de los IFD y los ITP que respectivamente
tienen en el NSNU, la proporción de cursos dictados por cada tipo de institutos debería ser del 60% para los IFD y del
40% para los ITP. Sin embargo la gran mayoría de los cursos se concentra en el subsistema de la formación docente
que en el 2004 dictó el 80% de la oferta de capacitación del NSNU.
44
Mayor es la preocupación, en todo caso, en relación con el sector privado, que posee el 44%
de los IFD (ver cuadro II.1 de este capítulo) pero que solo ha dado el 33% de los cursos de
capacitación. El Estado tiene en este caso una mayor presencia ya que sus IFD han dictado las
dos terceras partes de los 1158 cursos y los privados, el tercio restante. Algunas
interpretaciones posibles de esta situación pueden ser que esto se deba a la mayor
responsabilidad y lazos que generan los IFD del estado con las escuelas destino de los niveles
educativos para los cuales preparan docentes; o también podría ser que las escuelas de
gestión privada generaran su oferta de capacitación docente dentro del establecimiento en
espacios que no son considerados cursos de capacitación “oficiales”.
Cuadro I.2212. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD que dieron cursos de capacitación por sector de gestión
Cantidad de cursos
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
776
382
1.158
67,0
33,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Los datos sobre cantidad de IFD privados y estatales que dieron cursos de capacitación
muestran una distribución similar a la cantidad de cursos dada por cada sector: el 60,1% de los
establecimientos que desarrollaron cursos son de gestión estatal. Lo mismo ocurre en el caso
del tamaño en que la distribución de IFD que dieron cursos es bastante homogénea entre los
diversos rangos aunque levemente superior entre los institutos con una matrícula de 200 a 400
alumnos: una cuarta parte de estos IFD llevaron adelante este tipo de acciones.
Cuadro I.2213. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD que dieron cursos de capacitación por sector de gestión y tamaño
Cantidad
Tamaño del IFD
Pequeños
Medianos
Grandes
Total
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
1 - 100
43
41
84
18,1
27,0
21,6
101 - 200
47
41
88
19,8
27,0
22,6
201 - 400
58
36
94
24,5
23,7
24,2
401 - 700
40
21
61
16,9
13,8
15,7
701 - 3071
49
13
62
20,7
8,6
15,9
237
152
389
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
En el sector privado los cursos de capacitación son ofrecidos por los IFD pequeños de manera
preferente, pero en el sector público parece cumplirse una relación directa entre tamaño y
oferta de cursos: cuanto más grande es la institución más probabilidad hay de que ofrezca
cursos de formación en servicio.
Un tema adicional para comentar se refiere a las temáticas que abordan estos cursos de
24
formación docente continua . Para enmarcar esta cuestión es preciso recordar que en el país
estas temáticas no son absolutamente libres ya que existen acuerdos federales al respecto y
además cada provincia presenta anualmente el Plan Global de Capacitación al Ministerio
Nacional para su financiamiento. En este marco, el análisis de las respuestas muestra que algo
más de la mitad de los cursos (55,2%) se concentra en sólo dos áreas: los contenidos de las
áreas curriculares de cada nivel y las didácticas específicas.
24
Las categorías están dadas por los datos de DINIECE
45
Cuadro I.2214. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Cursos de capacitación docente según temas
Cantidad
Distribución
porcentual
Contenidos básicos de las áreas o nivel
395
34,1
Didáctica específica
244
21,1
Gestión institucional
78
6,7
Temáticas socio-comunitarias
59
5,1
Didáctica general
54
4,7
Currículum
37
3,2
Psicología del aprendizaje
34
2,9
Política educativa
16
1,4
Otras
111
9,6
Sin información
130
11,2
Temática de los cursos
Total
1.158
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Los cursos en las demás temáticas tienen poca presencia: temas de gestión institucional,
sociocomunitarios y de didáctica general reúnen cada uno entre un 5% y un 7% del total de
cursos informados, y el 16% si se considera todas estas áreas juntas. Cabe destacar que
existe un porcentaje importante de instituciones que no informaron sobre la temática de los
cursos que dictaron (11%, sin información) y otra proporción similar de establecimientos que
consignan sus cursos dentro de la categoría “otras temáticas” (9,6%).
La supremacía que presenta la formación continua en contenidos y didácticas específicas es
una larga tradición que viene desde los año 60 cuando se inicia la toma de conciencia
generalizada acerca de la necesidad de actualización de los contenidos de los ‘planes y
programas’ escolares y también, por consiguiente, de los conocimientos de docentes y
profesores. Posteriormente, en los años noventa, la reforma curricular y la aplicación de los
CBC puso el énfasis en la actualización de las disciplinas del currículum y su didáctica. Entre
los años 1995-1999, el 65,6% de los cursos de la Red se destinaron a esta temática (Serra,
2004). En el año 2001-2003 la tendencia no se había revertido y había crecido: el mayor peso
de la capacitación estaba en la actualización didáctico-curricular ya que el 77% de los
proyectos cargados en las bases de datos del REFEPEC correspondían a cursos de las áreas
curriculares (Vezub, 2007).
Por otro lado, también es interesante llamar la atención sobre la escasa relevancia numérica de
los cursos sobre política educativa. Recientes investigaciones sobre los cambios en las
escuelas y la generalización de las reformas (He-chuan, 2003) resaltan la necesidad de que
existan espacios en los cuales los docentes reciban la información y puedan dialogar y
apropiarse de los objetivos y las estrategias de cambio educativo y curricular que se proponen.
“Es poco común que los contenidos de la formación inicial comuniquen y discutan la política
educativa en curso. Los espacios del currículo que se refieren a la formación sobre política
educativa están asociados también con temas de administración de la educación y se refieren
más bien a las políticas pasadas que han dado forma a la educación en cada país. Por su
parte, las ofertas de formación en servicio se ocupan poco de la discusión más general y se
agotan en temas de formación pedagógica o de enseñanza de los nuevos contenidos en cada
área disciplinar, incluso muchas veces sin tener en cuenta ni siquiera lo que se modifica en la
organización del sistema o de la escuela o lo que se incorpora en el nuevo currículo.”
(Aguerrondo, 2007: 15)
Sin que esto refleje una realidad, y solo a los efectos de construir un parámetro para la
comparación, se ha establecido que la cantidad de participantes promedio por curso es de 38
docentes inscriptos. El promedio general se eleva un poco en los cursos que versan sobre las
áreas de temas socio-comunitarios y de gestión institucional, donde hay un promedio de 55 y
47 respectivamente. Mirando las cifras del cuadro anterior, esto puede deberse a la menor
oferta de cursos en estas dos áreas que es posible que aumente el número de inscriptos ya
que la posibilidad de hallar cursos en estos casos es menor que en las área de contenidos y
46
didácticas específicas donde incluso la relación de inscriptos por curso es algo menor al
promedio general del total de cursos.
Cuadro I.2215. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Relación entre cursos y docentes participantes
Cantidad de
Cursos
Cantidad de
Inscriptos
Inscriptos
por curso
59
3.280
55,6
Gestión institucional
78
3.672
47,1
Didáctica específica
244
8.965
36,7
Didáctica general
54
1.919
35,5
Sin información
130
4.568
35,1
Contenidos básicos de las áreas o nivel
395
12.796
32,4
Currículum
37
1.141
30,8
Psicología del aprendizaje
34
992
29,2
Política educativa
16
457
28,6
Otras
111
6.294
56,7
1.158
44.084
38,1
Temática de los cursos
Temáticas socio-comunitarias
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Los temas de currículum, psicología del aprendizaje y política educativa que concentran la
menor cantidad de cursos, también reúnen la menor cantidad de inscriptos en cada caso, lo
que mostraría en principio que estas temáticas no son tan demandadas por los docentes para
su perfeccionamiento.
Si se analiza la cantidad de cursos brindada por tipo de IFD (puros, ambos tipos y mixtos) la
distribución se comporta de manera equivalente a la distribución existente entre tipos de IFD.
Los IFD puros muestran una clara ventaja sobre los demás en lo que hace a la oferta de cursos
de formación continua y se mantiene el mismo orden en relación con la cantidad de IFD que
existe de cada tipo. Es decir la mayoría de los cursos pertenece a IFD puros, seguida en
segundo lugar por los institutos de ambos tipos y por último por los establecimientos mixtos.
Cuadro I.2216. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Cursos de capacitación según Tipo de IFD
Cantidad
Distribución porcentual
Puros
Ambos
tipos
Mixtos
Total
Puros
Ambos
tipos
Mixtos
Total
641
446
71
1.158
55,4
38,5
6,1
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Los establecimientos más grandes dan más cursos que los pequeños. El tamaño parece ser
una variable importante en relación con la mayor o menor oferta de cursos de capacitación. La
mayoría de los cursos han sido dados por instituciones medianas y grandes, las que reúnen el
68% del total de cursos. En este campo se destaca la labor de los IFD medianos que
concentran casi la mitad (46,5%) de los cursos brindados. A pesar de que los IFD chicos (hasta
200 alumnos) constituyen la mitad de los IFD del país su representación en la oferta de
capacitación de los terciarios es notablemente menor (32%). Parece lógico suponer que las
instituciones pequeñas tienen mayores dificultades para ampliar y diversificar su oferta
académica ya que disponen de recursos humanos y materiales más limitados.
47
Cuadro I.2217. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Cantidad de cursos de capacitación según tamaño del IFD
Cantidad de
cursos
Distribución
porcentual de
cursos
701-3071
249
21,5
Distribución
porcentual
de IFD
12.5
201-400
286
24,7
13.6
401-700
252
21,8
23.0
101-200
186
16,1
24.4
1-100
185
15,9
26.6
Tamaño IFD
Grandes
Medianos
Pequeños
Matrícula
100,0
Total
1.158
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Lo contrario sucede entre los IFD grandes, que constituyen el 12,5% de los establecimientos
del país, pero tienen una representación mayor en el dictado de cursos (21,5%).
Cuadro I.2218. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD que dieron cursos de capacitación según tipo de contexto
Tipo de contexto
Nada facilitador
Cantidad
Distribución
porcentual
% Total
de IFD
25
6,4
5,4
Poco facilitador
81
20,8
19,7
Medianamente facilitador
79
20,3
21,7
Facilitador
131
33,7
31,3
Muy facilitador
73
18,8
22,0
100,0
Total
389
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Los institutos que dieron cursos de capacitación se reparten de manera bastante homogénea
entre los primeros cuatro contextos y descienden de manera acentuada en el caso de las
localidades que han sido categorizadas como “nada facilitadoras”. En el contexto facilitador se
ubica la mayoría (un tercio) de los IFD que realizaron actividades de formación docente
continua.
2.3 Otras funciones de los IFD: investigación y extensión
Uno de los temas importantes relativos a los cambios de las propuestas de formación de
docentes es la necesidad de incrementar la producción académica de las instituciones y de los
formadores incluyendo por ejemplo la realización de actividades de investigación y de
extensión. Desde las propuestas surgidas en los ’80 con el MEB y del PTFD, y de acuerdo con
lo planteado por la Ley Federal de Educación, las políticas de los 90 resaltaron la importancia
de que la formación docente se entendiera como “permanente” en el marco del desarrollo
profesional y sostenido de los profesores. El camino que se diseñó en la práctica fue que,
además de la función tradicional de formar para la obtención de un titulo que habilita para
trabajar en la enseñanza, los IFD debían ampliar el espectro de responsabilidades y participar
también de la formación continua junto con la función de extensión/investigación para generar
una base de conocimiento para la actuación profesional a través de la realización de
investigación educativa. Esto dio lugar en algunos casos a la creación de departamentos
específicos para la asunción de estas nuevas tareas, algunos de los cuales ya habían sido
creados durante la implementación del PTFD.
En el punto anterior del informe se analizaron los cambios en relación con la capacitación
docente. En este punto se complementará el análisis describiendo la presencia de las otras
funciones y los reacomodamientos que esto ha generado. A partir de las propuestas de nuevas
funciones uno de los cambios registrados en las instituciones formadoras fue la modificación de
la estructura organizativa para dar lugar a la existencia de espacios que se hicieran cargo de
ellas. Este proceso estuvo marcado por diferencias entre las provincias ya que no en todas se
tomaron las decisiones administrativas y financieras correspondientes. Aunque solo se cuenta
48
con información parcial en este punto 25, es relevante compartir los datos que se han recogido
en el Relevamiento Anual 2004.
2.3.1. Departamentos de investigación, capacitación y extensión
Dado que todas las instituciones que contestan informan que cuentan con espacios para
alguna de estas tres funciones, en el análisis podría inferirse que las que no contestan no
cuentan con ninguna de ellas. Si esto fuera así, en el 63% de los IFD se mantiene solo la
función histórica (la formación docente inicial) y el restante 37% ha incorporado alguna de
ellas 26. Las tres opciones posibles se refieren a espacios (departamentos) de capacitación para
la actualización del personal en servicio o para la formación en nuevos roles (especialistas en
evaluación, coordinadores de ciclo o áreas, etc.); de extensión a cargo de tareas que
favorezcan el desarrollo y participación de otros actores e instituciones de la comunidad; y de
investigación para el desarrollo de actividades de indagación en temas referidos a las escuelas
o la práctica docente.
Cuadro I.231. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD que informan sobre departamentos de capacitación, investigación y extensión
Cantidad
Distribución
Porcentual
sólo de capacitación
42
10,3
sólo de investigación
23
5,6
sólo de extensión
20
4,9
de capacitación e investigación
109
26,7
de capacitación y extensión
34
8,3
de investigación y extensión
12
2,9
de capacitación, investigación y extensión
169
41,3
41,3
Total IFD con información
409
100,0
100,0
Total IFD sin información
690
63,0
1.099
100,0
Tiene programa y/o departamento…
Total IFD
Cantidad de
funciones
20,8
37,9
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
La información no permite saber el peso real de estas nuevas funciones en las instituciones
formadoras dado el alto porcentaje para el cual no se tienen datos. No obstante, con las cifras
con que se cuenta se puede deducir que la función que ha resultado más fácil de incorporar ha
sido la de Capacitación que está presente en 354 de los 409 casos relevados (86,6%),
mientras que la de Investigación lo está en el 76,5% de ellos y la de Extensión en el 57,5%. En
muchas instituciones (41,3% del universo recortado de 409) aparecen espacios específicos
para las tres funciones. En un 37,9% se incorporan dos funciones y en casi un cuarto de los
casos que informan (20,8%) se ha incorporado solo una función.
25
De los 1099 IFD contabilizados de acuerdo con la inform ación provista por el RA 2004, sólo se dispone de
información sobre este aspecto para 409 instituciones.
26
Aunque también cabe destacar como señalan otros diagnósticos y el informe cualitativo reeditado, la presencia de
departamentos de investigación, extensión y capacitación no garantiza la realización efectiva de estas actividades. Y
hay IFD que no poseen tales recursos y condiciones, pero sí realizan tareas de investigación y extensión.
49
Cuadro I.232. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD que informan sobre departamentos de capacitación, investigación y extensión según sector de
gestión
Cantidad
Distribución Porcentual
Tiene Programa y/o Departamento…
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
sólo de capacitación
15
27
42
6,7
14,6
10,3
sólo de investigación
17
6
23
7,6
3,2
5,6
sólo de extensión
12
8
20
5,4
4,3
4,9
de capacitación e investigación
73
36
109
32,6
19,5
26,7
de capacitación y extensión
13
21
34
5,8
11,4
8,3
de investigación y extensión
8
4
12
3,6
2,2
2,9
de capacitación, investigación y extensión
86
83
169
38,4
44,9
41,3
Total IFD con información
224
185
409
100,0
100,0
100,0
Total IFD sin información
390
35,6
300
27,4
690
63,0
Total
614
55,9
485
44,1
1.099
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
La fuerte elusión de respuesta a este tema se registra tanto en el sector estatal como en el
27
privado, en la misma proporción que el peso que tiene en el universo lo que permite inferir
que las diferencias reflejadas en este cuadro son representativas. Hay más institutos privados
que tienen una sola función (22,1% contra 19,6%) y también más privados que tiene las tres
funciones 44,9% contra 38,4%) pero más estatales con dos funciones (42,0% contra 33,0%).
Cuando tienen una sola función, los privados parecen preferir la capacitación y entre los que
tiene dos funciones, los estatales se inclinan por la capacitación e investigación.
Cuadro I.233. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD que informan sobre departamentos de capacitación, investigación y extensión
Cantidad y distribución porcentual por cantidad de funciones y sector de gestión
Estatal
Cantidad de funciones
Privado
Total
Cant.
%
Cant.
%
Una
44
19,6
41
Dos
94
42,0
61
Tres
Cant.
%
22,1
85
25,7
33,0
155
37,9
86
38,4
83
44,9
169
41,3
Total IFD con información
224
100,0
185
100,0
409
100,0
Total IFD sin información
390
35,6
300
27,4
690
63,0
Total IFD
614
55,9
485
44,1
1.099
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Independientemente del perfil específico que puede adquirir esta ampliación de funciones en
uno u otro sector, es importante registrar los cambios que aparecen en este conjunto de IFD
que, si bien no es mayoritario, puede verse como un movimiento hacia una redefinición de la
identidad de estas instituciones diferenciándose de la tradicional identificación con el nivel
medio y asumiendo más claramente tareas que la colocan dentro de los rasgos del nivel
superior.
La existencia en los IFD de estos departamentos con estas nuevas funciones cuestiona la idea
de su semejanza con el nivel medio en el sentido de que a mayor presencia de estos, se puede
pensar en menor isomorfismo de los IFD con las escuelas secundarias. Justamente el hecho
de que incorporen entre sus funciones las de investigación, capacitación y extensión es un
rasgo que diferencia los IFD como instituciones terciarias de las ex escuelas normales y por lo
27
Del total que no contesta este ítem el 54,8% es estatal y el 45,2% privado. Los porcentajes del IFD del universo son
55,9% estatales y 44,1% privados.
50
tanto, de las escuelas secundarias. Pero llegar a ser verdaderas instituciones de nivel terciario
es difícil de lograr en la práctica si no cuentan con una correspondencia organizacional que les
permita desarrollar estas nuevas responsabilidades.
Cuadro I.234. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD que tienen departamentos de capacitación, investigación y extensión por tipo de funciones y
sector de gestión
Estatal
Tipo de funciones
Privado
Total
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Capacitación
15
6,7
27
14,5
42
10,3
Investigación
17
7,6
6
3,2
23
5,6
Extensión
12
5,4
8
4,3
20
4,9
Capacitación e investigación
73
32,6
36
19,5
109
26,7
Capacitación y extensión
13
5,8
21
11,4
34
8,3
Investigación y extensión
8
3,6
4
2,2
12
2,9
Todas las funciones nuevas
86
38,4
83
44,9
169
41,3
Total IFD con información
224
36,5
185
38,1
169
37,2
Total IFD sin información
390
63,5
300
61,9
690
63,0
Total
614
100,0
485
44,1
1.099
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
100,0
Cuando los privados tienen uno solo de estos departamentos parecen preferir la función de
capacitación (14%) antes que las otras dos y casi la mitad cuenta con departamentos para
todas las funciones. En el caso de los estatales la mayoría (78%) desarrolla más de una de
estas funciones simultáneamente. La gran cantidad de IFD que no brindan información sobre
esta cuestión (63%) constituye un límite para la interpretación de los datos existentes. No
obstante al analizar la función de investigación por sector de gestión se observa que esta tiene
mayor presencia en los IFD del estado (43,8% sola o en combinación con extensión o
capacitación) que en los privados donde es desarrollada por el 25% de los IFD. Es factible que
en las instituciones públicas exista un ethos más relacionado con lo académico y la producción
de conocimiento a través de la investigación (a semejanza de lo puede existir en el nivel
universitario) mientras que en las privadas podría prevalecer un enfoque más orientado hacia lo
práctico y hacia actividades que sean rentables para la institución, tales como los cursos de
capacitación.
Cuadro I.235. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD que informan sobre departamentos de capacitación, investigación y extensión
Según tamaño
Tamaño
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Sin Información
Cantidad
Distribución porcentual
de IFD
84
20,5
88
21,5
101
24,7
63
15,4
73
17,8
409
100,0
690
62,8
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
El tamaño de la institución se relaciona con estos nuevos espacios de trabajo. Existe una
relación directa entre las instituciones grandes y la existencia de departamentos a cargo de
51
estas nuevas funciones e instituciones chicas con menos desarrollo de ellas. Por otro lado, el
28
tipo de contexto, no parece tener relación con el desarrollo de las nuevas funciones .
Cuadro I.235bis. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD que informan* sobre departamentos de capacitación, investigación y extensión
Según tipo de contexto
Cantidad de
IFD
Distribución
porcentual
Nada facilitador
Poco facilitador
Medianamente facilitador
Facilitador
Muy facilitador
Total con información
16
79
105
155
54
409
3,9
19,3
25,7
37,9
13,2
37,2
Sin Información
690
62,8
Tipo de contexto
2.3.2 La relación de los Institutos de Formación Docente con las universidades
Otra estrategia para reconvertir y mejorar académicamente a los IFD ha sido propiciar el
incremento de su relación con las universidades a través de actividades conjuntas, firma de
convenios, etc. El supuesto es que este tipo de estrategia amplía las relaciones de los IFD con
el exterior, en este caso básicamente con el mundo académico, permitiendo superar lo que en
esta investigación se ha denominado la endogamia externa.
Existe consenso en el ámbito de los especialistas sobre formación docente acerca de la
importancia que reviste lo que se ha dado en llamar “endogamia”· En este estudio se han
considerado dos dimensiones de la endogamia: interna y externa. Entendiendo que el concepto
hace referencia a un mecanismo de aislamiento que dificulta el logro académico, la endogamia
interna se vincula con la forma en que los IFD reclutan a sus cuerpos docentes, muchas veces
prefiriendo a sus propios egresados. Por su parte, la endogamia externa tiene que ver con la
escasa relación de las instituciones formadoras con ámbitos académicos externos a ella,
entendiendo que solo se nutren de sus propias producciones. Esto remite por ejemplo a cómo
se vinculan los IFD con instituciones académicas tales como universidades o centros de
investigación del país o del exterior, para el mejoramiento de su oferta académica de
formación.
Ni el Relevamiento Anual ni el Censo Docente recoge información que permita establecer y
describir la endogamia interna pero la evidencia recogida en el trabajo de campo cualitativo
correspondiente a este estudio sugiere que en la formación docente de nivel superior no
universitario está bastante difundida la práctica de incorporar a los planteles docentes a
formadores egresados de las mismas instituciones 29. Como indicador de la endogamia externa
se ha trabajado con un único indicador sobre el que existe información oficial disponible
30
(aunque reducida ): la firma de convenios entre las instituciones formadoras y las
universidades. El supuesto es que un IFD que firma convenio con una universidad está abierto
a realizar intercambios con ella, a compartir profesores y otras actividades que suponen una
interrelación académica. Aunque como se ha visto en el trabajo de campo cualitativo los
convenios muchas veces se reducen al pasaje de alumnos entre ambas instituciones,
28
Ver Cuadros I.236 y I. 237 en Anexo de Cuadros Estadísticos. Asimismo, para informarse sobre los IFD que tienen
Departamento de Investigación, Capacitación y Extensión por nivel para el que forman, consultar Cuadro I.238 en el
mismo Anexo.
29
En el trabajo de campo cualitativo realizado para este estudio se encontró que de la mitad de (10) de las 19
instituciones visitadas tenía personal directivo o docente egresado de ese instituto.
30
La tasa de respuesta en este ítem del cuadernillo del RA 2004 es muy baja: sólo 8 provincias aportan datos sobre
este aspecto, entre las cuales se encuentran Córdoba, Jujuy, Mendoza, Neuquén, Salta, Santa Fe, Tierra del Fuego y
Tucumán. Según informa la DINIECE en muchas provincias no se procesa esta información.
52
estudiantes universitarios que realizan prácticas en el NSNU y graduados de IFD que
completan su licenciatura o especialización en la universidad.
Cuadro I.2311. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según sector de gestión
Tiene convenio con
universidades
Distribución porcentual
1
Cantidad
Estatal
Privado
Total
25,0
75,0
100,0
13
39
52
1
Este ítem del cuadernillo del RA 2004 está procesado solo en el caso de 8 provincias.
(Córdoba, Jujuy, Mendoza, Neuquén, Salta, Santa Fe, Tierra del Fuego y Tucumán).
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Si bien la firma de convenios con las universidades puede representar una apertura hacia una
perspectiva académica más amplia, el comportamiento de los datos que se han relevado hace
pensar otra hipótesis interpretativa. Aunque la firma de convenios entre los terciarios docentes
y las universidades no parece ser un procedimiento muy habitual en el nivel superior ya que
solo 52 instituciones declaran en 2004 haberlo firmado, la gran mayoría de ellos (75,0%) fueron
firmados por instituciones privadas. Está claro que la mera existencia de un convenio no
permite establecer su utilidad ya que se desconocen las características de la universidad con la
que se firmó, el uso que se le da y, en definitiva, el papel que puede jugar en el sostenimiento
académico del IFD. Entendemos, sin embargo que dadas las tradicionales relaciones
dificultosas entre los terciarios docentes y las universidades, el solo hecho de su firma denota
una apertura hacia exterior y la característica de una respuesta activa frente a una coyuntura
31
sentida como riesgosa como puede haber sido la de la acreditación en los ’90 .
Cuadro I.2312. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según tamaño
Tiene convenio
con Universidades
Porcentaje
1 - 100
101 - 200
201 - 400
401 - 700
701 - 3071
Total
23,1
30,8
15,4
13,5
17,3
100,0
12
16
8
7
9
52
1
Cantidad
1
Este ítem del cuadernillo del RA 2004 está procesado solo en el caso de 8 provincias. (Córdoba, Jujuy,
Mendoza, Neuquén, Salta, Santa Fe, Tierra del Fuego y Tucumán).
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
La hipótesis de que la firma de convenio podría ser una defensa frente al riesgo de mayor
exigencia académica se ve apoyada por el hecho de que la tendencia parece ser a que estos
convenios sean firmados por los IFD más pequeños. Las instituciones chicas (menos de 200
alumnos) concentran más convenios que las grandes y este grupo ha firmado el 53,9% del
total, contra el 28,0% de los grandes (más de 400 alumnos). Esta situación podría abonar la
hipótesis de que la firma de convenio con universidades puede haber sido entendida como una
estrategia de afirmación frente a una situación riesgosa a la que no se sintiera sometidas
instituciones más grandes.
Cuadro I.2313. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según contexto
Tiene convenio con
Universidades
Distribución porcentual
1
Cantidad
31
Nada
Facilitador
Poco
Medianamente
Facilitador
Facilitador
Facilitador
Muy
Facilitador
Total
1,9
11,5
26,9
46,2
13,5
100,0
1
6
14
24
7
52
Tampoco se sabe en qué fecha se firmó el convenio
53
1
Este ítem del cuadernillo del RA 2004 está procesado solo en el caso de 8 provincias (Córdoba, Jujuy, Mendoza,
Neuquén, Salta, Santa Fe, Tierra del Fuego y Tucumán).
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Otro hecho que permite sostener esta línea interpretativa es el análisis de los convenios
firmados en relación con el tipo de contexto. La distribución aparece en el marco de lo
esperable si la hipótesis es que firmar convenios con universidades está determinado por la
oportunidad que brinda el medio. La tendencia es que cuanto más facilitador es el tipo de
contexto hay mayor probabilidad de que se haya realizado la firma de un convenio entre un IFD
y una universidad (salvo en el caso del contexto muy facilitador) quizás porque así se
distribuyen las universidades. El peso del tipo de contexto parece tener mucha importancia
considerando también que influye del mismo modo en la existencia de instituciones privadas.
Como síntesis de este capítulo se puede decir que la oferta académica de los IFD es muy
heterogénea, muy diversa, y no siempre se condice con las necesidades del sistema. Las
propuestas de incorporación de nuevas funciones como estudios de postgrado, capacitación,
investigación, han sido aceptadas por un grupo de instituciones pero resta todavía un amplio
espectro que no se ha sumado a ellas. En muchos casos se ha visto que tanto el tamaño como
la calidad del contexto de la localidad están asociados con las posibilidades de calidad de la
oferta formadora.
54
Parte I - CAPÍTULO 3
LA MATRÍCULA Y LOS EGRESADOS DE LOS IFD.
3.1. La matrícula en los IFD según su condición de género
En el ciclo lectivo 2004 los alumnos inscriptos en los IFD ascendieron a 370.929, de los cuales
278.208 eran mujeres y 92.721 varones. Las mujeres constituían la parte mayoritaria de los
estudiantes (75%), lo que contrasta con la composición de género de la matrícula de la
educación técnica terciaria donde representaban el 54,7% 1 . Los IFD puros reúnen la mayor parte
de la matrícula que constituye casi la mitad (48,7%) del total de estudiantes, el 41,6% de la
matrícula corresponde a los IFD de ambos tipos y por último el 9,7% son estudiantes de los IFD
mixtos.
Si bien en términos generales en este año las tres cuartas partes de los alumnos de los Institutos
de Formación Docente son mujeres, esta proporción baja levemente en las instituciones mixtas y
en las de ambos tipos (cuyas carreras brindan títulos docentes y títulos técnicos) quizás debido a
que los varones se interesan más por carreras que habilitan simultáneamente para otras
actividades.
Cuadro I.311. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Matrícula según sexo- Cantidad y distribución porcentual
Puros
Ambos Tipos
Mixtos
Total
Sexo
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Varones
39.837
22,0
44.144
28,6
8.740
24,3
92.721
25,0
Mujeres
140.863
78,0
110.164
71,4
27.181
75,7
278.208
75,0
Total
180.700
100,0
154.308
100,0
35.921
100,0
370.929
100,00
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
A la inversa de lo que ocurre con la distribución de establecimientos según el sector de gestión,
donde la proporción es de 44,8% en el sector estatal versus el 55,2% en el sector privado 2 , el
sector estatal concentra más matrícula que el privado (67,8% versus 32,2%). Como se ha
descrito en el capítulo anterior, esto se debe a que los institutos de gestión estatal son
tendencialmente más grandes que los del sector privado. La mayor proporción de matrícula
estatal se constata en los tres tipos de instituciones formadoras, en diferente proporción.
1
Ver cuadro I.311b en el Anexo de Cuadros Estadísticos. Parte II, Capítulo 2.
Ver cuadro I.11. Educación Superior no Universitaria. Cantidad de Instituciones según sector de gestión en el Capítulo
1, Parte I de este Informe
2
55
Cuadro I.312. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Matrícula según sector de gestión
Distribución porcentual
Sector de
Gestión
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
Estatal
75,8
60,9
57,6
67,8
Privado
24,2
39,1
42,4
32,2
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Existe un claro predominio de matrícula estatal en los IFD puros, que disminuye de manera
progresiva en los otros dos tipos. El mayor peso de la matrícula privada se observa en las
instituciones mixtas, lo que puede responder a una posible estrategia del sector privado de crear,
ampliar o reconvertir instituciones con una oferta más diversificada, que ofrezcan por un lado
carreras docentes y por otro formación técnico profesional que capacite en un ámbito más amplio
y con más flexibilidad para hacer frente a las demandas cambiantes del mercado laboral.
Cuadro I.313. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Matrícula según tipo de institución y tipo de contexto- Cantidad y distribución porcentual
Puros
Ambos Tipos
Mixtos
Total
Tipo de contexto
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Nada Facilitador
4.544
2,5
2.213
1,4
413
1,1
7.170
1,9
Poco Facilitador
23.071
12,8
20.998
13,6
4.048
11,3
48.117
13,0
Medianamente
Facilitador
25.478
14,1
31.181
20,2
5.902
16,4
62.561
16,9
Facilitador
61.141
33,8
48.508
31,4
15.348
42,7
124.997
33,7
Muy Facilitador
66.466
36,8
51.408
33,3
10.210
28,4
128.084
34,5
180.700
100,0
154.308
100,0
35.921
100,0
370.929
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
La distribución de la matrícula según el tipo de contexto en que se ubica la institución es
coincidente con el hecho de que, como se ha visto en el capítulo precedente, es en los contextos
menos facilitadores en los que se ubican los establecimientos más pequeños, es decir, con
menos matrícula. Por ello, la tendencia a la menor concentración de la matrícula a medida que
se dificultan las condiciones de contexto se acentúa más en términos de matrícula que en
relación con los institutos por cuanto cambia la unidad de análisis. Esto estaría abonando la
hipótesis según la cual las condiciones más pobres del contexto, asociadas por ejemplo con una
menor cantidad de población y con una dinámica poblacional menos activa, conllevan una menor
concentración de potenciales alumnos.
La matrícula de la formación docente se incrementa a medida que se mejoran las condiciones
del contexto, pero se estabiliza en el contexto facilitador que no presenta mayores diferencias
con lo que ocurre en contextos muy facilitadores. Una posible explicación podría estar dada por
el hecho de que es probable que en contextos muy facilitadores la oferta de formación docente
del nivel terciario compita con la oferta de nivel universitario ya que en ese tipo de contextos
existe mayor concentración de universidades.
56
3.2. Los alumnos de formación docente en la Argentina: la relación matrículaegresados y el ritmo de cursada
A pesar de que los datos con que se cuenta para analizar la cuestión del rendimiento cuantitativo
de los IFD son débiles, teniendo en cuenta la importancia de aproximarse a este tema se ha
optado por construir algunos indicadores aproximados que, con todas las falencias que desde ya
se reconocen, permiten avanzar sobre este aspecto para una más completa descripción de las
instituciones formadoras de docentes. Los temas que se analizan son los que relacionan
matrícula y egresados, el desgranamiento y el atraso académico de los alumnos analizado a
partir del ritmo de cursada esperado para cada carrera.
Para el análisis del primer tema, los indicadores construidos son dos: la relación matrícula totalegresados y el porcentaje de egresados sobre el total de la matrícula de la institución. Ambas
medidas muestran que en estas instituciones es dificultoso obtener egresados. En términos
globales se necesitan siete alumnos para producir un egresado.
Cuadro I.321. Educación Superior no Universitaria
Relación matrícula y egresados según sexo
Sexo
Matriculados por cada Egresado
Porcentaje de Egresados sobre el total de
matriculados
IFD
ITP
Total ESNU
IFD
ITP
Total ESNU
V
8,0
5,5
6,6
12,5
18,3
15,1
M
6,9
5,0
6,3
14,5
19,5
15,9
Total
7,1
5,2
6,4
14,0
19,2
15,6
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
La proporción de alumnos que termina los estudios terciarios es bastante baja: solo egresa un
alumno cada siete de quienes se inscriben en la carrera lo cual representa un rendimiento más
pobre si se compara con lo que ocurre en la formación técnico-profesional, donde esta misma
relación es de un egresado por cada cinco inscriptos.
En términos porcentuales esto se traduce en que mientras en la formación docente egresa el
14% de la matrícula total para todos los años, en la formación técnica este porcentaje asciende
al 19% lo cual representa una diferencia importante a favor de esta última sobre todo si se tiene
en cuenta que el ideal sería una tasa del 25% 3 .
En relación con el sexo, en todo el NSNU egresa poco menos de 1 varón por cada 2 mujeres (la
relación es de 30/70) 4 , pero en la formación docente esta proporción se reduce a poco más de 1
varón cada 5 mujeres como consecuencia del predomino femenino de la matrícula. Sin embargo,
no se observan diferencias relevantes entre el rendimiento de mujeres y varones en la formación
terciaria (docente o técnica): para un egresado varón se necesitan 8 inscriptos mientras que en
el caso de las mujeres se requiere casi 7.
3
Se estima que una carrera terciaria dura en promedio 4 años por lo cual sería de esperar que con repitencia y
abandono 0, la matrícula se dividiera homogéneamente en cuartos (25% de la matrícula total en cada año que dura la
carrera). De esto se deduce que una tasa del 25/100 egresados de la matrícula total representa en realidad una tasa de
egresados del 100% para la matrícula específica de ese año. En este sentido se ha estimado que 14/100 egresados
sobre la matrícula total en la Formación Docente implica que en el 4º año se gradúan el 56% de los alumnos mientras
que en el caso de la Formación Técnica, con este mismo cálculo, se podría decir que en el último año se gradúa el 75%
de la totalidad del curso lo cual habla de una diferencia importante en términos de rendimiento entre la Formación
Docente y la Formación Técnica. Se prefiere hablar de 14 egresados sobre 100 alumnos matriculados (14/100) para
dejar en claro que no se trata de porcentajes sino de una proporción.
4
Ver Cuadro I.321 en Anexo de Cuadros Estadísticos – Parte I, Capítulo 3.
57
Cuadro I.322. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Relación matrícula y egresados según sexo y tipo de institución
Matriculados por cada Egresado
Sexo
Porcentaje de Egresados sobre el total de
matriculados
Ambos
Puros
Mixtos
Total
Tipos
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
V
10,2
7,1
6,0
8,0
9,8
14,0
16,5
12,5
M
7,3
6,9
5,3
6,9
13,8
14,5
18,7
14,5
Total
7,7
7,0
5,5
7,1
12,9
14,3
18,2
14,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
La proporción de varones que se gradúa es menor en los IFD puros (menos de 1 varón cada 5
mujeres), levemente mayor en los IFD mixtos (poco más de 1 varón cada 5 mujeres) y alcanza
su pico mayor en los IFD de ambos tipos (más de un varón cada 4 mujeres) 5 . Como se ha dicho,
esta es la misma progresión de la relación de sexos que se encuentra en la matrícula,
posiblemente debido a que los estudiantes varones del nivel terciario se inclinan por instituciones
que dictan carreras con doble titulación que les brindan mayor variedad de opciones al momento
de la inserción laboral.
En cuanto a los tipos de IFD, los que denotan peor rendimiento en términos de relación
matrícula/egresados son los de puros y los que parecen tener un mejor resultado de egresados
son los mixtos.
Cuadro I.323. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Relación matrícula egresados según sector de gestión
Sector de
Gestión
Matriculados por cada Egresado
Porcentaje de Egresados sobre el total de
matriculados
Ambos
Puros
Mixtos
Total
Tipos
Puros
Ambos Tipos
Mixtos
Total
Estatal
8,6
9,0
6,8
8,6
11,6
11,1
14,8
11,7
Privado
5,9
5,2
4,4
5,3
17,0
19,4
22,7
19,0
Total
7,7
7,0
5,5
7,1
12,9
14,3
18,2
14,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Según estos mismos indicadores, el rendimiento en términos de egresados, es bastante
superior en los establecimientos de gestión privada. Los IFD estatales necesitan casi 9
matriculados para tener un egresado mientras que los privados necesitan 5. Si se tiene en
cuenta que una carrera docente promedio dura 3 años y medio, de estas cifras se infiere que en
un IFD estatal, un aspirante promedio tarda más del doble en graduarse. Una interpretación
posible a estos datos sería pensar que los estudiantes de los IFD privados están mejor
posicionados, desde el punto de vista de su nivel económico social, que los alumnos que
concurren a establecimientos del estado. Razón por la cual disponen de mejores condiciones
para completar sus estudios en el ritmo esperado. Otra interpretación sería que el hecho de
afrontar el costo de los estudios mediante el pago de cuotas mensuales y derechos de examen,
posiblemente actúe como un factor motivador para la finalización de la carrera elegida en los
plazos estipulados. Si la segunda interpretación fuese cierta es posible que las diferencias de
nivel económico social de los alumnos de IFD privados no sean demasiado pronunciadas
respecto de los del estado; teniendo en cuenta que las carreras reclutan a sus aspirantes entre
los sectores medios y medios bajos de la sociedad (Cf. Alliaud y Davini, 1997). El estudio de
5
Ver Cuadro I.321b en Anexo de Cuadros Estadísticos – Parte I, Capítulo 3.
58
Tenti Fanfani (2005: 49) asimismo establece que en promedio la mayoría de los docentes
provienen de hogares con bajo nivel de escolaridad (hasta seis años), aunque este promedio
tiende a mejorar entre los docentes más jóvenes debido a la expansión creciente de la
escolaridad de la población. El origen del 40% de los docentes de todos los niveles educativos
es descrito en términos de “hogares medios”.
Cuadro I.324. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Relación matrícula egresados según tamaño
Porcentaje de egresados sobre el total de
matriculados
Ambos
Puros
Mixtos
Total
Tipos
Matriculados por cada egresado
Tamaño
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
1 - 100
6,2
7,0
2,8
5,9
16,1
14,4
35,6
16,9
101 - 200
6,5
6,1
6,9
6,4
15,4
16,5
14,6
15,7
201 - 400
8,1
6,2
3,9
6,6
12,3
16,1
25,7
15,3
401 - 700
6,3
6,1
9,2
6,4
15,9
16,5
10,9
15,6
700 - 3071
9,4
8,3
5,5
8,3
10,6
12,0
18,3
12,0
7,7
7,0
5,5
7,1
12,9
14,3
18,2
14,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
El rendimiento de los IFD es parejo en los rangos de tamaño chico y mediano, pero baja en los
IFD grandes. Las instituciones chicas tienen en general un nivel de rendimiento muy levemente
superior al de los medianos 6 . En general, en los tres tipos de establecimientos a medida que
aumenta el tamaño en términos de matrícula, disminuye la relación matriculados/egresados
aunque los IFD Mixtos hacen un recorrido que se desvía del patrón habitual.
Cuadro I.325. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Relación matrícula egresados según tipo de contexto
Cantidad de matriculados por cada egresado
Tipo de Contexto
Distribución porcentual de egresados sobre
la matrícula
Ambos
Puros
Mixtos
Promedio
Tipos
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Promedio
Nada Facilitador
11,1
14,0
9,4
11,7
9,0
7,1
10,7
8,5
Poco Facilitador
7,8
9,3
9,8
8,6
12,8
10,8
10,2
11,7
Medianamente
Facilitador
5,1
9,2
5,9
6,7
19,5
10,8
16,9
15,0
Facilitador
7,7
6,4
4,8
6,7
13,0
15,6
21,0
15,0
Muy Facilitador
9,4
5,9
5,5
7,2
10,6
17,1
18,1
13,8
7,7
7,0
5,5
7,1
12,9
14,3
18,2
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
14,0
Total
La tasa de egresados de los IFD es menor a medida que se hacen más difíciles las condiciones
del contexto, lo que agrega evidencia a la hipótesis según la cual las condiciones del contexto
constituyen uno de los condicionantes del accionar de los institutos de formación docente. La
localización de los IFD en términos de las condiciones del contexto incide en los niveles de
6
Hay que recordar que no se está hablando de rendimiento en términos de calidad sino solo en relaciones cuantitativas.
Una hipótesis puede ser que el nivel de exigencia sea diferente en los institutos de distinto tamaño, posiblemente
localizados en diferentes contextos socio-económicos, con tradiciones y ofertas distintas.
59
eficiencia interna. Una posible interpretación sería que esta dinámica está influida por el nivel
para el que forma el instituto. Según otros datos surgidos del trabajo de campo cualitativo de
este estudio las instituciones que se concentran con mayor frecuencia en contextos menos
facilitadores son las que forman sólo para primaria y son simultáneamente las más pequeños.
Un segundo indicador del comportamiento de la matrícula utilizado generalmente se refiere al
desgranamiento que relaciona, en una cohorte, los alumnos que ingresan al primer año con los
que van quedando a lo largo de toda la duración del nivel. Aunque en algunas provincias, en el
nivel terciario está permitido cursar por materia y por año, existe en general una tendencia y
tradición del nivel a que los alumnos respeten la cursada por año de estudios. Sin embargo,
debido a que no se cuenta con datos de la cohorte, se ha trabajado con la distribución porcentual
de la matrícula en los años de estudio según dura cada carrera.
Cuadro I.328. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Matrícula por año de estudio según tipo IFD – Cantidad y distribución porcentual 1º Año
Tipo IFD
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Puros
72.331
40,0
53.065
29,4
35.499
19,7
19.805
11,0
180.700
100,0
Ambos Tipos
68.073
44,1
41.882
27,1
29.852
19,4
14.501
9,4
154.308
100,0
Mixtos
16.139
44,9
10.221
28,5
6.330
17,6
3.231
9,0
35.921
100,0
Total
156.543
42,2
105.168
28,4
71.681
19,3
37.537
10,1
370.929
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
100,0
Este ejercicio teórico evidencia un fenómeno real ya conocido gracias a estudios previos
cualitativos y cuantitativos: la existencia de un fuerte desgranamiento que no puede cuantificarse
como tal sino solo en términos proporcionales. Si la institución hipotética, sin desgranamiento,
debiera tener un cuarto de matrícula en cada año, en la realidad se observa que en promedio la
matrícula de 1er año es cuatro veces mayor que la del último año. Esta parece ser una tendencia
generalizada, ya que se reitera en los tres tipos de IFD y casi en las mismas proporciones.
Cuadro I.329. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Matrícula por año de estudio según sector de gestión - Distribución porcentual
Sector de
Gestión
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
Estatal
41,2
28,3
19,9
10,6
100,0
Privado
44,4
28,4
18,1
9,1
100,0
Total
42,2
28,4
19,3
10,1
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
El análisis de los diferentes sectores de gestión demuestra que se trata de una tendencia
generalizada ya que esta distribución no varía en los establecimientos estatales y privados. La
tendencia se verifica en ambos, sin diferencia de importancia, dato curioso ya que se esperaría
que el nivel socioeconómico de los estudiantes (generalmente asociado con el tipo de gestión de
la prestación educativa) fuera un morigerador del abandono en los privados. Estas cifras
introducen un cuestionamiento acerca de cuáles son los verdaderos motivos del abandono o de
la posible similitud de las características socioeconómicas de los estudiantes de profesorado
privados y públicos, cuestiones que ameritan investigaciones específicas en el futuro.
El sector de gestión no muestra diferencias en relación con el comportamiento de la matrícula a
través de los años. En general este comportamiento es similar en las instituciones privadas y
públicas, a excepción tal vez de los IFD mixtos en los cuales se aprecian más diferencias
respecto de la disminución de la matrícula a medida que se avanza en la carrera.
60
Cuadro I.3210. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Matrícula por año de estudio según tamaño - Distribución porcentual
Tamaño
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
1 - 100
40,7
28,4
22,0
8,9
100,0
101 - 200
43,3
27,4
20,4
9,0
100,0
201 - 400
43,6
28,6
18,4
9,4
100,0
401 - 700
44,3
27,4
18,9
9,4
100,0
701 - 3071
40,5
28,9
19,4
11,2
100,0
Total
100,0
42,2
28,4
19,3
10,1
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
El tamaño de la institución tampoco parece ser un gran diferenciador a la hora de medir el nivel
de desgranamiento en la formación docente. Las diferencias que se observan, sobre todo en el
porcentaje de matrícula en el primer año de la carrera, no llegan a ser relevantes y en casi todos
los rangos de tamaño la trayectoria que sigue la matrícula es relativamente similar. Parecería tal
vez que el mayor desgranamiento se observa en las instituciones que albergan entre 100 y 200
alumnos por cuanto estos presentan uno de los valores más altos en la matrícula de primer año
junto con el valor más bajo en la matrícula de los dos últimos años pero la diferencia no llega a
ser relevante; mientras que el menor nivel de desgranamiento se daría en las instituciones que
albergan entre 700 y 3000 alumnos (éstas presentan uno de los valores más bajos en la
matrícula de 1º año junto con el valor más alto en la matrícula de los dos últimos años).
En todos los casos se corrobora un dato conocido que es que el mayor nivel de desgranamiento
se da en los primeros años de la carrera ya que es entre el 1º y el 2º año donde están las
mayores diferencias de matrícula. Esto es coincidente con los resultados de investigaciones
sobre desgranamiento en las instituciones educativas en el nivel superior universitario y no
universitario según los cuales las mayores tasas de abandono se dan en los primeros años de
estudio.
Cuadro I.3211. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Matrícula por año de estudio según tipo de contexto – Distribución porcentual
Tipo de contexto
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
Nada Facilitador
42,3
24,8
21,8
11,2
100,0
Poco Facilitador
42,1
27,1
21,0
9,8
100,0
Median. Facilitador
42,4
28,6
20,0
9,0
100,0
Facilitador
39,5
28,8
20,3
11,4
100,0
Muy Facilitador
44,8
28,4
17,3
9,5
100,0
Total
100,0
42,2
28,4
19,3
10,1
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Contrariamente a lo que sería de esperar, las condiciones de contexto no parecen estar
asociadas con los niveles de desgranamiento. Por ejemplo, las instituciones de contextos más
facilitadores presentan la mayor concentración de matrícula en el 1º año lo cual indicaría un
importante nivel de desgranamiento en el primer año de estudios; o al menos un nivel mayor de
desgranamiento respecto de instituciones en contextos menos facilitadores. Pero las
instituciones de contextos nada facilitadores muestran un menor nivel relativo de
desgranamiento, que aunque no presenta diferencias importantes, es de señalar.
Se ha trabajado finalmente con una tercera medida de eficiencia interna no utilizada
habitualmente pero que creemos válida como un indicador aproximado del comportamiento de
los alumnos en el subsistema de formación docente. Se trata del porcentaje de alumnos de
cada año que adeudan materias del año anterior que es tomado en este Informe como “proxy”
de la tasa de promoción de año a año. Es un dato interesante que podría dar pistas acerca de
61
cuánto demora un alumno de la formación docente en graduarse respecto del ritmo fijado por el
plan de estudios. Dado que no es posible a través de los datos del Relevamiento Anual hacer el
seguimiento de una cohorte y que los planes de estudio de los terciarios habilitan -de acuerdo
con las correlatividades establecidas en cada caso- a los estudiantes a matricularse debiendo
asignaturas de años anteriores, hemos calculado el porcentaje de alumnos que adeudan
materias de cada año sobre la matrícula informada por año de estudio. Esta aclaración es válida
también para los cuadros I.3213 y I.3214. En términos generales, el 11,1% de los alumnos
adeuda materias de años anteriores. La mayor acumulación de materias pendientes parece
ubicarse, al igual que el desgranamiento, en el 1º y 2º año de cursada. El porcentaje de alumnos
que adeudan materias disminuye a medida que se acercan a la finalización de la carrera, siendo
de 5,4% en el 1º año y de 0,5 en 4º año.
Cuadro I.3212. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Alumnos que adeudan materias de años anteriores según tipo de institución
Distribución porcentual
Tipo IFD
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
Puros
6,6
4,1
1,6
0,5
12,8
Ambos Tipos
4,4
3,5
1,6
0,5
9,9
Mixtos
3,8
2,5
0,9
0,5
7,7
Total
5,4
3,7
1,5
0,5
11,1
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Algunas diferencias referidas a este retraso académico tienen que ver con el tipo de instituto. Por
ejemplo, en general el rendimiento al igual que la relación matrícula –egresados ya comentada
anteriormente, parece ser mejor en las instituciones mixtas que en las puras por cuanto en las
primeras existe en la matrícula total (de todos los años) un 7,7% de alumnos que deben materias
de años anteriores mientras que en las segundas este porcentaje asciende al 13%.
Estas diferencias entre los institutos con menos retraso académico de sus alumnos (los mixtos)
y los que denotan más retraso (generalmente, los puros) son más notorias en los dos primeros
años de la carrera y desaparecen a medida que se avanza en la carrera hasta equipararse en 4º
y 5º año.
Cuadro I.3213. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Alumnos que adeudan materias de años anteriores según sector de gestión
Distribución porcentual
Tipo IFD
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
Estatal
6,2
4,0
1,6
0,5
12,3
Privado
3,9
3,0
1,5
0,3
8,8
5,4
3,7
1,6
0,5
11,2
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Si bien las instituciones de gestión estatal muestran un mayor retraso en el ritmo de cursada de
los alumnos, la diferencia con las instituciones de gestión privada podría basarse en el hecho de
que es probable que estas últimas alberguen en mayor proporción alumnos provenientes de
sectores socioeconómicos un poco más favorecidos y que, tengan un mejor rendimiento
asociado a sus mejores condiciones socioculturales y económicas aunque tampoco es posible
descartar la proveniencia de hogares con NES similar como ya se ha comentado y la incidencia
del factor pago de aranceles sobre los estudiantes para recibirse a término. La hipótesis es que
estas diferencias de retraso por sector de gestión no necesariamente se basarían en
características propias de los IFD sino en las características y condiciones de sus alumnos. Los
resultados hallados en las diferencias a favor del sector privado tanto en la cantidad de
egresados, como de matriculados que son necesarios para producir un egresado, y la menor
62
proporción de estudiantes que adeudan materias, ameritan la realización de futuros estudios
para indagar las causas asociadas a este mejor comportamiento de los IFD privados que
posiblemente, no esté basado a una mejor calidad de la formación o la práctica de retención,
sino a otros factores.
Cuadro I.3214. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Alumnos que adeudan materias de año anteriores según tamaño de la institución
Distribución porcentual
Tamaño
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
1 - 100
4,5
4,0
0,9
0,8
10,3
101 - 200
4,4
3,5
1,2
0,3
9,4
201 - 400
5,1
3,7
1,5
0,7
11,0
401 - 700
4,4
3,3
1,5
0,2
9,4
701 - 3071
6,4
3,9
1,8
0,5
12,6
Total
5,4
3,7
1,6
0,5
11,2
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE- MECyT
El tamaño de la institución tampoco parece ser un diferenciador relevante en relación con este
indicador. Las instituciones más grandes y las más pequeñas muestran porcentajes más
elevados de alumnos que adeudan materias que los estudiantes en IFD de otros tamaños. No
parece haber un patrón claro relacionado con el tamaño de la institución, ni en general ni por año
de estudio.
El contexto de la institución tampoco es significativo en el rendimiento de los alumnos. Sólo se
observan diferencias más notorias en los últimos años de la carrera docente en los cuales la
concentración de alumnos que deben materias anteriores es superior en el caso de IFD ubicados
en contextos nada facilitadores (1,8%) frente a lo que ocurre en instituciones de contextos muy
facilitadores (0,3%). Estas diferencias podrían estar relacionadas con el origen socio económico
de los alumnos en uno y otro contexto.
Cuadro I.3215. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Alumnos que adeudan materias de años anteriores según
tipo de contexto de la institución
Tipo de contexto
Porcentaje de alumnos por año que adeudan
materias de años anteriores
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
Nada facilitador
4,1
4,1
1,4
1,8
11,4
Poco facilitador
5,3
3,9
1,5
0,5
11,2
Medianamente
facilitador
4,4
3,8
1,4
0,4
10,0
facilitador
5,8
3,8
1,7
0,6
11,9
Muy facilitador
5,7
3,4
1,6
0,3
11,0
Total
5,4
3,7
1,6
0,5
11,2
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
3.3. La matrícula y los egresados en las instituciones pequeñas
Una gran cantidad de instituciones de formación docente, que alcanza a 560 y representa el 51%
de IFD, se concentra en los dos primeros rangos de tamaño utilizados en este informe (hasta
200 alumnos). Esto amerita un análisis por separado de la matrícula y rendimiento de este grupo
de IFD que permita describir su comportamiento.
63
Cuadro I.331. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos- matrícula por tamaño y tipo de institución
Distribución Porcentual
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
1 – 50
79,5
16,7
3,8
100,0
51 – 75
81,5
13,9
4,6
100,0
76 – 100
64,4
27,5
8,1
100,0
101 – 150
56,0
38,3
5,7
100,0
151 – 200
63,1
29,4
7,5
100,0
Tamaño
Total
64,0
29,6
6,4
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Dentro de las instituciones chicas, casi dos tercios de la matrícula (64%) se concentra en los
institutos puros, y casi un tercio (29,6%) en institutos que ofrecen carreras de ambos tipos. Si se
toma el conjunto de los IFD (es decir, todos los tamaños) esta proporción es en general de
48,7% (puros); 41,6% (ambos tipos); y 9,7% (mixtos) 7 .
Estas diferencias se acentúan en las instituciones más chicas: entre las instituciones de menos
de 75 alumnos, el porcentaje de matrícula que se concentra en los institutos puros alcanza el
80%. Como contracara, a medida que crece la matrícula, disminuye la concentración entre los
puros y aumenta principalmente la participación de los IFD categorizados como ambos tipos. En
los institutos de menos de 200 alumnos, los mixtos siempre mantienen una participación
marginal en la matrícula.
Cuadro I.332a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: relación matrícula – egresados según tamaño
Porcentaje de egresados sobre el total de
matriculados
Ambos
Promedio
Puros
Mixtos Promedio
Tipos
Matriculados por cada egresado
Tamaño
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
1 - 50
4,7
7,6
2,2
4,8
21,2
13,2
44,8
20,7
51 - 75
5,3
4,0
1,6
4,6
18,9
25,0
63,1
21,8
76 - 100
9,7
9,9
4,9
9,0
10,4
10,1
20,3
11,1
101 - 150
6,1
5,5
21,9
6,1
16,5
18,2
4,6
16,5
151 - 200
7,0
7,0
4,4
6,7
14,3
14,3
22,5
14,9
6,4
6,2
4,8
6,2
15,6
16,1
20,9
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
16,1
Total
Los IFD chicos (de menos de 200 alumnos) tienen en general mejor rendimiento que los
medianos y los grandes. Dentro de los chicos son también los institutos categorizados como
mixtos los que presentan una relación más favorable entre matrícula-egresados.
7
Ver Cuadro I.241b en el Anexo de Cuadros Estadísticos
64
Cuadro I.332b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: relación matrícula – egresados según tipo de contexto
Porcentaje de egresados sobre el
total de matriculados
Matriculados por cada egresado
Tipo de
Contexto
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Promedio
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Promedio
Nada Facilitador
7,7
10,8
9,4
8,2
13,0
9,2
10,7
12,2
Poco Facilitador
8,6
7,9
4,1
7,9
11,6
12,7
24,5
12,7
Medianamente
Facilitador
6,2
5,9
5,1
6,0
16,2
16,9
19,6
16,5
Facilitador
5,4
5,8
4,4
5,4
18,6
17,3
22,8
18,5
Muy Facilitador
5,8
5,2
4,9
5,5
17,3
19,3
20,5
18,2
6,4
6,2
4,8
6,2
15,6
16,1
20,9
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
16,1
Total
Al igual que lo que ocurre en el universo total de instituciones, el tipo de contexto en el que éstas
se encuentran ubicadas parece marcar una diferencia en términos del rendimiento interno del
sistema: en los tres tipos de institución se observa un peor rendimiento, es decir una mayor
proporción de matriculados por cada egresado y menor proporción de egresados sobre el total
de la matrícula, en las instituciones de zonas menor favorables. Más aún, en los IFD de ambos
tipos y mixtos la tasa de egresados de los establecimientos de contextos muy facilitadores casi
duplica la de los IFD ubicados en contextos nada facilitadores aunque en el promedio esto no se
manifiesta, probablemente porque son los IFD puros los que concentran mayor matrícula.
Cuadro I.333. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según tipo de IFD
Distribución porcentual
Tipo IFD
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
Puros
41,7
27,6
21,2
9,5
100,0
Ambos Tipos
43,2
28,4
20,6
7,8
100,0
Mixtos
46,8
25,4
19,8
8,0
100,0
Total
42,4
27,7
20,9
8,9
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Las instituciones chicas también parecen repetir el patrón del conjunto en relación con la
eficiencia interna del sistema, siendo los IFD Mixtos los que concentran mayor desgranamiento
en los primeros años de estudio en oposición a los puros que presentan una distribución de la
matrícula más homogénea. Casi el 47% de la matrícula total de los IFD Mixtos se ubica en el 1º
año de la carrera mientras que sólo el 8% lo hace en los últimos años. El caso inverso se
8
observa en los IFD puros que presenta el 41,7% y el 9,5% respectivamente .
8
Esto contradice lo que se observa en rendimiento medido como relación matrícula-egresados, donde el mejor
rendimiento se da en los mixtos y el peor, en los puros. Una posible interpretación a esta aparente contradicción podría
ser que si bien en los mixtos egresen más que en los puros pero la duración de la carrera es mayor.
65
Cuadro I.334. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Instituciones
hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según sector de gestión Distribución
porcentual
Sector de
Gestión
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
Estatal
41,8
26,5
22,6
9,1
100,0
Privado
43,1
28,9
19,2
8,8
100,0
Total
42,4
27,7
20,9
8,9
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
El sector de gestión tampoco parece ser un gran diferenciador del desgranamiento. Los datos
muestran una mayor concentración de la matrícula en los primeros años en las instituciones de
gestión privada pero esta diferencia no llega a ser relevante y en cualquier caso la distribución de
la matrícula por año tanto en el sector estatal como privado se equipara en los últimos años de la
carrera. Dicho de otro modo, el desgranamiento es parejo en ambos sectores, lo que cambia es
la altura de la carrera en la cual se acentúa este fenómeno para las instituciones de cada sector.
Cuadro I.335. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según tamaño
Distribución porcentual
Tamaño
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
1-50
38,8
29,5
21,6
10,1
100,0
51 - 75
41,6
28,0
21,1
9,4
100,0
76 - 100
40,8
28,2
23,1
7,9
100,0
101 - 150
43,4
28,1
20,8
7,7
100,0
151 - 200
43,1
26,7
19,9
10,3
100,0
Total
42,4
27,7
20,9
8,9
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
En cada grupo de diferente tamaño se reitera el patrón común de comportamiento del
desgranamiento según el cual a medida que se avanza en la carrera queda más gente en el
camino. Pero en los dos grupos más chicos (hasta 75 alumnos) la brecha entre matrícula de 1º
Año y matrícula de 4to. y 5to año es un poco menor. Una interpretación posible podría ser que
en estos tamaños es factible más acompañamiento de los docentes, o también más presión para
continuar los estudios en tiempo y forma. También podría ser que el nivel académico de menor
exigencia y que los alumnos promovieran de año, por lo tanto, en mayor proporción y no porque
su rendimiento sea mejor que en instituciones grandes.
Cuadro I.336. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Instituciones
hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según tipo de contexto Distribución
porcentual
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º
Año
Total
Nada Facilitador
40,2
30,3
21,7
7,7
100,0
Poco Facilitador
42,0
26,9
22,7
8,4
100,0
Medianamente Facilitador
42,2
27,3
21,5
8,9
100,0
Facilitador
40,4
28,5
21,3
9,8
100,0
Muy facilitador
47,8
27,3
16,2
8,7
100,0
Total
42,4
27,7
20,9
8,9
100,0
Tipo de contexto
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
66
Finalmente, un último análisis se refiere al retraso en el ritmo de cursada de los alumnos en este
grupo de institutos.
Cuadro I.337. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: alumnos que adeudan materias de años anteriores
según tipo de IFD – Distribución porcentual
Tipo IFD
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
Puros
5,0
3,9
1,1
0,5
10,6
Ambos Tipos
3,3
3,2
1,0
0,3
7,9
Mixtos
3,8
2,7
1,1
1,3
8,8
Total
4,4
3,6
1,1
0,5
9,6
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Al igual que lo que ocurre con los IFD en general (no sólo en los pequeños) el rendimiento
parece ser peor en las instituciones puras que en las mixtas y de ambos tipos por cuanto es
mayor el porcentaje total de alumnos que adeudan materias de años anteriores. De todos
modos, la diferencia no parece ser importante.
Cuadro I.338. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones hasta 200 alumnos: alumnos que adeudan materias de años anteriores según sector
de gestión – Distribución porcentual
Sector de
Gestión
Estatal
Privado
Total
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
4,7
4,3
1,3
0,4
10,7
4,1
3,1
0,9
0,6
8,7
4,4
3,7
1,1
0,5
9,7
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
El sector de gestión tampoco parece ser un gran diferenciador en relación con el rendimiento de
la matrícula en términos de alumnos que adeudan materias: si bien es mayor el porcentaje de
alumnos en esta situación en los IFD de gestión estatal, las diferencias tampoco son de
consideración.
Cuadro I.339. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones chicas: alumnos que adeudan materias del año anterior según tamaño
Distribución porcentual
Tamaño
1º Año
2º Año
3º Año
4º y 5º Año
Total
1 - 50
3,3
3,7
1,2
1,4
9,6
51 - 75
4,7
3,1
0,9
0,6
9,4
76 - 100
4,9
4,8
0,9
0,7
11,3
101 - 150
4,6
3,6
1,0
0,4
9,6
151 - 200
4,2
3,4
1,4
0,3
9,2
Total
4,4
3,6
1,1
0,5
9,6
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
En este subgrupo de institutos, los alumnos que adeudan materias no muestran diferencias
fuertes según el tamaño, pero resulta interesante que en los más pequeños de todos (hasta 50
alumnos) el por ciento de quienes adeudan materias de 1º y 2º año es menor que en los otros,
67
pero es mayor también el de quienes deben materias de tercero y 4to/5to. Las diferencias no
son importantes pero sí quizás ameritarían un análisis cualitativo in situ.
Al introducir la variable de los contextos no se observan diferencias que destacar en la
proporción de alumnos que adeudan materias de años anteriores (ver ANEXO cuadro I.3310).
En síntesis, este capítulo confirma lo que se conoce en términos de la feminización de la
matrícula de las instituciones que preparan profesores. Confirma asimismo el pobre rendimiento
de estas instituciones en términos de la relación matrícula/egresados,
pero agrega la
comparación con los institutos terciarios técnicos, que aún con poco rendimiento, superan a las
instituciones de formación docente. El capítulo describe un tema interesante que se refiere a la
cantidad de materias que adeudan los estudiantes en estos IFD que, en términos generales,
ronda un 10%. El análisis final caracteriza las instituciones pequeñas, de menos de 200 alumnos.
68
Parte I - CAPÍTULO 4
LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES DE LOS IFD
Como en todos los niveles educativos, un aspecto importante para el buen funcionamiento de
las instituciones de formación docente es el que se refiere a su organización. Algunas de las
dimensiones para analizar este tema son cuáles y cuántos cargos tienen las instituciones, si
cuentan con personal administrativo, de maestranza y cuáles son las condiciones de trabajo
docente. Por ejemplo, cuál es la rotación de personal, el porcentaje de docentes con licencia o
la cantidad de titulares. Todos estos aspectos condicionan el desarrollo del currículo y
favorecen o dificultan las formas de trabajo en equipo, entre otras cuestiones, de allí la
importancia que tiene conocer el comportamiento de estas variables en el sistema de formación
docente terciario.
4.1. La estructura de la organización: plantas funcionales y cargos
La organización de las instituciones educativas se expresa con bastante claridad en sus
organigramas, los que se rigen en base a la normativa que determina cuáles y cuántos cargos
deben existir en las escuelas, cuestión que normalmente se relaciona con el nivel, modalidad,
rama y el tamaño de los establecimientos escolares.
La expresión formal del organigrama se denomina administrativamente planta orgánicofuncional. El análisis de las plantas funcionales de los IFD, y de las instituciones educativas en
general, no es sencillo porque los cargos se corresponden solo con determinadas funciones,
(de dirección, secretarios, bibliotecarios, etc.) mientras que las tareas propias de enseñanza y
de otras funciones se cubren con horas cátedra. Otro elemento que dificulta el análisis es que
en la mayoría de los casos el personal que no reviste un cargo, es nombrado por horas cátedra
pero también el sistema incluye en algunas provincias el nombramiento por módulos con los
1
cual deben realizarse las equivalencias correspondientes . Por otro lado, como es el caso en
todas las organizaciones, una cosa es la estructura formal y otra la real. Es decir que se
pueden desempeñar otro tipo de tareas más allá de las que supone el puesto formalmente
ocupado.
Los Institutos de Formación Docente, como la mayoría de las instituciones educativas, cuentan
con una serie de cargos que pueden ser clasificados en los siguientes tipos:
- de conducción o dirección;
- de enseñanza específicamente;
- de administración
- de maestranza; y
- de apoyo.
La cantidad y el tipo de cargos que cada institución concreta tiene dependen de una serie de
variables, entre las cuales una de singular importancia es el tamaño. La normativa de las
plantas funcionales, y las decisiones que se toman para flexibilizar esta normativa, tienen
muchas veces una justificación en relación con la cantidad de alumnos que atiende la
institución y turnos en los que funciona.
El cuadro I.411 que se presenta en la página siguiente muestra la cantidad de cargos de
diferente tipo que los IFD informaron en el Relevamiento Anual de 2004, clasificándolos según
el tamaño de las instituciones. Se calcula así la relación entre el número de personas en cada
cargo y la cantidad de instituciones del grupo correspondiente. El análisis asume para cada
cargo que si el porcentaje es igual a 100% existe una persona que desempeña ese rol en cada
institución formadora. Si la cifra supera el 100%, es porque hay instituciones que tienen más de
una persona desempeñando ese rol mientras que si el porcentaje no alcanza el 100, es porque
hay establecimientos en ese grupo / tamaño que carecen de ese cargo.
1
Para establecer las conversiones entre cargos, horas cátedra y módulos, la DINIECE utiliza una tabla de
conversión según la cual 30 hs. cátedra (cada una de 40 minutos) equivalen a 1 cargo (20 horas reloj); y
una hora y media cátedra equivale a un módulo que tiene una duración de 60 minutos.
69
La planta funcional completa se constituye por al menos un directores/rector/regente, un
director de área o jefe de departamento, uno o más vicedirectores/vicerrector/subregente, un
secretario (eventualmente un prosecretario), un bibliotecario, ayudantes de cátedra, bedeles,
profesores y otros cargos docentes no especificados.
Según la información presentada el cuadro siguiente la planta funcional completa, con todos los
cargos anteriores, solo se verifica en los IFD grandes de más de 700 alumnos ya que solo en
este grupo todos los cargos tienen un valor superior al 100%, salvo el de jefe de extensión,
capacitación o investigación que está presente en el 87% de las instituciones. Por el contrario
en el grupo de los IFD pequeños, los únicos cargos que llegan al 100/% de las instituciones son
el de director y el de secretario. Esto abona la hipótesis de una probable debilidad institucional
de este grupo que se expresa por ejemplo en que solo el 33% de ellos cuenta con bibliotecario
y que un cuarto no tiene ni siquiera un bedel.
Cuadro I. 411. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Relación cantidad de establecimientos y cantidad de cargos
Tamaño de la Institución
1 – 100
101 – 200
201 – 400
401 - 700
701-3071
Total
292
268
253
149
137
1.099
Cant.
332
287
274
181
206
1.280
%
113,7
107,1
108,3
121,5
150,4
116,5
Cant.
44
75
147
155
395
816
74,3
Cantidad Instituciones por tamaño
Cargos - Planta Funcional IFD
Director / rector / regente
Director de área / jefe de dpto.
Vicedirector/vicerrector/subregente
Secretario/prosecretario
Bibliotecario
Maestro auxiliar / ayud. de cátedra
Preceptor/bedel
Jefe grado / extensión / investigac.
Profesor por cargo
Otros cargos docentes
%
15,1
28,0
58,1
104,
288,3
Cant.
54
64
109
83
141
451
%
18,5
23,9
43,1
55,7
102,9
41,0
Cant.
318
274
296
204
290
1.382
%
108,9
102,2
117,0
136,9
211,7
125,8
Cant.
98
131
187
152
231
799
72,7
%
33,6
48,9
73,9
102,0
168,6
Cant.
61
109
92
109
357
728
%
20,9
40,7
36,4
73,2
260,6
66,2
Cant.
216
329
525
428
905
2.403
%
74,0
122,8
207,5
287,3
660,6
218,7
Cant.
73
95
93
93
119
473
43,0
%
25,0
35,5
36,8
62,4
86,9
Cant.
110
147
188
159
270
874
%
37,7
54,9
74,3
106,7
197,1
79,5
Cant.
83
113
176
179
271
822
28,4
42,2
69,6
120,1
197,8
74,8
%
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Estos datos muestran que la planta funcional se completa recién a partir de un tamaño de 400
y más alumnos, según las cifras que aparecen en las dos últimas columnas. Por el contrario,
carecen de algunos de los puestos importantes para un adecuado funcionamiento las
instituciones de menos de 200 alumnos.
4.2. Condición de los cargos
Un segundo tema que tiene que ver con lo institucional es el que se refiere a las características
de los cargos existentes en los IFD. Los docentes formadores pueden ser nombrados en
cargos, módulos o en horas cátedra, según la función que desempeñen. En este punto se
describen dos aspectos importantes de estos cargos, que tienen incidencia en el
funcionamiento institucional: la situación de revista del personal y la condición de la
actividad de los formadores.
70
4.2.1. Situación de revista de los formadores
Los planteles institucionales se conforman a partir de nombramientos de personal en cargos
que están establecidos y aprobados por la planta funcional. Los movimientos derivados de
circunstancias institucionales como la apertura de cursos, de nuevas carreras, o de
circunstancias personales como licencias, renuncias, jubilaciones o traslados, hacen necesaria
la existencia de diferentes condiciones de los cargos, denominadas técnicamente situación de
revista.
En el sistema administrativo que organiza la tarea docente en nuestro país existen
básicamente tres tipos de situación de revista cuya diferencia principal es la calidad de la
estabilidad en el cargo que cada uno de ellos provee. De mayor a menor estabilidad están los
cargos titulares, interinos o provisionales (según denominación de cada provincia) y suplentes.
Otras situaciones particulares se han agregado con posterioridad, como la de contratado o la
de director “precario” como se ha encontrado en el trabajo de campo realizado como parte de
esta investigación.
La situación general del personal de este nivel es de relativa estabilidad, un tercio de los
formadores son titulares, proporción que asciende al 42% si se consideran los que además
de ser titulares revistan en otra condición en otros establecimientos (9%). Como se verá más
adelante, esto posiblemente obedezca al peso que tiene en esta variable el porcentaje de
titulares del sector privado.
Cuadro I.4411b. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista
Cantidad
Distribución
porcentual
Titular solo
14.116
33,3
Interino solo
12.252
28,9
3.392
8,0
870
2,0
Titular y otros
3.762
8,9
Interino y otros
1.639
3,9
Suplente y otros
146
0,3
Sin información
6.199
14,6
42.376
100,0
Situación Revista
Suplente solo
Contratado solo
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo
Docente 2004 – DINIECE, MECyT
Un poco más de la cuarta parte de los formadores (28,9%) tiene toda su carga de trabajo
docente en situación de interina, posiblemente a la espera de concursos ya que este es el
mecanismo legal para la titularización, aunque como es conocido, en las últimas décadas se ha
recurrido también a un procedimiento expeditivo – pero fuera del espíritu del Estatuto del
Docente – la llamada titularización masiva, en general para cubrir cargos de otros niveles
2
educativos . Según lo que se ha recogido en el trabajo de campo en 19 IFD, la falta de
concursos se suple en este nivel con mecanismos de selección interna que los IFD realizan en
base a la valoración de antecedentes de los candidatos, selecciones que generalmente deben
ser respaldadas por los Consejos Consultivos o Académicos correspondientes a cada
establecimiento.
2
Este mecanismo consiste en que la legislatura (o a veces el poder ejecutivo) decreta que todas las personas interinas
o provisionales que ocupen cargos pasen a ser declarados titulares, muchas veces sin considerar que cumplan los
requisitos mínimos para ocuparlos, como por ejemplo el título habilitante correspondiente.
71
Por último entre las situaciones de revista, nos encontramos con un 8% que son solo suplentes
y el resto son contratados (2%), o interinos y en otra situación (3,9%) y suplente y otra situación
(0,3%).
El personal de ambos sexos tiene los mismos porcentajes de titulación. No se observan
diferencias por sexo, a excepción de una leve diferencia de algo más de varones en los cargos
de interinos y contratados (ver ANEXO cuadro I.4412a).
Cuadro I.4413a. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y edad- Distribución porcentualEdad
Situación de
revista
Hasta 29
años
Entre 30 y
39 años
Entre 40 y
49 años
Entre 50 y
59 años
60 y más
años
Total
Titular solo
21,7
27,6
32,8
40,0
48,4
33,3
Interino solo
32,9
32,9
30,3
24,8
16,3
28,9
Suplente solo
17,6
10,3
7,4
4,6
2,4
8,0
Contratado solo
4,8
2,8
1,8
0,9
1,1
2,1
Titular y otros
3,9
5,9
9,2
13,0
11,4
8,9
Interino y otros
5,2
4,8
4,0
2,7
1,5
3,9
Suplente y otros
1,0
0,4
0,3
0,2
0,2
0,3
Sin Información
12,8
15,2
14,3
13,7
18,7
14,6
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
La cantidad de titulares crece con la edad, pasando del 21,7% en el grupo más joven, de
menos de 30 años, al 48,4% en el de 60 años y más. Lo inverso se evidencia entre los que son
exclusivamente interinos (que representan el 32,9% de los más jóvenes y el 16,3% de los
mayores) y sobre todo en los suplentes donde hay un 17,6% de los más jóvenes pero solo el
2,4% de los de más edad. El caso de los contratados sigue también esta última tendencia
(4,8% y 1,1%) lo que avala la hipótesis de que la edad trae aparejada una mayor estabilidad en
la docencia.
Cuadro I.4414b. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y sector de gestión
Situación de
revista
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Titular solo
5.254
8.862
14.116
18,7
61,9
33,3
Interino solo
11.651
601
12.252
Suplente solo
2.521
871
3.392
41,5
9,0
4,2
6,1
28,9
8,0
0,6
9,8
4,9
7,0
2,1
8,9
5,6
0,3
0,5
0,4
3,9
0,3
Contratado solo
171
699
870
Titular y otros
2.754
1.008
3.762
Interino y otros
1.574
65
1.639
Suplente y otros
92
54
146
Otros
148
93
241
0,5
0,7
0,6
3.904
2.054
5.958
13,9
14,4
14,1
Sin información
Total
24.017
12.160
36.177
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
La condición del cargo cambia mucho en relación con el sector de gestión debido a la
diferencia en las regulaciones legales de ambos sectores. En el sector privado los que son
titulares en todos sus cargos representan el 62%, y con el agregado del 7% de formadores que
dicen tener alguna parte de su trabajo como titulares llegan al 80% de los formadores que
trabajan en el sector privado y están titularizados, contra solo el 28,5% de los estatales que
está en esa misma situación. Como contrapartida, la situación de personal docente contratado
72
es casi privativa del sector privado donde llegan al 5% mientras que en el estado apenas
alcanzan 0,6%.
En el sector estatal la estabilidad es menor ya que la mayor parte de este personal, el 47%, es
interino en todos sus cargos o en alguno de ellos. Esto tiene que ver quizás con la tradicional
inexistencia de regulaciones laborales específicas para este nivel, que recién se están
estableciendo a partir de la última década como respuesta de las administraciones provinciales
a la necesidad de ordenar administrativamente y profesionalizar este nivel a través de los
concursos. Hemos podido corroborar a través del trabajo de campo que la práctica de los
concursos es bastante reciente en los terciarios y que el personal con mayor antigüedad en las
instituciones ha ingresado al nivel a través de otros mecanismos.
Cuadro I.4415b. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y tamaño - Cantidad
Situación de revista
Tamaño
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Titular solo
2.181
2.557
3.305
2.728
3.345
14.116
Interino solo
1.145
1.961
2.725
2.402
4.019
12.252
Suplente solo
444
518
814
644
972
3.392
Contratado solo
130
133
202
211
194
870
Titular y otros
347
525
824
713
1.353
3.762
Interino y otros
162
246
342
276
613
1.639
Suplente y otros
19
19
40
27
41
146
Sin información
458
1.031
1.103
984
2.623
6.199
Total
4.886
6.990
9.355
7.985
13.160
42.376
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004, MECyT
La situación de revista presenta mayor estabilidad en los IFD más chicos donde los titulares
son casi la mitad (44,6%) y desciende progresivamente un total de casi 20 puntos a medida
que nos acercamos a los establecimientos de mayor tamaño donde representan una cuarta
parte de los formadores (25,45). Posiblemente en los IFD más grandes haya mayor rotación de
personal, más titulares en uso de licencia y menos permanencia de los formadores ya que al
estar en grandes centros urbanos y en los mejores contextos se les presentan más
oportunidades y ofertas laborales, por lo que van alternando la docencia con otras propuestas.
En todos los tamaños menos en el extremo de los IFD más grandes, la mayor parte del
personal es titular, pero se recuerda que el cuadro que estamos analizando no diferencia entre
estatales y privados, y que en el estado la mayoría son interinos.
Cuadro I.4415a. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y tamaño - Distribución porcentualTamaño
Situación de revista
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Titular solo
44,6
36,6
35,3
34,2
25,4
33,3
Interino solo
23,4
28,1
29,1
30,1
30,5
28,9
Suplente solo
9,1
7,4
8,7
8,1
7,4
8,0
Contratado solo
2,7
1,9
2,2
2,6
1,5
2,1
Titular y otros
7,1
7,5
8,8
8,9
10,3
8,9
Interino y otros
3,3
3,5
3,7
3,5
4,7
3,9
Suplente y otros
0,4
0,3
0,4
0,3
0,3
0,3
Sin información
9,4
14,7
11,8
12,3
19,9
14,6
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
73
El análisis por contextos, evidencia que el más facilitador tiene casi el doble de titulares (36%)
en su planta si se lo compara con el nada facilitador (20%). En cambio en este último, la
cantidad de interinos es mayor que en el mejor contexto (51% y 24% respectivamente). La
condición de interino prevalece en los dos peores contextos, mientras que la de titular está
presente en mayor medida en los dos contextos más facilitadores. Los suplentes por su parte
se distribuyen de manera bastante homogénea en los IFD de los distintos contextos, y
descienden levemente (1,5% respecto del promedio) en los departamentos muy facillitadores.
Cuadro I.4416a. Situación Superior No Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por Situación de revista y tipo de contexto- Distribución porcentualSituación de
revista
Tipo de contexto
Medianam
Poco
Facilitador
Facilitador
Muy
Facilitador
Facilitador
Titular solo
35,9
33,3
33,3
Interino solo
24,4
26,9
31,6
Suplente solo
6,5
8,4
Contratado solo
2,3
2,4
Titular y otros
9,2
Interino y otros
Suplente y otros
Sin Información
Total
Nada
Facilitador
Total
30,8
20,0
33,3
34,8
51,2
28,9
9,3
8,4
8,2
8,0
1,7
1,5
0,8
2,1
9,5
8,7
7,2
8,5
8,9
3,4
4,2
3,8
3,8
5,2
3,9
0,3
0,3
0,4
0,3
0,2
0,3
18,0
15,1
11,2
13,2
6,1
14,6
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
Cuadro I.4417a. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y tipo de instituto
Cantidad
Situación de
revista
Porcentajes
Puros
Ambos
Tipos +
MIxtos
Total
Puros
Ambos
Tipos +
MIxtos
Total
Titular solo
6.713
7.403
14.116
33,3
33,4
33,3
Interino solo
5.901
6.351
12.252
29,2
28,6
28,9
Suplente solo
1.826
1.566
3.392
9,0
7,1
8,0
302
568
870
1,5
2,6
2,1
Titular y otros
1.806
1.956
3.762
8,9
8,8
8,9
Interino y otros
848
791
1.639
4,2
3,6
3,9
Suplente y otros
84
62
146
0,4
0,3
0,3
Sin información
2.705
3.494
6.199
13,4
15,7
14,6
Contratado solo
Total
20.185
22.191
42.376
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
La distribución de los formadores según su condición es similar en los diferentes tipos de IFD
(puros, ambos tipos o mixtos). En todos ellos hay un comportamiento parecido de esta variable:
alrededor de la mitad del personal es titular (únicamente o con cargos en otra situación) y
prácticamente un tercio tiene calidad de interino. Solo los contratados muestran una diferencia:
el porcentaje prácticamente se duplica en los que no son puros, posiblemente debido a que la
oferta más flexible y diversa que significan las tecnicaturas y carreras de ambos tipos requiere
de personal con otras características de estabilidad.
74
4.2.2. Condición de la actividad actual de los formadores
El otro tema que completa la descripción de las condiciones institucionales de los cargos es lo
que se denomina la “condición de actividad”. Esta cuestión es importante porque permite
establecer si la persona nombrada está efectivamente ejerciendo la función para la que fue
designada o, por alguna otra causa, trabaja en otro lado o no puede concurrir a trabajar por
diferentes motivos.
En este campo hay una primera división que permite establecer la cantidad de docentes
nombrados que efectivamente están trabajando, lo que constituye el “personal en actividad”,
que se distingue del que “no está en actividad”, por ejemplo a causa de licencias o comisiones
de servicio. Dentro de cada uno de estos grupos existen distintas situaciones o categorías. La
más importante de ellas, en términos del análisis institucional, es poder separar los casos del
personal nombrado que no está cubriendo las tareas de su puesto original. Esto origina,
además de un incremento general en el costo del servicio educativo, dificultades institucionales
internas para cubrir las tareas y un reacomodamiento de los demás miembros de la institución
para resolver este problema.
El Censo Nacional 2004 arroja una cifra de 84% de personal docente que está exclusivamente
en actividad y que trabaja en el puesto para el que fue nombrado. Esto significa que hay
aproximadamente un 16% de personal que está en otra situación, ya sea por licencia o
comisión de servicios.
La licencia por cargo de mayor jerarquía (en actividad con uso de licencia en algún cargo) no
tiene un peso muy importante (0,8%). El restante personal (15%) nombrado pero que no está
en actividad se compone, casi por mitades, por docentes en uso de licencia y por quienes se
encuentran en comisión de servicios. Esta figura administrativa denomina a quienes,
nombrados en una dependencia específica, no trabajan en ella sino que han sido ‘prestados’ a
otra dependencia del Estado, habitualmente dentro de los equipos técnicos de los ministerios y
secretarías de educación.
Cuadro I.4421. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores según condición de actividad
Cantidad
Distribución
porcentual
35.860
84,6
Con uso de licencia en algún cargo
349
0,8
En comisión de servicio
48
0,1
En comisión de servicio y licencia
4
0,0
2.844
6,7
2.958
7,0
305
0,7
Condición
Exclusivamente en actividad
En actividad
Con licencia exclusivam ente
En otra
condición
En comisión de servicio
exclusivamente
Con licencia y en comisión de
servicio
Sin información
Total
8
0,01
42.376
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 –DINIECE, MECyT
Es tradicional el uso de la ‘comisión de servicios’ como mecanismo para cubrir diferentes
necesidades. Por un lado, ha sido un mecanismo para dotar a ciertas dependencias de
personal necesario que no está previsto en la planta orgánica original, por ejemplo en el caso
de nuevas funciones que se agregan o de nuevos perfiles profesionales; por el otro se utiliza
para la función de asesoría a funcionarios, conformación de comisiones de trabajo, proyectos
especiales, etc.
75
Cuadro I.4422. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores según condición de actividad y sector de gestión
Cantidad
Condición
En actividad
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Exclusivam ente en actividad
23.358
12.502
35.860
83,2
87,4
84,6
Con uso de licencia en algún
cargo
281
68
349
1,0
0,5
0,8
En comisión de servicio
46
2
48
0,2
0,0
0,1
En comisión de servicio y
licencia
4
0
4
0,0
0,0
0,0
1.912
932
2.844
6,8
6,5
6,7
2.177
781
2.958
7,8
5,6
7,0
283
22
305
1,0
1,5
0,7
8
0
8
0,0
0,0
0,01
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
100,0
Con licencia exclusivamente
En otra
condición
Distribución porcentual
Estatal
En comisión de servicio
exclusivamente
Con licencia y en comisión de
servicio
Sin información
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
La proporción de cargos en actividad tiene algunas variaciones según el sector de gestión de
que se trate, pero no son muy importantes. En el sector estatal, el personal en actividad en los
IFD representa el 83,4% de la fuerza de trabajo mientras que en el sector privado se eleva al
87,4%. La figura de comisión de servicios aparece también en personal que trabaja en
establecimientos privados, seguramente referida a cargos que no pertenecen a este sector. Es
interesante reparar que el porcentaje de personal con licencia tiene el mismo peso (6%) en
ambos sectores.
Cuadro I.4423. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores según condición de actividad y sexo
Cantidad
Condición
Exclusivamente en actividad
En actividad
Mujeres
Total
Varones
Mujeres
Total
11.086
24.774
35.860
85,9
83,9
84,6
Con uso de licencia en
algún cargo
74
275
349
0,6
0,9
0,8
En comisión de servicio
8
40
48
0,0
0,1
0,1
En comisión de servicio y
licencia
1
3
4
0,0
0,0
0,0
785
2.059
2.844
6,1
7,0
6,7
830
2.128
2.958
6,4
7,2
7,0
106
199
305
0,8
0,7
0,7
2
6
8
0,0
0,0
0,01
12.892
29.484
42.376
100,0
100,0
100,0
Con licencia exclusivam ente
En otra
condición
Distribución porcentual
Varones
En comisión de servicio
exclusivamente
Con licencia y en comisión
de servicio
Sin información
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
Tampoco se encuentran diferencias importantes en la condición de actividad al distinguir entre
varones y mujeres. Los varones tienen un porcentaje de personal en actividad que es 2 puntos
más alto que el de las mujeres (varones: 85,9% y mujeres 83,9%), mientras que las cifras de
personal con uso de licencia y en comisión de servicio son levemente menores que los de las
mujeres (6,1% y 6,4% de varones con licencia y comisión de servicio contra 7,0% y 7,2% de
mujeres en igual condición).
76
El porcentaje de personal que se encuentra en servicio efectivo disminuye a medida que
aumenta la edad, mientras que las licencias y las comisiones de servicio aumentan con los
años. El porcentaje de personal con licencia aumenta sostenidamente con la edad. En el grupo
de los formadores más jóvenes (hasta 29 años), solo un 10% de personal no está en actividad,
y la razón de más de la mitad de ellos es porque están con licencia. En las edades mayores se
llega a un 20% de los formadores que no están en actividad, la mitad de los cuales se
encuentra exclusivamente en comisión de servicio (9,8%). Esto indicaría una capitalización del
personal con mayor experiencia para la realización de otro tipo de tareas vinculadas con la
planificación, organización, evaluación o mejora de la educación que proviene del propio
sistema educativo.
Cuadro I.4424b. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores según condición de actividad y edad - Distribución porcentual
Edad
Condición
En actividad
Hasta 29
años
30-39
años
40-49
años
50-59
años
60 años y
más
Total
90,3
85,5
84,4
82,9
81,3
84,6
0,2
0,6
1,0
1,2
0,5
0,8
0,1
0,1
0,1
0,1
0,2
0,1
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
5,6
6,7
6,7
7,0
7,2
6,7
3,6
6,5
6,9
7,8
9,8
7,0
0,2
0,6
0,8
0,8
1,0
0,7
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Exclusivamente en
actividad
Con uso de licencia en
algún cargo
En comisión de servicio
En otra
condición
En comisión de servicio
y licencia
Con licencia
exclusivamente
En comisión de servicio
exclusivamente
Con licencia y en
comisión de servicio
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
En un sistema educativo organizado administrativamente según criterios muy tradicionales, que
no tiene en cuenta ni reconoce el desarrollo profesional y que por lo general tampoco concibe
la realización de otras funciones dentro de las escuelas además de la docencia y conducción,
esta parece ser una de las pocas vías para que el mismo sistema utilice y recupere la
formación acumulada y la experiencia que algunos de sus miembros han logrado a lo largo de
su trabajo.
Cuadro I.4425b. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores según condición de actividad y tipo de contexto- Distribución porcentual
Tipo de contexto
Condición
En
actividad
En otra
condición
Exclusivam ente en
actividad
Con uso de licencia
en algún cargo
En comisión de
servicio
En comisión de
servicio y licencia
Con licencia
exclusivamente
En comisión de
servicio
exclusivamente
Con licencia y en
comisión de servicio
Total
Nada
Facilitador
Poco
Facilitador
Medianam
Facilitador
Facilitador
Muy
Facilitador
Total
84,7
83,3
85,0
84,1
85,8
84,6
1,0
0,8
0,8
0,9
0,8
0,8
0,2
0,2
0,1
0,1
0,2
0,1
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
5,0
8,3
6,2
7,0
5,9
6,7
8,0
6,5
7,4
7,2
6,6
7,0
1,2
0,9
0,5
0,7
0,7
0,7
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
77
El análisis de la condición de actividad del personal por tipo de contexto sugiere una serie de
preguntas. En primer lugar, no aparece una diferencia entre contextos. En todos ellos,
independiente del nivel de facilitación que tengan, el personal en actividad está en torno al
promedio de toda la población docente analizada. Las licencias presentan una pauta muy poco
clara porque, desde un mínimo del 5% en los contextos nada facilitadores, alcanza sus valores
más altos en el contexto poco facilitador (8,3%) y en el facilitador (7%).
Finalmente, un dato paradojal si se piensa la comisión de servicios como un rescate del
personal con más alto desarrollo profesional, el contexto nada facilitador es el que tiene más
personal en estas condiciones (8%) posiblemente debido a la escasez de docentes con mayor
formación que existe en estos contextos, estos son captados para otras tareas más calificadas
por los organismos de gestión educativa de los ministerios provinciales.
4.3. La rotación de los planteles: la antigüedad de los formadores en las instituciones
Otro tema relevante referido a las cuestiones de organización institucional y condiciones de
trabajo tiene que ver con la antigüedad que el cuerpo docente tiene en la institución. La
bibliografía sobre escuelas eficientes ha determinado con bastante consistencia que una de las
características relacionadas con los buenos resultados, es la existencia de un clima
institucional de calidad y un ethos que valoriza la pertenencia a la institución. (Reynolds, 1996;
Bolívar, 1999; Creemers y otros, 2004; Fernández Díaz y otros, 1997). Estos rasgos favorecen
y facilitan la realización de actividades conjuntas entre los miembros de la organización,
orientadas a la concreción de fines y proyectos institucionales compartidos, tales como la
mejora de las experiencias de aprendizaje de sus alumnos. La realización de reuniones de
personal, el trabajo en equipo, la planificación conjunta o coordinada, proyectos para el
aprendizaje que integren diversas asignaturas, etc. son algunas de las actividades que se
establecen para lograr mejores resultados institucionales.
Si bien no es el factor determinante, un elemento importante para que esto tenga lugar está
relacionado con la permanencia del personal de enseñanza en un espacio institucional
determinado ya que esta es clave para el desarrollo de vínculos interpersonales y de relaciones
profesionales. La antigüedad del cuerpo docente en la institución es el indicador que expresa el
grado de rotación que tienen los docentes en un establecimiento dado. Desde el punto de vista
de los efectos institucionales un grupo de profesores más asentado en la institución puede
ofrecer las condiciones opuestas a la alta rotación, es decir mayor oportunidad de coherencia
institucional, de trabajo en equipo y de existencia de un proyecto educativo institucional
conjuntamente sostenido.
Cuadro I.43 Base. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento
Antigüedad en el establecimiento
Cantidad*
Porcentaje
Menos de 1 año
4.140
14,2
Entre 1 y 5 años
8.691
29,8
Entre 6 y 10 años
5.040
17,2
Entre 11 y 15 años
4.959
17,0
Entre 16 y 20 años
3.162
10,8
Más de 20 años
3.190
10,9
Total
29.182
100,0
Sin información
13.194
31,1
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
En general los formadores no permanecen muchos años en el mismo establecimiento, casi la
mitad, el 44%, tiene una antigüedad en las instituciones de hasta cinco años. La permanencia
de los profesores en el IFD muestra tres grupos: el primero conformado por los que tienen
78
escasa antigüedad en el IFD (44% hasta 5 años); el segundo formado por los profesores que
tienen una antigüedad media y hace 6 a 15 años que se desempeñan en el IFD (34%) y el
tercero formado por un quinto de los docentes que son quienes tienen mayor permanencia y
están en el establecimiento desde hace más de 16 años (21%). Por otra parte parecería que
hay una considerable renovación e ingreso de profesores nuevos a los planteles docentes de
los IFD, si se considera que casi un 15% ha ingresado recientemente y presenta, en
consecuencia, menos de un año de antigüedad en el establecimiento.
Cuadro I.430. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento por sector de gestión
Antigüedad en el
establecimiento
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Menos de 1 año
2.651
1.489
4.140
13,8
14,9
14,2
Entre 1 y 5 años
5.303
3.388
8.691
27,7
33,8
29,8
Entre 6 y 10 años
3.166
1.874
5.040
16,5
18,7
17,3
Entre 11 y 20 años
3.526
1.433
4.959
18,4
14,3
17,0
Entre 21 y 30 años
2.349
813
3.162
12,3
8,1
10,8
Más de 30 años
2.178
1.012
3.190
11,4
10,1
10,9
Total*
19.173
10.009
29.182
100,0
100,0
100,0
8896
4298
13.194
21,0
10,1
31,1
Sin información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
El nivel de rotación de los formadores es mayor en el sector privado por cuanto la proporción
de docentes que supera los 10 años de antigüedad en el establecimiento es de diez puntos
más en el caso de instituciones de gestión estatal (42%) que en las de gestión privada (32%).
En forma coincidente la proporción de formadores nóveles con hasta cinco años de antigüedad
es un poco más elevada en los IFD privados donde asciende al 49% contra el 42% de
docentes en igual condición en establecimientos estatales. Estos datos dan cuenta de la mayor
estabilidad en términos de su permanencia en los establecimientos que tienen los planteles
docentes en el sector estatal, a pesar que en los privados hay más formadores en condición de
titulares como ya ha sido descrito.
Cuadro I.434bis. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Promedio de años de antigüedad de los formadores en el establecimiento por sector de gestión
Estatal
Privado
Total
9,6
8,3
9,2
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
Los datos anteriores se ven confirmados cuando se analiza el promedio de años de
permanencia de los formadores en ambos sectores que es casi un año y medio más alto en los
institutos estatales. En el sector privado los formadores tienden a mantenerse un promedio de
8 años en la misma institución, mientras que en los IFD estatales este promedio se eleva a 9
años y medio.
Si se analiza la antigüedad en el establecimiento según el tamaño de las instituciones, no se
observan casi diferencias. Aparece una leve tendencia a que la antigüedad en los
establecimientos sea un poco mayor en las instituciones más grandes que tienen en general
un 4% más de formadores más antiguos (más de 20 años) que los demás. Quizás las grandes,
que están en su gran mayoría en localidades más pobladas y de mayor calidad de
urbanización, son la meta para muchos docentes que, una vez llegados a ellas, se asientan
hasta completar su carrera profesional. Concomitantemente este grupo de IFD tienen menos
79
docentes que recientemente hayan ingresado si se los compara con los demás: se registra un
12% de formadores con menos de un año en los de establecimientos de 700 y más alumnos
mientras que este mismo grupo de docentes es algo mayor en los IFD más chicos (16,5%).
Cuadro I.431. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Promedio de antigüedad de los formadores en el establecimiento por tamaño- Distribución
porcentual
Antigüedad en el
establecimiento
Tamaño
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Menos de 1 año
16,5
15,3
14,8
14,6
11,8
14,2
Entre 1 y 5 años
28,7
28,9
31,6
32,2
27,7
29,8
Entre 6 y 10 años
17,4
17,0
17,3
17,4
17,3
17,3
Entre 11 y 15 años
17,0
17,1
16,1
16,5
18,0
17,0
Entre 16 y 20 años
11,4
11,3
9,9
10,0
11,6
10,8
Más de 20 años
9,1
10,3
10,3
9,4
13,7
10,9
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
27,2
31,4
30,1
27,1
35,7
31,1
Total
Sin información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
En forma coincidente, si se toma como corte la cantidad de docentes que superan los 10 años
de antigüedad en el establecimiento, los IFD que presentan mayor estabilidad docente son los
que albergan entre 700 y 3071 alumnos (43,2%) seguidos por los más chicos (hasta 200
alumnos) que reúnen alrededor de un 38% de docentes con más de 10 años de permanencia.
y por último por los medianos. Finalmente, independientemente del tamaño de las instituciones,
lo más frecuente es ver formadores que tienen una antigüedad en el establecimiento de entre 1
y 5 años, el 44% se encuentra en este tramo, lo cual refuerza la evidencia de que los planteles
docentes no son muy estables en el sistema formador. Como puede observarse en el siguiente
cuadro el promedio de años que tienen los formadores trabajando en el mismo establecimiento
es de 6 años y tres meses sin grandes diferencias por tamaño de la institución.
Cuadro I.431bis. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Promedio de años de antigüedad de los formadores en el establecimiento según tamaño
Tamaño IFD
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
6,3
6,2
6,1
6,3
6,5
6,3
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
El contexto nada facilitador tiene menos de la mitad de formadores con mayor antigüedad en el
IFD (4,5%) respecto del total general que se ubica en 11% (ver Cuadro siguiente I.432). Esto
permite sostener que hay una rotación más elevada en instituciones ubicadas en contextos
menos facilitadores, posiblemente porque resultan menos atractivos a los profesores para
permanecer, con los consecuentes efectos negativos que esto podría tener en las formas de
trabajo dentro de los IFD.
Los docentes recién ingresados (menos de un año de antigüedad) y los que tienen poca
permanencia (hasta 5 años) se distribuyen de manera similar en los diferentes contextos. El
grupo de formadores que tiene entre 6 y 10 años de antigüedad en los IFD es parejo en los
contextos intermedios y aumenta levemente (tres puntos) en los contextos extremos (nada y
muy facilitador). Si se considera el grupo de formadores de mayor permanencia, aquellos que
superan los 16 años de antigüedad en el establecimiento, nuevamente se observa una
diferencia en los docentes que trabajan en contextos nada facilitadores (17,2%) que reúnen un
4,6% menos de profesores que el promedio general (21,8%).
80
Cuadro I.432. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento por tipo de contexto - Porcentajes
Antigüedad en el
establecimiento
Nada
Facilitador
Tipo de contexto
Poco
Medianam.
Facilitador
Facilitador
Facilitador
Muy
Facilitador
Total
Menos de 1 año
15,6
15,0
14,7
15,0
15,6
14,2
Entre 1 y 5 años
28,2
29,9
27,8
29,9
28,2
29,8
Entre 6 y 10 años
20,4
17,4
17,3
17,4
20,4
17,3
Entre 11 y 15 años
18,5
16,3
18,4
16,3
18,5
17,0
Entre 16 y 20 años
12,7
12,3
10,9
12,3
12,7
10,8
Más de 20 años
4,5
9,1
11,0
9,1
4,5
10,9
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
20,7
31,3
27,3
32,3
33,1
31,1
Total
Sin información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 y RA 2004 – DINIECE, MECyT
Algunas diferencias en cuanto a la permanencia en años de los formadores en la misma
institución aparecen según el tipo de institución del que se trate, a favor de los institutos puros.
Mientras que en este caso la proporción de formadores que superan los 10 años de
permanencia en una institución alcanza casi el 42%, éste grupo de formadores desciende entre
cinco y siete puntos en los otros tipos de IFD, constituyendo el 35% en los IFD de ambos tipos
y el 37,5% en los mixtos. Si bien las diferencias no son amplias, esto significa que los
establecimientos con oferta de carreras exclusivamente docente tienen planteles con mayor
permanencia y estabilidad.
Cuadro I.433. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento por tipo de institución
Antigüedad en el
establecimiento
Cantidad
Distribución porcentual
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
Menos de 1 año
1.746
1.922
472
4.140
12,6
15,5
15,7
14,2
Entre 1 y 5 años
3.811
3.966
914
8.691
27,6
32,1
30,5
29,8
Entre 6 y 10 años
2.410
2.141
489
5.040
17,4
17,3
16,3
17,3
Entre 11 y 15 años
2.501
1.974
484
4.959
18,1
16,0
16,1
17,0
Entre 16 y 20 años
1.650
1.221
291
3.162
11,9
9,9
9,7
10,8
Más de 20 años
1.693
1.148
349
3.190
12,3
9,3
11,6
10,9
Total
13.811
12.372
2.999
29.182
100,0
100,0
100,0
100,0
6.374
5.327
1.493
13.194
31,6
30,1
33,2
31,1
Sin información
*Corresponde a cantidad de establecimientos. Cada formador responde por todos los establecimientos donde trabaja
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
Análisis que se confirma a tomar el promedio de años de permanencia de los formadores en
los distintos tipos de institución que es aproximadamente un año mayor en los IFD puros (1,4
más respecto de los IFD de ambos tipos y 0,9 respecto de los mixtos).
81
Cuadro I.433bis. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Promedio de años de antigüedad en el establecimiento según tipo de institución
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
9,8
8,4
8,9
9,1
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
En este capitulo se han analizado algunas condiciones institucionales que describen
características de las instituciones formadoras. Se ha visto en primer lugar que las plantas
funcionales están muy incompletas en muchos de ellos, especialmente entre los más chicos, lo
cual cuestiona la posibilidad de un adecuado funcionamiento y desarrollo de estas
instituciones. Asimismo, en el sector estatal la mayor cantidad de personal tiene cargos
interinos, lo que puede ser un problema desde una lógica de plena estabilidad pero también
puede verse como un rasgo que acerca estas instituciones a una lógica de nivel superior en el
que, como ocurre en las universidades, los cargos no tiene estabilidad de por vida sino que
deben concursarse en diferentes períodos. En tercer lugar, un alto porcentaje en promedio del
15%, que llega a 20% en las edades mayores, no se desempeña en los cargos para los cuales
ha sido nombrado: la mitad por estar con licencia y la otra por realizar otras tareas en comisión
de servicio.
82
Parte I - CAPÍTULO 5
LAS CONDICIONES MATERIALES: EQUIPAMIENTO DE LOS IFD
Los aspectos materiales de la educación son importares en sí mismos, pero fundamentalmente
adquieren relevancia cuando se los ve como un criterio para posibilitar la calidad de las
experiencias educativas de los alumnos. Si bien hay extensa bibliografía que deja en claro la
inadecuación de la representación social según la cual el problema de la educación se resuelve
únicamente con más recursos (Hanushek, 1943; Corvalán, 1990; Llach y otros, 1999; Lassibille y
otros 2004; Morduchowicz, 2004) también es cierto que existe un umbral mínimo sin el cual es
imposible concebir institución que pueda generar respuestas de calidad.
Si bien este umbral mínimo material que requiere una oferta educativa de calidad no ha sido
tema de estudio conocido hasta la actualidad, en el modelo educativo presencial generalizado es
claro que las condiciones mínimas incluyen un espacio edilicio adecuado en tamaño y
condiciones de confort (iluminación, control de temperaturas mínimas, limpieza) así como la
existencia de recursos de enseñanza acordes con la formación que se quiere proporcionar que,
en el caso de los IFD suponen, además de las aulas y los espacios comunes, la existencia de
una biblioteca/hemeroteca, de equipamiento informático y de los espacios de laboratorio de
ciencias necesarios para un modelo de enseñanza que supere la mera clase magistral. Esto sin
hablar de los espacios para la dirección, para los profesores y sus reuniones y para el resto del
personal.
Debido a que existen censos de edificios escolares realizados de manera independiente al
Relevamiento Anual de establecimientos que se trabaja en este informe, este no recoge
información sobre varios de estos recursos materiales considerados cruciales para poder brindar
una oferta educativa de calidad, tales como si los establecimientos poseen edificio propio o
comparten con otras instituciones u otros niveles educativos, en qué turnos funcionan, etc., o
referidos a elementos que no pueden estar ausentes en una institución educativa –mucho menos
si ésta forma futuros docentes- por ejemplo biblioteca, laboratorio de ciencias.
Existe información sobre el tema de infraestructura en el Censo Nacional de Infraestructura
Escolar de 1998 realizado por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educación. Este relevamiento incluye las unidades
educativas del nivel superior no universitario y releva aspectos tales como el estado de
conservación de los edificios escolares (el estado de las aulas), facilidades que tienen (sala de
informática, laboratorio, etc.) condiciones de su posesión/tenencia (alquiler, cedido en préstamo,
edificio propio, etc.), presencia de instalaciones contra incendios, existencia de factores de riesgo
ambiental, e instalaciones para personas discapacitadas. Sin embargo, los informes no
discriminan esta información por nivel educativo lo cual imposibilita hacer un análisis de
infraestructura y facilidades específico del subsistema formador.
Teniendo en cuenta esta situación en este informe se avanza con los aspectos que se han
sistematizado en el Relevamiento Anual 2004 que se refieren básicamente a la situación del
equipamiento informático y de los recursos audiovisuales. Aunque se trata de una temática
acotada dentro del conjunto de las condiciones materiales es un tema de singular relevancia
porque estos elementos constituyen importantes recursos para muchas de las propuestas de
enseñanza más innovadoras. No obstante cabe señalar que la información disponible del
Relevamiento Anual 2004 cuenta con un alto porcentaje de ítems sin información ya que muchos
de estos no han sido completados por los establecimientos. Por ejemplo, un 69,5% de IFD no
contestaron si tienen sus computadoras conectadas en red y otro 45% no respondió si dispone
de conexión a Internet.
5.1. Equipamiento TIC y recursos audiovisuales
Además de las condiciones edilicias de las instituciones que forman a los futuros docentes,
existe otro aspecto material que tiene que ver también con una oferta educativa de calidad y que
83
se vincula directamente con el tipo de equipamiento del que éstas están dotadas para cumplir
con su objetivo de promover estilos de enseñanza novedosos y actualizados así como una
opción pedagógica de calidad. Entre estos elementos se encuentran básicamente los recursos
audiovisuales y TIC.
5.1.1. Recursos audiovisuales
La enseñanza tradicional centra su modelo didáctico en la relación directa y lineal entre el
alumno y el maestro en un esquema que se ha denominado de clase frontal. En su versión más
clásica la clase frontal cuenta solamente con el recurso de la voz del maestro y del pizarrón y la
tiza y adicionalmente de los libros de texto. Desde la aparición de otros lenguajes audiovisuales,
tales como el grabador o la televisión, la escuela se ha debatido en una serie de contradicciones
para incorporarlos en su vida cotidiana. El debate ha sido, y sigue siendo, en qué medida estos
medios son solo una oportunidad de mejora de la propuesta clásica o constituyen una ventana
de oportunidad para abrir la enseñanza a otros modelos más efectivos de aprendizaje.
Dentro de los recursos de enseñanza que poseen las instituciones formadoras de docentes es
importante considerar aquellos que permiten complementar las propuestas clásicas apoyándolas
con estímulos audiovisuales y multimediales. El aporte de estos recursos presenta una doble
finalidad: por un lado mejora y permite renovar las clases en la institución y por el otro, constituye
un modelo de trabajo para que pongan en práctica los futuros docentes con sus respectivos
alumnos. Esto implica contar en el IFD por ejemplo, con televisores, cañón o scanner dado que
estos recursos permiten ampliar el repertorio de los medios pedagógicos disponibles.
Cuadro I.5131. Educación superior no universitaria - Formación Docente
Recursos audiovisuales que poseen las instituciones
Recursos
audiovisuales
Tiene
%
No tiene
%
Sin info.
%
Televisor
790
71,9
20
1,8
289
26,3
Videoreproductor /
videograbadora
772
70,2
36
3,3
291
26,4
Lectora de CD
630
57,3
143
13,0
326
29,7
Scanner
344
31,3
412
37,4
343
31,2
Cañón
173
15,7
552
50,2
374
34,0
Cámara web para
111
10,1
619
56,3
369
33,5
PC
1
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del RA 2005 – DINIECE, MECyT
De los recursos audiovisuales utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el televisor y
el video reproductor/grabador son los artefactos más comunes en los IFD, casi tres cuartas
partes de institutos los tienen. En tercer lugar se ubica un poco más de la mitad de los IFD que
tiene lectora de CD y casi un tercio que cuenta con scanner. El equipamiento menos frecuente
en los establecimientos es el más costoso, el sistema de multimedia o cañón y por último las
cámaras de video para computadora, generalmente asociadas con la práctica del “chat” y no con
fines educativos.
1
Estos datos están tomados del Relevamiento Anual de Establecimientos 2005 dado que tiene mejor cobertura que el
2004. No incluyen información de Ciudad de Buenos Aires ni de Catamarca.
84
Cuadro I.5132. Educación Superior no universitaria- Formación Docente Instituciones
según tipo de recursos audiovisuales que poseen por sector de gestión Distribución
porcentual
Estatal
Recursos
audiovisuales
Privado
Total
Tiene
No tiene
Sin info.
Tiene
No tiene
Sin info
Tiene
No tiene
Sin info
Televisor
72,6
2,6
24,8
70,9
0,8
28,2
71,9
1,8
26,3
Videoreproductor
/ videograbadora
70,5
4,4
25,1
69,9
1,9
28,2
70,2
3,3
26,5
Sistema de
multimedia o
cañón
10,1
57,7
32,2
22,9
40,8
36,3
15,7
50,2
34,0
Scanner
26,4
43,6
30,0
37,5
29,7
32,8
31,3
37,5
31,2
7,2
61,4
31,4
13,8
49,9
36,3
10,1
56,3
33,6
54,1
17,1
28,8
61,4
7,8
30,7
57,3
13,0
29,7
Cámara de video
para computadora
Lectora de CD
2
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del RA 2005 – DINIECE, MECyT
En relación con los recursos audiovisuales más clásicos y difundidos (televisor y video) no se
observan diferencias que destacar entre la proporción de instituciones de gestión pública y
privada. Pero a medida que el tipo de equipamiento es más caro o complejo la brecha entre
establecimientos de ambos sectores empieza a notarse. En el caso del sistema multimedia la
proporción de IFD privados que cuentan con este tipo de equipamiento (23%) duplica a la
proporción de sus contrapartes de gestión estatal (10%) 3 . El otro elemento en el cual se
observan diferencias importantes entre ambos sectores es en la posesión de scanners (26% en
los IFD estatales y 37% en los privados).
Cuadro I.5133. Educación Superior no universitaria- Formación Docente
Instituciones que poseen recursos audiovisuales por tamaño - Distribución porcentual
Recursos audiovisuales
Tamaño de IFD
1 - 100
101 - 200
201 - 400
401 - 700
701 -3071
Total
69,8
73,1
73,5
68,4
74,4
71,9
68,1
71,2
70,7
68,4
73,7
70,2
14,4
15,3
17,4
17,5
14,6
15,7
Scaner
25,0
30,6
35,2
33,5
36,5
31,3
Cámara de video para
computadora
9,2
8,5
14,2
8,7
8,7
10,1
Lectora de CD
55,8
53,7
60,8
57,0
61,3
57,3
Televisor
Videoreproductor /
videograbadora
Sistema de multimedia o
cañón
4
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2005 – DINIECE, MECyT
La variable tamaño no parece afectar la posesión de recursos audiovisuales ya que estos se
reparten de manera casi homogénea entre todos los IFD de; no se observa una tendencia que
evidencie que a medida que aumenta el tamaño de la institución se incremente en forma
concomitante la proporción de establecimientos que poseen determinados recursos. El mismo
comentario vale respecto de las diferencias según tipo de contexto. Un caso curioso es el del
2
Estos datos están tomados del Relevamiento Anual de Establecimientos 2005 dado que tiene mejor cobertura que el
2004. No incluyen información de Ciudad de Buenos Aires ni de Catamarca.
3
La tasa de respuesta en este ítem fue muy similar entre IFD de distintos sectores de gestión lo cual hace suponer que
las conclusiones del cuadro son válidas.
4
Estos datos están tomados del Relevamiento Anual de Establecimientos 2005 dado que tiene mejor cobertura que el
2004. No incluyen información de Ciudad de Buenos Aires ni de Catamarca
85
sistema de multimedia: donde la proporción de IFD pequeños que posee este tipo de
equipamiento es igual al de IFD grandes. Esto posiblemente se relaciona con las políticas de
provisión de recursos por parte de las autoridades educativas que muchas veces envían
equipamiento de manera masiva sin contemplar variables que puedan definir distintas
necesidades de los establecimientos.
Cuadro I.5134. Educación superior no universitaria- Formación Docente
Instituciones que poseen recursos audiovisuales por tipo contexto - Distribución porcentual
Recursos audiovisuales
Tipo de contexto
Medianamente
Poco
facilitador
facilitador
Muy
Facilitador
Facilitador
Nada
facilitador
Total
Televisor
47,1
82,0
85,3
76,9
42,4
71,9
Videoreproductor / videograbadora
46,3
79,7
82,8
75,9
42,4
70,2
Sistema de multimedia o cañón
11,6
19,5
16,4
15,7
8,5
15,7
Scaner
21,9
38,7
37,0
27,8
16,9
31,3
Cámara de video para computadora
6,6
12,8
8,8
11,1
10,2
10,1
Lectora de CD
36,8
66,6
68,5
59,7
33,9
57,3
Si bien en general no se observan grandes diferencias de equipamiento audiovisual según el tipo
de contexto, en el caso del recurso más costoso (el sistema multimedia o cañón) su
disponibilidad decrece en el contexto más difícil, el nada facilitador donde sólo alcanza al 8% de
los IFD, mientras que los contextos que siguen (poco y medianamente facilitador) la cantidad de
establecimientos que poseen cañón se duplica.
5.1.2. Computadoras
Dentro de los recursos materiales, los que tienen que ver con las tecnologías informáticas y de
comunicación (TIC) resultan particularmente importantes. Aún cuando su aparición data de no
más de tres décadas, el desarrollo y el protagonismo que tienen en el mundo actual hacen no
menos que imprescindible su incorporación en las escuelas como parte de su realidad cotidiana.
Esta urgencia se acrecienta en el caso de instituciones formadoras de docentes por las
oportunidades que esta herramienta brinda para el acceso a la información, para la preparación
de materiales educativos y para facilitar en general el desarrollo profesional docente y la
generación de comunidades profesionales de intercambio, debate y de innovación educativa.
De acuerdo con datos del Relevamiento Anual de Establecimientos Educativos, en 2004 ya la
gran mayoría de los institutos formadores de docentes (casi el 80%) contaban con computadoras
en sus instalaciones, en una proporción similar entre IFD estatales y privados.
Cuadro I.5111. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según sector de gestión
Sector de Gestión
IFD con PC
Porcentaje
5
IFD sin PC
Porcentaje
IFD sin
información
Porcentaje
Estatal
486
79,2
34
5,5
94
15,3
Privado
389
80,2
15
3,1
81
16,7
875
79,7
49
4,4
175
15,9
Promedio
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
5
Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD que hay en cada sector de gestión
86
Si bien no es factible establecer cuántas computadoras hay en cada institución (o lo que sería
mejor aún, cuál es la cantidad de computadoras por alumno), los datos muestran una proporción
similar de IFD del sector estatal y privado que tienen computadora, lo cual en un mirada
superficial puede desmitificar el hecho de que sean las instituciones privadas las que se
encuentran mejor equipadas respecto de la posesión de computadoras 6 . Sin embargo, estas
cifras deben ponerse en el contexto de los datos referentes a la cantidad de matrícula que reúne
cada sector. Al respecto el sector estatal tiene dos tercios de la matrícula de los institutos y el
sector privado el tercio restante, lo que mostraría en consecuencia una situación más favorable
del sector privado respecto de equipamiento informático ya que tiene un similar porcentaje de
computadoras, pero, para muchos menos alumnos.
A pesar de todo esto, no es un dato menor esta similitud de existencia de PC entre IFD de
ambos sectores. Debe recordarse que desde hace más de una década existen activas políticas
de promoción por parte del Ministerio de Educación Nacional que han incluido la distribución y
entrega de PC, impresoras, etc. preferentemente a los IFD estatales pero también, en algunas
7
ocasiones, comprendiendo a los privados .
Cuadro I.5112. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según tamaño
IFD que tienen
8
computadoras
Porcentaje
1-100
219
75,0
101-200
208
77,6
201-400
212
83,8
401-700
123
82,6
701 – 3071
113
82,5
Tamaño IFD
Total
875
79,6
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
La posesión de computadoras es menos homogénea si se considera el tamaño del IFD. En
general, los IFD más grandes cuentan en mayor proporción con computadoras en sus
instalaciones, abonando así la hipótesis de trabajo según la cual las instituciones chicas tienen
menos posibilidades de brindar una oferta de calidad ya sea por el tipo de equipamiento con el
que cuentan o por su ubicación en contextos menos facilitadores, como pudo observarse en
capítulos anteriores. La distancia entre las que más tienen y las que menos tienen se ubica en
los 9 no puntos, brecha que se observa entre los IFD medianos de 200-400 alumnos y los más
pequeños, de hasta 100 alumnos, si se compara con los más grandes la diferencia es un poco
menor (7,5 puntos). Motivo por el cual podría concluirse que si bien existe una tendencia por
parte de las instituciones más grandes a poseer computadoras en mayor proporción, estas
diferencias no parecen ser definitivas 9 .
6
Aunque es posible que los IFD privados tengan, por ejemplo, una proporción mayor de computadoras por alumno con lo
cual podría concluirse que éstas están mejor equipadas que sus contrapartes de gestión estatal.
7
Al respecto se destaca el programa de equipamiento del Instituto nacional de Formación Docente recientemente llevado
a cabo y por medio del cual se distribuyó a los IFD estatales en octubre de 2007, un total de 14.980 computadoras, 1.233
impresoras de chorro de tinta, 1775 impresoras láser, 684 routers y módem faxes.
8
Estos cuadros sólo contienen las respuestas positivas y afirmativas de los IFD que totalizan 875. El resto de los IFD o
bien respondieron negativamente (49) o bien no respondieron (175).
9
Dado que la tasa de respuesta es menor también en las instituciones más pequeñas, podría pensarse que estas
diferencias se deben a que menos IFD respondieron. No obstante, en general la no respuesta se interpreta como la
inexistencia de computadoras en esas instituciones. Ver tasa de respuesta por tamaño en el Cuadro I.5112 del Anexo
87
Cuadro I. 5113. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que tienen computadoras según tipo de contexto
IFD que tiene
10
computadora
Porcentaje
Nada facilitador
45
76,3
Poco facilitador
177
81,9
Medianam. facilitador
189
79,4
Facilitador
279
81,1
Muy facilitador
185
76,4
Tipo de contexto IFD
Total
875
79,6
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Contrariamente a la hipótesis de trabajo según la cual los IFD ubicados en contextos menos
facilitadores tendrían también las peores condiciones de equipamiento, las condiciones del
entorno no parecen marcar diferencias en este aspecto. Las menores proporciones de IFD que
tienen computadora se ubican justamente en los contextos menos facilitador y más facilitador.
Sin embargo, estas diferencias tampoco son notorias, ya que rondan los 6 puntos entre los
contextos que tienen más y menos computadoras. Asimismo debería poder sopesarse la
importancia de los IFD que no responden ya que las mayores tasas de no respuesta se ubican
también en estos dos contextos extremos y la no respuesta podría ser interpretada como
ausencia de computadora en la institución (ver Cuadro I.5113b en el Anexo).
Hasta aquí se ha analizado como indicador de la variable equipamiento TIC sólo la posesión de
computadoras en la institución ya que no es posible establecer, en caso de que las haya,
cuántas hay y como es la relación con la cantidad de alumnos o lo que es lo mismo, con el
tamaño del establecimiento. Un indicador adicional que sí está disponible en las bases es si en
caso de haber computadoras, éstas están conectadas en red, ampliando así sus posibilidades de
uso en todas sus dimensiones.
Cuadro I.5115. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que tienen computadoras en red según sector de gestión
IFD con
computadoras en
red
IFD sin
computadoras
en red
IFD sin
información
Estatal
55
126
433
Privado
93
61
331
Total
148
187
764
Sector de Gestión
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Solo 13% de los IFD informa que tiene en su institución computadoras conectadas en red y esta
proporción es francamente superior entre los de gestión privada. El porcentaje de IFD privados
con PC en red, llega a un quinto del total (19%) pero constituye más del doble que la proporción
de estatales (9%).
10
Estos cuadros sólo reportan las respuestas positivas y afirmativas de los IFD que totalizan 875. El resto de los IFD o
bien respondieron negativamente (49) o bien no respondieron (175) Para mayor información sobre la tasa de respuesta a
este ítem referirse al Anexo Metodológico de este Informe
88
Cuadro I.5117. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que tienen computadoras conectadas en red según tipo de contexto
Tipo de
contexto IFD
IFD con PC en
11
red
%
IFD sin PC en
red
%
IFD sin
información
%
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianamente
facilitador
1
1,6
14
23,7
44
36
16,6
48
22,2
132
61,1
30
12,6
50
21,0
158
66,4
Facilitador
59
17,1
46
13,4
239
69,4
Muy facilitador
22
9,1
29
11,9
191
78,9
Total
148
13,5
187
17,0
764
69,5
74,5
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
El análisis de la disponibilidad de red interna según la localización de los institutos, muestra la
solamente relación entre ambas variables en el contexto más extremo, el nada facilitador, donde
existe un solo IFD con PC en red. En el resto de los contextos la distribución no muestra un
patrón definido y la cantidad de institutos con red interna oscila entre el 9% y el 17% de los IFD
según cada contexto. Sin embargo, si se analiza los que responden que “no tienen
computadoras en red” surge que la proporción de IFD de los dos contextos menos favorables
duplica a los que responden de igual manera en los dos contextos más facilitadores. Por lo tanto
es posible que las diferencias entre contextos a este respecto existan y sean más marcadas que
las que permiten reconstruir las escasas respuestas positivas, dado el alto porcentaje de IFD sin
información (69%).
5.1.3. Internet
Además de la existencia de computadoras y de que estas estén conectadas en red, para la
enseñanza es sumamente importante en qué medida se encuentran conectadas a Internet. Una
PC puede utilizarse con softs específicos, además de que agiliza el procedimiento administrativo
y mejora las posibilidades de presentaciones de trabajos, pero no resulta una vía de entrada a la
innovación muy potente si no cuenta con la posibilidad de conectarse con otros usuarios vía mail
o de realizar búsquedas de contenidos a través de la Web. Por esto, otro indicador relevante y
relacionado con el aspecto de equipamiento TIC es la presencia de Internet en las instituciones
ya que éste le brinda mayores posibilidades de uso a las computadoras y proporciona potentes
herramientas para el mejoramiento de la formación y de las prácticas docentes su. 55% de los
IFD proporciona información acerca de esta variable y un tercio (32,4%) afirma tener Internet en
sus instituciones.
Cuadro I.5121. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que tienen Internet según sector de gestión
IFD con
12
Internet
Porcentaje
IFD sin
Internet
Porcentaje
IFD sin
inform.
Porcentaje
Estatal
137
22,3
199
32,4
278
45,3
Privado
219
45,1
48
9,9
218
44,9
356
32,3
247
22,4
496
45,1
Sector de Gestión
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
11
12
Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD de cada tipo de contexto.
Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD de cada rubro.
89
Nuevamente el sector de gestión de la institución marca una diferencia: la proporción de
establecimientos de gestión privada que cuentan con Internet (45%) duplica a la de gestión
estatal (22%). Una posible interpretación a estas diferencias podría tener que ver con que las
políticas de provisión de equipamiento TIC por parte del Estado no fue acompañada de una
política de provisión y financiamiento de servicios de Internet y este aspecto quedó más bien
librado a la suerte de cada institución, y por lo tanto a sus posibilidades, en de sus capacidades,
de movilizar recursos por fuera de los provistos ordinariamente. Esta gran disparidad obliga a
revisar las estrategias de dotación de equipamiento en los establecimientos de educación
superior no universitaria por cuanto la PC sin la posibilidad de uso de Internet restringe mucho su
potencial para la enseñanza y la formación.
Cuadro I.5122. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que tienen Internet según tamaño
Tamaño IFD
IFD con
Internet
Porcentaje
13
IFD sin
Internet
Porcentaje
14
IFD sin
Porcentaje
información
1-100
91
31,1
78
26,71
123
42,1
101-200
89
33,2
53
19,7
126
47,0
201-400
72
28,4
60
23,7
121
47,8
401-700
57
38,2
26
17,4
66
44,3
701 – 3071
47
34,3
30
21,8
60
43,7
Total
356
32,3
247
22,4
496
45,1
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
La distribución porcentual por tamaño de IFD que poseen Internet en sus instalaciones no sigue
una tendencia ascendente a medida que aumenta su matrícula, tal como sería de esperar de
acuerdo con la hipótesis de trabajo de este Informe. Sin embargo, sí permite entrever cómo en
general los institutos más grandes tienen servicio de Internet en mayor proporción: el 38% de los
IFD de entre 401 y 700 alumnos, y el 34% de los IFD de entre 701 y 3000 alumnos poseen este
servicio mientras que entre los IFD más pequeños esta proporción disminuye a 33% en los IFD
de entre 101 y 200 alumnos, y a 31% entre los IFD de menos de 100. Tal vez el dato llamativo
está dado por la categoría intermedia que es la que reporta menor proporción de
establecimientos con conexión.
Cuadro I.5123. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que tienen Internet según tipo de contexto
Tipo de contexto IFD
IFD con Internet
15
Porcentaje IFD
Nada Facilitador
7
11,8
Poco Facilitador
63
29,1
Medianamente
Facilitador
75
31,5
Facilitador
111
32,2
Muy Facilitador
100
41,3
16
Total
356
32,3
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
13
Los porcentajes de esta columna están calculados sobre el total de IFD de cada tamaño.
Los porcentajes de esta columna están calculados sobre el total de IFD que tiene computadoras.
Este cuadro sólo incluye los datos de los 356 establecimientos que respondieron afirmativamente (32,4%) y excluye a
los 247 establecimientos que respondieron “No” (22,5%) y los 496 que no respondieron (45,1%).
16
El porcentaje se calculó sobre el total de IFD existente en cada contexto.
14
15
90
Un aspecto interesante es que a medida que se utilizan indicadores más precisos de
incorporación de TIC a la enseñanza superior no universitaria, se hace cada vez más evidente la
importancia del tipo de contexto en la presencia de estos recursos. En el caso del contexto, se
observa una tendencia relativamente marcada según la cual a medida que las condiciones del
entorno del IFD son mejores, crece en forma concomitante la proporción de establecimientos que
cuentan con servicios de conexión a Internet. Esto no es de extrañar porque a medida que las
localidades y departamentos en los que se ubican los IFD mejoran sus condiciones de
infraestructura, se incrementan las posibilidades comunicaciones y por lo tanto, de acceso a
estos servicios.
5.2. Personal e infraestructura de apoyo al uso de las TIC
Recientes investigaciones referidas a la incorporación de las TIC a la educación (IIPE –
UNESCO- Buenos Aires, 2004; 2006) muestran que su introducción en ámbitos de educación
formal presenta al inicio una curva ascendente muy marcada que luego se estanca en el período
que correspondería a la aprehensión misma de la modalidad de trabajar con ellas como
instrumento para potenciar las estrategias pedagógicas. Esto significa que el caso típico de una
institución que recibe computadoras consiste en una explosión de euforia al inicio que luego no
se sostiene, entre otras cosas, por falta de competencias del personal o por ausencia de
facilidades para que las TIC sean realmente incorporadas al proceso educativo, tales como
conectividad, conexión en las aulas, acceso libre a las PC por parte de los alumnos y profesores,
etc.
Si bien el sentido común de la sociedad y de los educadores ha construido una imagen que
entroniza la estrategia de aislar las computadoras en una sala de informática y asignar un
profesor especifico para esta tarea, los estudios sobre la introducción de las TIC en las escuelas
dejan hoy en claro que para que sea realmente un recurso innovador deben estar localizadas en
todos los espacios, básicamente en las aulas, y ser utilizadas por todos los profesores.
Estos mismos estudios reseñan también que, dado que el imaginario social y educativo ha
priorizado al aula y al profesor de computación, una manera de introducir las TIC es aceptando
este modelo como estrategia inicial para pasar en etapas posteriores a su generalización en
todas las aulas y a que todos los profesores sean capaces de utilizarlas.
Cuadro I.521. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que cuentan con docentes de computación en el establecimiento
según sector de gestión
IFD con docentes
en computación
IFD sin docentes
en computación
IFD sin
información
Estatal
309
143
162
Privado
249
92
144
Total
558
235
306
Sector de Gestión
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
El 80% de los IFD relevados manifiesta tener computadoras en sus instalaciones y el 51% de
ellos reporta la presencia de docentes de computación en la institución. No hay diferencia entre
establecimientos de ambos sectores de gestión. Asimismo, hay que considerar que gran parte de
las computadoras que posee un IFD son generalmente utilizadas con fines administrativos y por
el personal jerárquico de los establecimientos, particularmente cuando hay poco equipos; sin
darle un fin pedagógico o directamente vinculado con las actividades de enseñanza directa.
Sobre esta cuestión se dan más detalles en el punto 5.3 del informe.
91
En el caso de los docentes de computación se observa que a mayor tamaño de los
establecimientos, es mayor la cantidad de IFD que tienen docentes de computación, alcanzando
una diferencia de 15 puntos entre los que tienen menor y mayor cantidad de docentes.
Cuadro I.522. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que cuentan con docentes de computación en el establecimiento según tamaño
Tamaño IFD
IFD con
17
docentes de Porcentaje
computación
IFD sin
docentes de
computación
Porcentaje
IFD sin
información
Porcentaje
1-100
117
40,0
87
29,7
88
30,1
101-200
144
53,7
51
19,0
73
27,2
201-400
140
55,3
46
18,18
67
26,5
401-700
81
54,3
22
14,7
46
30,8
701 – 3071
76
55,4
29
21,1
32
23,3
Total
558
50,7
235
21,3
306
27,8
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Esto no es llamativo dado que el tamaño de la planta funcional de las instituciones por ley se
encuentra determinado en función de la cantidad de matrícula del establecimiento. De todos
modos, sea por ley o por las condiciones propias de las instituciones más grandes, lo cierto es
que estos datos parecerían dar cuenta de que a mayor tamaño de la institución mayores
posibilidades de contar con personal de apoyo a las TIC y consecuentemente, mejores
condiciones para enriquecer la propuesta educativa que estos IFD ofrecen a sus alumnos18 .
Cuadro I.523. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones con docentes de computación en el establecimiento según tipo de contexto
Tipo de
contexto IFD
IFD con
docentes de
computación
Porcentaje
19
IFD sin
docentes de
computación
Porcentaje
20
IFD sin
información
Porcentaje
Nada facilitador
18
30,5
9
15,2
32
54,2
Poco facilitador
125
57,8
39
18,0
52
24,1
Medianamente
facilitador
152
63,8
53
22,2
33
13,8
facilitador
200
58,1
80
23,2
64
18,6
Muy facilitador
63
26,0
54
22,3
125
51,6
558
50,8
235
21,4
306
27,8
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
El tipo de contexto también parece incidir en la presencia de docentes de computación y esto
seguramente se vincula con el hecho de que son justamente los IFD más pequeños los que se
ubican en contextos menos facilitadores. La menor presencia de profesores de computación se
produce en los extremos, en el contexto nada facilitador y en el muy facilitador. El dato más
llamativo es el de este contexto: según la información del RA2004, son los IFD ubicados en
contextos muy facilitadores los que menos cuentan con docentes de computación: un cuatro de
17
Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD de cada tamaño.
No obstante, como en el caso de la posesión o no de computadoras, más que la dicotomía tiene-no tiene, lo que
importa es la cantidad y la calidad. El hecho de contar con docentes de computación indica un umbral mínimo de
acompañamiento pero el dato más relevante sería saber con cuántos docentes cuenta una institución para cuántos
alumnos, o para cuantos otros profesores. Este dato se pidió en el RA2004 pero la dificultad de procesamiento de este
ítem hace que el análisis más específico de esta variable se haya dejado de lado para ser retomado en futuros estudios
sobre la presencia de las TIC en los IFD.
19
Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD de cada tipo de contexto.
20
Los porcentajes están calculados sobre la cantidad de IFD que tienen computadoras de cada contexto.
18
92
ellos comparado con la mitad (57%) de los ubicados en contextos nada facilitadores (30,5%) y
21
tres cuartos (57,8%) de los IFD ubicados en contextos poco facilitadores . Esta disminución de
profesores de informática en los contextos más facilitadores podría obedecer a diferentes causas
sobre las que sería necesario indagar en el futuro. Por otra parte habría que correlacionar la
presencia de profesores de computación con la inclusión o no de esta materia en los planes de
estudio del profesorado.
Otra variable importante para el éxito de una política de incorporación de TIC a la educación
tiene que ve con la existencia de facilidades en la institución que propicien su uso cotidiano. La
discusión entre especialistas tiene escaso acuerdo y, aunque lo deseable sería contar con
equipamiento informático disperso cubriendo toda la institución, un buen comienzo parece ser la
existencia de la sala de computación. La información del RA2004 solo se refiere a esta última
opción, de manera de que estos son los datos que se presentan en este punto.
Cuadro I.525. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que tienen sala de informática según sector de gestión
Sector de
Gestión
IFD con sala de
informática
Porcentaje 22
Estatal
254
41,3
197
32,1
163
26,5
Privado
269
55,5
71
14,6
14,5
29,8
523
47,5
268
24,4
308
28,0
Total
IFD sin sala de
IFD sin
Porcentaje
Porcentaje
informática
información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Casi la mitad de los IFD (47%) cuenta en su establecimiento con sala de informática pero esta
proporción es mayor en los de gestión privada (55% versus 41%). La proporción de
establecimientos del sector estatal sin sala de informática es más del doble que en el sector
privado, lo que corrobora las mejores condiciones que en este aspecto tiene el sector privado.
Cuadro I.526. Educación superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que tienen sala de informática según tamaño
Tamaño IFD
IFD con sala
de informática
Porcentaje
23
IFD sin sala de
informática
Porcentaje
IFD sin
Porcentaje
información
1-100
115
39,3
89
30,4
88
30,1
101-200
138
51,5
56
20,9
74
27,6
201-400
125
49,4
61
24,1
67
26,5
401-700
74
49,6
28
18,8
47
31,5
701 – 3071
71
51,8
34
24,8
32
23,3
Total
523
47,5
268
24,4
308
28,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Solamente en el caso de los IFD más chicos parece incidir el tamaño de los establecimientos en
la presencia de la sala de informática, ya que en el resto de los tamaños no se aprecian
diferencias entre los que tienen sala de informática. En los IFD de hasta 100 alumnos el 40%
cuenta con esta instalación mientras que en el resto este porcentaje llega a la mitad.
21
En este caso la tasa de respuesta en los IFD ubicados en contextos muy facilitadores alcanza casi a la mitad lo cual
hace pensar que tal vez esto es lo que desvía la tendencia. Sin embargo, también puede interpretarse la no respuesta
como no existencia de docentes de computación.
22
Los porcentajes están calculados sobre la cantidad de IFD que tienen computadoras de cada sector de gestión.
23
Los porcentajes están calculados sobre la cantidad de IFD que tienen computadoras de cada tamaño.
93
Cuadro I.527. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que tienen sala de informática según tipo de contexto
Tipo de contexto
IFD
IFD con sala de
informática
Porcentaje
24
IFD sin sala
de informática
Porcentaje
IFD sin
información
Porcentaje
Nada facilitador
12
20,3
15
25,4
32
54,2
Poco facilitador
112
51,9
50
23,1
54
25
Medianamente
facilitador
144
60,5
63
26,4
31
13,0
facilitador
187
54,3
94
27,3
63
18,3
Muy facilitador
68
28,1
46
19,0
128
52,9
523
47,6
268
24,4
308
28,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
La existencia de una sala de informática no parece estar influenciada de manera clara por el tipo
de contexto en el que se ubica la institución formadora, salvo en el caso de IFD ubicados en
contextos nada facilitadores en los que se observa una proporción llamativamente menor que
reporta contar con facilidades de este tipo (20% versus el 50% o más en los otros contextos).
Nuevamente podría suponerse que esto está vinculado con el hecho de que son los IFD más
chicos los que se ubican en contextos menos facilitadores. Por otra parte, llama la atención una
vez más el bajo porcentaje de IFD ubicados en los contextos más facilitadores que cuentan con
sala de informática, quizá se trata de IFD que comparten los edificios con otros niveles que son
los que tienen el aula de computación, pero que no pertenece al nivel superior 25 .
5.3. La aplicación efectiva de las TIC en los IFD
El último de los indicadores que analizaremos sobre el grado en que las TIC se encuentran
efectivamente incorporadas al proceso de enseñanza en las instituciones, es la realización de
actividades que requieran el uso de Internet, una de las herramientas de estas nuevas
tecnologías que ofrecen mayor potencial para el aprendizaje.
Cuadro I.531. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que realizan actividades con Internet según sector de gestión
Sector de
Gestión
IFD que realiza actividades
con Internet
IFD que no realiza
actividades con Internet
IFD sin información
Estatal
145
218
251
Privado
216
105
164
Promedio
361
323
415
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Si bien solo el 30% de los IFD tiene conexión con Internet, todos ellos lo aprovechan
independientemente del sector de gestión al que pertenezcan. Es interesante notar que en el
sector público declaran realizar este tipo de actividades unos pocos institutos más que los que
han señalado tener conexión, es decir que este tipo de trabajos se realiza en los hogares o
locutorios a los que acceden los alumnos. Esto habla de un alto interés por utilizar esta
herramienta aún cuando no se cuente con ella dentro de la institución.
Cuadro I.532. Educación superior no universitaria – Formación Docente
24
Los porcentajes están calculados sobre la cantidad de IFD que tienen computadoras de cada contexto.
Como en el caso del indicador docentes de computación, la tasa de respuesta por tipo de contexto es muy despareja
siendo la de los IFD de contextos muy facilitadotes una de las más bajas. La no respuesta se interpreta como una
respuesta negativa.
25
Instituciones que realizan actividades con Internet según tamaño - Cantidades
94
IFD que realizan
actividades con
26
Internet
IFD que no realizan
actividades con Internet
IFD sin información
1-100
87
88
117
101-200
99
69
100
201-400
85
80
88
401-700
50
37
62
701 – 3071
40
49
48
361
323
415
Tamaño IFD
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Tomando como universo el conjunto de instituciones que posee conexión a Internet, aparece
que los IFD chicos (entre 101 y 200 alumnos) tienen un mayor aprovechamiento de la
herramienta, el 37% responde que la utiliza con fines de enseñanza. En los IFD de los restantes
tamaños el porcentaje de uso es un poco menor y oscila entre el 29% y el 33%. El hecho de que
existan grupos en los cuales el uso de Internet es mayor a la cantidad de IFD que tienen
conexión, hace pensar como ya se señaló que hay una estrategia de utilización de este medio
fuera del instituto en locutorios o en los hogares de los estudiantes.
Cuadro I.533. Educación superior no universitaria – Formación
Docente
Instituciones que realizan actividades con Internet según tipo de contexto - Cantidades
IFD que realiza
27
actividades con Internet
IFD que no realiza
actividades con Internet
IFD sin
información
Nada Facilitador
6
12
41
Poco Facilitador
70
75
71
Median. Facilitador
90
89
59
Facilitador
143
97
104
Muy Facilitador
52
50
140
Total
361
323
415
Tipo de contexto
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
En el caso de tipo de contexto también parece haber una mayor utilización efectiva de
Internet en las instituciones a medida que mejoran las condiciones del contexto, tendencia
que se interrumpe en los IFD ubicados en contextos muy facilitadores (21%). Solamente un
10% de los IFD del contexto nada facilitador utilizan Internet con fines de enseñanza, el mayor
porcentaje se alcanza en los IFD del contexto facilitador donde el 41% realiza actividades con
Internet. En los contextos intermedios la proporción de institutos que desarrollan tareas de
enseñanza con Internet es del 32% y 38%. Esto sería coincidente con la mayor presencia de
docentes de computación, existencia de sala de informática y conexión a Internet en el caso de
instituciones ubicadas en contextos más favorables.
Con este capítulo se termina el informe referido a la situación institucional de los Institutos de
Formación Docente realizada a partir de los datos del Relevamiento Anual 2004. En la parte
II del trabajo se describen las características del plantel de docentes que trabaja en ellos, a
partir de los datos que proporciona el Censo Nacional de Docentes 2004.
26
Este ítem excluye a las siguientes 6 provincias que no brindaron datos sobre este aspecto (Catamarca, Ciudad de
Buenos Aires, Chubut Formosa, Misiones y San Luis).
27
Este ítem excluye a las siguientes 6 provincias que no brindaron datos sobre este aspecto (Catamarca, Ciudad de
95
Subproyecto: “Caracterización de los Institutos de Educación Superior
con oferta de formación docente”
Por convenio con el Instituto Nacional de Formación Docente, MECyT
SCIESFD/InFod-IIPE/Res12/11-08
PARTE II
“Las formadores de docentes del nivel
terciario en la Argentina”
Datos del Censo Nacional de Docentes 2004
Coordinación: Inés Aguerrondo - Lea Vezub
Equipo: Mariana Clucellas - Nicolás Isola (asistente)
Buenos Aires, Noviembre 2008
96
Parte II
Análisis descriptivo sobre datos del Censo Nacional de Docentes 2004
97
SEGUNDA PARTE: Los formadores de docentes en Argentina
Presentación
Esta Segunda Parte del Informe caracteriza el universo de los formadores de docentes en el país
a partir de los datos del segundo Censo Nacional de Docentes realizado en 2004 (en adelante
CD2004).
En primer lugar se describe el perfil sociodemográfico de los formadores a través de las variables
de género, edad y del nivel educativo de los hogares de proveniencia. El segundo capítulo
abarca algunos aspectos del perfil académico y el desarrollo profesional de estos docentes: la
titulación de grado y postgrado, la capacitación docente que han realizado, su participación en
actividades científicas y la producción de materiales pedagógicos.
Los capítulos tercero y cuarto se refieren al análisis de cuestiones que tienen que ver con la
carrera docente de los formadores. En el tercero se destacan aspectos de la trayectoria
profesional y laboral recorrida por los profesores, su antigüedad general en la docencia 1 , su
experiencia profesional según el sector de gestión en el que han ejercido, el desempeño en otros
niveles, el tipo de ámbito en el que han enseñado (urbano, urbano-marginal y rural) y las
características sociales y económicas de la población escolar con la cual han trabajado.
El capítulo 5 se detiene en el análisis de los datos vinculados con las condiciones de trabajo.
Describe las tareas que realizan los formadores (dirección y gestión, frente a alumnos, apoyo y
coordinación), las materias que dictan, la cantidad de turnos y de horas en el nivel superior, su
carga total de horas docentes.
Los datos de cada variable han sido analizados a partir de las características sociodemográficas
de los docentes, así como por el sector, el tamaño y el tipo de contexto de los IFD en los cuales
se desempeñan.
1
En la Parte I, Capítulo 4.3. Rotación de los planteles: la antigüedad de los formadores en las instituciones, ya se ha
descrito la antigüedad de los formadores en los establecimientos.
1
Parte II - CAPÍTULO 1.
PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DE LOS FORMADORES DE DOCENTES
Tal como se realizó en la Parte I de este Informe, esta Segunda Parte se inicia con la descripción
de algunos rasgos básicos de los formadores en relación con la totalidad de docentes del nivel
superior no universitario. Según el Censo Nacional de Docentes de 2004 (CD2004), enseñaban
2
en el nivel superior no universitario (NSNU) 58.783 profesores, de los cuales la mayoría, 42.376
(72%) se desempeñaba en establecimientos de formación docente, mientras que el resto
trabajaba en instituciones que dictan carreras de formación técnico profesional.
1.1. Cantidad, sexo y edad
Al igual que en todos los demás niveles del sistema educativo, existe un predominio del sexo
femenino entre los profesores de nivel terciario, la mayoría (65%) son mujeres.
Cuadro II.121a. Educación Superior no Universitaria.
Formadores por tipo de formación según sexo
Cantidad
Sexo
Distribución porcentual
IFD
ITP
Total
IFD
ITP
Total
V
12.892
7.621
20.513
30,4
46,4
34,9
M
29.484
8.786
38.270
69,6
53,6
65,1
Total
42.376
16.407
58.783
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004. DINIECE, MECyT
En los IFD las mujeres alcanzan casi el 70%, pero en las instituciones de formación profesional
su presencia desciende en 16 puntos, y representan un poco más de la mitad (54%) del cuerpo
docente. Ambas cifras son de todos modos bastante inferiores al peso que tiene el sexo
femenino en otros niveles del sistema; por ejemplo, en la educación primaria el 80% del total de
maestros3 son mujeres, pero como se observa en el cuadro que sigue la distribución por género
de los ISNU se acerca a la que presentan los profesores/as de educación media.
Cuadro II.121b.Todos los niveles educativos
Docentes según sexo – Distribución porcentual
Varones
Mujeres
EGB 1 y 2
12,6
87,4
EGB 3
25,5
77,5
Polimodal
33,9
66,1
Superior
30,4
69,6
Nivel educativo
Promedio para todos
20,6
79,4
los niveles
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004. DINIECE, MECyT
2
Los resultados definitivos del Censo Nacional de Docentes publicados por la DINIECE con posterioridad a la entrega de
las bases a este equipo, arrojan un total de 32.707 docentes en actividad de nivel SNU de formación docente. La
diferencia con la base entregada a este equipo oportunamente es muy importante, ya que en este informe se consigna
un total de 42.376, es decir 9.669 formadores más que la publicación oficial. Actualmente el equipo está realizando
gestiones con la DINIECE para averiguar los motivos de tanta discrepancia.
3
El Censo Nacional de Docentes 2004 presenta la siguiente cifra de docentes en actividad por sexo: 20,6% varones y
79,4% mujeres.
2
En la mayoría de los casos, llegar a ser profesor del nivel superior supone una trayectoria
anterior en el sistema educativo. Resultado que surge al analizar la distribución de este
grupo por edad, donde se observa que la proporción de docentes jóvenes (hasta 29 años) es
mucho menor que la que presenta el conjunto de docentes del país, y la cantidad de
docentes de 60 años y más es mayor. No obstante, y esto se verá con más detalle en los
puntos siguientes, hay un 9% de formadores (5.297) menores de 29 años.
La trayectoria previa de los profesores de terciaria en los otros niveles del sistema educativo
también ha sido puesta en evidencia a través de la información recogida en un trabajo de
campo cualitativo realizado en el 2008 en 19 IFD del país, donde hemos visto que la mayoría
de los profesores se inició como docente en otros niveles. Algunos de ellos desempeñaron
docencia frente a alumnos y cargos de coordinación o dirección y más de las tres cuartas
partes de los formadores que fueron encuestados había ejercido, o todavía continuaba, en la
escuela media. El ingreso al nivel superior es percibido como un progreso y mejora en la
carrera profesional incluso para quienes ejercen cargos de conducción en instituciones de
otros niveles. El mayor envejecimiento de la población docente de los IFD –respecto del
conjunto del sistema- se corrobora además, por su antigüedad total en la docencia y la
relativa en el NSNU, esta última, salvo excepciones, es siempre menor a su antigüedad total.
Cuadro II.122. Educación Superior no Universitaria.
Formadores por tipo de formación según edad
Total de
docentes según
Censo Nacional
2004
14,2
35,9
29,9
Cantidad
Distribución porcentual
Edad
Hasta 29
años
Entre 30 y 39
años
Entre 40 y 49
años
IFD
ITP
Total
IFD
ITP
Total
3.368
19.29
5.297
7,9
11,8
9,0
11.973
5.096
17.069
28,3
31,1
29,0
14.156
4.970
19.126
33,4
30,3
32,5
16.1
Entre 50 y 59
años
9.558
3.184
12.742
22,6
19,4
21,7
4,2
60 y más
años
3.321
1.228
4.549
7,8
7,5
7,7
Total
42.376
16.407
58.783
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004. DINIECE, MECyT
Dentro del NSNU, las diferencias por edad se acentúan cuando se centra la atención en los
profesores de profesorados. La proporción de personal docente de los IFD es mucho menor
en las edades que van desde los 20 a los 39 años (36,2% vs. 51,1%), y mayor entre los
mayores de 50 años (20,3% vs. 27,1%). Esto significa que la curva de edad en los
profesores de profesorado se ubica más arriba que la de los profesores de los institutos
técnicos. Y, dentro de los primeros, la curva de edad de las mujeres en relación con los
varones se ubica todavía más arriba.
3
Cuadro II.123. Educación Superior no Universitaria.
Formadores según tipo de formación, edad y sexo
Distribución porcentual
Edad
IFD
Varones Mujeres
Hasta 29 años
ITP
Total
Varones Mujeres
Total
Total
SNU
8,5
7,7
7,9
10,2
13,1
11,8
9,0
Entre 30 y 39 años
30,8
27,1
28,3
30,7
31,4
31,1
29,0
Entre 40 y 49 años
33,4
33,4
33,4
31,1
29,6
30,3
32,5
Entre 50 y 59 años
18,5
24,3
22,6
18,9
19,9
19,4
21,7
8,9
7,4
7,8
9,2
6,0
7,5
7,7
60 y más años
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004. DINIECE, MECyT
La situación de los profesores de superior más jóvenes muestra que el ingreso de varones a la
docencia superior terciaria es mayor en los profesorados que en los institutos técnicoprofesionales. En las edades que van hasta los 40 años hay más varones que mujeres en los
IFD, pero más mujeres que varones en los ITP.
1.2. Nivel educativo de los hogares de proveniencia
En su origen los sistemas escolares reclutaban a sus docentes de los sectores medios y medios
bajos de la población, los cuales disponían de una formación cultural básica y permitía que la
formación inicial del docente se centrara en los aspectos de la pedagogía y la didáctica
necesarios para su desempeño en la tarea de enseñanza. Una de las discusiones en relación
con los problemas actuales de la formación docente es la que sostiene que el deterioro de la
calidad educativa proviene del bajo nivel socioeconómico y cultural de la población que aspira a
la docencia si se la compara con la que ingresaba en los orígenes a las escuelas normales y a
los institutos superiores de profesorado secundario.
El proceso de expansión de la educación, que en la actualidad ha llegado a su masificación,
incrementó el número de alumnos escolarizados a la vez que produjo la necesidad de contar con
más profesores. Este aumento del número de docentes, acompañado por el hecho de que el
mayor esfuerzo presupuestario ha significado un deterioro relativo del salario, ha determinado
que hoy los profesores se reclutan de sectores de menores niveles socioculturales. Este
fenómeno, que pareciera ser común a varios países ha sido analizado en una serie de
investigaciones que dan cuenta de esta situación. (Walter, 1979, Tenti, 2005, PREAL, 2001). Tal
como señala Vaillant para el caso de América Latina, “La evidencia reciente también sugiere que
los docentes (latinoamericanos) provienen de sectores y familias con menor capital cultural y
económico en términos relativos” (Vaillant, 2004: 12), lo que se ha comprobado también para el
caso argentino. (Gertel, 2002)
Los datos del CD2004 que describen al conjunto de los profesores del nivel terciario, señalan
que éstos provienen de familias con un nivel educativo más alto que el que tiene el promedio de
la población argentina. El nivel de escolaridad del hogar de origen de los actuales profesores
terciarios, muestra que un poco más de la mitad (52,8%) de los casos, su padre o madre ha
terminado la educación secundaria o ha accedido a estudios terciarios/universitarios, mientras
que en la población del país esto ocurre en el 44,9%.
4
Cuadro II.131. Educación Superior no Universitaria. Formadores según
máximo nivel de instrucción padres y tipo de formación que dan
Población
total
Censo
2001
Cantidad
Distribución porcentual
Máximo nivel de
instrucción padres
IFD
ITP
Total
IFD
ITP
Total
Sin instrucción
148
36
184
0,5
0,3
0,4
Primaria incompleta
3.135
881
4.016
9,9
7,0
9,1
55,4
Primaria completa/secundaria
incompleta
12.410
4.271
16.681
39,0
34,0
37,6
18,3
Secundaria completa
7.179
2.944
10.123
22,6
23,4
22,8
13,8
Superior incompleta
1.860
956
2.816
5,9
7,6
6,3
12,8
Superior completa o más
7.060
3.470
10.530
22,2
27,6
23,7
100,0
Total con información
31.792
12.558
44.350
75,0
76,5
75,4
Total Sin Información
10.584
3.849
14.433
25,0
23,5
24,6
9,8
Total Formadores SNU
42.376
16.407
58.783
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD 2004. DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC
El nivel educativo de los hogares es bastante similar entre los formadores de docentes y los
formadores de técnicos pero se evidencian algunas diferencias a favor de los profesores de
institutos técnicos. Los profesores de IFD tienen un 1,7% menos que los formadores de técnicos
de padres con secundario completo, mientras que los formadores de técnicos tienen 5,4% más
de padres con educación superior completa o más.
Cuadro II.132. Educación Superior no Universitaria.
Formadores según máximo nivel de instrucción de los padres, sector de gestión y tipo de formación
Estatal
Privado
Total
Nivel de instrucción
de los padres
IFD
ITP
Total
IFD
ITP
Total
IFD
ITP
Total
Sin instrucción
0,6
0,4
0,5
0,3
0,2
0,3
0,5
0,3
0,4
Primaria incompleta
10,6
9,3
10,4
8,4
5,8
7,3
9,9
7,0
9,1
Primaria completa/sec incompleta
40,1
37,7
39,7
37,0
32,1
34,9
39,0
34,0
37,6
Secundaria completa
22,5
23,0
22,6
22,7
23,7
23,1
22,6
23,4
22,8
Superior incompleta
5,2
6,7
5,5
7,0
8,1
7,5
5,9
7,6
6,3
Superior completa o más
20,9
22,9
21,3
24,6
30,1
27,0
22,2
27,6
23,7
Total con información
74,3
76,9
74,7
76,5
76,4
76,5
75,0
76,5
75,4
Sin Información
25,7
23,1
25,3
23,5
23,6
23,5
25,0
23,5
100,0
24,6
100,0
Total Formadores SNU
100,0 100,0 100,0 100,0
100,0 100,0 100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004. DINIECE, MECyT
Asimismo se manifiesta una diferencia en el nivel de escolaridad de los hogares de los docentes
de institutos de formación técnicos y de los institutos de formación docente según el sector de
gestión. Si se considera el nivel educativo más alto (superior completo o más) tanto entre los IFD
como entre los ITP se observan valores más elevados en sector privado que en el estatal, las
diferencias son más pronunciadas en el caso de los docentes de ITP (7,2% más de formadores
provienen de hogares con instrucción superior), mientras que en el caso de los formadores de
docentes la diferencia a favor del sector privado es de un 3,7% más. Tomando en cuenta los
hogares con escolaridad secundaria completa o más, se mantiene la diferencia a favor de los
establecimientos superiores privados (8,2% más), y de los formadores de ITP de los privados
(+9,3%) por encima de los profesores de IFD privados (+5,6%).
5
Cuadro II.132bis. Educación Superior no Universitaria.
Formadores según máximo nivel de instrucción padres, sector de gestión y tipo de formación
4
(sólo hogares con secundaria completa y más)
Formadores de
IFD
Formadores de
ITP
Total Formadores
SNU
Estatal
48,7
52,6
49,4
Privado
54,3
61,9
57,6
Total con Información
50,6
58,7
52,9
Sin Información
25,0
23,5
24,6
Sector de gestión
Total Formadores SNU de
hogares con instrucción
75,6
82,2
secundaria completa y más
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004. DINIECE, MECyT
77,5
Si bien en ambos sectores de gestión los formadores de docentes provienen de hogares con
menor nivel educativo formal que sus colegas que enseñan en institutos técnicos, esta diferencia
es más importante en el sector privado (casi 8 puntos de diferencia) que en el estatal (casi 4
puntos de diferencia). Según lo que se ha visto en el Capítulo 1 de la Primera Parte de este
Informe, el sector privado centra su interés en los institutos técnicos, donde tiene la oferta
mayoritaria, mientras que el sector estatal tiene la prioridad en los institutos de formación
docente.
Dentro de la formación docente, las diferencias de educación formal de los hogares de los
formadores no muestran diferencias por sexo en ninguno de los dos sectores de la educación
(Ver ANEXO cuadro II.133).
1.3. Dónde trabajan los Formadores
El sector de gestión
Casi las tres cuartas partes de los profesores de terciaria (72,1%) trabaja en instituciones de
formación docente, el resto (27,9%) pertenece a la formación técnico-profesional.
Cuadro II.111. Educación Superior no Universitaria. Formadores por
tipo de formación que dan según sector de gestión
Cantidad
Distribución porcentual
Tipo de
Formación
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
IFD
28.069
14.307
42.376
83,3
57,0
72,1
ITP
5.612
10.795
16.407
16,7
43,0
27,9
Total
33.681
25.102
58.783
100,0
100,0
100,0
Porcentajes
57,3
42,7
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004. DINIECE, MECyT
4
Los porcentajes de formadores por tipo de formación que dan y sector que provienen de familias cuyo máximo nivel de
instrucción es de secundaria completa o más están calculados sobre la sub población de docentes SNU que brindaron
información en esta variable.
6
Cuadro II.112. Educación Superior no Universitaria.
Formadores por tipo de formación según sector de gestión - Distribución porcentual
Tipo formación
Estatal
Privado
Total
IFD
66,2
33,8
100,0
ITP
34,2
65,8
100,0
Total
57,3
42,7
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004. DINIECE, MECyT
En relación con el sector de gestión en el que se desempeñan, más de la mitad, el 57,3% de
todos los profesores de nivel superior trabaja en el sector estatal y el resto en el privado, pero la
incidencia del sector privado en el nivel superior tiene características definidas. Si bien emplea
solo el 42,7% del total de los profesores, el sector tiene una notable preferencia por la formación
técnica en detrimento de la formación docente. Solo un tercio de los profesores pertenece al
sector privado, mientras que dos tercios de los formadores de instituciones técnico-profesionales
trabajan en él.
Cuadro II.113. Educación Superior no Universitaria. Formadores y
establecimientos por tipo de formación que brindan según sector
de gestión - Distribución porcentual
Tipo
formación
Total
Estatal
Privado
Formad.
Establ.
Formad.
Establ.
Formad.
Establ..
IFD
72,1
60,2
83,3
75,0
57,0
48,1
ITP
27,9
39,8
16,7
25,0
43,0
51,9
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 y RA2004. DINIECE, MECyT
Las diferencias entre los sectores estatal y privado aparecen también cuando se analiza la
proporción de formadores y de establecimientos en cada uno de ellos: como ya se ha señalado,
la gestión estatal prioriza la formación docente mientras que la gestión privada se orienta a la
formación técnico-profesional. Al comparar IFD e ITP se observa que en los primeros hay más
formadores que establecimientos, por el contrario en los ITP se invierte la relación y hay más
establecimientos que profesores en ambos sectores de gestión.
1.4. Localización de los profesores según tipo de contexto y tamaño de las instituciones
Otras cuestiones a analizar son el lugar o el tipo de contexto donde trabajan los formadores, el
tamaño y tipo de los establecimientos donde enseñan. Respecto del tamaño de las instituciones,
los datos indican que la presencia de los formadores crece a medida que aumenta la matrícula
de los establecimientos (a excepción de los IFD medianos) lo cual es lógico puesto que la
cantidad de docentes necesarios está en relación con la cantidad de alumnos y cursos de un
mismo año y carrera que tiene cada instituto.
7
Cuadro II.141 . Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes IFD según tamaño del IFD en que trabajan
Cantidad
Distribución
porcentual
1-100
4.886
11,5
101-200
6.990
16,5
201-400
9.355
22,1
401-700
7.985
18,8
701-3071
13.160
31,1
Total
42.376
100,0
Tamaño IFD
Fuente: elaboración propia sobre la base del CD2004 - DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC
El peso de los formadores de IFD es bastante parejo en los dos tipos de instituciones (47,6%
versus 52,4). Si se tiene en cuenta la distribución de los IFD según tipo de institución (Ver Parte I
de este Informe: 57,1% IFD puros y 42,9% IFD ambos tipos y mixtos podría conjeturarse que el
menor peso de formadores de instituciones puras en relación con la cantidad de IFD del mismo
tipo estaría relacionado con su menor tamaño en términos de matrícula.
Cuadro II.142 . Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes IFD según tamaño del IFD en que trabajan
Cantidad
Distribución
porcentual
Puros
20.185
47,6
Ambos Tipos
y Mixtos
22.191
52,4
42.376
100,0
Tipo IFD
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base del CD2004 - DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC
En el caso de las condiciones del entorno se consideran las mismas categorías desarrolladas en
la Parte I que establecen cinco tipos de contexto, desde los de mayor facilitación hasta los más
problemáticos y difíciles.
Cuadro II.143. Educación Superior no Universitaria. Formadores
según tipo de formación que brindan y tipo de contexto
Tipo de contexto
Cantidad
Distribución porcentual
IFD
ITP
Total
IFD
ITP
Total
Nada facilitador
1.040
349
1.389
2,5
2,1
2,4
Poco facilitador
6.600
1.116
7.716
15,6
6,8
13,1
Medianamente facilitador
8.153
2.264
10.417
19,2
13,8
17,7
Facilitador
14.540
4.908
19.448
34,3
29,9
33,1
Muy facilitador
12.043
7.770
19.813
28,4
47,4
33,7
Total
42.376
16.407
58.783
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base del CD2004 - DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC
8
Los formadores que trabajan en lo IFD se desempeñan en mayor medida en contextos menos
facilitadores que sus colegas de los ITP, posiblemente como consecuencia del patrón de
localización de ambos tipos de instituciones que se ha evidenciado en la Parte I de este trabajo
según el cual los ITP se distribuyen de manera concomitante con la importancia del contexto
mientras que los IFD han adoptado un modelo de distribución más homogéneo y de cobertura
generalizada, salvo en los contextos nada facilitadores donde son muy escasos.
La cantidad de formadores por tipo de contexto no se relaciona con la cantidad de instituciones
que existe en cada una. Tampoco es igual la pauta de esta relación en los ITP que en los IFD.
Salvo en el contexto menos facilitador, en todos los demás la proporción de formadores es
mayor que la proporción de los establecimientos en el caso de la formación docente.
Cuadro II.144. Educación Superior no Universitaria.
Formadores según tipo de contexto y tipo de formación que brindan
Relación Formadores / Establecimientos
Tipo de contexto
Total
IFD
ITP
Nada facilitador
17,1
17,6
15,9
Poco facilitador
27,5
30,6
17,2
Medianamente facilitador
30,1
34,3
21,0
Facilitador
34,9
49,8
23,8
Muy facilitador
35,3
42,3
23,7
Promedio
29,0
34,9
20,3
Fuente: elaboración propia sobre la base del CD 2004 - DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC
Es interesante observar el comportamiento diferente del sector estatal y del privado en cada
contexto. En el nada facilitador hay, proporcionalmente, muchos más profesores estatales que
privados y en ambos casos tienden a trabajar en instituciones técnicas más que de formación
docente. En el contexto que le sigue (poco facilitador) aún cuando sigue el predominio de
profesores del sector estatal, en el sector privado la cantidad de formadores de docentes en IFD
es mucho mayor que la de profesores en instituciones técnicas.
La pauta general parece ser que tanto en el sector estatal como en el privado y en todos los
contextos hay una proporción mayor de formadores de IFD que de profesores de ITP. La única
excepción se verifica en el mejor contextos, el muy facilitador. En este caso para ambos
sectores, la cantidad de profesores de terciarios técnicos es mayor que la de formadores de IFD
con una diferencia muy notable en el sector privado, comportamiento que sigue lo observado en
la primera parte respecto de la cantidad de establecimientos.
Cuadro II.145 Educación Superior no Universitaria.
Formadores por sector de gestión, tipo de formación que dan y tipo de contexto
Tipo de contexto
Estatal
Privado
Total
IFD
ITP
Total
IFD
ITP
Total
IFD
ITP
Total
Nada facilitador
3,4
4,3
3,5
0,6
1,0
0,8
2,5
2,1
2,4
Poco facilitador
17,2
11,9
16,3
12,4
4,1
8,8
15,6
6,8
13,1
Medianam. faciltiador
20,4
16,7
19,8
17,0
12,3
15,0
19,2
13,8
17,7
Facilitador
34,1
31,9
33,8
34,7
28,9
32,2
34,3
29,9
33,1
Muy facilitador
24,9
35,2
26,6
35,4
53,7
43,3
28,4
47,4
33,7
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 - DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC
Aunque en este trabajo no se profundiza sobre la descripción de la formación técnico-profesional
y solo se incorporan algunos datos generales para compararlos respecto de los de la formación
9
docente, la situación descrita obliga a preguntarse sobre los factores que la generan. El mayor
número de docentes por establecimiento en la formación docente que en la técnico profesional
puede obedecer a causas estructurales como por ejemplo el tipo de contenido o de formación
que se imparte, o por la cantidad de alumnos que convoca cada tipo de formación (se recuerda
que hay mayor matrícula en los IFD que en los ITP), o puede responder a causas coyunturales
referidas a situaciones particulares que le han dado origen.
10
Parte II - CAPÍTULO 2
PERFIL ACADÉMICO DE LOS FORMADORES
En este capítulo se analizan los datos que permiten trazar el perfil académico de los
formadores. En primer lugar, se sintetiza la información obtenida sobre títulos de grado y de
posgrado, identificando las especialidades o áreas de formación, el nivel de las instituciones
que los otorgaron y la cantidad de profesores con y sin formación pedagógica. En segundo
lugar, el capítulo se detiene en las actividades de capacitación que realizaron los docentes y
en los temas en los cuales quisieran actualizarse. Por último, se trabaja sobre los datos
correspondientes a la producción pedagógico - académica de los formadores y a su
participación en actividades de carácter científico.
2.1. Formación Académica. Titulación de los Formadores Docentes
Las instituciones de formación docente concentran los perfiles con mayor formación
académica del sistema educativo, sin considerar a los profesores de la universidad. Según un
informe de la DINIECE elaborado sobre la base del Censo Docente 2004, los docentes que
poseen título de nivel superior en cada uno de los niveles del sistema son: el 97,3% de los
profesores de nivel inicial, el 91,4% de los de nivel primario y el 90,2% de los profesores de
secundaria (Boletín DINIECE Nº2, 2007).
En el caso de la formación docente terciaria este porcentaje llega al 98,1% de los formadores
con título de nivel superior. Aunque en la Argentina se verifica un alto porcentaje de docentes
con título en todos los niveles, en el nivel superior de formación existe la mayor cantidad de
docentes formados en las universidades (20,9%) a los que se suman además los
profesionales universitarios (19,4%).
Cuadro II.211. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según titulación
Titulación
Sólo Maestro Normal Nacional
Cantidad
Distribución porcentual
603
1,8
Sólo profesor terciario o universitario de primaria
2.240
6,6
MNN y profesor terciario o universitario de primaria
1.630
4,8
Sólo profesor terciario de media
8.348
24,6
MNN y profesor terciario de media
2.437
7,2
Sólo profesor universitario de media
4.114
12,1
MNN y profesor universitario de media
1.369
4,0
Profesional terciario
2.193
6,5
Profesional universitario
6.595
19,4
MNN y profesor terciario y/o universitario de primaria
y/o con maestría o doctorado
227
0,7
MNN y profesor terciario y/o universitario de media
con maestría o doctorado
649
1,9
Profesor terciario de media con maestría o doctorado
856
2,5
Profesor universitario de media con maestría o
doctorado
777
2,3
Profesional terciario con maestría o doctorado
74
0,2
Profesional universitario con maestría o doctorado
559
1,6
Otras
Total con información
Sin Información
1,8
11,4
31,8
16,2
25,9
7,4
1,9
1.264
3,7
3,7
33.935
80,1
80,1
8.441
19,9
19,9
Total Formadores IFD
42.376
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
11
1
El título de base de la mitad de los formadores (52,4%) es el de profesor para el nivel
medio, emitido por una universidad o por un instituto terciario. En este grupo, la mayoría, dos
tercios (11.641), tienen titulo de nivel superior no universitario, y el tercio restante (6.132) son
profesores universitarios.
El segundo grupo de importancia está constituido por un poco más de una cuarta parte de
los profesores (27,7%) que no tienen formación pedagógica de base porque son
profesionales o técnicos egresados de las universidades y de los institutos terciarios.
Dentro de este grupo predominan los profesionales universitarios por sobre los técnicos
2
terciarios (21% y 6,7% respectivamente ). Este tipo de perfil puede corresponderse con la
falta de egresados docentes con formación pedagógica que históricamente existe en
determinadas áreas o especialidades. La existencia de técnicos egresados de nivel terciario
se explica además por las carreras técnico profesionales que dictan las instituciones que se
han denominado como mixtas y de ambos tipos.
El 13,9% de los actuales formadores tiene título de base correspondiente a la formación
para primaria. De ellos permanece en los profesorados actualmente un 1,8% de formadores
cuyo titulo es secundario (Maestro Normal Nacional). El resto corresponde a titulaciones de
nivel superior que habilitan como profesor de primaria. La cantidad de maestros primarios
terciarios y universitarios que trabajan en los IFD es muy similar (6,6% versus 5,5%).
Por último, y pese a la reforma de los 90 que promovió la titulación de posgrado de los
formadores de IFD, es muy escaso el porcentaje de formadores que poseen maestría o
doctorado: el 9,3% -es decir uno de cada diez - ha proseguido estudios más allá de
posgrado. La mayoría de ellos (6,7%) son formadores cuyo título original es de profesor para
el nivel medio sea éste de nivel terciario o universitario.
Cuadro II.212. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según titulación
Titulación
Cantidad
1
Distribución
porcentual
Sólo Maestro Normal Nacional
603
1,8
MNN y/o profesor terciario o universitario de primaria
3.870
11,4
227
0,7
MNN y/o profesor terciario de media
10.785
31,8
MNN y/o profesor universitario de media
5.483
16,2
649
1,9
2.266
6,6
Profesor terciario y/o universitario de primaria con maestría o
doctorado
MNN y/o profesor terciario o universitario de media con maestría o
doctorado
Profesor terciario y/o universitario de media y profesional terciario y/o
universitario con maestría o doctorado
Porcentaje
13,9
49,9
6,6
Profesional terciario
2.193
6,5
Profesional universitario
6.595
19,4
Otras
1.264
3,7
3,7
Total con información
33.935
80,1
100,0
Sin Información
8.441
19,9
Total Formadores IFD
42.376
100,0
25,9
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – MECyT
Si se compara el Censo 1994 y el 2004 se observa una aumento de los títulos de mayor
jerarquía académica entre los formadores, ya que ha bajado la cantidad de personal con titulo
secundario únicamente (MNN) y ha crecido en un 10% el porcentaje de profesores titulados
en los niveles terciario y universitario (Boletín DINIECE Nº 2, 2007). No obstante, esta
tendencia hacia la profesionalización es incipiente porque se detiene en la formación de grado
1
Esto resulta de suman 31,8% de Profesor Terciario de Media (con o sin MNN), 16,2% de Profesor Universitario de
Media; más el 1,9% de Profesor de Media con Maestría y Doctorado y el 2,5% que son prof. terciarios de media con
posgrado.
2
Porcentajes que surgen al sumar los profesionales universitarios y terciarios con y sin maestría y doctorado.
12
dado la proporción de docentes de profesorado que proseguían en 2004 estudios de
3
maestría o doctorado era baja: tan sólo del 12,3% de los formadores que responden
(9,8% del universo) mientras que quienes continuaban carreras de nivel superior terciario o
universitario eran más de la mitad (55%).
No es posible establecer si los estudios de posgrado han sido iniciados a partir de las políticas
movilizadoras y profesionalizadotas de los ’90 y luego abandonados, o si se mantiene la
motivación de los docentes de profesorado actualmente a través de los programas de becas
como por ejemplo las del PROFOR y de los estímulos existentes desde el INFD para su
realización. Al respecto el informe cualitativo del proyecto detectó que como consecuencia de
la reforma de los ’90 el 14% de los profesores encuestados habían iniciado algún tipo de
especialización o estudio de posgrado pero los abandonó posteriormente. Los formadores con
postítulo en la muestra de 128 profesores encuestados es notablemente mayor que lo que
indican los datos censales: el 40% afirma que completó estudios de posgrado o
especializaciones de menor jerarquía académica mientras que el 21% los tiene en curso.
En cuanto a las diferencias de titulación por sexo los datos permiten establecer que las
mujeres se concentran en la formación pedagógica (títulos de profesor de primaria o media)
mientras que hay preponderancia masculina en el titulo de profesional universitario.
La edad no parece ser un determinante del título salvo en el caso del de Maestro Normal
Nacional que se concentra en los formadores de más de 50 años. En todos los otros tipos de
título no se encuentran diferencias por edad con la excepción del título terciario técnico
profesional que acusa un decrecimiento sostenido inverso a la edad de los formadores: en los
de más edad este titulo representa el 5,2% y en los más jóvenes (menos de 29 años) se
duplica y llega al 9,5%. El crecimiento de los títulos técnicos es coincidente con la creación y
expansión de la oferta de carreras técnico-profesionales ocurrida a partir de los años noventa,
y con las necesidades de este tipo de perfiles para cubrir determinadas asignaturas de las
carreras de ambos tipos y de las técnico-profesionales que se ofrecen en los IFD.
Cuadro II.214. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por titulación y edad
Edad
Titulación
Hasta 29
años
30-39
años
40-49
años
50-59
años
60 y más
Total
Sólo Maestro Normal Nacional
0,1
0,2
0,3
4,1
8,6
1,8
MNN y/o profesor terciario o universitario
de primaria
6,6
11,2
14,3
10,3
7,9
11,4
MNN y/o profesor terciario de media
31,8
31,0
32,7
31,1
32,9
31,8
MNN y/o profesor universitario de media
17,3
16,0
14,0
18,9
17,8
16,2
9,5
7,6
6,2
4,6
5,2
6,5
Técnico - profesional universitario
18,5
20,1
18,4
17,3
11,9
19,4
Otros (incluye combinaciones de títulos
más maestría o doctorado)
16,2
13,9
14,1
13,7
15,7
12,9
Total con información
88,3
80,3
81,9
79,5
60,4
80,1
Sin Información
11,7
19,7
18,1
20,5
39,6
19,9
Técnico – profesional terciario
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
100,0
La comparación de los títulos de los formadores por sector de gestión muestra que en los IFD
estatales se encuentra un porcentaje levemente mayor de formadores con los títulos de
menor categoría académica (Maestro Normal Nacional, Profesor terciario o universitario de
primaria) mientras que en los del sector privado hay mayor proporción de los títulos de
profesionales (terciarios y universitarios).
3
Se debe señalar al respecto que la información censal no se condice con la información recabada para el informe
cualitativo. Según este ultimo, el porcentaje de formadores que tiene maestría o doctorado es mayor. Ver Informe
correspondiente.
13
Cuadro II.215. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por titulación, sector de gestión y sexo
Estatal
Titulación
Sólo Maestro Normal Nacional
MNN y/o profesor terciario o
universitario de primaria
MNN y/o profesor terciario de
media
MNN y/o profesor universitario de
media
Profesional terciario
Profesional universitario
Otros (combinaciones de títulos
más maestría o doctorado)
Total con información
Sin Información
Privado
Total
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
Total
0,8
2,6
2,1
0,5
1,7
1,3
0,7
2,3
1,8
5,4
15,5
12,7
2,3
12,1
9,0
4,2
14,4
11,4
33,7
32,0
32,5
32,7
29,4
30,4
33,3
31,1
31,8
13,4
17,3
16,2
15,1
16,6
16,1
14,0
17,1
16,2
7,7
5,2
5,9
9,8
6,6
7,6
8,5
5,7
6,5
22,9
13,9
16,5
24,6
20,2
21,6
23,5
16,0
19,4
16,1
13,5
14,1
15,0
13,4
14,0
15,8
13,4
12,9
71,5
81,7
78,8
79,9
83,7
82,5
74,6
82,3
80,1
28,5
18,3
21,2
20,1
16,3
17,5
25,4
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
17,7
19,9
100,0
100,0
En la Parte I de este Informe se clasificaron los IFD en Puros (solo tienen oferta de carreras
docentes) y otros con carreras que dan títulos de Ambos Tipos y Mixtos que ofrecen tanto
carreras docentes como técnico profesionales. Debido a que se encontraron algunas
diferencias institucionales entre estos tipos de IFD se incluyó esta categorización al realizar el
análisis de la titulación de los formadores. Las diferencias encontradas muestran que los IFD
puros concentran más cantidad de personal con los títulos de menor jerarquía académica
(MNN y profesor de primaria) mientras que en los otros dos tipos predominan los títulos de
profesor de media otorgados por la universidad, y los de técnico terciario y profesional
universitario. Esta situación se presenta del mismo modo en el sector estatal y en el privado
aunque las distancias son mayores en este último.
Cuadro II.216. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por titulación, sector de gestión y tipo IFD
Titulación
MNN y/o profesor terciario o
universitario de primaria
MNN y/o profesor terciario de
media
MNN y/o profesor universitario
de media
Privado
Total
2,4
2,1
2,1
Ambos
Tipos +
Mixtos
0,9
1,3
2,3
Ambos
Tipos +
Mixtos
1,4
13,1
12,2
12,7
12,4
6,8
9,0
12,9
10,1
11,4
33,8
31,1
32,5
34,8
27,5
30,4
34,1
29,7
31,8
Puros
Sólo Maestro Normal Nacional
Estatal
Ambos
Tipos +
Mixtos
1,8
Total
Puros
Total
Puros
Total
1,8
17,2
15,2
16,2
18,4
14,6
16,1
17,5
15,0
16,2
Profesional terciario
4,5
7,3
5,9
4,8
9,5
7,6
4,6
8,2
6,5
Profesional universitario
14,8
18,2
16,5
15,4
25,7
21,6
15,0
21,1
19,4
14,2
14,2
14,1
12,1
15,0
14,0
13,6
14,5
12,9
79,3
78,3
78,8
81,2
83,3
82,5
79,9
80,2
80,1
20,7
21,7
21,2
18,8
16,7
17,5
20,1
19,8
19,9
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0 100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
Otros (combinaciones de títulos
más maestría o doctorado)
Total con información
Sin Información
Si se analiza la titulación de los profesores según el tamaño de los establecimientos, se
observa que en los IFD de menor tamaño hay mayor incidencia de formadores con título de
Maestro Normal Nacional, de profesor de primaria y de profesor de media emitido por
instituciones terciarias, es decir de los títulos más bajos de la escala. Mientras que en los
14
institutos de mayor tamaño el porcentaje de profesores de media con titulo universitario es
mayor, así como el de profesionales terciarios y universitarios.
Cuadro II.217. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por titulación y tamaño
Tamaño de los IFD
Titulación
Total
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Sólo Maestro Normal Nacional
2,4
2,0
1,7
1,5
1,8
1,8
MNN y/o profesor terciario o
universitario de primaria
14,0
12,8
11,9
10,3
9,9
11,4
MNN y/o profesor terciario de media
37,2
35,0
30,6
29,6
30,0
31,8
MNN y/o profesor universitario de
media
14,4
14,0
16,2
16,7
17,8
16,2
Profesional terciario
Profesional universitario
Otros (incluye combinaciones de
títulos más maestría o doctorado)
Total con información
Sin Información
Total formadores IFD
5,2
6,2
7,0
7,0
6,5
6,5
13,6
16,1
18,7
21,3
18,9
19,4
13,2
13,9
13,9
13,6
15,1
12,9
84,7
81,5
81,8
84,1
73,3
80,1
15,3
18,5
18,2
15,9
26,7
19,9
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
El otro analizador de la Parte I fue el tipo de contexto en que se ubican los IFD. En este caso,
los contextos menos facilitadores muestran una mayor proporción de personal titulado como
profesor de primaria o como profesor de media terciaria, mientras que en los contextos más
facilitadores asciende la proporción de títulos de universitario, tanto de profesor como de
profesionales. Hay un 7,4% más de profesionales universitarios en los IFD de contexto muy
facilitador respecto de los que están en el otro extremo, en el contexto nada facilitador.
Cuadro II.219a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por titulación y tipo de contexto
Tipo de contexto de los IFD
Titulación
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianamen
facilitador
Muy
facilitador
Total
Facilitador
Sólo Maestro Normal Nacional
1,0
1,7
2,3
1,8
1,7
1,8
MNN y/o profesor terciario o
universitario de primaria
16,0
15
13,7
10,6
8,2
11,4
MNN y/o Profesor terciario de media
40,2
32,3
33,3
31,6
29,6
31,8
MNN y/o Profesor universitario de
media
13,2
15,0
15,7
16,2
17,5
16,2
Profesional terciario
5,1
6,0
5,9
6,4
7,4
6,5
Profesional universitario
12,1
17,1
16,9
19,0
19,5
19,4
Otros (incluye combinaciones de
títulos más maestría o doctorado)
12,4
12,9
12,2
14,4
16,1
12,9
Total con información
89,7
83,6
83,7
79,5
78,6
80,1
Sin Información
10,3
16,4
16,3
20,5
21,4
19,9
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001- INDEC
La distribución de los títulos de los formadores en las diferentes provincias sigue en general lo
ya comentado pero se destacan algunos casos como por ejemplo la provincia de San Luis
que no tiene formadores con titulo de MNN, y está por debajo del promedio nacional en
formadores con título de profesor de primaria y de media (titulados en los IFD) y un alto
15
porcentaje (casi el 50%) de profesionales universitarios. Lo que evidencia que las políticas de
reorganización y elevación de la calidad académica, llevadas a cabo por la provincia en las
instituciones de formación docente, han dado su resultado en relación con el perfil más
calificado de sus formadores. También llaman la atención los casos de Mendoza, San Juan y
Buenos Aires, que tienen un porcentaje más alto de MNN que el promedio del país (Mendoza
2,9%; San Juan 2,7% y Buenos Aires 2,6%). En el otro extremo, el mayor porcentaje de
profesores de media universitarios se destaca en las provincias de Tucumán, Mendoza, San
Juan y La Pampa, cuya cantidad de formadores con ese título duplica el total nacional
(16,2%) ya que ronda entre el 30 y el 37% de su cuerpo docente.
Cuadro II.218. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por titulación y provincia
Buenos Aires
C de Buenos
Aires
Córdoba
2,6
MNN y/o
profesor
terciario o
universitario
de primaria
12,6
1,6
7,5
30,8
13,3
8,2
22,7
15,9
85,1
0,7
8,8
29,1
13,9
7,5
24,9
15,1
87,7
Santa Fe
1,9
9,8
35,5
16,1
6,4
16,4
13,9
89,9
Mendoza
2,9
9,2
19,4
30,1
4,2
21,4
12,8
87,5
Entre Ríos
1,2
11,7
47,1
6,8
5,1
15,6
12,5
86,3
Jujuy
1,5
9,6
33,9
11,6
3,4
23,7
16,3
88,0
Tucumán
2,0
11,8
17,3
37,1
3,9
16,3
11,6
82,6
Sgo. del Estero
1,2
8,8
47,8
11,3
4,7
14,4
11,8
86,5
Salta
0,9
10,7
21,9
25,6
5,5
21,6
13,8
92,5
Catamarca
1,2
11,3
27,3
22,9
5,8
17,1
14,4
89,2
Chaco
1,4
19,1
32,6
18,3
4,1
10,1
14,4
83,2
Corrientes
1,6
14,2
31,7
13,5
6,9
16,5
15,6
82,5
La Rioja
0,6
15,0
33,8
12,9
4,2
14,4
19,1
85,2
Misiones
0,7
9,2
36,3
10,4
6,3
22,3
14,8
42,3
Formosa
0,9
15,5
35,8
10,8
5,1
14,7
17,2
74,7
San Juan
2,7
11,3
20,6
32,7
2,7
16,8
13,2
92,6
Chubut
1,4
17,1
19,1
22,5
3,2
22,3
14,4
89,1
Neuquén
2,1
19,5
27,6
16,9
6,6
12,6
14,7
75,0
Río Negro
2,0
22,4
22,6
19,1
6,7
10,6
16,6
94,9
La Pampa
1,2
8,3
17,3
30,7
6,2
27,1
9,2
76,4
Santa Cruz
2,0
7,8
23,5
27,8
4,9
16,8
17,2
88,9
San Luis
0,0
2,1
10,3
24,6
5,9
49,4
7,7
90,2
Tierra del Fuego
0,5
14,4
20,3
14,8
4,7
33,4
11,9
90,5
Total
1,8
11,4
31,8
16,2
6,5
19,4
12,9
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
80,1
Provincia
Solo
MNN
MNN y/o
profesor
terciario
de media
34,0
Otros
MNN y/o
(combinaciones
Profesor
Profesional Profesional
Total con
de títulos más
universitario
terciario
universitario
información
maestría o
de media
doctorado)
14,0
7,8
15,7
13,3
70,8
Los títulos en las instituciones de formación docente difieren también según el nivel de la
carrera que se dicta. En la carrera de profesorado para el nivel inicial se encuentra la mayor
concentración de personal con título de profesor de primaria emitido por un IFD o por una
universidad (43,4%) mientras que esa cifra disminuye radicalmente en el caso de las carreras
de profesorado de media. Por ejemplo, en el Profesorado de EGB3 sólo un 9% con el mismo
título; y en el Profesorado de Polimodal / media un 8,5%. Por el contrario, en los profesorados
que habilitan para enseñar en cualquiera de los dos ciclos del nivel secundario (en EGB3 o
media/polimodal) la gran mayoría de los formadores tiene titulo de profesor de media terciario
o universitario (66% en Prof. de EGB3 y 60,5% en el de Media/Polimodal).
16
Cuadro II.2110. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes IFD por titulación y nivel para el que forman
Enseñan para el nivel…
Titulación
Sólo Maestro Normal Nacional
Inicial
EGB1 y 2
Primaria
EGB3
Polimodal
/Media
Más de un
nivel
Total
2,7
3,7
1,4
1,3
0,7
1,8
MNN y/o Profesor terciario o
universitario de primaria
43,4
18,5
9,0
8,5
14,3
11,4
MNN y/o Profesor terciario de media
21,0
38,4
45,2
42,7
40,9
31,8
MNN y/o Profesor universitario de
media
10,2
10,9
20,8
17,8
17,6
16,2
Profesional Terciario
6,9
7,1
4,6
4,6
1,6
6,5
Profesional Universitario
8,0
11,1
9,5
14,7
14,6
19,4
Otros (incluye combinaciones de
títulos más maestría o doctorado)
7,8
10,3
9,5
10,4
10,3
12,9
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total con información
1
1
El cuadro excluye a 8.441 formadores sobre los cuales no hay información sobre la variable titulación.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Los formadores con título no docente (técnico-profesionales terciarios y técnicos o
profesionales universitarios) representan un cuarto del total (25,9%), formadores que
posiblemente dictan asignaturas disciplinares y de las especialidades. Como se ha descrito en
el informe cualitativo, existe en las instituciones formadoras una dualidad de subculturas
profesionales que diferencia al grupo de formadores que dicta las disciplinas versus aquellos
que tienen a su cargo la formación pedagógica. Los datos encontrados en el Censo Docente
permiten pensar que estas diferencias van más allá del título de base que tienen quienes se
desempeñan en asignaturas disciplinarias o de formación pedagógica y, por lo tanto, que su
génesis es de índole institucional y vinculada con las identidades y respectivas culturas
profesionales de cada grupo.
2.1.1. Los Maestros Normales Nacionales
Todavía casi un quinto (18,5%) de los profesores de IFD tiene como formación de base la de
Maestro Normal Nacional lo que, entre otras cosas, se explica por la edad promedio de esta
población que es más alta que la de los demás docentes del sistema educativo. La existencia
de un 1,8% de formadores que tiene exclusivamente título de Maestro Normal Superior
merece atención especial debido a que este título dejó de emitirse hace ya 37 años (en 1970).
Aunque en términos de porcentajes es una cifra menor, en términos absolutos significa la
existencia de 603 personas dentro del sistema formador con título secundario como máxima
formación obtenida. Una hipótesis es que se trate básicamente de profesores de práctica en
IFD de primaria. De todos modos lo más probable es que este grupo siga la fuerte tendencia
decreciente que muestra desde hace más de 10 años (según el Censo Docente 1994 en ese
año los maestros normales llegaba al 16% en todo el sistema educativo) debido a que por un
lado se trata de un grupo cercano a la jubilación y por el otro, empiezan a sentirse los efectos
de las políticas de profesionalización docente impulsadas en los últimos veinte años.
17
Cuadro II.221a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con título de MNN
Titulación
Cantidad
Sólo MNN
603
Distribución porcentual
8,0
8,0
MNN + Técnico SNU
166
2,1
2,1
MNN + Docente SNU
3.260
41,4
41,4
237
3,0
3,0
MNN + Docente y Técnico SNU
MNN + Docente Universitario
1.417
18,0
MNN + Docente SNU y universitario
944
12,0
MNN + Profesional Universitario
396
5,0
MNN + Profesional Universitario y SNU
29
0,4
MNN + Docente Univ y Técnico SNU
42
0,5
MNN + Docente SNU y Profesional Universitario
416
5,3
MNN + Docente SNU + Técnico Universitario y SNU
37
0,5
MNN + Docente SNU y Universitario + Técnico Terciario
35
0,4
MNN + Docente y Profesional Universitario
157
2,0
MNN + Docente Univ + Técnico Univ y SNU
6
0,1
MNN + Docente SNU + Docente Universitario y Profesional Universitario
84
1,1
MNN + Docente SNU y Universitario + Técnico SNU y Universitario
9
0,1
7.838
100,0
Total
1
30,0
5,4
6,7
3,3
100,0
1
Excluye a los formadores que no tienen título de MNN
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
La mayoría de los casi 8.000 formadores con título de base MNN han realizado otros estudios
de grado con posterioridad durante su trayectoria; sólo el 8% (603 personas) ha permanecido
exclusivamente con el titulo docente de nivel medio. Los restantes han proseguido estudios
de profesorado en establecimientos terciarios (44,4%) o en la universidad (30,0%), mientras
que poco más de un quinto (el 12%) ha continuado su formación en ambas instancias del
nivel superior (terciario y universitario).
El 13,7% de los formadores con título de base MNN son varones y no parece haber
diferencias importantes en la trayectoria académica posterior entre varones y mujeres.
Cuadro II.222. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con título de MNN por sexo
Titulación
Cantidad
Distribución porcentual
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
Total
70
533
603
7,9
8,1
8,0
464
2.796
3.260
43,0
41,2
41,4
Es MNN y tiene título profesional SNU
17
149
166
1,6
2,2
2,1
Es MNN y tiene título docente o técnico SNU
49
188
237
4,5
2,8
3,0
Es MNN y tiene título de docente universitario
258
2.103
2.361
23,9
31,0
30,0
Es MNN y tiene título profesional universitario
72
353
425
6,7
5,2
5,4
Es MNN y tiene título docente y/o profesional superior
84
446
530
7,8
6,6
6,7
Es MNN y tiene más de un título universitario
49
207
256
4,5
3,0
3,3
1.063
6.775
7.838
100,0
100,0
100,0
13,6
86,4
100,0
Es sólo MNN
Es MNN y tiene título docente SNU
Total
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
18
Una proporción parecida de varones y mujeres, algo más del 40%, ha estudiado
posteriormente en profesorados para obtener título docente de primaria o de media. Es algo
superior la cantidad de mujeres que han proseguido estos estudios en la universidad (23,9%
de varones vs. 31,0% de mujeres), mientras que los varones predominan levemente entre
quienes siguieron estudios profesionales universitarios (6,7% varones vs. 5,2% mujeres).
Los establecimientos privados reclutan a los formadores mejor formados
académicamente ya que a medida que aumenta el nivel de formación académica, es decir
que se suman títulos de nivel terciario y universitario, disminuye la participación de los IFD de
gestión estatal en la distribución de los formadores y aumenta la de los IFD privados.
Si se analiza este grupo de formadores por sector, la brecha entre ambos se acentúa a
medida que aumenta la jerarquía académica de los títulos, los formadores que tienen más de
un título universitario en el sector privado casi duplican a los del sector estatal: 4,3% y 2,8%
respectivamente. En el total de formadores que tienen exclusivamente título de MMN la
relación de estatales y privados es de 3 a 1 (450 versus 153), la mayoría en los IFD estatales,
mientras que en el total de formadores que tienen además más de un título universitario, la
relación es más favorable a los establecimientos estatales (155 del sector estatal versus 101
del sector privado) pero estas diferencias se diluyen por cuanto los formadores con título de
MNN del sector estatal representan las casi tres cuartas partes (70%) del total de docentes de
IFD.
Cuadro II.224b: Educación Superior No Universitaria – Formación Docente
Formadores con título de MNN por sector de gestión
Cantidad
Titulación
Es sólo MNN
Estatal
Privado
Distribución porcentual
Total
Estatal
Privado
Total
450
153
603
8,4
7,1
8,0
2.385
875
3.260
43,3
37,2
41,4
Es MNN y tiene título profesional SNU
127
39
166
2,3
1,7
2,1
Es MNN y tiene título docente o técnico SNU
149
88
237
2,7
3,7
3,0
Es MNN y tiene título de docente universitario
1.611
750
2.361
29,2
31,9
30,0
Es MNN y tiene título profesional universitario
283
142
425
5,1
6,0
5,4
Es MNN y tiene título docente y/o profesional superior
339
191
530
6,1
8,1
6,7
Es MNN y tiene título docente SNU
Es MNN y tiene más de un título universitario
Total
155
101
256
2,8
4,3
3,3
5.499
2.339
7.838
100,0
100,0
100,0
70,2
29,8
100,0
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del CD 2004 – DINIECE, MECyT
Los formadores con título de MNN no muestran diferencias por tipo de IFD (puros, mixtos y
ambos tipos) aunque sí lo hace por tipo de contexto. En los contextos menos facilitadores
desciende el porcentaje de formadores con mayor formación académica. Mientras que en los
contextos más facilitadores es mayor la proporción con título docente universitario que los de
título terciario (34,7% y 33,6%) en los contextos nada facilitadores es marcadamente
menor la proporción de los MNN con formación pedagógica universitaria (19,0%) en
comparación con quienes tienen formación pedagógica de nivel terciario (51,4%).
19
Cuadro II.225. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con título de MNN por tipo de contexto
Tipo de Contexto de los IFD
Titulación
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianam
facilitador
Facilitador
Muy
facilitador
Total
Es sólo MNN
9,5
9,3
9,8
7,5
6,8
8,0
Es MNN y tiene título docente SNU
51,4
46,0
46,2
43,1
33,6
41,4
Es MNN y tiene título profesional SNU
1,9
1,6
1,9
2,7
1,8
2,1
Es MNN y tiene título docente o técnico SNU
3,8
3,8
2,6
2,7
3,3
3,0
Es MNN y tiene título de docente universitario
19,0
25,9
26,7
29,9
34,7
30,0
Es MNN y tiene título profesional universitario
4,8
4,9
5,4
5,2
5,9
5,4
Es MNN y tiene título docente y/o profesional superior
8,6
5,4
5,1
6,2
9,0
6,7
Es MNN y tiene más de un título universitario
1,0
3,0
2,3
2,7
4,8
3,3
100,0
100,0
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Esta tendencia hacia la menor formación académica de los docentes de IFD de
contextos menos facilitadores se verifica además al analizar los datos extremos de la
escala de formación académica, título secundario (MNN) solo por un lado y título universitario
por el otro, la cantidad de formadores que tienen sólo título de MMN en el caso de contextos
nada facilitadores es superior a la de contextos muy facilitadores (9,5% versus 6,8%) mientras
que la relación se invierte en el caso del título universitario (24,8% versus 45,4%).
Finalmente es de destacar que once provincias (Santa Cruz, Neuquén, Mendoza, Río Negro,
San Juan, Catamarca, Jujuy, Chaco, Entre Ríos, Corrientes y Buenos Aires) tienen más
formadores que han permanecido exclusivamente con título de MNN que el promedio
nacional. Seis de estas provincias tienen entre 2 y 12 puntos porcentuales más de formadores
sólo con título de nivel medio que el 8% que existe en esa situación para el total del país. Se
destacan las situaciones de Santa Cruz y Neuquén con un 20% y un casi 16%
respectivamente de profesores de IFD con titulación secundaria únicamente. Llamativamente
las provincias de La Rioja y Misiones son de las que presentan mayor proporción de
formadores con más de un título universitario además del de MNN junto con Córdoba y
Capital Federal.
20
Cuadro II.226. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con título de MNN por provincia
Es MNN
Es MNN y
Es MNN y
Es MNN y
Es MNN y
y tiene
tiene título
tiene título
tiene título
tiene título
título
docente o
profesional
profesional
de docente
docente
profesional
de nivel
SNU
universitario
SNU
SNU
universitario
Es MNN y
tiene título
docente y/o
profesional
SNU y/o
universitario
Es MNN y
tiene más
de un título
Total
universitario
docente o
profesional
Provincia
Es
sólo
MNN
Santa Cruz
20,0
6,7
0,0
0,0
53,3
13,3
6,7
0,0
100,0
Neuquén
15,8
31,6
7,9
0,0
36,8
7,9
0,0
0,0
100,0
Mendoza
12,7
30,2
1,6
1,6
39,3
5,5
3,6
5,5
100,0
Río Negro
11,4
45,5
0,0
4,5
31,8
0,0
4,5
2,3
100,0
San Juan
10,7
25,6
0,8
0,0
47,9
9,1
4,1
1,7
100,0
Catamarca
10,3
43,9
1,9
0,0
27,1
8,4
2,8
5,6
100,0
Jujuy
9,7
34,2
2,0
2,6
27,6
13,8
3,1
7,1
100,0
Chaco
9,7
49,3
0,7
2,2
32,1
3,0
3,0
0,0
100,0
Entre Ríos
9,2
50,8
1,6
3,2
20,5
5,9
5,4
3,2
100,0
Corrientes
8,6
50,7
0,7
2,6
27,0
4,6
4,6
1,3
100,0
Buenos Aires
8,4
47,3
3,2
3,2
25,1
5,0
5,8
2,2
100,0
Chubut
8,0
47,0
0,0
2,0
30,0
2,0
8,0
3,0
100,0
8,0
41,4
2,1
3,0
30,0
5,4
6,7
3,3
100,0
Promedio
Total País
Formosa
8,0
50,7
4,0
1,3
24,0
2,7
8,0
1,3
100,0
La Pampa
8,0
20,0
0,0
0,0
56,0
4,0
12,0
0,0
100,0
Santa Fe
7,8
44,5
1,1
2,9
32,1
3,0
5,7
2,9
100,0
Santiago Del
Estero
7,5
46,3
0,5
1,5
28,4
6,0
7,0
3,0
100,0
Salta
7,4
35,3
0,7
2,9
41,2
2,9
4,4
5,1
100,0
Córdoba
7,1
32,3
0,8
3,5
32,3
7,6
10,1
6,3
100,0
Tucumán
7,1
18,6
1,0
1,9
56,3
7,1
6,4
1,6
100,0
Misiones
6,9
31,7
2,0
2,0
30,7
7,9
14,9
4,0
100,0
5,3
52,6
0,0
5,3
15,8
5,3
15,8
0,0
100,0
5,1
31,9
1,3
4,6
33,9
5,2
12,1
5,8
100,0
4,8
53,3
1,0
2,9
20,0
5,7
6,7
5,7
100,0
0,0
100,0
Tierra Del
Fuego
Ciudad de
Buenos Aires
La Rioja
San Luis
0,0
0,0
0,0
20,0
60,0
20,0
0,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
21
2.1.2. Los docentes de IFD con formación pedagógica
En este punto se analiza específicamente la situación de los 26.624 profesores que tienen
formación pedagógica, que son la mayoría, de quienes se desempeñan en los IFD,
4
aproximadamente tres cuartas partes .
Cuadro II.231. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes de IFD con formación pedagógica
Cantidad
Distribución
porcentual
Es profesor terciario
15.642
58,8
Es profesor universitario
7.468
28,0
Es profesor terciario y universitario
3.514
13,2
Total*
26.624
100,0
Titulación
*Excluye técnicos y profesionales y los MNN.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Considerando este grupo de formadores con títulos docentes el 58,8% se ha graduado como
profesor terciario de enseñanza media, inicial o primaria, un poco más de una cuarta parte
(28%) se ha recibido en la universidad, y un 13% ha estudiado en ambas casas de estudio.
Cuadro II.232. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes de IFD con formación pedagógica según sexo
Cantidad
Titulación
Distribución porcentual
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
Total
Es profesor terciario
4.098
11.544
15.642
59,4
58,5
58,8
Es profesor universitario
1.968
5.500
7.468
28,5
27,9
28,0
831
2.683
3.514
12,0
13,6
13,2
6.897
19.727
26.624
100,0
86,4
100,0
Es profesor terciario y Universitario
Total
25,9
74,1
100
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Las diferencias por sexo en este grupo de docentes con formación pedagógica no son
importantes. Tampoco se encuentran grandes diferencias por edad, aunque entre los más
jóvenes baja la incidencia de quienes han estudiado en ambos tipos de casas de estudio, los
más jóvenes (hasta 29 años) tienen aproximadamente la mitad de profesores que han
proseguido carreras en ambos tipos de de instituciones en comparación con los restantes
rangos de edad. Una posible interpretación es que hacer estudios en profesorados terciarios y
universidad supone una secuencia y no una simultaneidad, por lo que se requiere tener más
edad para completarlos.
Cuadro II.233. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes de IFD con formación pedagógica por edad
Titulación
Hasta 29
años
Entre 30 y
39 años
Edad
Entre 40 y
Entre 50 y
49 años
59 años
60 y más
años
Total
Es profesor terciario
62,8
59,7
60,1
54,7
57,2
58,8
Es profesor universitario
30,4
28,0
24,2
32,1
31,8
28,0
6,9
12,2
15,8
13,2
11,0
13,2
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Es profesor terciario y Universitario
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
4
El 78,5% de los docentes tienen formación pedagógica, porcentaje que surge al considerar las respuestas positivas
(33.935), es decir que excluye al 20% que no respondió. Si se calcula la proporción de docentes con título
pedagógico sobre el total de formadores (42.376) el porcentaje es del 63%. Es probable que el 20% sobre el cual no
hay información se distribuya de manera similar al total de docentes que sí respondieron este ítem.
22
Los profesores con titulo terciario representan un mayor porcentaje en el sector estatal (60,1%
vs. 56,1% en los privados) mientras que en el sector privado prevalecen quienes han obtenido
su título de profesor en la universidad (estatal 27,5%, privado 29,1%) y quienes tienen ambos
tipos de título (estatal 12,4%, privado 14,8%). Aunque las diferencias son leves, esto
corrobora la tendencia ya señalada del sector privado a reclutar profesores con mayor
formación académica; factor que puede obedecer no sólo a una estrategia de los IFD privados
sino también a las mejores condiciones y ambientes laborales que ofrecen para trabajar y al
hecho de que son justamente los institutos de gestión privada, los que tienden a localizarse
en contextos más favorables.
Cuadro II.234. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes IFD con formación pedagógica por sector de gestión
Cantidad
Titulación
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Es profesor terciario
10.650
4.992
15.642
60,1
56,1
58,8
Es profesor universitario
4.878
2.590
7.468
27,5
29,1
28,0
2.200
1.314
3.514
12,4
14,8
13,2
17.728
8.896
26.624
100,0
100,0
100,0
Es profesor terciario y universitario
Total
66,6
33,4
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
El tamaño del IFD donde trabajan los docentes también tiene relación con su formación
pedagógica. Cuanto más pequeño, más concentración de profesores con título emitido por
una institución terciaria y se encuentran menos profesores universitarios, o con títulos de
ambos tipos de casas de estudio. Los más pequeños tienen el 66,7% de profesores terciarios
y un 23% de universitarios, contra el 53,0% de títulos terciarios y el 31% de profesores
universitarios que hay en los IFD más grandes. La relación es directa y consistente: a medida
que aumenta el tamaño desciende la proporción de formadores con título de menor jerarquía
académica.
Cuadro II.235. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes de IFD con formación pedagógica por tamaño
Titulación
Tamaño de los IFD
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Es profesor terciario
66,7
64,5
59,0
57,3
53,0
58,8
Es profesor universitario
23,2
24,4
28,2
29,5
31,1
28,0
Es profesor terciario y universitario
10,1
11,1
12,9
13,2
15,9
13,2
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Las diferencias también se observan cuando se analizan los tipos de títulos que tiene cada
IFD según el tipo de contexto. En los contextos menos facilitadores el 75% de los formadores
con formación pedagógica tiene titulo emitido por un IFD mientras que en los de mejores
condiciones del entorno este porcentaje se reduce al 51,8%. De igual modo, los de peor
contexto cuentan con 18,8% de profesores egresados de la universidad y 6,2% con títulos de
ambos tipos en comparación con los de mejor contexto en el cual estos porcentajes llegan al
31,2% y 17,0%. Se trata de una relación directa y consistente que presenta aún más fuerza
que en el caso del tamaño.
23
Cuadro II.236a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Docentes de IFD con formación pedagógica por tipo de contexto
Tipo de contexto de los IFD
Titulación
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianam
facilitador
Facilitador
Muy
facilitador
Total
Es profesor terciario
75,0
64,9
62,3
58,1
51,8
58,8
Es profesor universitario
18,8
24,9
26,7
28,5
31,2
28,0
Es profesor terciario y
universitario
6,2
10,2
11,1
13,3
17,0
13,2
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD 2004 – DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001- INDEC
2.1.3. Los formadores con maestría o doctorado
El tercer grupo de formadores que se analiza es el de quienes tienen una formación
académica por encima del promedio y de las exigencias formales que se requieren para el
ingreso al nivel. Se trata de quienes han realizado estudios de posgrado, ya sea maestría o
doctorado. Este grupo representa el 12,5% del total de formadores que respondieron este
ítem (el 9,8% si se considera el total de formadores).
Cuadro II.241. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que tienen maestría o doctorado
Tienen Maestría o
Doctorado
Cantidad
Distribución porcentual
Sí
4.188
12,5
No
29.352
87,5
Total con información
33.540
79,1
8.836
20,9
42.376
100,0
Sin Información
Total formadores IFD
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Los datos recogidos no muestran diferencias por sexo: existe el mismo porcentaje de
graduación de posgrado entre mujeres y varones. Pero se observan diferencias según la
edad.
Cuadro II.242. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que tienen maestría o doctorado por sexo
Cantidad
Tienen Maestría o
Doctorado
Varón
Sí
1.241
No
8.563
Total con información
9.804
Sin Información
3.088
Mujer
Distribución porcentual
Total
Varón
Mujer
Total
2.947
4.188
12,7
12,4
12,5
20.789
29.352
87,3
87,6
87,5
23.736
33.540
76,0
80,5
79,1
5.748
8.836
24,0
19,5
20,9
Total formadores IFD
12.892
29.484
42.376
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
El mayor porcentaje con títulos de posgrado está entre los formadores de más edad y la
proporción aumenta sostenidamente con ella. Entre los más jóvenes (hasta 29 años) este
porcentaje es del 5,9% y en el grupo de mayores (60 y más) llega al 16,7%. En el grupo de
24
menos de 29 años el bajo porcentaje puede deberse al corto tiempo transcurrido desde que
terminaron la carrera de grado. En el grupo de más de 60 años se mantiene prácticamente el
mismo porcentaje logrado por quienes pertenecen al grupo anterior, entre 50 a 59 años.
Quizás sea esta la edad límite en que los formadores emprenden estudios formales más allá
de su formación de base.
Cuadro II.243. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que tienen maestría o doctorado por edad
Edad
Tiene Maestría o
Doctorado
Hasta 29
años
Entre 30 y 39 Entre 40
años
y 49 años
Entre 50 y
59 años
60 y más
años
Total
Sí
5,9
9,9
12,8
16,4
16,7
12,5
No
94,1
90,1
87,2
83,6
83,3
87,5
Total con información
83,1
79,3
80,5
79,2
68,7
79,1
Sin Información
16,9
20,7
19,5
20,8
31,3
20,9
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
No se encuentran grandes diferencias según en qué sector de gestión se desempeñen: tanto
en uno como en otro el porcentaje de profesores con títulos de maestría o doctorado se
mantiene muy similar: 12,2% en el sector estatal y 13,1% en el sector privado.
Cuadro II.244. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que tienen maestría o doctorado por sector de gestión
Tiene Maestría o
Doctorado
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Sí
2.676
1.512
4.188
12,2
13,1
12,5
No
19.284
10.068
29.352
87,8
86,9
87,5
Total con información
21.960
11.580
33.540
78,2
80,9
79,1
Sin Información
Total formadores IFD
6109
2727
8836
21,8
19,1
20,9
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Las variables de adicionales construidas para este estudio, como el tamaño del IFD y las
características de las localidades en las cuales están ubicados, parecen ser importantes en
relación con la presencia de formadores con posgrado. Las instituciones más chicas (menos
de 100 alumnos) tienen un 11,2% de personal con maestría y doctorado, mientras que ha
medida que se aumenta de tamaño de los establecimientos la proporción se eleva hasta
llegar al 14,4% en los más grandes.
Cuadro II.245. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que tienen maestría o doctorado por tamaño
Tamaño
Tiene Maestría o Doctorado
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Sí
11,2
11,4
11,8
12,0
14,4
12,5
No
88,8
88,6
88,2
88,0
85,6
87,5
Total con información
81,3
79,4
80,2
81,7
76,0
79,1
Sin Información
Total formadores IFD
18,7
20,6
19,8
18,3
24,0
20,9
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
25
El tipo de contexto está aún más vinculado con la formación de posgrado de los docentes de
IFD. La diferencia de peso de formadores con maestría y doctorado entre los contextos
menos y más favorable es de casi el doble: 7% en los contextos nada favorables y 15% en los
contextos de mejor oferta urbana en los que posiblemente estos posgrados pueden realizarse
en la misma localidad, en universidades o en otros centros de desarrollo académico.
Cuadro II.246. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que tienen maestría o doctorado por tipo de contexto
Tipo de contexto de los IFD
Tiene Maestría o Doctorado
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianam
facilitador
facilitador
Muy
facilitador
Total
Sí
7,0
10,0
11,6
12,6
14,9
12,5
No
93,0
90,0
88,4
87,4
85,1
87,5
Total con información
87,3
79,6
82,4
77,9
77,5
79,1
Sin Información
12,7
20,4
17,6
22,1
22,5
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y
Censo Nacional 2001- INDEC
20,9
100,0
Sobre el lugar de trabajo de los profesores con posgrados se analizaron también los tipos de
IFD. La información recogida muestra pocas diferencias a favor de los IFD puros que tienen
un 13,2% de posgraduados, mientras que en los otros (ambos tipos y mixtos) este porcentaje
es levemente menor (11,9%).
Cuadro II.247. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que tienen maestría o doctorado por tipo de institución
Cantidad
Tiene Maestría o
Doctorado
Porcentaje
Sí
2.102
Ambos
Tipos +
Mixtos
2.086
4.188
13,2
Ambos
Tipos +
Mixtos
11,9
No
13.847
15.505
29.352
86,8
88,1
87,5
Total con información
15.949
17.591
33.540
79,0
79,3
79,1
4236
4600
8836
21,0
20,7
20,9
Sin Información
Puros
Total
Puros
Total
12,5
Total formadores IFD
20.185
22.191
42.376
100,0
100,0
100,0
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 y RA 2004 – DINIECE, MECyT
Finalmente, se ha realizado un cruce de variables para conocer otras particularidades de
quienes realizan carreras de posgrado. Se trata de considerar a los profesores posgraduados
en relación con su título de origen.
26
Cuadro II.248. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que tienen maestría o doctorado por título e institución formadora
Institución Formadora
Tiene Maestría
o Doctorado
No tiene
estudios de
posgrado
Total
Egresados SNU
30,6
45,3
43,4
Profesor egresado SNU
28,6
42,6
40,8
Técnico y profesor terciario
2,0
2,7
2,6
Egresados universitarios
65,8
55,0
54,0
Profesor egresado de universidad
42,9
30,3
31,9
Técnico terciario o profesional
universitario
22,9
22,0
22,1
3,6
2,4
2,7
3,6
2,4
2,7
Total con información
60,3
71,3
66,6
Sin Información
39,7
28,7
33,4
100,0
100,0
100,0
Egresados SNU y Universitarios
Profesor SNU y profesional
universitario
1
Total formadores IFD
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
El cuadro anterior muestra que haber cursado la carrera de grado en una universidad
aumenta las posibilidades de avanzar en el desarrollo profesional a través de la realización de
estudios de posgrado, ya que quienes los han realizado son en mayor medida, los formadores
que obtuvieron su título de grado de profesor en la universidad (42,9%), mientras que entre
los egresados de profesorados terciarios alcanzan un 28,6%.
Las razones posiblemente descansan en que la universidad genera un ambiente de mayor
interés y debate académico y logra por lo tanto despertar en quienes transitan por ella
mayores inquietudes intelectuales y formativas que las que se transmiten en los profesorados
terciarios. Por otro lado, tampoco hay que olvidar que estos datos son consistentes con los
requisitos exigidos para el ingreso a carreras de posgrado. Varias maestrías universitarias
exigen pre-requisitos a los estudiantes que se anotan con títulos terciarios o de duración
inferior a cuatro años, mientras que los egresados de las universidades acceden directamente
5
al cursado de estos posgrados .
2.2. El desarrollo profesional de los Formadores de IFD
El desarrollo profesional docente puede adoptar muchas formas diferentes y realizarse a
través de múltiples instancias y mecanismos, algunos formales y sistemáticos y otros
informales. Se ha repasado en el punto anterior una de ellas que es la obtención de títulos
académicos posteriores al título de grado. Otras alternativas son los grupos de estudio, la
capacitación institucional, el estudio personal y, más recientemente, la participación en
comunidades de aprendizaje, intercambio y desarrollo profesional.
Pero la modalidad clásica y más difundida son los cursos de capacitación docente. Si bien la
oferta de estudios posteriores a la obtención del título habilitante es una tradición de hace
varias décadas, a partir de la conformación de la Red Federal de Formación Docente
Continua, ésta pasó a ser mucho más completa, diversificada y sistemática.
5
La maestría en didáctica de la UBA exigía como pre-requisito a los graduados de terciarios el cursado previo de
algunas materias correspondientes a la carrera de grado de ciencias de la educación.
27
Como parte de las nuevas funciones asignadas a los IFD muchos institutos, y también las
universidades, han abierto en la última década nuevas ofertas de capacitación docente y
postítulos. Si bien los cursos o los trayectos formativos no son formalmente obligatorios para
mantenerse en los cargos, en el ejercicio docente, realizar capacitación tiene efectos sobre
las posibilidades de ascenso, aunque la realización de los cursos no siempre garantiza una
mejora concreta de la enseñanza.
El Censo Docente 2004 indaga sobre este tema y su información permite afirmar que la
concurrencia a cursos de capacitación es una práctica muy extendida entre los formadores, a
tal punto que las tres cuartas partes (el 74% de quienes responden o el 59,3% del total de
formadores) han realizado algún curso en los últimos cinco años. La asistencia a cursos de
perfeccionamiento es una práctica bastante arraigada principalmente entre los docentes de
los niveles inicial, primario y un poco menos, pero también muy extendida, entre los
profesores de secundaria. Pero no es una práctica extendida entre los profesores
universitarios por ejemplo, quienes tienen otras estrategias de desarrollo profesional
(asistencia a congresos, lectura de publicaciones periódicas, suscripción a listas de interés y
comunidades profesionales, etc.).
Cuadro II.251. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años
Realizó capacitación en
los últimos 5 años
Cantidad
Distribución
porcentual
Sí
25.133
74,0
No
8.832
26,0
Total con información
33.965
80,2
Sin Información
8.411
19,8
Total formadores IFD
42.376
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Si se compara la asistencia de los formadores de IFD a los cursos de capacitación con la que
tienen los docentes del resto del sistema educativo (72,3% del total de maestros de nivel
inicial; el 74,8% del total de los de primaria; y el 64,8% del total de los profesores
secundarios) se observa que el porcentaje de asistencia a este tipo de instancias de
actualización de los profesores de superior, coincide con el que tienen los docentes de
primaria e inicial.
Cuadro II.252. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por sexo
Realizó capacitación en
los últimos 5 años
Cantidad
Distribución porcentual
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
Total
Sí
6.576
18.557
25.133
66,1
77,3
74,0
No
3.378
5.454
8.832
33,9
22,7
26,0
Total con información
9.954
24.011
33.965
77,2
81,4
80,2
Sin Información
2.938
5.473
8.411
22,8
18,6
19,8
Total formadores IFD
12.892
29.484
42.376
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
La mayor parte de los formadores que asisten a cursos son mujeres (77,3%). En el caso de
los varones la cantidad desciende en diez puntos (66,1%). Si se tiene en cuenta además que
28
es mayor la proporción de formadoras mujeres que de formadores varones, el mayor peso de
las primeras cobra aun más relevancia entre quienes han realizado actividades de
capacitación en los últimos cinco años.
La concurrencia a cursos de capacitación se observa en todas las edades, pero una
frecuencia mayor se presenta en las edades promedio (entre 40 y 49 años) en la que alcanza
a 78,2%. Como contrapartida, la concurrencia a cursos de capacitación es menor tanto en el
inicio de la carrera docente (hasta 29 años) como en su etapa final (más de 60 años). De
todos modos estas cifras indican que la capacitación es masiva ya que inclusive en la etapa
de mayor madurez, más de la mitad se preocupan por mejorar sus conocimientos.
Cuadro II.253. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por edad
Edad
Realizó capacitación en los
últimos 5 años
Hasta 29
años
Entre 30 y
39 años
Entre 40 y
49 años
Entre 50 y
59 años
60 y más
años
Total
Sí
63,8
75,0
78,2
75,2
57,9
74,0
No
36,2
25,0
21,8
24,8
42,1
26,0
Total con información
84,1
79,8
81,3
80,6
71,3
80,1
Sin Información
15,9
20,2
18,7
19,4
28,7
19,8
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total formadores IFD
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD 2004 – DINIECE, MECyT
Quienes enseñan en IFD estatales realizan más cursos de capacitación que los profesores de
gestión privada: 76,5% estatal y 69,1% privado (60,8% y 56,5% respectivamente, si se
calculan sobre el universo de formadores).
Cuadro II.254. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por sector de gestión
Cantidad
Realizó capacitación en
los últimos 5 años
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Sí
17.056
8.077
25.133
76,5
69,1
74,0
No
5.227
3.605
88.32
23,5
30,9
26,0
22.283
11.682
33.965
79,4
81,7
80,2
5.786
2.625
8.411
20,6
18,3
19,8
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
100,0
Total con información
Sin Información
Total formadores IFD
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
La mayor asistencia a cursos de capacitación por parte de docentes del sector estatal se
reitera en los demás niveles educativos. A partir de estos datos y de los hallazgos de otros
trabajos (Cf. Vezub, 1999; 2005; Serra, 2004) es posible vincular la asistencia a cursos de
capacitación con la motivación por la obtención de puntaje para la carrera docente y con la
necesidad de actualización en períodos de reformas educativas en los cuales aumenta la
incertidumbre y las presiones del sistema hacia los docentes. También es posible que en las
instituciones privadas se pongan en práctica otras estrategias de formación en el marco de
proyectos institucionales y de acciones realizadas al interior de estos establecimientos.
29
Cuadro II.255: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por tamaño
Realizó alguna
capacitación en los
últimos 5 años
Tamaño de los IFD
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Sí
74,2
73,8
73,9
72,5
75,0
74,0
No
25,8
26,2
26,1
27,5
25,0
26,0
Total con información
82,6
80,7
81,0
82,4
76,9
80,2
Sin Información
17,4
19,3
19,0
17,6
23,1
19,8
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total formadores IFD
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
No se presentan diferencias de los formadores que asisten a los cursos de capacitación en
relación con el tamaño de la institución pero sí se observan al considerar la variable del
contexto. Quienes más acuden al perfeccionamiento son los formadores que enseñan en los
contextos más difíciles (83,3%), y a medida que el contexto mejora la participación en cursos
de capacitación disminuye más de diez puntos (70,2% en el contexto más facilitador).
Cuadro II.256. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por tipo de contexto
Realizó capacitación en los
últimos 5 años
Tipo de contexto de los IFD
Nada
facilitador
Sí
83,3
Poco
facilitador
77,7
No
16,7
22,3
Total con información
88,1
80,6
Medianam
facilitador
75,5
73,7
Muy
facilitador
70,2
24,5
26,3
29,8
26,0
83,3
78,8
78,7
80,2
Facilitador
Total
74,0
Sin Información
19,4
16,7
21,2
21,3
19,8
11,9
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC
Es probable que en los contextos nada facilitadores la oferta de capacitación no sea profusa,
y que los cursos de la Red Federal de Formación Docente Continua se constituyan en la
única opción de formación continua existente. Es decir que la menor oferta de otro tipo de
actividades de formación académica en estos contextos, hace que probablemente los cursos
sean la única alternativa para el desarrollo profesional.
La información indica que existe más participación en estos cursos en los IFD puros (que
como se ha visto también son los más pequeños en términos de matrícula y los que
preferentemente se ubican en contextos poco facilitadores) que en los otros tipos de
instituciones.
30
Cuadro II.257. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por tipo de institución
Cantidad
Realizó capacitación en los
últimos 5 años
Distribución porcentual
Puros
Ambos
Tipos +
Mixtas
Total
Puros
Ambos
Tipos +
Mixtas
Total
Sí
12.615
12.518
25.133
78,0
70,4
74,0
No
3.565
5.267
8.832
22,0
29,6
26,0
Total con información
16.180
17.785
33.965
80,2
80,1
80,2
Sin Información
4.005
4.406
8.411
19,8
19,9
19,8
Total formadores IFD
20.185
22.191
42.376
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 y RA 2004 – DINIECE, MECyT
Otra cuestión referida a los cursos de capacitación tiene que ver con las temáticas que
éstos abordan. Pero dado que sólo responde a este ítem una cuarta parte de los formadores
de IFD, la información que se presenta a continuación debe ser tomada con cautela.
Entre los que sí responden, la mayor cantidad de menciones -que representa poco más de un
cuarto (28,5%)- es sobre las temáticas pedagógicas y psicológicas y solo el 7,4% de los
formadores menciona que se ha actualizado en temáticas referidas a la actualización en los
contenidos disciplinares. Este porcentaje parece insuficiente a la luz de los rápidos y
permanentes avances del conocimiento en las diferentes disciplinas, aunque también debería
poder ser correlacionado con la oferta de cursos existente. Casi un cuarto de los formadores
menciona que asistió a cursos relacionados con el contexto y la cultura (23,4%) y con la
gestión y liderazgo (22,7%), ambos temas son relevantes para una adecuada formación de
nuevos profesores y sobre los cuales se han desarrollado nuevas perspectivas en los últimos
años.
Cuadro II.258. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Temáticas de los cursos de capacitación a los que asistió
Cantidad de menciones de cada temática y distribución porcentual
Temáticas de los cursos de capacitación
Temáticas pedagógicas y psicológicas
Contexto y cultura
7
Gestión y liderazgo
8
Contenido de la disciplina que enseña
Metodología de la investigación
Otra
6
Cantidad de menciones
Distribución
porcentual
23.698
28,5
19.494
23,4
18.919
22,7
6.173
7,4
3.723
4,5
11.290
13,6
9
Total
83.297
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
Por último se observa un escaso número de profesores que se han capacitado sobre
aspectos vinculados con metodología de la investigación (4,5%), sobre todo considerando
6
Esta categoría incluye las menciones que recibieron las siguientes temáticas tal como están presentadas en la
Cédula Censal: Teoría de la Educación – pedagogía; Características del sujeto que aprende; Didácticas y estrategias
de enseñanza; Didáctica general
7
Esta categoría incluye las menciones que recibieron las siguientes temáticas tal como están presentadas en la
Cédula Censal: Sociedad y educación; Cultura general; TICs
8
Esta categoría incluye las menciones que recibieron las siguientes temáticas tal como están presentadas en la
Cédula Censal: Relaciones humanas; Política y legislación; Organización y gestión
9
El total en este cuadro supera la cifra de 42.376 porque la unidad de análisis no son los Formadores sino la cantidad
de menciones que recibió cada temática. De todos modos la tasa de respuesta por parte de los form adores no es del
100% sino sólo del 24,2%. Hay 32.108 docentes de IFD que no responden este ítem en la cédula.
31
que la investigación es precisamente una de las nuevas funciones que se agregaron a las
instituciones formadoras desde la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993. Si bien es
cierto que “a investigar se aprende investigando”, esto no significa que no sea necesario
conocer y actualiza los aspectos teóricos y metodológicos que guían la toma decisiones en
una investigación. La escasa capacitación recibida en estos temas que a su vez se
corresponde con la baja oferta, conforma parte de una suerte de círculo vicioso que no ayuda
a que los IFD puedan reconvertir su identidad tradicional y asumir las funciones que hoy se
les demanda.
Formadores que estaban cursando maestría y doctorado
Dentro del tema del desarrollo profesional de los formadores se trata una última cuestión que
se refiere al esfuerzo que realizan muchos de ellos por mejorar su perfil académico. Además
del 74% de profesores que han concurrido a cursos de capacitación en los últimos cinco años,
el 12,4% de quienes responde (el 9,8% del universo de formadores SNU) cursaban estudios
de maestría o doctorado al momento del Censo Docente 2004, mientras que más de dos
tercios de los que responden (70%) o el 55% del total (considerando los casos sin
información) se encontraba estudiando alguna carrera de nivel superior universitario o no
universitario.
Cuadro II.259. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que cursaban alguna carrera de nivel superior en 2004
Cantidad
Distribución
porcentual
Cursaba maestría o doctorado
4.172
12,4
Cursaba otra carrera de nivel superior
23.512
69,6
No cursaba nada
6.096
18,0
Total con información
33.780
79,7
Sin Información
8.596
20,3
Tipo de carrera
Total formadores IFD
42.376
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Del mismo modo que lo que ocurre con los cursos de capacitación, el primer aspecto saliente
tiene que ver con la mayor presencia femenina de quienes cursaban estudios de maestría o
doctorado en 2004 (13,3% entre las mujeres y 10,3% entre los varones) mientras que el peso
mayor en la cursada de otras carreras de nivel superior (sea este universitario o no
universitario) se da entre los varones (72,7% y 68,7% respectivamente). La proporción de
quienes no estaban cursando nada en 2004 más allá de su formación de base es pareja para
ambos sexos.
Cuadro II.2510. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que cursaban carreras de nivel superior en 2004 según sexo
Cantidad
Cursaba maestría o
doctorado en 2004
Cursaba otra carrera
de nivel superior en
2004
No cursaba nada en
2004
Total con
información
Distribución porcentual
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
Total
1.105
3.067
4.172
10,3
13,3
12,4
7.782
15.851
23.633
72,7
68,7
70,0
1.886
4.210
6.096
17,6
18,3
18,1
10.699
23.061
33.760
83,0
78,2
79,7
Sin Información
2.193
6.423
8.616
17,0
21,8
20,3
Total formadores IFD
12.892
29.484
42.376
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
32
Un segundo rasgo es que entre los formadores que cursaban en 2004 maestrías o doctorados
la mayor proporción se ubica en la mitad de la carrera profesional, o sea entre los 40 y los 49
años (37,5%) que es justamente en el tramos en que se concentran más formadores según
se ha visto en el capítulo 1 de este informe (Cuadro II.122). El peso cae hacia los dos
extremos de edad aunque parece ser mucho menor en el último rango (60 y más años)
probablemente porque se trata de un grupo de docentes próximo a su jubilación.
Cuadro II.2511. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según edad
Edad
Cursaba maestría o
doctorado en 2004*
Hasta 29
años
Entre 30 y
39 años
Entre 40 y
49 años
Entre 50 y
59 años
60 y más
años
Total
Cantidad
323
1.274
1.565
886
124
4.172
Distribución porcentual
7,7
30,5
37,5
21.2
3,0
100,0
*Excluye a los 23.512 formadores que cursaban carreras de nivel superior universitario o no universitario; a los 6.096
formadores que no cursaban ninguna carrera de nivel superior y a los 8.596 formadores que no respondieron el ítem.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – MECyT
En tercer lugar, la proporción de formadores del sector estatal (67,5%) que cursaban
maestrías o doctorados en 2004 es el doble de la existente entre los profesores que trabajan
en IFD privados (32,5%). Esta diferencia en apariencia tan importante es relativa si se tiene
en cuenta la distribución general de los formadores por sector de gestión: la mayoría se
desempeña en el Estado, siendo la proporción muy parecida a la que muestran los datos de
de formadores que cursaban maestrías o doctorados por sector (66,2% de formadores en
establecimientos estatales y 33,8% en privados, Ver Cuadro II.111 en el Capítulo 1).
Cuadro II.2512. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según sector de gestión
Sector
Cursaba maestría o
doctorado en 2004*
Estatal
Privado
Total
2.816
1.356
4.172
67,5
32,5
100,0
Cantidad
Distribución porcentual
* Excluye a los 23.512 formadores que cursaban carreras de nivel superior universitario o no universitario; a los 6.096
formadores que no cursaban ninguna carrera de nivel superior y a los 8.596 formadores que no respondieron el ítem.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Si se consideran los datos por tipo de instituciones (puras, de ambos tipos o mixtas) la
presencia de formadores que cursaban maestrías o doctorados es muy similar en cada una
de ellas. (Ver ANEXO cuadro II.2515).
Cuadro II.2513. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según tamaño
Cursaba maestría o
doctorado en 2004*
Tamaño de los IFD
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Cantidad
321
579
880
813
1.579
4.172
Distribución porcentual
7,7
13,9
21,1
19,5
37,8
100,0
* Excluye a los 23.512 formadores que cursaban carreras de nivel superior universitario o no universitario; a los 6.096
formadores que no cursaban ninguna carrera de nivel superior y a los 8.596 formadores que no respondieron el ítem.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
33
Finalmente, tanto el tamaño de la institución de referencia como el tipo de contexto en el cual
ésta se inserta tienen relación con la realización de estudios de posgrado. El porcentaje más
bajo se observa en los IFD de menos de 100 alumnos (7,7%) y el más alto en los IFD de más
de 700 alumnos donde se ubica casi el 40% de quienes cursan este tipo de carreras. Este
dato no llama la atención si se tiene en cuenta que son justamente los IFD más grandes y
medianos los que se ubican en mejores contextos, probablemente con mayor competencia
profesional y oportunidades para la formación de posgrado.
Cuadro II.2514. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según tipo de contexto
Cursaba maestría o
doctorado en 2004*
Tipo de contexto de los IFD
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianam
facilitador
Facilitador
Muy
facilitador
Total
Cantidad
74
514
672
1.447
1.465
4.172
Distribución porcentual
1,8
12,3
16,1
34,7
35,1
100,0
* Excluye a los 23.512 formadores que cursaban carreras de nivel superior universitario o no universitario; a los 6.096
formadores que no cursaban ninguna carrera de nivel superior y a los 8.596 formadores que no respondieron el ítem.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001- INDEC
En el mismo sentido y más fuerte aparece la relación entre el tipo de contexto de la localidad
del IFD y la proporción de quienes realizaban maestrías y doctorados en 2004. La curva tiene
un valor mínimo de 1,8% en el contexto nada facilitador y asume su valor máximo de 35,1%
en el contexto muy facilitador.
2.3. La producción académica de los Formadores en los últimos 5 años
La última cuestión relativa al perfil profesional de los formadores sobre la que existen datos en
el Censo Docente 2004, es la producción académica que han realizado, la que ha sido
relevada en términos de artículos, materiales para la enseñanza, participación en proyectos
de investigación, etc. En este tema también el porcentaje de no respuesta es muy alto ya que
solo responde el 59% de los formadores, por lo cual la información que se analiza no es
concluyente. La alta proporción de docentes que no responde a estos ítems permite
conjeturar que se trata de profesores que no han realizado actividades de producción
académica, de lo contrario es probable que su respuesta hubiera sido positiva.
Una cantidad importante de quienes responden, un tercio, no ha tenido ninguna producción
académica en los últimos cinco años. Entre quienes sí informan alguna actividad, la
producción principal es la participación en proyectos de investigación que alcanza casi el
40%, posiblemente debido al estímulo de las políticas de reforma y a los requerimientos de
acreditación de los IFD, esta actividad se desarrolló con motivo de las nuevas funciones de
los institutos. En segundo lugar, se ubica la elaboración de material didáctico que puede
obedecer a necesidades y propósitos de las mismas actividades de formación que se llevan
adelante con los estudiantes.
34
Cuadro II.261. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica
Cantidad
Distribución
porcentual
Participó en proyectos de investigación y
desarrollo
9.868
39,5
Produjo material didáctico
3.129
12,5
Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc
1.479
5,9
1.405
5,6
306
1,2
265
1,1
253
1,0
Ninguna de las anteriores
8.261
33,1
Total con información
24.966
58,9
Sin Información
17.410
41,1%
Total formadores IFD
42.376
100,0
Producción académica
Escribió y publicó libros científicos / literarios
(excepto textos)
Escribió y publicó en diarios u otros medios
gráficos
Escribió y publicó art. En revistas educacionales
y/o profesionales
Escribió y publicó libros de texto
* Excluye 17.410 Formadores (41,1%) sobre los que no hay Información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT.
Solo el 6% ha presentado trabajos en jornadas y un porcentaje similar ha publicado libros
científicos o literarios. Estos datos muestran la baja presencia o importancia que tienen estas
actividades en la vida profesional de los formadores y hace evidente simultáneamente la
necesidad de dirigir políticas y programas que fortalezcan y desarrollen el perfil académico de
los formadores docentes.
Cuadro II.262. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica y sexo
Cantidad
Distribución porcentual
Producción académica
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
Total
1.749
3.038
4.787
23,1
17,4
19,1
599
806
1.405
7,9
4,6
5,6
94
159
253
1,2
0,9
1,0
1.056
2.073
3.129
14,0
11,9
12,5
655
1.395
2.050
8,7
8,0
8,2
412
1.067
1.479
5,5
6,1
5,9
106
159
265
1,4
0,9
1,1
137
169
306
1,8
1,0
1,2
Actividades de investigación
2.783
7.085
9.868
36,9
40,7
39,5
Participó en proyectos de investigación y
desarrollo
2.783
7.085
9.868
36,9
40,7
39,5
2.351
5.910
8.261
31,2
33,9
33,1
7.538
17.428
24.966
58,5
59,1
58,9
30,2
69,8
100,0
Sin Información
5.354
12.056
17.410
41,5
40,9
41,1
Total formadores IFD
12.892
29.484
42.376
100,0
100,0
100,0
Producción de conocimiento
Escribió y publicó libros científicos /
literarios (excepto textos)
Escribió y publicó libros de texto
Produjo material didáctico
Difusión de conocimientos y
experiencias
Presentó trabajos en jornadas, congresos
Escribió y publicó art. en revistas
educacionales y/o profesionales
Escribió y publicó en diarios u otros
medios gráficos
Ninguna de las anteriores
Total con información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004
35
Para ordenar el análisis se agruparon estas actividades en tres categorías. La primera tiene
que ver con la producción de conocimiento e incluye la producción de libros científicos o
literarios, de texto o material didáctico. La segunda se relaciona con la producción de
materiales para difusión de experiencias o actividades y la tercera consiste en la participación
en actividades de investigación.
Casi un quinto de los formadores ha realizado actividades del primer grupo (19,1%), sobre
todo produciendo material didáctico (12,5%). La categoría vinculada con la difusión de
experiencias y conocimientos parece ser la menos generalizada: sólo el 8,2% ha realizado
actividades de este tipo y de ese porcentaje, el peso mayor lo tienen los formadores que han
presentado trabajos en congresos y jornadas.
El más difundido es el último grupo de actividades académicas: el 40% de los formadores que
responde ha participado en proyectos de investigación, aunque se observan diferencias
según el sexo de los formadores. Los varones han participado más en el primer tipo de
actividades de desarrollo académico mientras que las mujeres tienen más participación en el
tercer tipo (Ver ANEXO II, Cuadro II.271).
Cuadro II.263. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica y edad
Edad
Producción académica
Hasta 29
años
Entre 30 y
39 años
Entre 40 y
49 años
Entre 50 y
59 años
60 y más
años
Total
13,6
18,0
19,6
21,1
22,9
19,1
Escribió y publicó libros científicos / literarios
(excepto textos)
2,5
4,3
6,0
7,0
8,9
5,6
Escribió y publicó libros de texto
0,5
0,6
1,2
1,4
1,5
1,0
10,6
13,1
12,4
12,7
12,5
12,5
Difusión de conocimientos y experiencias
8,5
8,4
7,5
8,6
9,0
8,2
Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc
6,0
6,2
5,4
6,1
6,6
5,9
0,8
1,0
1,0
1,2
1,4
1,1
1,7
1,2
1,1
1,3
1,0
1,2
37,4
38,6
41,4
40,2
33,9
39,5
37,4
38,7
41,4
40,2
33,9
39,5
40,4
34,8
31,4
30,2
34,2
33,1
Total con información
65,4
59,6
60,1
57,5
49,0
58,9
Sin Información
34,6
40,4
39,9
42,5
51,0
41,1
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Producción de conocimiento
Produjo material didáctico
Escribió y publicó art. en revistas educacionales
y/o profesionales
Escribió y publicó en diarios u otros medios
gráficos
Actividades de investigación
Participó en proyectos de investigación y
desarrollo
Ninguna de las anteriores
Total formadores IFD
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
En relación con la edad de los formadores, la producción de conocimiento a través de libros
científicos incrementar su peso a medida que aumenta la edad de los docentes de IFD. Lo
que parece lógico si se considera que es necesario acumular cierta experiencia, trayectoria y
desarrollo profesional antes de estar en condiciones de realizar este tipo de aportes. En los
rangos de edad avanzados crece este tipo de producción académica, tendencia que se
mantiene incluso entre los formadores de mayor edad. Lo mismo ocurre con las actividades
de difusión de conocimiento, sean éstas jornadas o congresos o participación en revistas
especializadas o de difusión general. Con una pequeña depresión en el grupo de edades
medias, la tendencia se mantiene creciente hasta el grupo de mayor edad.
36
En las actividades de investigación, el tramo más productivo parece estar entre los 40 y los 59
años, y luego en la edad mayor decae por debajo incluso de la participación de los grupos
más jóvenes (algo similar a lo que se observó con la cursada de maestría o doctorado).
Quizás este comportamiento pueda deberse a que ésta es una actividad relativamente nueva
para muchos de los formadores, que ha cobrado impulso en los últimos años y, por lo mismo,
no ha logrado interesar y comprometer hasta el nivel de la participación concreta a quienes
están acercándose al final de su carrera profesional.
Los formadores más jóvenes, que han tenido menos tiempo de profundizar su desarrollo
profesional y académico, son mayormente los que no realizaron actividades de producción
académica de ningún tipo (40,4% de los formadores de hasta 29 años versus 34,2 de los
formadores de más de 60)
Cuadro II.264. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica y sector de gestión
Cantidad
Distribución porcentual
Producción académica
Estatal
Producción de conocimiento
2.968
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
1.819
4.787
18,3
20,6
19,1
Escribió y publicó libros científicos / literarios
(excepto textos)
911
494
1.405
5,6
5,6
5,6
Escribió y publicó libros de texto
146
107
253
0,9
1,2
1,0
1.911
1.218
3.129
11,8
13,8
12,5
1.253
797
2.050
7,7
9,0
8,2
913
566
1.479
5,6
6,4
5,9
155
110
265
1,0
1,2
1,1
185
121
306
1,1
1,4
1,2
6.512
3.356
9.868
40,3
38,1
39,5
6.512
3.356
9.868
40,3
38,1
39,5
5.429
2.832
8.261
33,6
32,2
33,1
16.162
8.804
24.966
57,6
61,5
58,9
64,7
35,3
100,0
Sin Información
11.907
5.503
17410
42,4
38,5
41,1
Total formadores IFD
28.069
14.307
42376
100,0
100,0
100,0
Produjo material didáctico
Difusión de conocimientos y experiencias
Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc
Escribió y publicó art. en revistas educacionales
y/o profesionales
Escribió y publicó en diarios u otros medios
gráficos
Actividades de investigación
Participó en proyectos de investigación y
desarrollo
Ninguna de las anteriores
Total con información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Las diferencias en las actividades de producción académica entre el sector estatal y el privado
no son muy importantes aunque hay algún predominio del sector privado en lo que se refiere
a producción y difusión de conocimiento y del sector público en la participación en actividades
de investigación.
37
Cuadro II.267. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica y tipo de institución
Cantidad
Producción académica
Puros
Producción de conocimiento
2.263
Distribución porcentual
Am Tipos +
Mixtos
Total
Puros
Am Tipos
+ Mixtos
Total
2.524
4.787
19,2
19,1
19,1
Escribió y publicó libros científicos / literarios
728
677
1.405
6,2
5,1
5,6
Escribió y publicó libros de texto
134
119
253
1,1
0,9
1,0
1.401
1.728
3.129
11,9
13,1
12,5
Difusión de conocimientos y experiencias
907
1.143
2.050
7,7
8,6
8,2
Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc
670
809
1.479
5,7
6,1
5,9
130
135
265
1,1
1,0
1,1
107
199
306
0,9
1,5
1,2
Actividades de investigación
4.838
5.030
9.868
41,1
38,2
39,5
Participó en proyectos de investigación
4.838
5.030
9.868
41,1
38,2
39,5
Ninguna de las anteriores
3.775
4.486
8.261
32,0
34,0
33,1
Total con información
11.783
13.183
24.966
58,4
59,4
58,9
Sin Información
8.402
9.008
17.410
41,6
40,6
41,1
Total formadores IFD
20.185
22.191
42.376
100,0
100,0
100,0
Produjo material didáctico
Escribió y publicó art. en revistas educacionales
y/o profesionales
Escribió y publicó en diarios u otros medios
gráficos
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Tampoco es relevante la diferencia entre los tipos de IFD, las que son muy leves. Los
formadores que trabajan en IFD que se ocupan solo de la formación de profesores (puros)
parecen tener más participación en las actividades de investigación, mientras que los que
revistan en otro tipo de institutos, (ambos tipos o mixtos) han realizado más actividades de
difusión de conocimientos y de experiencias.
Cuadro II.265. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica y tamaño
Producción académica
Producción de conocimiento
Escribió y publicó libros científicos / literarios
Escribió y publicó libros de texto
1-100
101-200
Tamaño de los IFD
201-400
401-700
701-3071
Total
18,1
15,6
17,9
19,6
22,2
19,1
4,3
3,7
4,7
5,9
7,7
5,6
0,6
0,9
1,2
0,7
1,3
1,0
13,2
11,0
12,0
13,0
13,2
12,5
Difusión de conocimientos y experiencias
8,4
8,4
8,7
7,4
8,3
8,2
Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc
6,0
5,9
6,3
5,1
6,2
5,9
1,0
1,2
1,1
0,9
1,1
1,1
1,4
1,3
1,3
1,4
1,0
1,2
36,8
38,5
39,3
39,0
41,6
39,5
36,8
38,5
39,3
39,0
41,6
39,5
Ninguna de las anteriores
36,7
37,4
34,2
33,9
27,9
33,1
Total con información
40,1
40,4
41,9
38,1
43,1
41,1
Produjo material didáctico
Escribió y publicó art. en revistas educacionales
y/o profesionales
Escribió y publicó en diarios u otros medios
gráficos
Actividades de investigación
Participó en proyectos de investigación y
desarrollo
Sin Información
59,9
59,6
58,1
61,9
56,9
58,9
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
38
Respecto de las variables tamaño del IFD y tipo de contexto en el que éstos se insertan, se
destacan las siguientes cuestiones. En primer lugar, la producción de libros científicos y de
texto de los formadores que trabajan en instituciones más chicas es un poco menor que la de
quienes se desempeñan en institutos de mayor tamaño. Lo mismo ocurre en relación con las
actividades de investigación. Pero en relación con la producción de materiales de difusión de
conocimientos y experiencias, los formadores participan en una proporción semejante de
estas producciones con independencia del tamaño de los IFD en los cuales se desempeñan.
Por otra parte, a medida que disminuye el tamaño de la institución, aumenta la proporción de
formadores que no han realizado actividades de producción académica de ningún tipo.
Cuadro II.266. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica y tipo de contexto
Tipo de contexto de los IFD
Producción académica
Producción de conocimiento
Nada
Facilitador
Poco
Facilitador
Medianam
Facilitador
Facilitador
Muy
Facilitador
Total
7,8
15,5
17,8
18,9
23,3
19,1
Escribió y publicó libros científicos / literarios
(excepto textos)
1,4
3,8
4,1
5,2
8,5
5,6
Escribió y publicó libros de texto
0,3
0,7
0,8
0,9
1,5
1,0
Produjo material didáctico
7,5
11,0
12,9
12,8
13,3
12,5
Difusión de conocimientos y experiencias
6,9
8,0
7,8
8,6
8,2
8,2
Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc
5,6
5,6
5,4
6,2
6,1
5,9
0,4
0,9
1,2
1,0
1,2
1,1
0,9
1,5
1,2
1,4
0,9
1,2
38,9
39,0
39,1
40,1
39,5
39,5
38,9
39,0
39,1
40,1
39,5
39,5
Ninguna de las anteriores
44,9
37,6
35,4
32,4
29,0
33,1
Total con información
66,4
55,7
59,6
58,0
60,6
Sin Información
33,6
44,3
40,4
42,0
39,4
41,1
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Escribió y publicó art. en revistas educacionales
y/o profesionales
Escribió y publicó en diarios u otros medios
gráficos
Actividades de investigación
Participó en proyectos de investigación y
desarrollo
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001- INDEC
Finalmente, la relación con el contexto en que se desempeñan los formadores parece tener
relación con su producción académica. En esta variable se encuentra que en los tres
aspectos (producción, difusión e investigación) hay una relación entre la producción de los
formadores y las condiciones del contexto en que se desempeñan. En todas las actividades,
la mayor producción académica se corresponde con el mejor contexto pero la diferencia más
marcada se produce en la producción de conocimiento (justamente el tipo de producción que
refleja mayor profesionalización): los profesores de IFD ubicados en los contextos más
difíciles tienen un 7,8% de participación –tres veces menos-, mientras que en el extremo
opuesto se observa que el 23,3% de formadores de los contextos muy facilitadores han
realizado este tipo de actividad.
Esta tendencia se ve reforzada por el hecho de que son los formadores de los contextos
menos facilitadores quienes responden con mayor frecuencia que no han realizado
actividades de producción académica de ningún tipo: 44,9%, casi la mitad, versus 29% en los
contextos de mejores condiciones, es decir casi un tercio.
39
Parte II - CAPÍTULO 3
TRAYECTORIA PROFESIONAL Y LABORAL DE LOS FORMADORES
Además de las condiciones personales como género y edad descritas en el Capítulo 1 y de la
formación académica y profesional de los formadores analizadas en el Capítulo 2, para
profundizar el perfil de quienes integran los planteles docentes de los IFD interesa conocer los
datos de su trayectoria profesional y laboral. Concretamente en este capítulo nos detendremos
en los siguientes aspectos: la antigüedad general en la docencia y en los establecimientos, la
cantidad de instituciones educativas en las que trabajaron, el sector de gestión y el ámbito rural,
urbano o urbano - marginal de desempeño, el nivel socioeconómico de los alumnos con los que
trabajaron y su experiencia de enseñanza en otros niveles del sistema.
3.1. La experiencia adquirida. Antigüedad en la docencia
El primer rasgo a analizar es la experiencia en la profesión, medida en términos de la antigüedad
docente. La formación profesional en la docencia y en cualquier otra profesión se conforma con
los estudios iniciales que luego se completan con un desarrollo profesional en el cual interviene
tanto la ampliación de los conocimientos profesionales como la experiencia laboral y práctica
que cada uno hace a lo largo de su trayectoria.
Existe un grupo de actividades que han sido llamadas tradicionalmente en la literatura
especializada, como “semi-profesiones”, entre las cuales se incluía hasta hace algún tiempo, a la
docencia. Este grupo se caracteriza entre otras cosas por haber realizado un camino dificultoso
debido a los conflictos que ocasiona la necesidad de pasar de oficio a profesión; por la dificultad
para circunscribir un campo de conocimientos y habilidades específicas y sistemáticas; y por
atravesar una situación contradictoria en lo que refiere a su autonomía (Etzioni, 1970; Gimeno
Sacristán, 1988; Enguita, 1989; Rowan, 1994; Contreras, 1997; Birgin y Dussel, 2000). En sus
inicios era posible un desempeño adecuado del oficio a partir de disposiciones personales
(‘vocación’) y del aprendizaje artesanal e informal basado exclusivamente en la acumulación de
la experiencia práctica. Debido a la creciente complejidad de lo que se debe enseñar y del medio
social actual, de la ampliación de las funciones docentes, de la diversidad de situaciones a
resolver y de las diferentes necesidades de los sujetos escolarizados, es imposible pensar en
mejorar el desempeño del docente sin avanzar en su profesionalización. Para lograr los
resultados que se propone, la escuela necesita fortalecer el desarrollo profesional de sus
docentes.
Este proceso de la profesionalización está en la base de cuestiones controvertidas en este
campo, como por ejemplo la importancia que se sigue dando a la antigüedad en la conformación
de la identidad docente o en el reconocimiento económico y en el ascenso para la carrera. Las
investigaciones realizadas al respecto señalan que la experiencia en el ejercicio profesional tiene
un valor relativo y diferente en las diversas etapas del trabajo. Existe diferencia entre quien
recién se inicia -el docente nóvel- condición que abarca hasta los cinco años de experiencia
(Goldhaver y Anthony, 2003) y los que han pasado ya por esa etapa. Pero el mejoramiento del
desempeño está lejos de estar directa y exclusivamente relacionado con la antigüedad. En
términos generales, la investigación sobre el tema plantea que es entre los 10 y los 13 años de
antigüedad el período crítico, después de este rango, la antigüedad no parece tener una
importancia central para el mejoramiento de la enseñanza (Darling-Hammond, 2000).
En este estudio se ha trabajado con dos dimensiones de la antigüedad. Por un lado la
antigüedad de cada formador en la docencia en general es decir la acumulada en cualquiera de
los niveles del sistema educativo, y por el otro la antigüedad en la institución de Educación
Superior donde trabaja actualmente. Esta última dimensión ha sido ya trabajada en el Capítulo 4
de la Parte I ya que tiene un efecto sobre el trabajo institucional que se expresa en la rotación del
40
personal dentro de cada IFD. En este capítulo se analiza la dimensión individual de la
antigüedad.
Cuadro II.311. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por antigüedad en la docencia
Antigüedad
Docente
Cantidad
Distribución
porcentual
Hasta 1 año
1.067
3,2
Entre 1 y 2 años
1.508
4,6
Entre 3 y 5 años
2.897
8,8
Entre 6 y 10 años
4.506
13,7
Entre 11 y 20 años
12.013
36,5
Entre 21 y 30 años
7.394
22,5
Más de 30 años
3.550
10,8
Total con información
32.935
77,7
Sin Información
9.441
22,3
Total formadores IFD
42.376
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
El universo de los profesores de la formación docente terciaria se distribuye en forma
homogénea en tercios en los siguientes tramos: el 30,3% tiene hasta 10 años de antigüedad en
la docencia; el 36,5% tiene entre 11 y 20 años y una proporción similar (33,3%) hace más de 20
años que ejerce. Por un lado esta distribución habla en general de una fuerza docente bastante
equilibrada en términos de años de antigüedad en la docencia, la necesidad de asistencia y el
entusiasmo de los docentes más nóveles está complementado por la experiencia de los
formadores más antiguos. Por otro lado se observa que acceder a enseñar en el nivel terciario
no supone necesariamente una experiencia previa en otros niveles del sistema ya que la
proporción de formadores de SNU con hasta 5 años de antigüedad es bastante elevada
(16,6%) 1
Si se acuerda con la idea que para el mejor desempeño como formador de otros docentes es
necesaria una mínima experiencia previa en la enseñanza en general de por ejemplo cinco años
como mínimo, se debe señalar que existe casi un quinto (16,6%) de formadores que no la tiene.
Hay 2.575 personas que tienen sólo hasta dos años de antigüedad; es decir que deben enseñar
a enseñar, pero prácticamente carecen de experiencia concreta y práctica sobre la enseñanza y
el desempeño del rol docente en general.
Se ha visto ya en el Capítulo 1 de esta segunda parte del Informe que los más jóvenes (hasta 29
años) representan sólo el 9% del total 2 de profesores de IFD. Pero, a la luz de los datos de edad
más los de antigüedad, esto significa que hay 1.929 formadores en este grupo, de los cuales el
20% ha entrado a los profesorados prácticamente sin ninguna experiencia previa (hasta un año)
y la mitad (47,2%) tiene solo dos años de experiencia general en la enseñanza.
1
Esta conceptualización aparece en el trabajo de campo en 19 IFD del país realizado por este mismo estudio. Un 4% de
los 128 profesores encuestados no tiene experiencia en ningún nivel, y el 15% acumula su mayor antigüedad en el
NSNU. Pero la mayoría (83%) ha pasado por las aulas del nivel medio y un 38% ha trabajado en la escuela primaria o
EGB.
2
Los porcentajes de los cuadros de este capítulo difieren dado que el universo es diferente porque existe un 22,3% de no
respuesta.
41
Cuadro II.312a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según edad y antigüedad general en la docencia
Antigüedad general en
la docencia
Hasta 29
años
30-39
años
40-49
años
50-59
años
60 y más
años
Total
Hasta 1 año
20,5
3,7
1,1
0,4
0,5
3,2
Entre 1 y 2 años
27,2
5,4
1,7
0,8
0,4
4,6
Entre 3 y 5 años
35,1
14,5
3,8
1,8
1,4
8,8
Entre 6 y 10 años
16,2
29,6
8,7
3,7
2,3
13,7
Entre 11 y 20 años
0,5
46,0
54,4
18,2
12,2
36,5
Entre 21 y 30 años
0,3
0,6
30,1
46,2
23,0
22,5
Más de 30 años
0,1
0,2
0,3
28,9
60,3
10,8
Total con información
81,4
77,6
79,2
78,2
66,6
77,7
Sin Información
18,6
22,4
20,8
21,8
33,4
22,3
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Los datos confirman la relación entre la antigüedad y la edad de los profesores de profesorado.
Los cuadros en apariencia son iguales, pero en el primero (II.312) los porcentajes se han sacado
por columnas, mientras que en el segundo (II.312b) los porcentajes se han calculado por filas.
Cada cuadro muestra diferentes aspectos de la misma relación. El primero se centra en la edad
como variable de análisis y muestra qué antigüedad tienen los formadores dentro de cada grupo
etáreo; el segundo analiza el problema desde la antigüedad y detalla qué edades tienen los
profesores dentro de cada rango de antigüedad. Ambos son complementarios y permiten ver la
fuerte asociación entre estas dos variables.
Cuadro II.312b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por antigüedad general en la docencia y edad
Antigüedad general en la
docencia
Hasta 29
años
30-39
años
40-49
años
50-59
años
60 y más
años
Total
Hasta 1 año
52,7
32,2
11,2
3,0
0,9
100,0
Entre 1 y 2 años
49,5
33,4
12,7
3,8
0,6
100,0
Entre 3 y 5 años
33,2
46,4
14,6
4,7
1,1
100,0
Entre 6 y 10 años
9,9
61,1
21,7
6,2
1,1
100,0
Entre 11 y 20 años
0,1
35,5
50,8
11,3
2,2
100,0
Entre 21 y 30 años
0,1
0,7
45,7
46,7
6,9
100,0
Más de 30 años
0,1
0,6
0,9
60,8
37,6
100,0
Total con información
8,3
28,2
34,1
22,7
6,7
100,0
Sin Información
6,6
28,4
31,1
22,1
11,7
100,0
Total formadores IFD
7,9
28,3
33,4
22,6
7,8
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Para el sistema formador no parece ser una exigencia o condición de ingreso la experiencia
previa en la enseñanza en otros niveles para los que se forma, requisito generalmente exigido en
el caso de las cátedras de práctica y didácticas especiales de las asignaturas del currículum,
pero que no parece ser una regla para el conjunto de los profesores que acceden. No solo los
más jóvenes entran a enseñar en el nivel superior no universitario con poca experiencia. En los
tres primeros grupos de este cuadro, (hasta uno, dos y cinco años de antigüedad), los
42
porcentajes son abultados hasta el grupo de 30-39 años de edad. El 85% de quienes tienen
menos de un año de antigüedad tiene hasta 39 de edad y el 83% de quienes tienen hasta dos
años están en esa misma franja de edad.
En esta variable se constatan algunas diferencias según el sexo. En primer lugar, es de
destacar que las cifras del Censo Docente 2004 permiten afirmar que en los últimos diez años se
ha incrementado el ingreso de varones a la docencia (Cuadro II.123, Parte I, Cap. I). Esto es
consistente con los datos que muestran que en general los profesores varones tienen menos
experiencia en la profesión que las mujeres. Los varones con un año de antigüedad conforman el
4,3% mientras que las mujeres, son el 2,8%. En el grupo de dos años de antigüedad la relación
es 6,1% y 3,9% respectivamente. Asimismo, mientras que la proporción de varones que tienen
más de 20 años de antigüedad casi un cuarto (23,8%), esta participación aumenta a más de un
tercio (37,1%) en el caso de las mujeres. Estas diferencias indican una tendencia a la mayor
antigüedad promedio de las formadoras mujeres. En el único tramo de antigüedad en el que el
peso de las mujeres es similar al de los varones es en el que va de los 11 a los 20 años.
Cuadro II.313a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por antigüedad general en la docencia y sexo
Antigüedad general en la
docencia
Cantidad
Porcentajes
Varones
Mujeres
Total
Varones
Mujeres
Total
Hasta 1 año
417
650
1.067
4,3
2,8
3,2
Entre 1 y 2 años
589
919
1.508
6,1
3,9
4,6
Entre 3 y 5 años
1.136
1.761
2.897
11,8
7,5
8,8
Entre 6 y 10 años
1.599
2.907
4.506
16,7
12,5
13,7
Entre 11 y 20 años
3.580
8.433
12.013
37,3
36,1
36,5
Entre 21 y 30 años
1.601
5.793
7.394
16,7
24,8
22,5
Más de 30 años
680
2.870
3.550
7,1
12,3
10,8
Total con información
9.602
23.333
32.935
61,0
87,6
77,7
Sin Información
6.151
3.290
9.441
39,0
12,4
Total formadores IFD
15.753
26.623
42.376
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
22,3
100,0
La información analizada muestra que en general el ingreso a la docencia se realiza en edades
tempranas, la incorporación al trabajo docente disminuye consistentemente con la edad (ver
Cuadro II.313b). En el primer tramo (hasta 29 años) se ubican la mitad de los docentes (52,7%)
con menos de un año de antigüedad, es decir que recién han ingresado, mientras que esta
situación es mínima en los formadores de más de 50 años (3%). Si se compara la situación de
varones y mujeres en este grupo de formadores (hasta un año de antigüedad) la mayoría son
varones (61% versus 39% de mujeres). Los varones continúan ingresando a la docencia en
diferentes momentos de su vida, en los tramos de mayor edad, a partir de los 40 años, la
proporción de los varones con menos de un año de antigüedad siempre supera a la de las
mujeres.
Cuadro II.313b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con antigüedad en la docencia menor a 1 año por edad y sexo
Formadores con menos
de 1 año de antigüedad
Edad
Hasta
29 años
Entre 30 y 39
años
Varones
55,4
32,0
9,5
2,3
0,8
100,0
Mujeres
48,4
32,6
13,7
4,1
1,2
100,0
Entre 40 y 49 Entre 50 y 59 60 y más
años
años
años
Total
Total
52,7
32,2
11,2
3,0
0,9
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
43
La cantidad de varones que tienen hasta un año de antigüedad oscila entre el 0,8 y el 55,4%
según la edad (54,6 puntos de diferencia), mientras que en las mujeres el intervalo es menor ya
que se ubica entre el 1,2 y el 48,4% (47,2 puntos de diferencia).
Consistente con esta información, en el cuadro que sigue los porcentajes de varones con hasta
10 años de antigüedad son siempre superiores a los de las mujeres. En en tramo de entre 40 y
49 años todavía casi un cuarto de los varones (22,2%) tiene hasta 10 años de antigüedad, en
comparación con el 12,4% de las mujeres. Entre los 50 y los 59 este grupo asciende a más del
12% entre los varones y alcanza sólo el 5% entre las mujeres. Estos datos sugieren que el
ingreso de los varones a la enseñanza no constituye una primera opción laboral hecha en la
juventud y muestra además, el carácter de género que ha caracterizado históricamente a la
docencia (Morgade 1998; Spencer, 2000).
Cuadro II.314. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por antigüedad general en la docencia, edad y sexo
Antigüedad general
en la docencia
Varones
Mujeres
Hasta
29 años
30-39
años
40-49
años
50-59
años
Más de
60
Total
Hasta 29
años
30-39
años
40-49
años
50-59
años
Más de
60
Total
Hasta 1 año
23,0
4,5
1,7
1,0
Entre 1 y 2 años
28,2
8,1
2,2
1,3
0,8
4,3
19,3
3,3
0,8
0,3
0,3
2,8
0,2
6,1
26,7
4,1
1,5
0,6
0,5
3,9
Entre 3 y 5 años
35,3
18,1
6,2
3,2
2,2
11,8
35,0
12,7
2,8
1,4
1,1
7,5
Entre 6 y 10 años
13,2
31,3
12,1
Entre 11 y 20 años
0,2
37,5
57,1
6,6
2,8
16,7
17,7
28,8
7,3
2,9
2,0
12,5
25,5
17,2
37,3
0,7
50,1
53,2
16,0
10,1
36,1
Entre 21 y 30 años
0,0
0,5
20,5
Más de 30 años
0,0
0,1
0,2
42,2
27,8
16,7
0,4
0,6
34,1
47,4
21,0
24,8
20,2
49,1
7,1
0,2
0,3
0,3
31,5
64,9
12,3
Total con
información
80,6
76,7
76,7
72,7
56,5
74,5
81,8
78,0
80,4
80,0
71,9
79,1
Sin Información
19,4
23,3
23,3
27,3
43,5
25,5
18,2
22,0
19,6
20,0
28,1
20,9
Total formadores
IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Cuadro II.315. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores por antigüedad general en la docencia según sector de gestión
Antigüedad general en la
docencia
Hasta 1 año
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
615
452
1.067
2,8
4,0
3,2
Entre 1 y 2 años
852
656
1.508
3,9
5,8
4,6
Entre 3 y 5 años
1.660
1.237
2.897
7,7
11,0
8,8
Entre 6 y 10 años
2.704
1.802
4.506
12,5
16,0
13,7
Entre 11 y 20 años
8.031
3.982
12.013
37,1
35,3
36,5
Entre 21 y 30 años
5.304
2.090
7.394
24,5
18,5
22,5
Más de 30 años
2.491
1.059
3.550
11,5
9,4
10,8
Total con información
21.657
11.278
32.935
77,2
78,8
77,7
Sin Información
6.412
3.029
9.441
22,8
21,2
22,3
Total formadores IFD
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
100,0
44
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Al comparar la antigüedad de los docentes según los sectores de gestión (cuadro II.315) se
observa que los profesores de IFD privados presentan en términos generales menor antigüedad
que la de quienes enseñan en el sector estatal. El porcentaje de profesores de establecimientos
de gestión privada con hasta 5 años de antigüedad (20,8%) es mayor que el de los estatales
(14,4%).
Como contrapartida, en el extremo de los formadores con mayor antigüedad (a partir de 21 años)
las diferencias por sector se mantienen pero en sentido inverso. Con más de 20 años de
antigüedad revista el 36% de formadores del sector estatal en comparación con solo el 28% de
los correspondientes a la gestión privada.
3.2. Características institucionales y antigüedad de los formadores
3.2.1. Los Formadores nóveles
Especial atención merece la cuestión de los formadores más nuevos o nóveles. Estos son los
docentes que tienen hasta cinco años de antigüedad en la docencia. Se analizará además en
este apartado al grupo de profesores que transitan su primer año de ejercicio en la profesión
debido a que numerosos estudios demuestran cómo los estilos de enseñanza y de trabajo con
los alumnos se definen en los primeros años de la carrera profesional. En este caso los “novelesde-noveles” tienen además una característica importante que es que están iniciando su
trayectoria profesional docente por el nivel superior, lo cual no es habitual como inserción
profesional en la enseñanza 3 . Es por esto que se ha buscado establecer dónde se encuentran
los formadores con menos de 1 año de antigüedad en la profesión, quienes representan el 3,2%
del total de formadores, 1.067 personas.
Cuadro II.3211. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con menos de un año de antigüedad según sector de gestión
Cantidad
Antigüedad docente
Hasta 1 año
Total con información
Sin información
Distribución Porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
615
452
1.067
57,6
42,4
100,0
21.657
11.278
32.935
65,8
34,2
100,0
6.412
3.029
9.441
67,9
32,1
100,0
Total formadores IFD
28.069
14.307
42.376
66,2
33,8
100,0
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Una primera característica es el sector de gestión a través del cual se insertan en la docencia.
Los datos muestran que ambos sectores los incluyen pero que hay una proporción algo mayor
de formadores con hasta 1 año de antigüedad que trabaja en instituciones de gestión estatal
(57,6% y 42,4% respectivamente) lo cual reproduce la relación y proporción existente entre IFD
estatales y privados. Sin embargo, si se considera la cantidad de formadores con menos de un
año respecto del total de formadores de cada sector sobre los que hay información de su
antigüedad (21.657 en el estado y 11.278 en privada) el peso relativo de los formadores noveles
es menor en el Estado (2,8%) que lo que ocurre en los institutos privados (4,0%).
3
Al respecto el informe cualitativo muestra que la mayoría de los profesores de los IFD se ha iniciado como docentes en
otros niveles del sistema educativo.
45
Cuadro II.3214. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores nóveles según tipo de Institución
Antigüedad docente
Hasta 1 año
Cantidad
Ambos
Mixtos
Tipos
Puros
Total
Puros
Distribución porcentual
Ambos
Mixtos
Tipos
Total
328
609
130
1.067
2,1
4,4
3,8
3,2
Más de 1 año
15.341
13.209
33.18
31.868
97,9
95,6
96,2
96,8
Total con información
15.669
13.818
3.448
32.935
77,6
78,1
76,8
77,7
Sin Información
4.516
3.881
1.044
9.441
22,4
21,9
23,2
22,3
20.185
17.699
4.492
42.376
100,0
100,0
100,0
100,0
Total formadores IFD
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
En relación con los tipos de IFD, los formadores más noveles se concentran en términos
relativos en las instituciones ambos tipos y tienen una menor incidencia en las instituciones
puras, que dictan sólo carreras docentes. Esto hablaría de la mayor selectividad que estos IFD
son capaces de realizar sobre su personal.
Cuadro II.3212. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores nóveles según tamaño
Tamaño de los IFD
Antigüedad docente
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Hasta 1 año
4,1
3,7
3,6
3,4
2,3
3,2
Más de 1 año
95,9
96,3
96,4
96,6
97,7
96,8
Total con información
79,9
78,1
78,5
80,3
74,6
77,7
Sin Información
20,1
21,9
21,5
19,7
25,4
22,3
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total formadores IFD
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Las instituciones más pequeñas concentran más docentes con la menor antigüedad en la
profesión, tal como puede observarse en el cuadro anterior. Mientras que el promedio de
formadores de menos de 1 año de antigüedad para todos los establecimientos es del 3,2%, en
los IFD más chicos asciende al 4,1 y en los más grandes se reduce al 2,3% (casi la mitad del
peso que éstos tienen en los más pequeños). Esta tendencia reforzaría la hipótesis según la cual
a medida que adquieren experiencia en la docencia, los formadores eligen para trabajar
instituciones más grandes y probablemente, más prestigiosas o mejor ubicadas.
Cuadro II.3213. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores nóveles según tipo de contexto
Antigüedad docente
Tipo de contexto
Medianam.
Facilitador
facilitador
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Hasta 1 año
5,4
4,4
2,9
Más de 1 año
94,6
95,6
Total con información
86,0
Sin Información
Total formadores IFD
Muy
facilitador
Total
3,0
2,9
3,2
97,1
97,0
97,1
96,8
77,8
81,2
76,6
76,0
77,7
14,0
22,2
18,8
23,4
24,0
22,3
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
46
Si se analiza la distribución de los formadores con menor antigüedad en los distintos contextos,
la proporción de formadores con hasta 1 año de antigüedad se concentra en instituciones
ubicadas en contextos nada facilitadores donde alcanza al 5,4% frente al 2,9% existente en los
muy facilitadores.
3.2.2. Los formadores más antiguos
La contracara de los formadores nóveles está constituida por el grupo de formadores con mayor
antigüedad en el sistema: aquellos que llevan más de 40 años en la docencia.
Cuadro II.3215. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores más antiguos según sector de gestión
Cantidad
Antigüedad docente
Distribución Porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Entre 41 y 45 años
298
142
440
1,4
1,3
1,3
Entre 46 y 50 años
63
28
91
0,3
0,2
0,3
Menos de 41 años
21.296
11.108
32.404
98,3
98,5
98,4
Total con información
21.657
11.278
32.935
77,2
78,8
77,7
Sin Información
6.412
3.029
9.441
22,8
21,2
22,3
Total formadores IFD
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
En el tramo de mayor antigüedad docente (entre los 41 y los 50 años), la presencia de los
formadores es muy pareja en ambos sectores de gestión y en todos los tamaños de IFD, a
excepción de los más grandes (de 700 y más) donde su presencia es algo mayor pero por una
leve diferencia (1% más aproximadamente que en el resto de los IFD de menor tamaño).
Cuadro II.3216. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores más antiguos según tamaño – Distribución porcentual
Tamaño de los IFD
Antigüedad docente
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Entre 41 y 45 años
1,3
1,0
1,1
1,0
1,9
1,3
Entre 46 y 50 años
0,3
0,3
0,3
0,2
0,3
0,3
Menos de 41 años
98,4
98,7
98,6
98,8
97,8
98,4
Total con información
79,9
78,1
78,5
80,3
74,6
77,7
Sin Información
20,1
21,9
21,5
19,7
25,4
22,3
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Al introducir la variable de contexto en el análisis del grupo de formadores más antiguos se
observa como tendencia que la presencia de formadores con más de 40 años de antigüedad
docente, aumenta progresivamente al mejorar las condiciones del contexto. Lo cual confirmaría
47
que a medida que se avanza en la carrera docente, los formadores prefieren las instituciones
ubicadas en contextos más favorables.
Cuadro II.3217. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores más antiguos según tipo de contexto
Tipo de contexto
Antigüedad docente
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianamente
facilitador
Facilitador
Muy
facilitador
Total
Entre 41 y 45 años
0,1
0,8
1,0
1,5
1,8
1,3
Entre 46 y 50 años
0,1
0,2
0,3
0,3
0,3
0,3
Menos de 41 años
99,8
99,0
98,7
98,2
97,9
98,4
Total con información
86,0
77,8
81,2
76,6
76,0
77,7
Sin Información
14,0
22,2
18,8
23,4
24,0
22,3
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total formadores IFD
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
El tipo de contexto es una variable más determinante en la distribución de los formadores más
antiguos, que el sector de gestión o el tamaño de las instituciones. Las diferencias por tipo de
IFD son mínimas por lo que no es posible hablar de ninguna tendencia (Ver ANEXO cuadro
II.3218).
3.3. Experiencia en la diversidad de los formadores. Ámbito urbano, urbano marginal y
rural por los que comenzaron su trayectoria profesional.
A continuación se analiza otro aspecto de la trayectoria profesional de los formadores a partir de
la información procesada sobre diferentes aspectos del primer año de trabajo de los docentes de
IFD terciarios dado que, como se decía en un apartado anterior, la experiencia desarrollada
durante el primer año de ejercicio docente es clave para la trayectoria posterior de los
formadores. Además se están planificando políticas destinadas a acompañar la inserción de los
docentes durante sus primeros desempeños, principalmente en la escuela primaria, por lo que
conviene describir cuál ha sido la situación al inicio de la carrera de los docentes.
Los aspectos trabajados son: el ámbito de los establecimientos donde empezaron (rural, urbano
o urbano marginal), el sector de gestión y el nivel socio económico de los alumnos con los que
se desempeñaron como docentes durante ese primer año de trabajo. Las preguntas del censo
docente sobre estos rasgos no consideran categorías objetivas en relación por ejemplo con el
nivel económico social de los alumnos, sino que apelan al recuerdo y a la definición subjetiva de
quien responde.
En primer término se analiza el ámbito del/los establecimiento/s en los que empezaron estos
42.376 formadores de IFD. La pregunta no se refiere al actual desempeño en el IFD, sino a la
experiencia anterior lo cual puede (y en general lo hace) incluir establecimientos de otros niveles
y ámbitos educativos.
48
Cuadro II.331. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según ámbito en el que trabajaron el primer año
Empezó a trabajar en establecimiento/s
ubicado/s en el ámbito…
Cantidad
Distribución
porcentual
Urbano
22.707
73,5
Urbano - marginal
3.131
10,1
Rural
3.213
10,4
Otro*
1.856
6,1
Total con información
30.907
72,9
Sin Información
11.469
27,1
Total formadores IFD
42.376
100,0
* Corresponde a las combinaciones de dos o tres de los ámbitos anteriores, cada uno
de los cuales recibió los siguientes valores: Urbano y urbano-marginal: 2,6%; urbano
y rural: 2,4%; urbano marginal y rural: 0,6%, y urbano, urbano-marginal y rural: 0,5%.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Los datos del Censo Nacional de Docentes 2004 permiten afirmar que la mayoría de los
profesores de IFD comienza su desarrollo profesional en establecimientos educativos ubicados
en ámbitos urbanos. Esto se explica en gran parta por el alto nivel de urbanización del país de
acuerdo con lo que informan los últimos censos nacionales4 . Este comportamiento de los
docentes refleja de alguna manera la distribución global de la infraestructura del sistema
educativo que, pese a tratarse de un sistema con oferta en todos los ámbitos territoriales, en
términos generales responde al nivel de urbanización general del país.
Cuadro II.332. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según ámbito en el que trabajaron el primer año
y sector de gestión en el que ejerce actualmente
Empezó a trabajar en
establecimiento/s
ubicado/s en el ámbito…
Urbano
Actualmente ejerce la docencia en establecimientos de gestión...
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privada
Total
Estatal
Privada
Total
14.378
8.269
22.647
70,4
79,3
73,4
Urbano marginal
2.199
928
3.127
10,8
8,9
10,1
Rural
2.516
1.318
699
538
3.215
1.856
12,3
6,4
6,7
5,1
10,4
6,1
20.411
10.434
30.845
72,7
72,9
72,9
7.658
3.873
11.469
27,3
27,1
27,1
4
Otro
Total con información
Sin Información
Total formadores IFD
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
100,0
Corresponde a las combinaciones de dos o tres de los ámbitos anteriores, cada uno de los cuales recibió los
siguientes valores: Urbano y urbano-marginal: 2,6%; urbano y rural: 2,4%; urbano marginal y rural: 0,6%, y
urbano, urbano-marginal y rural: 0,5%.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
*
Dentro del grupo de docentes que actualmente trabaja en establecimientos de gestión estatal es
mayor el peso de quienes comenzaron a trabajar en instituciones rurales y menor el de quienes
lo hicieron principalmente en ámbitos urbanos. El porcentaje de docentes de gestión estatal que
tuvo su primera experiencia en la ruralidad (12,3%) prácticamente duplica el de los del sector
privado (6,7%). Probablemente esto es consecuencia de la ubicación de las instituciones de
gestión privada, que se observa mayormente en contextos más facilitadores, con escasa
4
Según el Censo Nacional 2001 la población urbana alcanzaba ese año casi el 90% (89,3%) pero ya en los censos
anteriores el porcentaje era muy elevado (Censo 1991: 88,4% y Censo 1980: 82,8%). Esta distribución continúa su
tendencia ascendente para la población urbana.
49
presencia en zonas rurales. En general, en el ámbito rural la oferta estatal es mayor que la
privada cualquiera sea el nivel educativo.
Cuadro II.333. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según ámbito en el trabajaron el primer año
y tamaño del IFD en el que ejercen actualmente
Empezó a trabajar en
establecimiento/s ubicado/s
en el ámbito…
Urbano
Urbano marginal
Rural
4
Otro
Total con información
Actualmente ejerce en establecimientos del siguiente tamaño…
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
74,4
73,7
73,8
73,2
72,8
73,4
7,5
9,2
9,1
10,2
12,4
10,1
12,1
11,6
10,6
10,5
8,9
10,4
5,9
5,5
6,5
6,1
6,0
6,0
73,9
72,5
72,8
73,6
69,2
72,9
Sin Información
26,1
27,5
27,2
26,4
30,8
27,1
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
4
Corresponde a las combinaciones de dos o tres de los ámbitos anteriores, cada uno de los cuales recibió los
siguientes valores: Urbano y urbano-marginal: 2,6%; urbano y rural: 2,4%; urbano marginal y rural: 0,6%, y
urbano, urbano-marginal y rural: 0,5%.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Cuando se analiza por dónde comenzaron su trayectoria los docentes según el tamaño del IFD
en el que están trabajando en la actualidad, no se observan diferencias en el caso de los que
comenzaron por escuelas urbanas; pero sí entre quienes comenzaron en los otros dos ámbitos.
Por un lado, disminuye el peso de los formadores que trabajaron el primer año en ámbitos
rurales a medida que aumenta el tamaño del establecimiento lo cual resulta consistente con la
información ya presentada en la primera parte de este informe según la cual los establecimientos
más grandes se ubican en mayor porporción en ámbitos con gran población, en los contextos
más facilitadores. Es más probable que los IFD más pequeños, instalados en zonas de menor
población y contextos más desfavorables reclutan a sus formadores entre docentes que hayan
tenido experiencia en zonas rurales. Por otro lado, a medida que aumenta el tamaño de los IFD,
aumenta también la proporción de formadores que han comenzado su trayectoria profesional en
establecimientos ubicados en localidades consideradas por ellos como urbano marginales. Esto
también suena lógico ya que las zonas urbano marginales son habitualmente zonas muy
pobladas en las que probablemente haya establecimientos más grandes. Debido a que la
elección de las instituciones depende del puntaje obtenido según el escalafón de la carrera
docente y que éste aumenta con la antigüedad en general los docentes de las grandes ciudades
comienzan a trabajar en las escuelas periféricas, más alejadas o problemáticas, las que atienden
a población urbano – marginal, hasta que obtienen el puntaje necesario para ubicarse en
instituciones más favorables.
El tipo de contexto donde se insertan los IFD está relacionado con la primera experiencia
profesional que han realizado los formadores. A medida que mejoran las condiciones del entorno
es mayor la proporción de formadores que comenzó su trabajo docente en establecimientos de
ámbitos urbanos, y desciende la de quienes lo hicieron en instituciones ubicadas en zonas
rurales. Esto también confirma la idea de que los formadores provienen, en alta proporción, de
los ámbitos cercanos a aquellos donde están localizados los IFD.
Las diferencias del contexto tienen también una relación con la cantidad de formadores que
enseñaron el primer año de su carrera en ámbitos urbano-marginales y rurales. Quienes lo
hicieron en ámbitos rurales enseñan hoy en los contextos menos facilitadores. Las diferencias
son importantes ya que representan el 21,5% de los formadores en IFD de ámbitos poco
facilitadores comparado con tan solo el 6,7% de quienes enseñan en ámbitos muy facilitadores.
50
Cuadro II.334. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Formadores IFD
según ámbito en el que trabajaron el primer año y tipo de contexto en el que ejercen
actualmente
Empezó a trabajar en
establecimiento/s del
ámbito…
Actualmente ejerce en establecimientos ubicados en contexto…
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianamente
facilitador
Facilitador
Muy
facilitador
Total
Urbano
69,4
72,4
71,8
70,4
79,3
73,4
Urbano marginal
4,8
8,2
8,5
12,9
9,5
10,1
Rural
21,5
13,4
12,7
9,8
6,7
10,4
Otro
4,4
5,9
7,0
6,9
4,4
6,0
Total con información
81,3
72,6
76,8
71,5
71,0
72,9
Sin Información
18,7
27,4
23,2
28,5
29,0
27,1
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
4
Total Formadores IFD
4
Corresponde a las combinaciones de dos o tres de los ámbitos anteriores, cada uno de los cuales recibió los
siguientes valores: Urbano y urbano-marginal: 2,6%; urbano y rural: 2,4%; urbano marginal y rural: 0,6%, y
urbano, urbano-marginal y rural: 0,5%.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Esta información también estaría indicando que durante el primer año en la docencia es menor el
margen de elección del docente sobre los establecimientos en los que puede ejercer: en los
menos facilitadores el margen es menor, por eso sólo el 69,4% puede insertarse en instituciones
de ámbitos urbanos, mientras que las oportunidades son más amplias y diversas para los
formadores de contextos muy facilitadores, casi el 80% comenzó la docencia en ámbito urbano.
3.4. Experiencia en la diversidad: el nivel socioeconómico de los alumnos
Una segunda cuestión referida que analizamos en el inicio de la trayectoria de los formadores es
el nivel socioeconómico (NES) de los alumnos con que han trabajado en primer lugar. La
información no remite a datos objetivos del nivel socioeconómico de los estudiantes, se pide a
cada formador que complete una de las tres opciones (NES alto, NES medio y NES bajo) según
considere que describe principalmente la situación de los alumnos con los que trabajó durante su
primer año como docente. La gran mayoría de los formadores (67,1%) que respondió este ítem,
dice haber trabajado principalmente con alumnos de sectores medios y en segundo lugar de
sectores bajos.
Cuadro II.348. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según percepción del NES de los alumnos
con los que trabajaron el primer año de su carrera
Empezó a trabajar con alumnos de
Nivel Socioeconómico (NES) …
Cantidad
Distribución
porcentual
Alto
1.543
5,1
Medio
20.182
67,1
Bajo
7.685
25,6
642
2,1
Total con información
30.052
70,9
Sin Información
12.324
29,1
Total formadores IFD
42.376
100,0
Todos los niveles
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
51
Un cuarto de los formadores (25,5%) trabajó principalmente con alumnos de sectores bajos y un
5,1% sostiene haber enseñado principalmente a estudiantes de nivel alto. Entre quienes
consideran que comenzaron a trabajar con alumnos de NES bajos, se observan algunas
diferencias según el sector de gestión de las instituciones en las que trabajan actualmente.
Cuadro II.349. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según percepción del NES de los alumnos con los que trabajaron el primer año y
sector de gestión en el que ejercen actualmente
Empezó a trabajar con
alumnos de Nivel
Socioeconómico (NES)…
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privada
Total
Estatal
Privada
Total
898
645
1.543
4,5
6,3
5,1
Medio
12.792
7.390
20.182
64,5
72,3
67,2
Bajo
5.717
1.968
7.685
28,8
19,3
25,6
428
214
642
2,2
2,1
2,1
Total con información
19.835
10.217
30.052
70,7
71,4
70,9
Sin Información
8.234
4.090
12.324
29,3
28,6
29,1
Total formadores IFD
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
100,0
Alto
Todos los niveles
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Nacional Docente 2004 – DINIECE, MECyT
Son más los formadores del sector estatal que consideran que comenzaron su carrera docente
trabajando con alumnos provenientes de sectores bajos: el 28,8% en comparación con el 19,3%
de quienes hoy se desempeñan en instituciones de gestión privada. Por el contrario, es mayor el
peso de formadores de institutos privados que empezaron a enseñar en establecimientos que
atendían alumnos de NES medios (72,3% de los privados y 64,5% de los estatales). También
debe considerarse las distintas representaciones y definiciones de lo que constituye un alumno
de nivel económico social medio, las que suelen variar según la propia ubicación y percepción en
la escala social a la que pertenece el docente.
En ambos sectores es muy baja la proporción de formadores que considera haber trabajado el
primer año con sectores de NES altos (5% en promedio); posiblemente porque como ya se ha
señalado, al comenzar la carrera, los docentes tienen bajo puntaje y menos oportunidad de elegir
los establecimientos educativos en los que desempeñarse.
3.5. El sector de gestión por el que empezaron su carrera docente los formadores de IFD
Para completar el análisis del primer año de la carrera docente de los formadores de IFD, se
estudió además, el sector de gestión y el nivel de enseñanza en los cuales comenzaron a
trabajar.
Posiblemente como consecuencia del mayor peso que tiene el sector estatal en el conjunto del
sistema educativo, el 60,7% de los profesores terciarios declara haber comenzado su carrera en
el sector estatal, el 28% en el sector privado y el 11,3% en establecimientos de ambos tipos de
gestión.
52
Cuadro II.355. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según el sector de gestión en el que trabajaron el primer año
Empezó a trabajar en
establecimiento/s del sector…
Estatal
18.445
Distribución
porcentual
60,7
Privada
8.508
28,0
Estatal y Privada
3.417
11,3
Total con información
30.370
71,7
Sin Información
12.006
28,3
Cantidad
Total formadores IFD
42.376
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Estos datos confirman resultados anteriores y cuestionan la interpretación que dice que el
comportamiento diferente del cuerpo docente en el sector estatal y en el privado no tiene que ver
con características individuales sino con el ethos del sector. Como se observa en estos datos, en
el nivel terciario docente, solo en un 11% son los ‘mismos profesores’, es decir los que trabajaron
simultáneamente en ambos sectores. Proporción que coincide con los datos generales del
Censo 2004 (solo un 7% del total de docentes se desempeña en ambos tipos de gestión) que
muestran que el 71% de los docentes del país enseña solo en establecimientos estatales y el
22% son exclusivos del sector privado, es decir que no enseñan en escuelas estatales. Restaría
analizar, cuál ha sido la trayectoria posterior de estos formadores luego de su primer año, es
decir si se mantiene o no la pertenencia al sector educativo por el cual se comenzó a ejercer.
Cuadro II.357. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD según sector de gestión en el que trabajaron el primer año y tipo de contexto en
el que ejercen actualmente
Empezó a trabajar en
establecimiento/s del
sector…
Actualmente ejerce en establecimientos ubicados en contexto…
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianamente
facilitador
Facilitador
Muy
facilitador
Total
Estatal
79,9
67,7
64,1
60,5
52,8
60,7
Privada
15,0
23,1
23,7
28,0
35,2
28,0
Estatal y Privada
5,2
9,2
12,3
11,5
12,0
11,3
Total con información
82,4
73,7
77,9
72,6
72,1
71,7
Sin Información
Total formadores IFD
17,6
26,3
22,1
27,4
27,9
28,3
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y Censo 2001, INDEC
El sector de gestión estatal o privado está relacionado con la distribución de la oferta educativa
en general y con la de los IFD en particular. En el Capítulo 1 de la primera parte de este informe
se ha establecido que en los dos ámbitos menos facilitadores se localiza el 32,2% de los IFD
estatales pero sólo el 15,9% de los privados; esta relación se invierte en los dos ámbitos más
facilitadores donde se localiza el 45,4% de los estatales contra el 63,3% de los privados5 .
Los datos del cuadro muestran que quienes enseñan en IFD de contextos nada facilitadores han
comenzado principalmente por el sector estatal (89% versus 52% del contexto muy facilitador). A
medida que las condiciones del entorno se hacen más favorables, aumenta la proporción de
formadores que se iniciaron en ambos sectores estabilizándose en un 12% a partir del contexto
medianamente facilitador en adelante. El inicio de la carrera en el sector privado ocurre
5
Ver Parte I, Capítulo 1, Cuadro I136.b
53
mayormente entre los formadores que se desempeñan en los mejores contextos, la proporción
se inicia con un 15% en el contexto nada facilitador hasta llegar al 35% en el otro extremo, en la
localización muy facilitadora, probablemente porque la oferta en los primeros es
mayoritariamente estatal mientras que los mejores contextos poseen una oferta más variada en
términos de sector de gestión.
Finalmente, los datos permiten también caracterizar la ‘preferencia’ de un formador por un sector
de gestión, entendiendo por esto la relación entre el sector de gestión donde comenzó su carrera
docente y el sector de gestión en el que hoy trabaja.
Cuadro II.356. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según sector de gestión en el que trabajaron el primer año
y sector de gestión en el que ejercen actualmente
Actualmente ejerce la docencia en establecimientos de gestión...
Empezó a trabajar en
establecimiento/s del sector…
Estatal
Cantidad
Estatal
Privada
15.157
3.288
Distribución porcentual
Total
Estatal
Privada
Total
18.445
75,5
31,9
60,7
Privada
2.839
5.669
8.508
14,1
55,0
28,0
Estatal y Privada
2.074
1.343
3.417
10,3
13,0
11,3
Total con información
20.070
10.300
30.370
71,5
72,0
71,7
Sin Información
7.999
4.007
12.006
28,5
28,0
28,3
Total formadores IFD
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
El cruce de datos confirma esta suerte de ‘fidelidad’ a un sector de la educación. En ambos
casos se observa que la mayor cantidad de formadores que ha comenzado por un sector (sea
éste estatal o privado) continúa trabajando actualmente en dicho sector, y también que quienes
se han iniciado en los dos sectores siguen actualmente en ambos. Tres cuartas partes de los
que hoy enseñan en el Estado y algo más de la mitad (55%) de quienes lo hacen en IFD
privados mantienen su preferencia por un sector, aunque esta se da mayormente en el Estado,
posiblemente porque las oportunidades de trabajo son mayores en este sector.
3.6. La experiencia en otros niveles educativos
Un segundo aspecto relacionado con la experiencia previa de los formadores del nivel superior
no universitario, se refiere a los niveles educativos en los que ejercieron durante el primer año de
su carrera docente. La hipótesis de trabajo y lo que se ha investigado hasta ahora sobre el tema
señala la fuerte identidad del formador docente del nivel superior no universitario con la cultura
académica y las prácticas del nivel secundario (Aguerrondo y Vezub 2008). Esta identificación
puede basarse en que su trayectoria profesional se ha desarrollado principalmente en ese nivel.
En lo que sigue se presenta la información correspondiente al nivel educativo por el que han
comenzado los formadores.
54
Cuadro II.368. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año
Empezó su carrera docente en un
establecimiento de nivel...
Superior solo
6.620
Distribución
porcentual
21,7
Cantidad
Superior y otro
4.329
14,2
10.239
33,6
Primario solo
6.010
19,7
Otros (combinaciones de varios niveles)
3.274
10,7
Total con información
30.472
71,9
Sin Información
11.904
28,1
Medio solo
Total formadores IFD
42.376
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Los datos a nivel nacional evidencian que un quinto (21,7%) de los formadores terciarios ha
comenzado su carrera docente por el nivel superior, lo que indica que no tiene experiencia
previa en otros niveles pese a que su función es formar para el desempeño en otros niveles
educativos. Quedaría por verse si estos formadores han ingresado en años posteriores de su
carrera a otros niveles, lo que parece poco probable dado que el nivel superior marca en general
el fin al que se aspira y no el nivel por el que se empieza la docencia.
La mayoría de los profesores, un tercio (33,6%) se ha iniciado como docente exclusivamente en
el nivel medio. Si a este porcentaje se le suma la proporción de formadores que comenzó la
docencia en el nivel medio en combinación con cualesquiera de los otros niveles, éste se eleva a
la mitad del universo (51%), un total de 15.584 profesores durante su primer año de
ejercicio profesional pasaron por las aulas del nivel medio / polimodal o de la EGB3.
Proporción que posiblemente se incrementa en el transcurso de los años que siguen al ingreso
docente. Si se considera que el primer año de trabajo marca de alguna manera la trayectoria
docente de por lo menos los próximos 5 años, período en el cual se consolida la socialización e
identidad profesional, se refuerza la presunción de que existe una fuerte identificación de este
grupo con la escuela secundaria. En forma coincidente, la información recogida durante el
trabajo de campo ha mostrado que el 83% de los profesores tiene experiencia en el nivel medio.
Cuadro II.369. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año y sector de gestión en el
que ejercen actualmente
Actualmente ejerce la docencia en establecimientos de gestión ...
Empezó su carrera docente en
un establecimiento de nivel...
Cantidad
Estatal
Superior solo
4.017
Distribución porcentual
Privada
Total
Estatal
Privada
Total
2.603
6.620
20,0
25,2
21,7
Superior y otro
2.865
1.464
4.329
14,2
14,2
14,2
Medio solo
6.954
3.285
10.239
34,6
31,8
33,6
Primario solo
4.191
1.819
6.010
20,8
17,6
19,7
Otros (combinaciones de varios
niveles)
Total con información
2.099
1.175
3.274
10,4
11,4
10,7
20.126
10.346
30.472
71,7
72,3
71,9
Sin información
7.943
3.961
11.904
28,3
27,7
Total formadores IFD
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
28,1
100,0
55
El análisis de los inicios de la trayectoria profesional por nivel educativo en el que ejerció no
denota mayores diferencias entre ambos tipos de sector. Sólo en la categoría “superior solo” se
observa un 5% más de formadores de IFD que han comenzado en el sector privado, lo que
estaría indicando que es el sector privado de formación docente el que posee planteles con
menos experiencia en los niveles para los que forman, es decir con menor probabilidad de
apoyar su la formación y enriquecer su conocimiento con el aporte de su experiencia docente.
Cuadro II.3610. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año y tamaño
Empezó su carrera docente en un
establecimiento de nivel...
Tamaño del IFD
1-100
101-200
201-400
401-700 701-3071
Superior solo
18,1
20,5
20,6
23,9
23,3
21,7
Superior y otro
16,3
14,4
14,2
14,6
13,0
14,2
Medio solo
35,0
34,7
34,3
32,8
32,5
33,6
Primario solo
19,5
19,6
19,9
18,0
20,9
19,7
Otros (combinaciones de varios niveles)
11,1
10,9
11,0
10,8
10,3
10,7
Total con información
73,9
72,5
72,8
73,6
69,2
71,9
Sin Información
26,1
27,5
27,2
26,4
30,8
28,1
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Total
100,0
En esta misma línea de análisis, si se considera que haber comenzado la carrera docente en el
nivel superior exclusivamente implica no tener experiencia en los niveles para los cuales se
forma, parecería que los que están en situación más desventajosa son quienes trabajan
actualmente en IFD grandes: 18,1% en los establecimientos más chicos y asciende a casi un
cuarto en los medianos y más grandes.
Cuadro II.3611. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año y tipo de contexto
Empezó su carrera
docente en un
establecimiento de nivel
Tipo de contexto
Nada
facilit.
18,2
Poco
facilit.
20,4
Medianam
facilitador
18,1
21,2
Muy
Facilit.
26,1
Superior y otro
20,6
16,2
15,0
12,9
13,4
14,2
Medio solo
36,1
35,7
36,7
33,7
29,8
33,6
Primario solo
19,1
18,9
20,1
21,1
18,3
19,7
Superior solo
Facilit.
Total
21,7
Otros (combinaciones
de varios niveles)
Total con información
5,9
8,7
10,1
11,2
12,4
10,7
69,9
70,9
75,8
71,5
80,9
71,9
Sin Información
30,1
29,1
24,2
28,5
19,1
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
28,1
100,0
El tipo de contexto mantiene una relación inversa con respecto a la experiencia previa que los
formadores tienen en otros niveles. Una cuarta parte (26,1%) de los formadores que hoy trabajan
en contextos muy facilitadores carece de experiencia en otros niveles del sistema para los cuales
forman, mientras que esta proporción se reduce al 18,2% en los contextos menos favorables. Al
mismo tiempo, la proporción de profesores que se iniciaron en la docencia secundaria aumenta
en los contextos desfavorables, con una diferencia de aproximadamente 5 puntos más que en el
mejor contexto. El inicio a través del nivel primario se mantiene de manera similar en los
diferentes contextos de desempeño de los formadores. El ingreso simultáneo en varios niveles
56
(categoría “otros”) se duplica a partir del contexto medianamente facilitador, lo que posiblemente
responde a la mayor oferta laboral y cantidad de establecimientos que existe en estos los
mejores contextos.
Los datos sobre la experiencia inicial de los formadores y su relación con el tamaño y el contexto
de los IFD en los cuales enseñan hoy los formadores, deberían ser profundizados a la luz de sus
trayectorias posteriores y en función de las asignaturas que dictan en sus instituciones. Respecto
de la trayectoria posterior, por ejemplo, es posible que dado que la oferta del nivel superior es
menor en contextos menos facilitadores y en el ámbito de los IFD más chicos, los docentes
comiencen su trayectoria por los niveles educativos que ofrece la localidad o región donde
residen (principalmente primaria y en segundo lugar media) y que la mayor oferta de trabajo en
el nivel superior en instituciones más grandes y ubicadas en mejores contextos, explique en
parte que los formadores de esos entornos puedan comenzar por ese nivel.
3.7. La estabilidad institucional
La última de las variables de la trayectoria profesional de los formadores que se analiza, es la
cantidad de instituciones por las que transitó a lo largo de toda su carrera como docente. No
existe evidencia o consenso sobre la conveniencia o no, de haber transitado por pocas o por
muchas instituciones para el mejor desarrollo de la tarea docente. Es posible pensar que existen
ventajas en ambos extremos: haber transitado por un buen número de escuelas potenciaría el
conocimiento de la diversidad de instituciones, poblaciones escolares, comunidades, etc.; pero
por el otro lado, pocas instituciones hablarían de una experiencia en profundidad y de cierta
estabilidad, pertenencia institucional. El Censo 6 2004 indagó por la cantidad de establecimientos
en general, y no por nivel o funciones que desarrollaron en cada uno de ellos.
Cuadro II.371. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y sector de gestión
Cantidad de
establecimientos en los
que trabajó
Un establecimiento
Cantidad
Estatal
Privada
Distribución porcentual
Total
Estatal
Privada
Total
1.845
1510
3.355
8,6
13,5
10,2
Entre dos y cinco
11.436
6.302
17.738
53,1
56,1
54,1
Entre seis y diez
5.916
2.560
8.476
27,5
22,8
25,9
Entre 11 y 15
1.536
584
2.120
7,1
5,2
6,5
Entre 16 y 20
465
155
620
2,2
1,4
1,9
Más de 20
348
115
463
1,6
1,0
1,4
Total con información
21.546
11.226
32.772
76,8
78,5
77,3
Sin Información
6.523
3.081
9.604
23,2
21,5
22,7
Total formadores IFD
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Casi dos tercios, el 64,3% de los formadores ha trabajado como máximo en cinco
establecimientos a lo largo de toda su carrera profesional 7 . No obstante, teniendo en cuenta que
se está describiendo la totalidad de la carrera profesional de docentes y que algunos tienen
mínima antigüedad pero otros poseen más de 20 ó 30 años de trabajo, es notable el hecho de
6
Pregunta 38 del Censo Nacional de Docentes 2004: ¿En cuántos establecimientos trabajó a lo largo de su trayectoria
profesional?
7
El censo presenta estas categorías, opciones predeterminadas por lo que no es posible trabajar con más detalle u otro
tipo de apertura.
57
que uno de cada 10 profesores de IFD que responde esta pregunta ha trabajado solo en la
institución en la que está actualmente. Dato que está en consonancia con la información
relevada acerca de la antigüedad institucional de los formadores (Ver Parte I de este informe).
Esa proporción es mayor entre los formadores de IFD privados (13,5%) que en los estatales
(8,5%) lo cual supone unas mejores condiciones de trabajo, ambientes laborales más atractivos
en el sector privado que logran retener más a los formadores. El segundo grupo en importancia
numérica está constituido por una cuarta parte de los docentes que trabajaron en 6 a 10
establecimientos. Por último un 10% ejerció en más de 11 instituciones a lo largo de su carrera.
Cuadro II.372. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según antigüedad docente y cantidad de establecimientos en los que trabajaron
Cantidad de
establecimientos en los
que trabajó
Antigüedad Docente
Hasta
1 año
1-5
años
24,0
6 - 10
años
11 - 20
años
21 - 30
años
30 y más
años
Total
11,1
7,7
4,4
3,0
10,0
Un establecimiento
59,0
Entre dos y cinco
37,7
60,0
59,2
54,8
51,3
47,4
54,2
Entre seis y diez
3,0
12,9
22,2
27,5
31,5
34,1
26,0
Entre 11 y 15
0,2
2,1
5,1
6,8
8,3
9,7
6,5
Entre 16 y 20
0,0
0,7
1,3
2,0
2,6
2,9
1,9
Más de 20
0,2
0,3
1,0
1,3
1,9
2,9
1,4
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total*
*Excluye 9.604 Formadores (22,7%) sobre los que no hay información en alguna de las dos variables
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
La relación entre la cantidad de establecimientos en los que se trabajó y la antigüedad en la
profesión confirma que a mayor antigüedad, más cantidad de establecimientos en los que los
formadores se han desempeñado. Sin embargo, esta tendencia se interrumpe en los 10
establecimientos, luego de esa cantidad (a partir de 11 establecimientos) la proporción de
formadores no está asociada con su antigüedad docente, es decir que las diferencias por
antigüedad comienzan a ser menores, aunque sigue siendo un poco mayor la participación de
los docentes más antiguos.
Cuadro II.374. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según en cantidad de establecimientos en los que trabajaron y sexo
Cantidad de
establecimientos en los
que trabajó
Cantidad
Varones Mujeres
Un establecimiento
1.295
2.060
Entre dos y cinco
5.255
Entre seis y diez
Distribución porcentual
Total
Varones Mujeres
Total
3.355
13,5
8,9
10,2
12.483
17.738
55,0
53,8
54,1
2.157
6.319
8.476
22,6
27,2
25,9
Entre 11 y 15
550
1.570
2.120
5,8
6,8
6,5
Entre 16 y 20
163
457
620
1,7
2,0
1,9
Más de 20
142
321
463
1,5
1,4
1,4
Total con información
9.562
23.210
32.772
74,2
78,7
77,3
Sin Información
3.330
6.274
9.604
25,8
21,3
22,7
Total formadores IFD
12892
29484
42376
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
58
En términos generales, no se observan diferencias relevantes en la cantidad de establecimientos
en los que trabajaron los formadores según su sexo. En el grupo que trabajó en un solo
establecimiento la participación de los varones es un 5% superior al de las mujeres; mientras que
estas evidencian una mayor rotación institucional el 27,2% trabajó en 6 a 10 establecimientos
versus el 22,6% de los varones.
Cuadro II.337. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y edad
Cantidad de
establecimientos en los
que trabajó
Un establecimiento
Edad
Hasta 29
años
23,0
30-39
años
12,3
40-49
años
50-59
años
60 años y
más
Total
8,2
7,2
8,1
10,3
Entre dos y cinco
57,1
56,4
53,7
51,8
51,4
54,1
Entre seis y diez
15,4
23,3
27,8
29,0
28,3
25,9
Entre 11 y 15
3,1
5,5
7,0
7,6
7,4
6,5
Entre 16 y 20
0,8
1,5
2,0
2,3
2,6
1,9
Más de 20
0,6
1,0
1,4
2,0
2,1
1,4
Total con información
74,5
77,1
79,4
78,6
68,7
77,3
Sin Información
25,5
22,9
20,6
21,4
31,3
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
22,7
100,0
Al igual que la antigüedad docente, la edad de los formadores está relacionada directamente con
la cantidad de establecimientos en los que han trabajado, lo que evidencia el comportamiento
similar de estas dos variables (edad y antigüedad docente) así como su gran nivel de asociación.
A menos años de antigüedad corresponden menos cantidad de instituciones en las cuales se ha
trabajado. Lo que también señala la evidencia empírica es que la diferencia más pronunciada por
tramo de edad en cuanto a cantidad de establecimientos en los que se ha trabajado aparece a
partir de las 5 instituciones. Mientras que sólo un quinto de los formadores de menos de 30 años
ha trabajado en más de 6 unidades educativas, esta proporción es del 30% o más en los demás
rangos de edad.
Cuadro II.337b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Cantidad de formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y tamaño
Cantidad de
establecimientos en los
que trabajó en su carrera
Tamaño del IFD
1-100
101-200
401-700
701-3071
Total
Un establecimiento
10,3
9,9
11,2
9,2
10,2
Entre dos y cinco
60,7
55,7
54,2
53,2
51,2
54,1
Entre seis y diez
22,6
24,4
25,8
25,5
28,2
25,9
Entre 11 y 15
4,6
5,6
6,7
6,6
7,4
6,5
Entre 16 y 20
0,9
1,8
2,2
1,9
2,1
1,9
Más de 20
0,9
1,1
1,1
1,6
1,8
1,4
79,2
77,8
78,2
79,5
74,4
77,3
Total con información
11,4
201-400
Sin Información
20,8
22,2
21,8
20,5
25,6
22,7
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
En general la rotación institucional de los formadores ha sido mayor entre quienes trabajan hoy
en los IFD más grandes dado que a medida que aumenta la cantidad de establecimientos crece
59
la participación de los formadores que trabajan en instituciones de mayor matrícula. Una posible
interpretación se refiere a que estas escuelas se encuentran por lo general en localidades más
pobladas, y por ende con mayor cantidad de servicios educativos, lo que permitiría mayores
opciones y alternativas laborales.
Cuadro II.377c. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y tipo de contexto
Cantidad de
establecimientos en los
que trabajó en su carrera
Nada
facilit
Poco
facilit
Tipo de contexto
Medianam
Facilit
facilitador
Muy
facilit
Total
Un establecimiento
10,9
10,5
9,2
10,3
10,7
10,2
Entre dos y cinco
70,8
60,0
56,7
50,1
52,3
54,1
Entre seis y diez
15,6
23,0
25,0
27,8
26,8
25,9
Entre 11 y 15
1,5
4,5
6,0
7,7
6,9
6,5
Entre 16 y 20
0,7
1,3
1,9
2,3
1,8
1,9
Más de 20
0,6
0,8
1,2
1,7
1,6
1,4
75,9
76,1
80,7
77,4
84,7
77,3
Total con información
Sin Información
24,1
23,9
19,3
22,6
15,3
22,7
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y Censo 2001, INDEC
En relación con el tipo de contexto, si bien no se puede hablar de una tendencia definida que
indique una asociación importante, la rotación institucional es un poco mayor a partir de los
contextos poco facilitadores. La proporción de docentes que trabajaron en seis a diez
establecimientos, comienza a crecer a partir del contexto poco facilitador, distanciándose 8%
respecto de los formadores de contextos nada facilitadores, probablemente por las razones ya
explicitadas, mayor oferta de servicios educativos en mejores contextos.
En el presente capítulo se han descrito aspectos poco conocidos de los inicios de la trayectoria
de los formadores que seguramente resultan de interés para una descripción detallada de este
grupo docente. Muchas de las relaciones encontradas no han podido interpretarse debido a la
escasez de investigación sobre estos aspectos y a las dificultades de procesamiento que se han
presentado para trabajar sobre las trayectorias profesionales completas.
60
Parte II - CAPÍTULO 4
ESPECIFICIDAD VERSUS POLIFUNCIONALIDAD DE LOS FORMADORES
Luego de caracterizar a los formadores según sus rasgos sociodemográficos, su formación
académica y de describir algunos elementos de su trayectoria profesional, en este capítulo se
abordan las tareas que realizan dentro de las instituciones de formación docente. El censo
agrupa las actividades de los docentes en tres funciones generales: (i) dirección y gestión; (ii)
frente a alumnos; (iii) y apoyo a la enseñanza. Debido a que la información está relevada de
acuerdo con estas categorías, se trabajará con esta clasificación, pero antes se mencionan
algunas de las limitaciones que ésta implica para el análisis.
Una primera dificultad con esta clasificación es que la categoría dirección y gestión engloba
tareas disímiles ya que incluye la dirección y gestión del establecimiento; la coordinación de los
niveles, ciclos, trayectos, itinerarios o carreras; junto con las tareas administrativas vinculadas
con la gestión de la institución y la supervisión de establecimientos educativos. Algo similar
ocurre con la función de apoyo a la enseñanza que incluye responsabilidades tan diferentes
como la atención de la biblioteca, el apoyo y la orientación a la tarea docente; la atención
personalizada de alumnos; las jefaturas, coordinaciones o tutorías (actividad que en parte se
superpone con la categoría similar que existe en las tareas de dirección y gestión); la
realización de acciones de capacitación, investigación y extensión; la elaboración y
coordinación de proyectos y programas institucionales; la realización de tareas docentes
auxiliares y el desempeño como preceptores, celadores o bedeles.
Una segunda dificultad surge porque en la realidad estas tres funciones básicas (dirección y
gestión, frente a alumnos y de apoyo a la enseñanza) no están perfectamente diferenciadas,
1
sino que en la práctica, muchas veces se combinan .
4.1. Las tareas que realizan los formadores
Muchas investigaciones anteriores han descrito ya el trabajo docente y han encontrado que, si
bien tiene una carga horaria formal “acotada”, quienes desarrollan este trabajo dedican tiempo
extra a corregir, planificar y evaluar. (OREALC/UNESCO, 2004, Menter y otros, 2006). En
muchos casos, el trabajo dentro de la institución educativa requiere que quien se desempeña
en ella realice más de una función o tarea concreta. Pese a que existen actividades más afines
entre sí (como la de dar clases o realizar tareas de tutoría, por ejemplo) que otras, lo cierto es
que la multiplicidad de tareas, sobre todo si éstas no son tan compatibles, pueden constituir un
obstáculo para el buen desempeño docente ya que reduce la posibilidad de especializarse en
un rol determinado y perfeccionarse para cumplir una función con profesionalismo e idoneidad.
Los datos del censo muestran que más de las tres cuartas partes de los formadores (80,9%)
ejercen sólo una función específica en sus instituciones, la mayoría dicta clases (68,6%). El
3,3% de quienes se desempeñan en una sola función están abocados a la conducción de sus
instituciones mientras que el 9% realiza tareas de apoyo. El restante 20% realiza al menos dos
funciones: la mayoría (12,5%) combina las tareas de dictado de clases con la de apoyo, y el
2% la dirección y el apoyo, lo cual implica el desarrollo de actividades relativamente afines
entre sí que se complementan, sobre todo si se tiene en cuenta que dentro de la categoría
apoyo el censo incluye las de investigar, participar de proyectos institucionales, jefaturas,
coordinaciones y tutorías. Finalmente, sólo el 2,2% ejerce las tres funciones generales
(dirección/gestión, frente a alumnos y apoyo).
1
En este ítem el censo no pregunta sobre la tarea formal asignada al formador de acuerdo con el cargo que
desempeña en la Institución, sino que indaga sobre las tareas que efectivamente realiza, independientemente de las
designaciones que tiene.
61
Cuadro II.411. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según tipo de tarea que efectivamente realizan
Cantidad
Distribución
porcentual
22.556
68,6
Sólo dirección y gestión
1.099
3,3
Sólo de apoyo
2.950
9,0
769
2,4
Frente a alumnos y de Apoyo
4.106
12,5
Dirección / gestión y de Apoyo
664
2,0
Las tres funciones
725
2,2
32.869
77,6
9.507
22,4
42.376
100,0
Tarea que realizan
Sólo frente a alumnos
Frente a alumnos y de dirección / gestión
Total con información
Sin Información
Total formadores IFD
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
La información analizada por el sexo de los formadores, indica que los varones realizan
mayormente la enseñanza directa frente a alumnos, más que otras funciones. Solo en esta
categoría representan un porcentaje mayor que el de las mujeres (66,5% mujeres y 73,7%
varones frente a alumnos). En las demás opciones los varones son menos que las mujeres.
Cuadro II.412. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según tipo de tarea que efectivamente realizan y sexo
Cantidad
Tarea que realizan
Distribución porcentual
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
Total
269
830
1.099
2,8
3,6
3,3
7.169
15.387
22.556
73,7
66,5
68,6
Sólo de apoyo
620
2.330
2.950
6,4
10,1
9,0
Frente a alumnos y de Dirección /
gestión
232
537
769
2,4
2,3
2,3
1.107
2.999
4.106
11,4
13,0
12,5
De dirección / Gestión y de Apoyo
144
520
664
1,5
2,2
2,0
Las tres funciones
191
534
725
2,0
2,3
2,2
Total con información
9.732
23.137
32.869
75,5
78,5
77,6
Sin Información
3.160
6.347
9.507
24,5
21,5
22,4
Total formadores IFD
12.892
29.484
42.376
100,0
100,0
100,0
Sólo dirección y gestión
Sólo frente a alumnos
Frente a alumnos y de Apoyo
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Las tres funciones generales (dirección, frente a alumnos y apoyo) muestran algunas
variaciones en relación con la edad. La categoría dirección y gestión de los
establecimientos es ejercida luego de un mínimo de años de experiencia en el sistema, es
decir que los porcentajes más altos de quienes realizan tareas de conducción se observan a
medida que aumenta la edad. En el grupo de los más jóvenes (menos de 29 años) sólo el 2,2%
de formadores son directivos, mientras que en el de más edad (60 y más años) este porcentaje
62
se duplica y asciende al 5,5%. Lo mismo ocurre cuando la función directiva se ejerce en junto
con otras.
Por el contrario, dar clase es la primera responsabilidad que se asume, de modo que entre los
más jóvenes la proporción es mayor (73,3%) que en los formadores de más edad (64,8%). Otra
tarea que aumenta con la edad de los formadores es la de apoyo (9,4% entre los más jóvenes
y casi 13% entre los de 60 años y más).
Cuadro II.413. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según tipo de tarea que efectivamente realizan y edad - Distribución porcentual
Tarea que realizan
Edad
40 a 49
50 a 59
años
años
Hasta 29
años
30 a 39
años
Más de
60 años
Total
Sólo dirección y gestión
2,2
2,1
3,3
4,6
5,5
3,3
Sólo frente a alumnos
73,3
70,4
68,4
66,2
64,8
68,6
Sólo de apoyo
9,4
8,4
8,0
9,8
12,7
9,0
Frente a alumnos y de Dirección / gestión
0,5
1,7
2,5
3,2
3,5
2,3
Frente a alumnos y de Apoyo
11,9
13,8
13,2
11,3
8,8
12,5
De dirección / Gestión y de Apoyo
1,8
1,7
2,0
2,2
2,9
2,0
Las tres funciones
1,0
1,9
2,5
2,6
1,8
2,2
Total con información
83,6
77,8
77,9
77,4
69,5
77,6
Sin Información
16,4
22,2
22,1
22,6
30,5
22,4
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total formadores IFD
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
El sector de gestión no manifiesta diferencias demasiado relevantes en la distribución del tipo
de funciones de los formadores, los porcentajes que realizan una u otra tarea son bastante
parejos en ambos sectores. La polifuncionalidad de los formadores también se encuentra en
ambos sectores, aunque en el privado es levemente mayor el peso de los formadores que
realiza una sola función (83,5% en comparación con el 79,6% en el sector estatal).
Cuadro I.4421. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores IFD según tipo de tarea que efectivamente realizan y sector de gestión
Cantidad
Tarea que realizan
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Sólo dirección y gestión
703
396
1.099
3,3
3,5
3,3
Sólo Frente a Alumnos
14.000
8.556
22.556
65,3
74,9
68,6
Sólo de apoyo
2.369
581
2.950
11,0
5,1
9,0
521
254
769
2,4
2,2
2,4
2.903
1.203
4.106
13,5
10,5
12,5
De dirección y Gestión y de apoyo
462
202
664
2,2
1,8
2,0
Las tres funciones
481
238
725
2,2
2,1
2,2
Total con información
21.439
11.430
32.869
76,4
79,9
77,6
Sin Información
6.630
2.877
9.507
23,6
20,1
22,4
Total formadores IFD
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
100,0
Frente a Alumnos y de Dirección y
gestión
Frente a Alumnos y de Apoyo
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE- MECyT
63
Las diferencias que se observan entre los sectores se corresponden con la actividad frente a
alumnos que tiene un peso mayor entre los formadores del sector privado (9,6% más que en el
Estado). Lo inverso ocurre con las tareas de apoyo: en el Estado la cantidad de formadores
que las realizan duplica a de los privados. Cuando se combinan estas dos (frente a alumnos y
apoyo) el sector estatal tiene la preponderancia.
Para concluir, es posible afirmar que los formadores de los IFD se dedican a la realización de
una sola tarea específica, tal como lo demuestra el hecho de que casi el 81% se identifica con
una sola función. Queda un 20% de formadores que podrían ser considerados
”polifuncionales” porque realizan dos o más funciones dentro de sus instituciones.
Contrariamente a la representación que existe respecto de la polifuncionalidad de los docentes
en general, los datos disponibles sobre los docentes de IFD indican un alto nivel de
especialización de la tarea. Si a esto se agrega que los formadores respondieron por cada uno
de los establecimientos, es probable que en algunos casos desarrollen tareas diferentes en
cada uno de ellos, el nivel de polifuncionalidad de los formadores en cada uno de los IFD sería
2
aun menor .
4.2. La dirección y gestión en los IFD
4.2.1 La tarea de dirección
Como lo ha demostrado de manera coincidente la bibliografía referida al funcionamiento de las
instituciones educativas (Bolívar, 1999; Gairín, 1999; Moureira, 2004) gran parte de su éxito se
relaciona directamente con la forma en que ésta es conducida y gestionada. Por este motivo la
sub población de los formadores del nivel superior no universitario que se dedica a tareas de
dirección, merece especial atención.
Ya se ha señalado que dentro de la categoría general dirección y gestión la cédula del censo
docente incluye actividades que no tienen que ver únicamente con la conducción de la
institución, sino también, con la realización de tareas administrativas, de supervisión y de
coordinación. No obstante, la cédula discrimina cada una de estas sub categorías. Dentro de la
primera gran categoría “dirección y gestión” el censo engloba una sub categoría denominada
3
“dirección y gestión del establecimiento”, que es la que a continuación se analiza .
Esta subcategoría que remite a quienes concretamente dirigen sus instituciones incluye en
4
total a 1.178 personas lo cual representa el 3,6% de los formadores que respondieron a este
ítem y el 2,8% del total de los censados. Esta cantidad es levemente superior al total de IFD
(1.099) lo cual estaría indicando, que en la gran mayoría de los casos cada IFD tiene sólo un
directivo. Según datos del Relevamiento Anual 2004 se ha constatado que 16 IFD no tenían
ningún cargo de conducción, ni de coordinación.
2
Se debe señalar aquí que la “especialización” en la tarea o su contrario, la “polifuncionalidad”, puede ser analizada
como una característica personal del docente o como una característica de la institución. Es en esta última dimensión
que se hace la reflexion sobre la cantidad de tareas.
3
Las demás subcategorías englobadas en la categoría general “dirección y gestión” son: supervisión de
establecimientos educativos; coordinación de nivel/ciclo/trayecto/itinerario/carrera; y y tareas administrativas.
4
Este porcentaje incluye a los “formadores” que ejercen tareas de dirección y gestión en forma exclusiva (3,3% tal
como lo consigna el cuadro anterior) más aquellos que desempeñan esa tarea en combinación con otras, lo que eleva
ese porcentaje al 3,6%.
64
Cuadro II.4214. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión de los establecimientos
Cantidad
Distribución
porcentual
Dirección + frente a alumnos
442
37,5
Combinación de más de 2 funciones
299
25,4
Sólo Dirección
298
25,3
Dirección + apoyo
66
5,6
Dirección + tareas administrativas
57
4,8
Dirección + coordinación
12
1,0
Dirección + supervisión
4
0,3
Tareas que realizan los directores de los IFD
Total formadores en funciones de dirección y
1.178
100,0
gestión
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
De esos 1.178 docentes de SNU, un cuarto se ocupa únicamente de la dirección o conducción
de sus instituciones, y otra cuarta parte ejerce esa función en combinación con otras dos más
que realiza en forma simultánea, las que pueden ser desde dar clases o brindar apoyo a los
alumnos, hasta realizar tareas de supervisión, coordinación y administración. Esto indica un
elevado nivel de polifuncionalidad en la tarea de dirección. La mitad restante, conformada
por quienes son directivos y cumplen una sola función adicional, la mayoría (37,5%) combina el
rol de director con el dictado de clases. Es muy pequeña la proporción de directores de IFD que
realizan además otras tareas (11,7%; el 5,6% tareas de apoyo; el 4,8% administrativas; el 1%
coordinación; y el 0,3% supervisión).
Cuadro II.42111. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por sector de gestión
Tareas que realizan
los directores de los IFD
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Dirección + frente a alumnos
311
131
442
43,0
28,8
37,5
Combinación de más de 2 funciones
170
129
299
23,5
28,4
25,4
Dirección solamente
163
135
298
22,5
29,7
25,3
Dirección + apoyo
39
27
66
5,4
5,9
5,6
Dirección + tareas administrativas
33
24
57
4,6
5,3
4,8
Dirección + coordinación
5
7
12
0,7
1,5
1,0
Dirección + supervisión
2
2
4
0,3
0,4
0,3
Total formadores en funciones de
723
455
1.178
100,0
100,0
dirección y gestión
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
El análisis de los datos por sector de gestión muestra elementos algo contradictorios. Por un
lado, en los IFD del sector privado es mayor la proporción de formadores que desempeñan el
rol de dirección en forma exclusiva (29,7% versus 22,5% en el sector estatal), y notoriamente
menor la participación de aquellos que además de gestionar, dictan clases (28,8% versus 43%
en las instituciones de gestión pública). Esto hablaría de un mayor nivel de especialización de
la función en el sector privado la que se ejerce en mayor media de manera exclusiva. Pero, por
otro lado, también es un poco mayor (5% más) la cantidad de los directores de IFD privados
que ejercen además más de dos funciones.
65
Cuadro II.42114. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por tipo de institución
Cantidad
Tareas que realizan
los directores de los IFD
Distribución porcentual
Puros
Ambos
Tipos +
Mixtos
Total
Puros
Ambos
Tipos +
Mixtos
Total
Dirección + dictado de clases
214
228
442
36,1
39,0
37,5
Combinación de más de 2
funciones
120
179
299
20,2
30,6
25,4
Dirección solam ente
180
118
298
30,4
20,2
25,3
Dirección + apoyo
36
30
66
6,1
5,1
5,6
Dirección + tareas administrativas
37
20
57
6,2
3,4
4,8
Dirección + coordinación
6
6
12
1,0
1,0
1,0
Dirección + supervisión
0
4
4
0,0
0,7
0,3
Total formadores en funciones
593
585
1.178
100,0
100,0
de dirección y gestión
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
El nivel de especialización de los directores de los IFD es mayor en las instituciones puras que
en las de ambos tipos y mixtas: en las primeras el porcentaje de formadores que realiza
únicamente tareas de dirección y gestión es del 30,4%, pero esta proporción se reduce al
20,2% en el caso de las ambos tipos y mixtas. La relación se invierte al combinarse dos o más
funciones.
Cuadro II.42112. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que ejercen funciones de dirección y gestión por tamaño de IFD
Tamaño del IFD
Tareas que realizan los
directores de los IFD
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Dirección + dictado de clases
26,3
33,0
40,0
38,7
47,0
37,5
Combinación de más de 2
funciones
23,9
29,5
20,7
30,4
24,1
25,4
Dirección solamente
32,5
26,0
27,7
22,1
18,6
25,3
Dirección + apoyo
7,7
4,8
5,3
4,9
5,5
5,6
Dirección + tareas administrativas
7,7
6,2
4,9
2,9
2,8
4,8
Dirección + coordinación
1,9
0,4
1,1
0,0
1,6
1,0
Dirección + supervisión
0,0
0,0
0,4
1,0
0,4
0,3
Total formadores en funciones
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
de dirección y gestión
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Total
100,0
La polifuncionalidad de los directores se incrementa en las instituciones más pequeñas, lo que
podría suceder debido a la necesidad de cubrir más roles con menos personal. Aún sumando
todas las combinaciones posibles de funciones no se observa que el tamaño haga variar
significativamente la proporción de formadores que desempeñan la función de dirección junto
con otras. Más aún, a medida que aumenta la matrícula del establecimiento, disminuye el
porcentaje de formadores que ejercen roles de dirección en forma exclusiva, quizás debido a
que un mayor tamaño permite a sus directivos asumir además otros cargos en el mismo
establecimiento. En los establecimientos chicos, sólo se observa un leve incremento de la
proporción de directores que ejercen dicha tarea junto con la de apoyo y con la función
administrativa, en comparación con lo que sucede en los IFD más grandes.
66
Cuadro II.42113. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por tipo de contexto
Tareas que realizan
los directores de los IFD
Tipo de contexto
Nada
facilitador
29,4
Poco
facilitador
34,9
Medianam
facilitador
41,7
41,6
Muy
facilitador
31,3
Combinación de más de 2 funciones
29,4
23,0
22,6
24,9
29,6
25,4
Dirección solam ente
20,6
25,8
25,1
24,1
27,2
25,3
Dirección + apoyo
5,9
9,6
6,4
3,2
5,4
5,6
Dirección + tareas administrativas
14,7
5,7
3,4
4,4
4,8
4,8
Dirección + coordinación
0,0
0,5
0,9
1,0
1,7
1,0
Dirección + supervisión
0,0
0,5
0,0
0,7
0,0
0,3
Dirección + dictado de clases
Facilitador
Total formadores en función de
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
dirección y gestión
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Total
37,5
100,0
En los contextos nada facilitadores es menor el peso de los formadores que se desempeñan
como directores en forma exclusiva que en el caso de los contextos muy facilitadores (20,6% y
27,2% respectivamente). La tarea de dirección y frente a alumnos se incrementa un poco
respecto del total (37%) en los contextos medianamente facilitador y facilitador (41%) y
desciende en el muy facilitador al 31%, mientras que la combinación más de dos funciones
aumenta en el muy facilirador.
4.2.2. La tarea de coordinación
5
La función de dirección y gestión incluye la sub-categoría de coordinación que es realizada
por 940 personas, 2,9% del total de formadores que responde este ítem, casi tantas como la
6
cantidad de IFD .
Cuadro II.42215b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación
Total
Distribución
porcentual
Sólo coordinación
64
6,8
Coordinación + frente a alumnos
544
57,9
Combinación de más de dos funciones
267
28,4
Coordinación + apoyo
44
4,7
Coordinación + dirección y gestión
12
1,3
Coordinación + tareas administrativas
9
1,0
Coordinación + supervisión
0
0,0
940
100,0
Tareas de coordinación
Total formadores en funciones de coordinación
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
5
El nombre completo de la sub función tal como aparece en la cédula del Censo Docente es “coordinación de
nivel/ciclo/trayecto/itinerario/carrera”.
6
Sin embargo no es posible inferir de esto que casi la mayoría de los IFD tienen una persona abocada a la tarea de
coordinación puesto que es probable que las instituciones más grandes, dada su complejidad institucional, posean más
de una persona en estas funciones mientras que en las más chicas es posible que no haya ninguna. Además esta
información refiere a tareas que efectivamente realiza el docente, no a sus designaciones formales dentro de los IFD.
67
De esta subpoblación, una pequeña cantidad (el 6,8%, es decir 64 de los 940) lo hace en
exclusividad; la gran mayoría (57,9%) combina esta función con la de dar clases. Esto significa
que no es frecuente que exista el coordinador como puesto de trabajo exclusivo sino que ésta
es una función que se agrega a otra que ya se realiza en la institución. Al igual que los
directores, un poco más de una cuarta parte (28,4%) ejerce la función de coordinación en
combinación con otras dos o más simultáneamente.
Cuadro II.42221. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación por sector de gestión
Tareas de coordinación
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
42
22
64
7,0
6,4
6,8
Coordinación + dictado de clases
365
179
544
61,0
52,0
57,7
Combinaciones de más de 2 funciones
155
112
267
26,1
32,8
28,6
Coordinación + apoyo
27
17
44
4,5
4,9
4,7
Coordinación + dirección y gestión
5
7
12
0,8
2,0
1,3
Coordinación + tareas administrativas
3
6
9
0,5
1,7
1,0
Coordinación + supervisión
0
0
0
0,0
0,0
0,0
Coordinación solamente
Total formadores en función de
597
343
940
100,0
100,0
coordinación
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
La distribución de los coordinadores de los IFD según la tarea que realizan es similar en ambos
sectores de gestión, a excepción tal vez de quienes ejercen esa función junto con la de dar
clase. En este último caso, su presencia es 9 puntos mayor en los establecimientos estatales.
Por su parte, en el sector privado se observa con mayor frecuencia la combinación de la
coordinación con dos o más tareas en forma simultánea.
La distribución de coordinadores por cantidad y tipo de tarea que realizan no presenta casi
diferencias vinculadas con el tipo de institución (pura, ambos tipos o mixta) del que se trate (ver
ANEXO cuadro II.42224).
El tamaño de la institución tiene una relación llamativa con el nivel de especialización de la
función de coordinación. Si se piensa que la complejidad de las grandes instituciones requiere
que esta función exista en forma exclusiva, los datos recogidos lo desmienten. De hecho, es
justamente en las instituciones más grandes donde esta función en exclusividad adquiere el
menor peso (4,9%) y por el contrario, en las instituciones de menor tamaño tiene los valores
más altos (7,8% en las de hasta 100 alumnos y 9,7% en las de hasta 200 alumnos).
La combinación de tareas de coordinación con el dictado de clases, en cambio, sí muestra una
correlación positiva con el tamaño del IFD. Cuanto más grande es el instituto, más probabilidad
de que el coordinador sea un profesor que da clase. La proporción se incia en 42,7% en los
establecimientos más chicos y llega al 68,9% en los más grandes. En cambio, en los IFD
pequeños hay más porcentaje de formadores que ejercen como coordinadores y que además
asumen la dirección del establecimiento.
68
Cuadro II.42222a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que ejercen funciones de coordinación por tamaño de IFD
Tareas de coordinación
Tamaño del IFD
Total
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Coordinación solamente
7,8
9,7
7,3
7,0
4,9
6,8
Coordinación + dictado de clases
42,7
47,8
54,9
56,7
68,9
57,7
Combinaciones de más de 2
funciones
39,8
33,6
30,6
32,2
19,8
28,6
Coordinación + apoyo
2,9
6,7
4,4
4,1
4,9
4,7
Coordinación + dirección y gestión
3,9
0,7
1,5
0,0
1,2
1,3
Coordinación + tareas administrativas
2,9
1,5
1,5
0,0
0,3
1,0
Coordinación + supervisión
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Total formadores en función de
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
coordinación
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
Los IFD más chicos presentan también la más alta proporción de personas que ejercen
simultáneamente funciones de coordinación con tareas administrativas. Finalmente, claramente
asociada con el tamaño de la institución es la coordinación en combinación con otras dos
funciones, que evidencian las instituciones pequeñas, el porcentaje de formadores en esta
situación (39,8%) es el doble del que tiene en los IFD grandes (19,8%).
El tipo de contexto no parece estar relacionado con la distribución de los coordinadores de los
IFD según el tipo y cantidad de tareas que realizan por cuanto no se observa un patrón definido
que establezca que a condiciones menos o más favorables, exista mayo o menor cantidad de
tareas que se realizan en forma simultánea (ver ANEXO cuadro II.42223).
4.2.3. La tarea de supervisión
Otra de las tareas incluidas en el grupo de las de dirección y gestión es la supervisión de los
establecimientos educativos. Este es un grupo muy pequeño que incluye a 89 personas
(0,3% del total del universo de formadores que responden este ítem). Se trata según la cédula
censal de docentes que desempeñan la función de supervisor en establecimientos de
Formación Docente o de otro nivel educativo ya que el dato corresponde a la primera parte de
la Cédula que refiere exclusivamente a actividades de cada establecimiento en el cual los
docentes eran censados. También puede corresponder a establecimientos que funcionen como
“sede de inspección” es decir que presten parte de sus instalaciones al equipo de supervisores.
De los 89 formadores que realizan funciones de supervisión, dos tercios (60 personas) están
también frente a alumnos. De ellos casi la mitad (28 personas) combinan la tarea frente a
alumnos junto con una tercera función. Casi la mitad del total que desarrollan tareas de
supervisión (44,9%) combina esta función con otra o más, en general la de dirigir algunas
institución de SNU lo cual refuerza el carácter “polifuncional” de los directivos (ver ANEXO
cuadro II.416a).
69
Cuadro II.416. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que ejercen funciones de supervisión
Cantidad
Distribución
porcentual
6
6,7
Combinación de más de dos funciones
40
44,9
Supervisión + frente a alumnos
38
42,7
Supervisión + dirección
4
4,5
Supervisión + apoyo
1
1,1
Supervisión + coordinación
0
0,0
Supervisión + tareas administrativas
0
0,0
Total formadores en funciones de supervisión
89
100,0
Tareas de supervisión
Sólo supervisión
7
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
4.2.4. La tarea administrativa
La última sub categoría del grupo dirección y gestión, incluye es la tarea administrativa. Ésta
involucra 1.684 personas (5% de los que respondieron), casi una vez y media la cantidad de
IFD, lo cual hace suponer que si estas personas se distribuyeran de manera equitativa en los
diferentes IFD, existirían en varias de las instituciones por lo menos dos docentes que
desempeñan actividades administrativas. De este grupo, más de un tercio (36,3%) desarrolla la
función en forma exclusiva lo que la transforma en la función más específica dentro del grupo
de tareas que la DINIECE define como de dirección y gestión. Asimismo dentro de este gran
grupo de la dirección y gestión quienes ejercen la administración son el subgrupo más
8
importante numéricamente .
Cuadro II.42417. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que realizan tareas administrativas
Total
Distribución
porcentual
Sólo tareas administrativas
611
36,3
Tareas administrativas + apoyo
470
27,9
Combinación de más de dos funciones
323
19,2
Tareas administrativas + frente a alumnos
214
12,7
Tareas administrativas + dirección
57
3,4
Tareas administrativas + coordinación
9
0,5
Tareas administrativas + supervisión
0
0,0
1.684
100,0
Tareas administrativas
Total formadores en funciones administrativas
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Una cuarta parte (27,9%) tiene funciones administrativas junto con tareas de apoyo y el 12,7%
desempeña tareas administrativas simultáneamente con el dictado de clases. Finalmente, un
7
Este pequeño grupo muestra la ambigüedad y la contradicción de cómo se define esta tarea. Si estas 6 personas
desarrollan tareas exclusivam ente de supervisión de otros establecimientos educativos, entonces no deberían estar
incluidas en esta base de datos puesto que no desarrollan funciones en los IFD. Si desarrollan funciones de ‘solo
supervisión’ dentro de los IFD quiere decir que no son ni directivos ni profesores sino que ese puesto existe dentro del
IFD. Esta ambigüedad probablemente tiene que ver con es el docente quien refleja en la respuesta con qué tipo de
tareas se identifica. Tal vez porque “supervisa” a los alumnos, completa esta opción en la cédula.
8
Los directores son el 2,8%, los coordinadores el 2,9%, los supervisores el 0,3 y los de administración el 5%.
70
quinto de estos “formadores” (19,2%) realiza tareas administrativas junto con otras dos o más
funciones.
Cuadro II.44231. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que desarrollan tareas administrativas por sector de gestión
Tareas administrativas
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Tareas administrativas solamente
430
181
611
37,1
34,5
36,3
Tareas administrativas + apoyo
362
108
470
31,2
20,6
27,9
Combinación de más de dos funciones
199
124
323
17,2
23,7
19,2
Tareas administrativas + frente a
alumnos
133
81
214
11,5
15,5
12,7
Tareas administrativas + dirección
33
24
57
2,8
4,6
3,4
Tareas administrativas + coordinación
3
6
9
0,3
1,1
0,5
Tareas administrativas + supervisión
0
0
0
0,0
0,0
0,0
Total formadores en funciones
1.160
524
1.684
100,0
100,0
administrativas
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
En los IFD del sector privado el rol administrativo es un poco más polivalente porque es menor
la proporción de quienes realizan tareas administrativas en forma exclusiva. La tarea
administrativa parece tener en el sector privado una aproximación mayor a las funciones
docentes en comparación con los IFD estatales (15,5% en el sector privado versus 11,5% en el
público). También la conducción se realiza más frecuentemente junto con las tareas
administrativas en los IFD privados (4,6% y 2,8% en el Estado). En los privados crece lo que
denominamos en este informe la “polifuncionalidad”, es decir la combinación de una tarea con
más de otras dos funciones, dado que ésta alcanza el 23,7% en comparación del 17,2% de los
IFD de gestión estatal. En la única combinación de tareas en la que el sector estatal lleva la
delantera es en la de funciones de administración con el dictado de clases.
En las instituciones puras existe mayor proporción de personas que realizan tareas
administrativas en forma exclusiva (39,5) y por lo tanto, es menor el nivel de polifuncionalidad
de la función administrativa.
Cuadro II.44234. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que realizan tareas administrativas por tipo de institución
Cantidad
Porcentajes
Puros
Ambos
Tipos +
Mixtos
Total
Puros
Ambos
Tipos +
Mixtos
Total
Tareas administrativas solam ente
344
267
611
39,5
32,8
36,3
Tareas administrativas + apoyo
247
223
470
28,4
27,4
27,9
Combinación de más de dos funciones
Tareas administrativas
142
181
323
16,3
22,2
19,2
Tareas administrativas + frente a
alumnos
96
118
214
11,0
14,5
12,7
Tareas administrativas + dirección
37
20
57
4,3
2,5
3,4
Tareas administrativas + coordinación
4
5
9
0,5
0,6
0,5
Tareas administrativas + supervisión
0
0
0
0,0
0,0
0,0
Total formadores en funciones de
administración
870
814
1.684
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
La forma en que se desarrolla la tarea de administración varía, aunque levemente, según el
tamaño del IFD. En los más chicos los administrativos parecen ejercer una función más
especializada que en los grandes: el 36,6% de los formadores desempeña esa tarea de
71
manera exclusiva en comparación con el 32,9% en los más grandes. La excepción parece
estar dada por las instituciones medianas (de entre 201 y 400 alumnos) en las cuales este
porcentaje asciende a 43,2%.
Cuadro II.42432. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que realizan tareas administrativas por tamaño
Tamaño del IFD
Tareas administrativas
Total
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Tareas administrativas solamente
36,6
35,8
43,2
32,6
32,9
36,3
Tareas administrativas + apoyo
26,8
24,9
22,4
24,7
36,7
27,9
Combinación de más de dos funciones
19,9
21,4
18,8
25,8
13,9
19,2
Tareas administrativas + frente a alumnos
8,9
12,8
11,2
14,6
14,8
12,7
Tareas administrativas + dirección
6,5
4,5
3,6
2,2
1,5
3,4
Tareas administrativas + coordinación
1,2
0,6
0,8
0,0
0,2
0,5
Tareas administrativas + supervisión
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Total formadores en funciones
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
administrativas
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
En los establecimientos más grandes los administrativos realizan con mayor frecuencia otras
funciones, en especial la de dar clases (14,8% versus 8,9% en los más chicos) o desarrollan
tareas de apoyo a la enseñanza (36,7% en los más grandes y 26,8% en los más chicos).
La variable de contexto acentúa la tendencia observada en el análisis por tamaño: a peor
contexto (coincidente en general con los IFD más chicos) más especialización en la función
administrativa y viceversa. En los contextos muy facilitadores la proporción de formadores que
realiza esa tarea en forma exclusiva es un 16,7% menos que en los de contextos nada
facilitadores. A medida que la función se combina con otras, especialmente con la de dar
clases y la de realizar tareas de apoyo a la enseñanza, crece la proporción de formadores de
IFD de mejores contextos y se reduce la de los que trabajan en condiciones menos favorables.
Cuadro II.44233. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que realizan tareas administrativas por tipo de contexto
Tipo de contexto
Tareas administrativas
Nada
facilit
Poco
facilit
Median
facilit
Facilit
Muy
facilit
Total
Tareas administrativas solam ente
45,5
40,7
42,9
35,3
28,8
36,3
Tareas administrativas + apoyo
21,2
28,5
27,9
26,3
30,3
27,9
Combinación de más de dos funciones
19,7
15,7
16,9
20,3
21,7
19,2
Tareas administrativas + frente a alumnos
6,1
10,6
9,1
13,9
16,1
12,7
Tareas administrativas + dirección
7,6
3,8
2,6
3,4
3,0
3,4
Tareas administrativas + coordinación
0,0
0,6
0,6
0,8
0,2
0,5
Tareas administrativas + supervisión
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Total formadores en funciones
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
administrativas
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
El nivel de especificidad de las tareas que realizan los formadores parece estar asociado con el
tipo de contexto, al menos en el caso del grupo de quienes desempeñan exclusivamente tareas
administrativas.
72
4.3. La tarea de enseñanza en los IFD
4.3.1. Funciones desempeñadas por los formadores
Otro gran grupo de importancia en el análisis –y el más relevante en términos de cantidad– es
el de quienes llevan a cabo concretamente la tarea de enseñanza: los docentes frente a
alumnos. Se trata en total de 28.156 formadores que representan el 66,4% del universo de los
formadores y el 85,7% de profesores que efectivamente responde este punto en la cédula.
Cuadro II.418. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos por tarea específica que realizan
Cantidad
Distribución
porcentual
22.556
80,1
4.106
14,6
Frente a alumnos y dirección
321
1,1
Frente a alumnos y coordinación
233
0,8
Frente a alumnos y supervisión
32
0,1
Frente a alumnos y tareas administrativas
97
0,3
Combinación de más de dos funciones
811
2,9
28.156
100,0
Tareas frente a alumnos
Sólo Frente a alumnos
Frente a alumnos y tareas de apoyo
Total formadores en funciones frente a alumnos
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
En total desempeña la función de enseñanza el 83,5% de quienes responden. Dentro de este
gran grupo, la mayoría, el 80,1% o el 68,6 % del universo total, sólo dicta clases (22.556
docentes) mientras que el resto combina el dictado de clases con otras funciones. A diferencia
de las otras tareas que hemos analizado, el dictado de clase aparece como la de mayor
especialización: más de las tres cuartas partes se dedica exclusivamente a ello. La segunda
combinación en importancia es la que corresponde a dictado de clases junto con tareas de
apoyo (14,6%). Sólo el 2,9% de los formadores frente a alumnos combina más de dos
funciones simultáneas con el dictado de clases.
Cuadro II.44241. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos por tarea específica que realizan y sector de gestión
Tareas frente a alumnos
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Frente a alumnos solamente
14.000
8.556
22.556
78,2
83,5
80,1
Frente a alumnos y tareas de apoyo
2.903
1.203
4.106
16,2
11,7
14,6
Frente a alumnos y dirección
221
100
321
1,2
1,0
1,1
Frente a alumnos y coordinación
158
75
233
0,9
0,7
0,8
Frente a alumnos y supervisión
24
8
32
0,1
0,1
0,1
Frente a alumnos y tareas administrativas
57
40
97
0,3
0,4
0,3
Combinación de más de dos funciones
542
269
811
3,0
2,6
2,9
17.905
10.251
28.156
100,0
100,0
100,0
Total formadores frente a alumnos
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
73
El sector de gestión no muestra una gran diferencia en este grupo de formadores: tanto en el
sector privado como en el estatal se observa un importante nivel de especificidad en el
desempeño de esta tarea, aunque en el sector privado esta exclusividad de la enseñanza es
algo mayor que en el sector estatal (83,5% y 78,2% respectivamente). En los IFD estatales es
más frecuente que en los de gestión privada combinar esta función con la de brindar tareas de
apoyo a los alumnos (16,2% y 11,7% respectivamente). Se puede pensar que ésta es
precisamente la mejor combinación para una institución de enseñanza: la combinación entre la
tarea de enseñanza con tiempo para dedicarse al apoyo a los alumnos. En este sentido, los
IFD estatales se encontrarían en mejor situación que los privados.
4.3.2. Las disciplinas que dictan los formadores
Además del nivel de especificidad de la tarea en relación con el tipo o cantidad de actividades
que cada formador realiza, en el caso de los formadores frente a alumnos un indicador más
preciso de su “especialización”, es la cantidad y/o afinidad disciplinar y temática de las
asignaturas que éstos dictan.
El censo arroja información sobre los que están a cargo de todas las áreas; a cargo de
determinadas áreas (lengua, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales,
estético/expresiva y otras); y a cargo de asignaturas, espacio curricular, taller o módulo. Las
categorías provistas por la cédula han sido recategorizadas y agrupadas, como se detalla en el
cuadro siguiente.
Cuadro II.44242. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos por según tipo y cantidad de asignaturas que dictan
Cantidad
Distribución
porcentual
Sólo una asignatura
19.908
72,4
Sólo una Asignatura y didáctica
2.089
7,6
Asignaturas afines
1.803
6,6
Asignaturas de diferentes áreas
963
3,5
Asignaturas afines y didáctica
139
0,5
Otras
2.583
9,4
Total formadores frente a alumnos con
información
27.485
97,6
671
2,4
28.156
100,0
Combinaciones de asignaturas
8
Sin Información
Total formadores frente a alumnos
8
:La categoría “otras” es una categoría residual que figura de esta manera en la cédula del CD2004 y como tal no
puede detectarse qué asignaturas se incluyen, podría estar incluyendo asignaturas de áreas muy disímiles.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
En la formación docente parece existir un alto nivel de especialización disciplinar ya que casi
las tres cuartas partes de los formadores frente a alumnos (72,4%) dictan una sola asignatura 9 ,
mientras que el 7,6% dicta esa asignatura junto con su didáctica y el 6,6% dicta hasta tres
materias afines entre sí. Sólo el 3,5% da clases en materias de diferentes áreas (matemática y
religión o actividades prácticas, biología y educación física, por ejemplo).
9
No se refiere a que tienen un solo grupo de alumnos sino a que declaran enseñar solo una asignatura, posiblemente
en muchos casos en más de un curso.
74
Cuadro II.44243. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos según tipo y cantidad de asignaturas que dictan y sector de gestión
Cantidad de Formadores
Distribución Porcentual
Combinaciones de asignaturas
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Sólo una asignatura
12.620
7.288
19.908
72,2
72,8
72,4
Sólo una asignatura y su didáctica
1.479
610
2.089
8,5
6,1
7,6
Asignaturas afines
1.133
670
1.803
6,5
6,7
6,6
Asignaturas afines y didáctica
98
41
139
0,6
0,4
0,5
Asignaturas de diferentes áreas
560
403
963
3,2
4,0
3,5
1.582
1.001
2.583
9,1
10,0
9,4
Otras
Total formadores frente a
17.472
10.013
27.485
100,0
100,0
1
alumnos
1
: Excluye 671 formadores frente a alumnos (2,4%) sobre los que no hay información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
La especialización de los docentes frente a alumnos es similar en ambos sectores de gestión.
Dadas las pequeñas diferencias, no obstante, se podría pensar que en el sector estatal hay
una orientación algo más comprehensiva en tanto que es levemente mayor el grupo de quienes
tienen una asignatura y su didáctica.
Al considerar el tipo de institución, no se observan variaciones relevantes en el nivel de
especialización disciplinar de los formadores. Sólo existe un 1% más de formadores que
enseñan materias de diferentes áreas en los IFD ambos tipos y mixtos pero es muy posible que
esto se deba justamente a que la oferta académica de este grupo de establecimientos es más
variada y por lo tanto los docentes dicten materias más diversas.
Cuadro II.44246. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos según tipo y cantidad de asignaturas
que dictan y por tipo de institución
Cantidad de Formadores
Porcentajes
Puros
Ambos
Tipos +
Mixtos
Total
Puros
Ambos
Tipos +
Mixtos
Total
Sólo una asignatura
9.322
10.586
19.908
72,7
72,2
72,4
Sólo una asignatura y didáctica
1.089
1.000
2.089
8,5
6,8
7,6
Asignaturas afines
826
977
1.803
6,4
6,7
6,6
Asignaturas de diferentes áreas
383
580
963
3,0
4,0
3,5
Asignaturas afines y didáctica
77
62
139
0,6
0,4
0,5
1.125
1.458
2.583
8,8
9,9
9,4
Combinaciones de asignaturas
Otras
Total formadores frente a
12.822
14.663
27.485
100,0
100,0
100,0
alumnos1
1
: Excluye 671 formadores frente a alumnos (2,4%) sobre los que no hay información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT
75
Cuadro II.44244. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos según tipo y cantidad de asignaturas que dictan y tamaño del IFD
Tamaño del IFD
Cantidad de Asignaturas que
dictan
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Sólo una asignatura
73,2
73,3
71,9
71,9
72,4
72,4
Sólo una Asignatura y didáctica
7,7
6,9
7,1
7,6
8,4
7,6
Asignaturas afines
7,0
6,6
6,1
7,3
6,2
6,6
Asignaturas de diferentes áreas
3,5
3,5
3,6
3,9
3,2
3,5
Asignaturas afines y didáctica
0,5
0,3
0,6
0,6
0,4
0,5
Otras
8,1
9,4
10,6
8,8
9,4
9,4
Total
Total formadores frente a
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
alumnos
* Excluye 671 formadores frente a alumnos (2,4%) sobre los que no hay información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
El tamaño de las instituciones no tiene relación con el nivel de especialización disciplinar de los
formadores frente a alumnos. Al igual que lo que ocurre con el tipo de sector de gestión, las
diferencias son muy pequeñas y en este caso esperables: parece lógico pensar que a menor
matrícula haya planteles docentes más reducidos y por tanto mayor frecuencia de formadores
con asignaturas afines e incluso de diferentes áreas.
El tipo de contexto en cambio, sí parece estar vinculado con el nivel de especialización
disciplinar de los formadores: el peso de docentes que enseñan sólo una asignatura disminuye
a medida que empeoran las condiciones de contexto y aumenta al doble la proporción de
profesores que dan una asignatura y su didáctica: 11,2% en los IFD de contexto nada
facilitador, versus 6,3% en el contexto opuesto, muy facilitador. Y la de los profesores que dan
asignaturas afines (9,6% en contexto nada facilitador y 5,6% en el muy facilitador).
Cuadro II.44245. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos según tipo y cantidad de asignaturas que dictan y tipo de contexto
Cantidad de Asignaturas
que dictan
Tipo de contexto
Total
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianam
facilitador
Facilitador
Muy
facilitador
Sólo una asignatura
67,3
70,0
73,3
72,4
73,7
72,4
Sólo una asignatura y didáctica
11,2
8,0
7,8
8,0
6,3
7,6
Asignaturas afines
9,6
8,3
7,0
6,1
5,6
6,6
Asignaturas de diferentes áreas
4,0
4,0
3,3
3,4
3,5
3,5
Asignaturas afines y didáctica
1,0
0,8
0,6
0,5
0,2
0,5
Otras
6,9
8,8
8,1
9,6
10,6
9,4
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total formadores frente a
1
alumnos
1
: Excluye 671 formadores frente a alumnos (2,4%) sobre los que no hay información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
De la información cuantitativa relevada por el CD2004 se concluye que existe un elevado nivel
de especialización disciplinar dentro del grupo de los formadores frente a alumnos,
especialización que es independiente del sector de gestión del IFD, de su tamaño y del tipo de
instituto de que se trate, pero no así del contexto en el cual se inserta el establecimiento.
76
4.4 La tarea de apoyo a la enseñanza
La tercera gran categoría de formadores en relación con el tipo de funciones que éstos
desarrollan es la correspondiente a “tareas de apoyo a la enseñaza”. Se trata, como en el caso
de la categoría “dirección y gestión” de un grupo heterogéneo que incluye actividades que van
desde la jefatura o coordinación de un departamento hasta desempeño como bibliotecario,
bedel o celador pasando por actividades de investigación y capacitación, o la participación en
proyectos institucionales. Este grupo reúne una masa importante de personas: un quinto del
universo de formadores de IFD (19,9%).
Cuadro II.419. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que realizan tareas de apoyo.
Cantidad
Distribución
porcentual
Solo apoyo
2.950
35,0
Apoyo y frente a alumnos
4.106
48,7
Apoyo y tareas administrativas
470
5,6
Apoyo y dirección
66
0,8
Apoyo y coordinación
44
0,5
Tareas de Apoyo
Apoyo y supervisión
Combinación de más de dos funciones
Total formadores en funciones de apoyo a la enseñanza
1
0,0
802
9,5
8.439
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 –DINIECE, MECyT
Dentro de este grupo, la mayoría realiza otras tareas: casi la mitad combina el apoyo con el
dictado de clases (48,7%) y poco más de un tercio se dedica en forma exclusiva a ellas (35%).
La combinación de más de dos tareas (9,5%) no es tan habitual en este grupo si se tiene en
cuenta que en el caso de los directores, coordinadores y administrativos la proporción de
personas en esta situación, se encuentra entre el 20 y el 28%. Una pequeña proporción (5,6%)
combina este tipo de tareas con las administrativas y la cantidad de quienes desarrollan tareas
de apoyo junto con la dirección o coordinación es mínima. En general la gran mayoría de
quienes desempeñan tareas de apoyo (83,7%) lo hacen en combinación con la de dar clases o
en forma exclusiva.
Sin embargo, y dado que las funciones de apoyo incluyen tareas disímiles, en el presente
informe se reagruparon las subcategorías de “tareas de apoyo a la enseñanza” en las
siguientes:
•
Desarrollo profesional. Incluye las tareas que en la cédula del censo se denominan,
jefaturas, coordinaciones, tutorías; actividades de capacitación, investigación y
extensión; desarrollo de proyectos y programas Institucionales.
•
Apoyo profesional. Abarca a las tareas denominadas en la cédula censal como:
atención de la biblioteca, orientación a la tarea docente y atención de alumnos.
•
Auxiliares. Se refiere a las tareas denominadas en la cédula del censo como: auxiliar
docente y preceptor/bedel/celador.
77
Cuadro II.4425. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD en funciones de apoyo. Tipo de tarea específica que realizan
Cantidad
Distribución
porcentual
Desarrollo profesional
2.431
28,8
Auxiliares
1.982
23,5
Apoyo profesional
1.611
19,1
Desarrollo profesional y apoyo profesional
1.333
15,8
Apoyo profesional y auxiliares
432
5,1
Desarrollo profesional, apoyo profesional y auxiliares
234
2,8
Desarrollo profesional y auxiliares
97
1,1
Otras
319
3,8
Tareas de apoyo a la enseñanza
Total formadores en funciones de apoyo a la enseñanza
8.439
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
De acuerdo con esta nueva clasificación, un poco más de un cuarto (28,8%) realiza tareas de
desarrollo profesional (jefaturas, coordinaciones, tutorías; actividades de capacitación,
investigación y extensión; desarrollo de proyectos y programas Institucionales); casi un cuarto
(23,5%) realiza actividades auxiliares (auxiliar docente y preceptor/bedel/celador); y un quinto
(19,1%) cumple funciones de apoyo profesional (atención de la biblioteca, orientación a la tarea
docente y atención de alumnos).
Dentro del grupo de formadores en funciones de apoyo a la enseñanza, la tarea que estos
realizan en mayor proporción (desarrollo profesional) requiere un alto contenido de
profesionalismo docente, y expresa muchas de las especificaciones y especializaciones que
hoy conforman el campo de la formación docente y de las nuevas funciones atribuidas a los
IFD. De alguna manera se confunde con algunas de las tareas implicadas dentro de la gran
categoría de Dirección y Gestión que se presenta en primer lugar. En segundo lugar, la
subcategoría denominada en este informe “apoyo profesional” se orienta a funciones
complementarias (no menos importantes) que completan el funcionamiento profesional,
mientras que la tercera –la de “auxiliar”- cumple genuinamente funciones de apoyo institucional
o individual de los alumnos.
Cuadro II.44251. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Formadores de
IFD en funciones de apoyo. Tipo de tarea específica que realizan y sector de gestión
Cantidad
Distribución porcentual
Tareas de apoyo a la enseñanza
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Desarrollo Profesional
1.851
580
2.431
29,8
26,1
28,8
Auxiliares
1.613
369
1.982
25,9
16,6
23,5
Apoyo Profesional
1.065
546
1.611
17,1
24,5
19,1
Desarrollo Profesional y Apoyo Profesional
901
432
1.333
14,5
19,4
15,8
Apoyo Profesional y Auxiliares
322
110
432
5,2
4,9
5,1
Desarrollo Profesional, Apoyo Profesional
y Auxiliares
162
72
234
2,6
3,2
2,8
71
26
97
1,1
1,2
1,1
233
86
319
3,8
4,0
3,8
Desarrollo Profesional y Auxiliares
Otras
Total formadores en funciones de apoyo a la
6.218
2.221
8.439
100,0
100,0
enseñanza
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
78
Los datos muestran una diferencia en el perfil institucional de los IFD privados ya que se
observa una variación en la distribución de estas tareas de apoyo de acuerdo con el sector de
gestión. En los IFD de gestión estatal hay un peso mayor de formadores que se dedican a
tareas de desarrollo profesional exclusivamente respecto del de los del sector privado (30% y
26% respectivamente), pero también en el del personal que cumple funciones de auxiliar,
preceptor, bedel, celador (26% versus 16,6% en el sector privado). Sin desconocer los
problemas administrativos de las plantas funcionales y la necesidad de utilizar estos cargos
como espacio para resguardar el buen funcionamiento de una institución, la pregunta es cuánto
de esto tiene que ver con antiguas tradiciones de organización de las escuelas secundarias y
cuánto puede ser revisado o reasignado para que estas instituciones puedan asumir mejor su
identidad de “educación de nivel superior” que debe caracterizarlas, a diferencia del nivel
medio.
Las instituciones privadas parecen priorizar las tareas de apoyo profesional (atención de la
biblioteca, orientación a la tarea docente y atención de alumnos) tanto en forma exclusiva como
en combinación con otras de desarrollo profesional.
Cuadro II.44254. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Formadores de
IFD en funciones de apoyo. Tipo de tarea específica que realizan por tipo de Institución
Cantidad
Tareas de apoyo a la enseñanza
Distribución porcentual
Puros
Amb Tipos
+ Mixtos
Total
Puros
Amb Tipos
+ Mixtos
Total
1.305
1.126
2.431
30,7
26,9
28,8
Auxiliares
980
1.002
1.982
23,0
23,9
23,5
Apoyo profesional
756
855
1.611
17,8
20,4
19,1
Desarrollo profesional y apoyo
profesional
651
682
1.333
15,3
16,3
15,8
Apoyo profesional y auxiliares
224
208
432
5,3
5,0
5,1
Desarrollo profesional, apoyo
profesional y auxiliares
113
121
234
2,7
2,9
2,8
Desarrollo profesional y auxiliares
50
47
97
1,2
1,1
1,1
Otras
172
147
319
4,1
3,6
3,8
Desarrollo profesional
Total formadores en funciones de
4.251
4.188
8.439
100,0
100,0
apoyo a la enseñanza
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
En las instituciones puras es mayor el peso de los formadores que realizan actividades
vinculadas directamente con el desarrollo profesional mientras que en las de ambos tipos y
mixtas es mayor la participación de quienes ejercen funciones de apoyo profesional (un
comportamiento similar al que se da en la distribución de formadores en funciones de apoyo
según el sector de gestión).
En cuanto a la distribución de los formadores que realizan tareas de apoyo y el tamaño de las
instituciones, en primer lugar, se observa que cuanto más pequeño es un IFD más peso tiene
el personal que se ocupa exclusivamente de tareas de desarrollo profesional, quizá como
consecuencia de la reasignación de funciones que internamente realizan las instituciones al no
contar con mucho matrícula, es probable que algunos profesores comience a asumir otras
funciones, como por ejemplo la de dictar cursos de capacitación, desarrollar proyectos de
investigación o de otro tipo, etc.
En los IFD de mayor tamaño, por su parte, aumenta el porcentaje de personas que realizan
tareas auxiliares respecto de los más pequeños. Lo cual tiene sentido si se tiene en cuenta que
esta categoría incluye las actividades de auxiliares docentes, laboratorios, talleres y bedelía;
cargos que por normativa se encuentran relacionados con la matrícula de los establecimientos
y que hemos visto en este trabajo que en general no existan en al menos el 25% de las
79
instituciones con menos alumnos. Las tareas de apoyo profesional (bibliotecarios, orientación a
los docentes y atención de alumnos) tienen una distribución homogénea según el tamaño de
las instituciones.
Cuadro II.44252. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD en funciones de apoyo. Tipo de tarea específica que realizan y tamaño
Tamaño del IFD
Tareas de apoyo a la enseñanza
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Desarrollo profesional
33,2
33,7
29,0
28,0
25,3
28,8
Auxiliares
16,4
20,6
25,5
24,3
25,5
23,5
Apoyo profesional
20,6
17,9
17,4
18,5
20,6
19,1
Desarrollo profesional y apoyo profesional
16,9
14,3
16,5
16,1
15,4
15,8
Apoyo profesional y auxiliares
5,5
4,8
4,9
4,2
5,8
5,1
Desarrollo profesional, apoyo profesional
y auxiliares
3,0
3,1
2,4
3,0
2,7
2,8
Desarrollo profesional y auxiliares
1,2
1,1
1,2
1,5
0,9
1,1
Otras
3,2
4,7
3,2
4,4
3,8
3,8
Total formadores en funciones de
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
apoyo a la enseñanza
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
El peso de formadores en funciones de apoyo a la enseñanza que realizan tareas de desarrollo
profesional es notoriamente mayor en los IFD ubicados en contextos menos facilitadores,
posiblemente por las mismas razones que se han expuesto en relación con el tamaño. Estos
contextos reúnen a los IFD más pequeños que ante la falta de alumnos deben reorientar las
funciones de los docentes que constituyen su planta funcional. Aunque podría sostenerse que
dada las posibilidades académicas y de reclutamiento de personal capacitado debido a
menores condiciones del entorno; y por su menor nivel de especialización, deberían ser
justamente los contextos más facilitadores y no aquellos ubicados en entornos menos
favorables, los que presentan un peso mayor de personas que se dedican exclusivamente al
desarrollo profesional.
Cuadro II.44253. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD en funciones de apoyo. Tipo de tarea específica que realizan por contexto
Tipo de Contexto
Tareas de apoyo a la enseñanza
Total
Nada
facilit
Poco
facilit
Median
facilit
Facilit
Muy
facilit
Desarrollo profesional
49,3
33,1
30,1
28,0
23,7
28,8
Auxiliares
17,5
22,0
25,3
24,6
22,6
23,5
Apoyo profesional
12,6
15,6
17,7
19,6
22,2
19,1
Desarrollo profesional y apoyo
profesional
12,6
16,9
15,1
15,4
16,4
15,8
Apoyo profesional y auxiliares
2,0
4,6
4,3
4,7
6,7
5,1
Desarrollo profesional, apoyo
profesional y auxiliares
2,6
2,6
2,7
2,8
2,9
2,8
Desarrollo profesional y auxiliares
2,0
1,5
1,2
1,0
1,1
1,1
Otras
1,3
3,7
3,5
3,9
4,4
3,8
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total formadores en funciones de
apoyo a la enseñanza
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
80
En los IFD de contextos más facilitadores, en cambio, aumenta el peso o la participación de las
personas que realizan tareas auxiliares (esto se explica porque estos cargos se crean por
reglamento a medida que aumenta la matrícula) y también la de quienes combinan estas tareas
auxiliares con el apoyo profesional.
Un panorama general de las tres grandes funciones de los formadores en los IFD
Como síntesis de este capítulo se destaca que casi el 80% de quienes trabajan en los IFD
realizan sólo una de las tres funciones básicas sobre las que se recogió información (dirección
y gestión, función frente a alumnos y tareas de apoyo). En cada una de estas funciones se han
encontrado algunas particularidades.
La tarea directiva no es de manera generalizada una función exclusiva en el nivel terciario.
Solo una cuarta parte la desarrolla en exclusividad. La mayor cantidad de los directivos son
“polifuncionales”, es decir que a la tarea directiva se agregan otras. La enseñanza frente
alumnos en el 37,5% de los casos. Además se es directivo, se enseña y se realiza algo más
como coordinación, administración, etc en el 25,4%. Por su parte, la función de coordinación
tampoco se ejerce de manera exclusiva. Tres cuartos de quienes coordinan son gente que
además está frente a alumnos. El resto tiene tareas administrativas, de dirección o de apoyo.
Los supervisores que están dentro de los IFD ejercen como directivos o como profesores.
Tampoco las tareas administrativas se desarrollan en forma exclusiva: más de la mitad
trabaja con los alumnos dando clase, brindando tareas de apoyo a la enseñanza, o ambas.
Quienes efectivmamente enseñan, que constituyen la gran mayoría (casi el 86%),
generalmente lo hacen en forma exclusiva o en combinación con el desarrollo de tareas de
apoyo. Son muy pocos dentro de los que enseñan que tienen funciones de conducción y
supervisión.
Finalmente, entre los formadores en funciones de apoyo a la enseñanza casi todos
desempeñan este tipo de tareas en combinación con la de dar clases o en forma exclusiva,
pero no se observa como en los directores y en los otras funciones tanta “polifuncionalidad”.
81
Parte II - CAPÍTULO 5
CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS FORMADORES
El análisis de los datos del Censo Docente 2004 se completa con este capítulo que describe
las condiciones de trabajo de los formadores de docentes. En primer lugar se detalla la
cantidad de establecimientos en los que ejercen la docencia y el número de turnos en que
trabajan. Aunque algunos de estos temas han sido tratados en la Parte I de este informe, a
partir del RA2004, se ha considerado conveniente incluirlos en esta parte dado que en este
caso la información es individual corresponde a los datos suministrados por los docentes del
sistema, y no a la que brindan las instituciones, las autoridades de los establecimientos.
5.1. La carga de trabajo de los formadores
Un rasgo importante del funcionamiento del sistema formador son las condiciones en las que
trabajan sus docentes, cuestión importante no solo desde el punto de vista institucional, sino
además, en relación con las implicancias que tiene sobre la satisfacción con su trabajo, las
expectativas profesionales y el desempeño de quienes se dedican a enseñar. Mucha de la
literatura sobre la calidad de la educación hace referencia a la importancia de estas
condiciones para un buen encuadre de la enseñanza, Esteve (1994) por ejemplo, las señala
como uno de los factores del malestar docente.
La información que se ha presentado en el capítulo precedente, sobre la carga de trabajo
considerada en términos de la cantidad y el tipo de funciones que desempeñan se completa en
aquí con los datos sobre la cantidad de turnos y de establecimientos en los que trabajan los
formadores.
5.1.1. Cantidad de establecimientos en los que trabajan
A pesar de que en general el imaginario social y también el de los docentes, sostiene que los
profesores trabajan simultáneamente en muchas instituciones, la información recogida en los
Censos Nacionales de Docentes de 1994 y 2004 no confirma esta representación.
Cuadro II.4411: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan
Comparación Censo Docente 1994 y Censo Docente 2004
Cantidad de establecimientos
1
en los que trabajan
Cantidad
Distribución porcentual
Un establecimiento
45,3
45,5
Dos establecimientos
32,7
28,1
Tres establecimientos
14,7
14,9
Cuatro establecimientos
5,2
7,0
73,6
Cinco establecimientos
Seis establecimientos
2,8
2,1
1,2
Siete establecimientos
0,4
Ocho establecimientos
0,1
Total
1
24,7
100,0
100,0
1,7
100,0
1
Comprende la totalidad de establecimientos en los que trabajan, de todos los niveles y sectores de gestión
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos de los Censos Docente 1994 y 2004 – DINIECE, MECyT
1
Procesamientos posteriores dan cuenta de que la distribución varía notablem ente cuando solo se toman en cuenta los
establecimientos de NSNU en los que trabajan los formadores. En este ultimo caso, la proporción de formadores que
trabaja en un solo establecimiento asciende al 89,3%.
82
Los datos del cuadro corresponden a todos los establecimientos en los cuales los formadores
se desempeñan con independencia del nivel educativo al que pertenecen. El perfil de los
docentes de los IFD implica conocer además de su comportamiento en relación con estas
instituciones en particular, los rasgos más generales que hacen a su ejercicio y trayectoria
docente general dentro del sistema educativo. Casi la mitad trabaja (45,5%) en un solo
establecimiento, con los efectos positivos que esto podría implicar para el trabajo pedagógico,
ya que se produce mayor sentimiento de pertenencia institucional, la concentración de horas en
un solo lugar evita la perdida de tiempos de traslado y el agotamiento que significa tener que
adaptarse a diferentes culturas, equipos de trabajo y pautas institucionales. Esto a su vez
redunda en mayor disponibilidad para planificar, reunirse, realizar proyectos conjuntos, etc. Lo
que muestran los datos es que la gran mayoría, casi tres cuartas partes (73,6%) ejerce en no
más de dos instituciones. Lo mismo sucede con los docentes de todos los niveles educativos
del sistema. En primaria / EGB 1 y 2 el 70% trabaja en un establecimiento y el 19,4% en dos;
en el caso del nivel medio o polimodal el 43% enseña en una sola escuela y el 28% en dos, Es
decir que la proporción de profesores de secundaria que trabajan en hasta dos
establecimientos asciende al 71%, valor semejante al de los formadores de IFD (73%).
En el caso de los profesores de profesorado las cifras de ambos censos (1994 y 2004)
coinciden en establecer lo que se verifica también en el caso de los docentes en general.
Según el CD2004, casi tres cuartos de los formadores (73,6%) trabajan en uno o dos
establecimientos, y sólo un cuarto lo hace en entre 3 y 5 instituciones, sean éstas del mismo o
de distinto nivel educativo, tipo de educación o sector de gestión. Las cifras de 1994 son
similares.
Cuadro II.432: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y sexo
Cantidad de
establecimientos
en los que trabajan
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
Total
Uno
6.433
12.859
19.292
49,9
43,6
45,5
Dos
3.109
8.780
11.889
24,1
29,8
28,1
Entre tres y cinco
3.078
7.399
10.477
23,9
25,1
24,7
Entre seis y ocho
272
446
718
2,1
1,5
1,7
12.892
29.484
42.376
100,0
100,0
100,0
Total
Cantidad
Distribución porcentual
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Las mujeres tienden a trabajar en más establecimientos que los varones. La mitad de los
varones formadores trabaja en un establecimiento, proporción más alta que la de las mujeres
que solo llega al 43,6%. En forma concomitante, hay más mujeres que trabajan en dos y en
hasta cinco establecimientos.
Cuadro II.433: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y edad
Cantidad de
establecimientos en
los que trabajan
Hasta
29 años
30 y 39
años
Uno
51,0
45,0
Dos
24,3
Entre tres y cinco
Entre seis y ocho
Total
Edad
40 y 49
años
50 y 59
años
60 y
más
Total
41,1
45,1
61,8
45,5
27,3
29,4
30,3
22,5
28,1
23,2
25,8
27,6
23,1
14,8
24,7
1,5
1,9
1,9
1,4
0,9
1,7
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
La diferencia por edad muestra que en todas las edades se prefiere trabajar en un
establecimiento solamente, y esto es particularmente notable en el grupo de los más jóvenes
83
quizá porque recién se inician y no han podido todavía acceder a demasiadas horas de clase o
cargos; y en el de los de más edad. En el tramo de más de 60 años es mayor el peso de
quienes trabajan en un solo establecimiento (61,8%). Pero en las edades intermedias aumenta
algunos puntos la proporción de docentes que trabajan en varios establecimientos, por ejemplo
en el rango 40-49 años hay un 27,6% que se desempeñan en 3 y 5 escuelas, valor que
desciende al 23,2% en los más jóvenes.
Cuadro II.4412: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y sector de gestión
Cantidad de
establecimientos
en los que trabajan
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Uno
12.307
6.985
19.292
43,8
48,8
45,5
Dos
8.080
3.809
11.889
28,8
26,6
28,1
Entre tres y cinco
7.186
3.291
10.477
25,6
23,0
24,7
Entre seis y ocho
496
222
718
1,8
1,6
1,7
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
100,0
Cantidad
Total
Distribución porcentual
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
En relación con el sector, la proporción de formadores que trabaja en un solo establecimiento
es 5% más en los IFD de gestión privada. Si se considera que la cantidad de instituciones en
las que se trabaja es uno de los aspectos de las condiciones de trabajo, el comportamiento de
esta variable hablaría de condiciones más atractivas en el caso de los privados debido a la
mayor estabilidad de los planteles docentes en estas instituciones, dato que ya se ha visto
corroborado por la mayor cantidad de formadores en condición de titulares que tiene el sector
privado.
Cuadro II.4415: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y tipo de institución
Cantidad
Distribución porcentual
Cantidad de
establecimientos
en los que trabajan
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
Uno
8.608
8.569
2.115
19.292
42,6
48,4
47,1
45,5
Dos
6.024
4.669
1.196
11.889
29,8
26,4
26,6
28,1
Entre tres y cinco
5.239
4.167
1.071
10.477
26,0
23,5
23,8
24,7
Entre seis y ocho
314
294
110
718
1,6
1,7
2,4
1,7
20.185
17.699
4.492
42.376
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Al analizar la cantidad de establecimientos en los que trabajan los formadores por tipo de
institución, se observa que es en los ambos tipos y en los mixtos donde existe mayor
proporción -entre 5% y 6% más- de docentes que trabajan en un solo establecimiento,
posiblemente porque en estos IFD existe mayor oferta y diversidad de carreras y por lo tanto
más oportunidades para los formadores de concentrar horas en una institución.
84
Cuadro II.4413: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y tamaño del IFD
Cantidad de
establecimientos
en los que trabajan
Tamaño del IFD
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Uno
44,8
43,1
43,1
44,8
49,2
45,5
Dos
29,6
29,4
28,6
27,6
26,7
28,1
Entre tres y cinco
24,1
25,8
26,4
25,9
22,5
24,7
Entre seis y nueve
1,6
1,7
2,0
1,7
1,5
1,7
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
En relación con el tamaño de la institución se observa que mientras en la mayoría de los IFD la
proporción de formadores que trabaja en un solo establecimiento se ubica alrededor del 45%,
ésta asciende a la mitad (49,2%) en el caso de los IFD con más de 700 alumnos,
probablemente porque a mayor matrícula, mayor oferta de carreras, más cantidad de secciones
/ años paralelos de un mismo año de estudio y mayores posibilidades para los formadores de
tomar cursos dentro de una misma institución, con los beneficios que esto implica para el
docente (menos costos en dinero y tiempo de traslado, etc.) y para la institución en el sentido
de que es posible la generación de mayor pertenencia y trabajo en equipo.
Cuadro II.4414: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y tipo de contexto del IFD
Cantidad de
establecimientos
en los que trabajan
Nada
facilitador
Tipo de contexto del IFD
Poco
Medianam
Facilitador
facilitador
facilitador
Muy
facilitador
Total
Uno
35,4
43,5
38,7
45,1
52,7
45,5
Dos
39,0
30,8
29,9
26,5
26,2
28,1
Entre tres y cinco
25,1
24,5
29,4
26,0
20,1
24,7
Entre seis y ocho
0,5
1,2
2,0
2,4
1,0
1,7
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
El tipo de contexto marca una diferencia en cuanto a la cantidad de establecimientos en los que
trabajan los formadores. Ésta se da principalmente entre quienes trabajan en uno solo o en
dos: mientras en el caso de los contextos nada facilitadores sólo el 35% lo hace únicamente en
uno y el 39% lo hace en dos establecimientos; en los contextos muy facilitadores la relación se
invierte y la mayoría, el 52,7% trabaja en un establecimiento y sólo un cuarto (26%) en dos.
Probablemente esto tenga que ver con que los IFD ubicados en los contextos menos
favorables son también generalmente los más pequeños con lo cual no hay tantas
posibilidades de sumar horas cátedra en la misma escuela. Lo mismo se corrobora en el
contexto poco facilitador, en el cual disminuye la proporción de formadores que se
desempeñan en uno y en dos escuelas.
Las diferencias comienzan a equipararse a partir de los tres establecimientos, lo que puede
deberse probablemente a que la necesidad de trabajar en más de un establecimiento en el
caso de contextos nada o poco facilitadores se vea compensada por la ausencia de más
instituciones en la zona lo cual limita el máximo de escuelas en las cuales se puede ejercer.
85
5.1.2. Los formadores frente a alumnos. Turnos en los que trabajan
La segunda cuestión relativa a la carga de trabajo que se analiza es la cantidad de turnos
escolares en que se trabaja. La información sirve para contrastar, una vez más, las
representaciones que existen al respecto sobre el trabajo docente. Existe la idea bien difundida
de que el trabajo docente es un trabajo full time y que quienes los ejercen se dedican a la
enseñanza en más de un turno.
Cuadro II.4416: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan
Cantidad de turnos en los que
trabajan
Cantidad
Distribución
porcentual
Trabaja 1 turno
26.886
75,2
Trabaja 2 turnos
6.907
19,3
Más de 2 turnos
1.962
5,5
35.755
84,4
6.621
15,6
42.376
100,0
Total con información
Sin Información
Total formadores IFD
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD 2004 – DINIECE, MECyT
Nuevamente los datos del censo refutan este imaginario, al menos en lo que se refiere al
universo de los formadores de docentes. En este grupo, que comprende solamente a quienes
están frente a alumnos pero, que constituyen el grupo más numeroso dentro del personal de
IFD, las tres cuartas partes (75%) trabajan en un solo turno y casi un quinto (19,3%) lo hace en
dos turnos. Los formadores que trabajan tres turnos o más tienen una participación marginal
sobre el total (5,5%).
Los varones y las mujeres tienen una conducta casi idéntica en lo que refiere a cantidad de
turno (Ver Cuadro II.4417 en el Anexo Parte II).
Cuadro II.436: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan y edad
Cantidad de turnos en
los que trabajan
Edad
40 a 49
50 a 59
años
años
Hasta
29 años
30 a 39
años
Trabaja 1 turno
79,5
77,8
76,2
Trabaja 2 turnos
16,9
18,1
Trabaja más de 2 turnos
3,6
Total con información
Sin Información
Total formadores IFD
60 y
más años
Total
71,9
69,4
75,2
18,4
21,2
22,8
19,3
4,1
5,4
7,0
7,8
5,5
86,0
84,1
84,7
84,7
79,7
84,4
14,0
15,9
15,3
15,3
20,3
15,6
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Los grupos mayores trabajan más turnos que los más jóvenes. Si esto se considera
conjuntamente con la información sobre cantidad de establecimientos en que trabajan, se
recordará que precisamente son los de más edad quienes trabajan preferentemente en un
establecimiento. Probablemente entonces, se trate de formadores que optan por un
establecimiento en el cual trabajan los dos turnos. Por su parte a menor carga horaria de
trabajo de los más jóvenes (79% trabaja en un turno versus el 75% del promedio general) se
explica por su reciente ingreso a la docencia, menor antigüedad, y por lo tanto bajo puntaje y
oportunidades de conseguir horas.
86
Cuadro II.4417: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan y sector de gestión
Cantidad de turnos en los
1
que trabajan
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Trabaja 1 turno
17.109
9.863
26.972
72,8
80,4
75,2
Trabaja 2 turnos
4.803
2.039
6.842
20,4
16,6
19,3
Trabaja más de 2 turnos
1.578
363
1.941
6,7
2,9
5,5
Total con información
23.490
12.265
35.755
83,7
85,7
84,4
Sin Información
4.660
2.042
6.621
16,3
14,3
13,6
Total formadores IFD
28.069
14.307
42.376
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
La proporción de formadores que trabaja en un único turno es mayor en los IFD de gestión
privada que en los de gestión estatal reforzando la idea de que las condiciones de trabajo en
los primeros resultarían más atractivas y favorables para los docentes y posiblemente tenga
efectos positivos para este tipo de instituciones. Las diferencias entre condiciones de trabajo
para formadores de uno y otro sector no se observan sólo en el tramo de un solo turno sino que
persisten en el tramo de dos turnos y más, entre quienes trabajan más de dos turnos los
formadores del sector estatal (6,7%) duplican a los del sector privado (2,9%).
Cuadro II.44110: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan y tipo de institución
Cantidad
Ambos
Mixtos
Tipos
Cantidad de turnos en
los que trabajan
Puros
Trabaja 1 turno
13.383
11.014
Trabaja 2 turnos
3.069
2.997
Distribución porcentual
Ambos
Mixtos
Total
Tipos
Total
Puros
2.575
26.972
77,6
74,3
70,0
75,2
776
6.842
17,8
20,2
21,1
19,3
Trabaja más de 2 turnos
804
812
325
1.941
4,6
5,4
8,8
5,5
Total con información
17.256
14.823
3.676
35.755
86,3
87,5
63,2
84,4
Sin Información
2.759
2.207
1.655
6.621
13,7
12,5
36,8
15,6
Total formadores IFD
20.185
17.699
4.492
42.376
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
La diferencia entre los tres tipos de institutos formadores se observa entre los que se dedican
solo a las carreras docentes (puros) y los ambos tipos o mixtos: en los primeros es más
importante el grupo de formadores que trabaja en un solo turno (77,6%). Este grupo disminuye
progresivamente en los ambos tipos (74,3%) y en los mixtos (70%).
El análisis de los turnos en que trabajan los formadores y el tamaño de las instituciones
muestran que a medida que aumenta la matrícula se reduce la proporción de formadores que
trabajan un solo turno. Si bien a primera vista esto podría resultar contradictorio (por cuanto
son justamente los formadores de las instituciones más grandes las que concentran mayor
presencia de formadores que trabajan en una sola institución) esta tendencia podría ocurrir
porque las instituciones más grandes contemplan el dictado de carreras en varios turnos. Por lo
general en las más chicas la oferta de formación docente se da en turno vespertino y noche.
En las grandes los formadores pueden acumular más horas en un mismo establecimiento e
incluso en un mismo turno laboral.
Cuadro II.4418: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan y tamaño
Cantidad de turnos en los
que trabajan
Tamaño
87
Conclusiones
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
Trabaja 1 turno
84,1
80,2
78,8
72,7
68,2
75,2
Trabaja 2 turnos
11,3
16,2
16,8
21,5
24,4
19,3
4,6
3,6
4,3
5,8
7,4
5,5
Total con información
86,8
85,9
83,5
84,8
78,4
84,4
Sin Información
13,2
14,1
16,5
15,2
21,6
15,6
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Trabaja más de 2 turnos
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 - DINIECE, MECyT
La mayoría de los formadores que trabajan en dos turnos se encuentran en los IFD más
grandes, la proporción de este grupo se inicia con el 11,3% en los establecimientos de hasta
100 alumnos y es más del doble (24,4%) en los más grandes de 700 y más estudiantes. Lo que
pone en evidencia las mayores oportunidades laborales que ofrecen las grandes instituciones.
Cuadro II.4419: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores frente a alumnos según cantidad turnos en los que trabajan y tipo de contexto
Cantidad de turnos en
los que trabajan
Tipo de contexto del IFD
Nada
Poco
Medianam
Muy
Facilitador
facilitador facilitador facilitador
facilitador
Total
Trabaja 1 turno
86,9
82,3
78,2
73,3
71,0
75,2
Trabaja 2 turnos
12,9
13,8
17,1
20,6
22,6
19,3
Trabaja más de 2 turnos
0,2
3,9
4,8
6,1
6,4
5,5
Total con información
86,0
77,8
81,2
76,6
76,0
84,4
Sin Información
14,0
22,2
18,8
23,4
24,0
15,6
Total formadores IFD
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
La misma tendencia que se da con el tamaño se observa con el tipo de contexto: a condiciones
menos favorables de la localidad se encuentra mayor proporción de formadores que trabajan
en un solo turno (87% versus 71% en los contextos más facilitadores), probablemente por los
mismos motivos que los expuestos anteriormente, es decir la existencia de menos opciones
laborales en las zonas más difíciles. En el caso de formadores que se desempeñan en dos
turnos sucede lo mismo que con el tamaño: el porcentaje del contexto muy facilitador (22,6%)
casi duplica al hallado para el contexto nada (12,9%) y poco facilitador (13,8%).
90
Conclusiones
CONCLUSIONES
En 1970, cuando la totalidad de la formación de profesores es trasladada al nivel superior,
existían en Argentina 240 instituciones formadoras de docentes. En 2004, año que se describe
en este informe, los IFD llegan a 1099 y constituyen el 60% del nivel superior no universitario.
A pesar de que en su origen los institutos que formaban maestros para nivel primario y los que
dictaban carreras de profesorado secundario surgieron como dos circuitos altamente
diferenciados, hoy en día se observa que ambos universos y circuitos se han acercado,
homogeneizando el campo de la formación docente terciaria. Esta tendencia a la
uniformización de la formación docente es visible en muchas prácticas y modos de
funcionamiento, que resultan ser similares en las diferentes instituciones, independientemente
de su origen y del nivel educativo para el cual forman.
Una primera novedad es que la gran mayoría de institutos no acota su oferta alrededor de un
único nivel, sino que incursiona en varios de ellos. Las carreras para la primaria y para la
secundaria, conviven en las mismas instituciones. Una segunda novedad es que una gran
cantidad (35%) de estas instituciones, originalmente dedicadas en forma exclusiva a la
formación de docentes, ha incorporado ofertas de formación técnico-profesional. Las que
forman para todos los niveles son además las que han abierto en mayor proporción carreras
1
técnico profesionales y cuentan con una cantidad importante de ofertas de doble titulación .
Esto hace pensar que, tanto la apertura de carreras docentes de todos los niveles como la
oferta de modalidades técnico profesionales, han formado parte de estrategias de
supervivencia, crecimiento o diversificación que permitieron enfrentar las crisis, los períodos de
descenso de matrícula y las diversas reformas y políticas seguidas en las últimas décadas.
Estos elementos han estado en la base del análisis que sigue en el cual se recortan dos grupos
de instituciones que para un nivel: los IFD que solo forman maestros (Primaria-EGB1/2) y los
que solo forman para secundaria. Los primeros son el 15% del total y los segundos el 20%. El
primer grupo que solo dicta carreras para la docencia en el nivel primario está formado
por 166 instituciones que solo imparten carreras de formación para la docencia primaria. La
mayoría son puros (solo formación docente) y pequeños. Una gran parte,
tiene escasa
matrícula (el 57,8%), cuenta con una población de hasta 100 alumnos, y otra cuarta parte
(26,5%) tiene entre 101 y 200 estudiantes. Es decir que casi el 84% de estas instituciones está
en el grupo de las más pequeñas del país. La mitad son estatales y la otra mitad privados, pero
los privados parecen ser más capaces de abrir una oferta diferente ya que tienen más
instituciones de ambos tipos y sobre todo mixtas.
Seis provincias no tienen IFD que solo formen maestros (Catamarca, Chaco, Corrientes, Salta,
San Luis y Tierra del Fuego), esta oferta se concentra principalmente en siete provincias del
2
país , donde se localizan 127 de estos establecimientos, las tres cuartas partes (76%) del total.
Teniendo en cuenta las características ya descriptas de este grupo de instituciones en cuanto a
su tamaño y a su localización, una situación preocupante es la de aquellas provincias donde el
peso de este grupo es prioritario. Esto ocurre por ejemplo en Misiones, donde más de la mitad
(52%) de todas sus instituciones formadoras están en este grupo, pero también en Río Negro
(44,4%), Neuquén (41,2%), La Rioja (35,7%) y Santa Cruz (33,3%).
Sostener esta alternativa formadora con un peso tan fuerte dentro de la oferta general supone
una separación de su sistema de formación docente en un circuito que aísla la formación de
maestros de nivel primario en instituciones específicas. En el contexto internacional la
tendencia actual en la formación de docentes es concebir un tronco o trayecto común de
formación pedagógica y fundamentos didácticos para todos los docentes con independencia
del nivel educativo en que vayan a desempeñarse. La formación específica, centrada en el
nivel y/o en la disciplina de enseñanza se entiende como una especialización particular que
articula con una formación de carácter integral y general.
1
Son las clasificadas como de ‘ambos tipos’ (de titulación) por la DINIECE.
Existen más de 10 instituciones de este tipo en las siguientes ocho provincias: Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe,
Entre Ríos, Misiones, Santiago del Estero y Tucumán.
2
91
Conclusiones
El segundo grupo son los 224 IFD que forman sólo para EGB3 y Polimodal o nivel medio.
Predominan los de gestión estatal (57%) y dentro de estos los que son puros, es decir sin otra
oferta que la estrictamente docente. La mayoría son instituciones con menos de 200 alumnos
(45,6%) lo que parece señalar una tendencia de las instituciones que solo ofrecen carreras
para un nivel del sistema y que se acrecienta cuando estas instituciones son del tipo puro o sea
solo ofrecen carreras docentes. El 62,8% de estos IFD puros tienen menos de 200 alumnos.
Respecto de la formación para el nivel inicial se destacan los pocos institutos (26) que se
ocupan de formar exclusivamente para este nivel y aquellos establecimientos (24) que
reúne la formación para este nivel junto con la de media. En general la oferta de formación
docente para inicial se concentra en los IFD que dictan la carrera de primaria: son 147
establecimientos, el 13,4% del universo.
Otra faceta de la heterogeneidad de las instituciones formadores de docentes tiene que ver con
la cantidad y especificidad de la oferta de formación atendiendo a la cantidad de carreras
dictadas. La dispersión de carreras que se dictan va desde una carrera hasta 28 y esto no
siempre tiene que ver con el tamaño del establecimiento cuestión que también ha sido
corroborada por el informe cualitativo donde uno de los IFD de Salta por ejemplo, dictaba seis
carreras para una matrícula total de 244 estudiantes. A pesar de esta gran dispersión la gran
mayoría (57%) ofrece entre una y tres carreras.
El rendimiento de los IFD
El rendimiento de los IFD en términos de la relación matrícula total-egresados y el porcentaje
de egresados sobre el total de la matrícula de la institución es bajo. Ambas medidas muestran
que en estas instituciones es dificultoso obtener egresados. En términos globales se necesitan
siete alumnos para producir un egresado. A los efectos comparativos, en los institutos terciarios
técnicos se necesitan cinco.
Se ha trabajado también con una medida de eficiencia interna no utilizada habitualmente: el
ritmo de cursada, o sea el porcentaje de alumnos de cada año que deben recursar materias del
año anterior. Este dato podría dar pistas acerca de cuánto demora un alumno de la formación
docente en graduarse respecto del ritmo fijado por el plan de estudios. El 11,1% de los
alumnos debe volver a realizar materias de años anteriores. La mayor acumulación de materias
pendientes parece ubicarse, al igual que el desgranamiento, en el 1º y 2º año de cursada. El
porcentaje de alumnos que recursa materias disminuye a medida que se acerca a la
finalización de la carrera, siendo de 5,4% en el 1º año y de 0,5 en 4º año.
Las condiciones institucionales
El modelo institucional de las instituciones educativas se expresa con bastante claridad en el
organigrama. La planta funcional completa estaría constituida por un director/rector/regente, un
director de área o jefe de departamento, uno o más vicedirectores/vicerrector/sub-regente, un
secretario (eventualmente un prosecretario), un bibliotecario, bedeles, ayudantes de cátedra,
profesores y otros cargos docentes.
Esta planta funcional completa solo se verifica en los IFD de más de 700 alumnos ya que
solo en este grupo todos los cargos tienen un valor mayor a 100% (es decir que existe más de
una persona desempeñando un mismo cargo), salvo el de jefe de extensión-investigación
presente en el 87% de las instituciones. Por el contrario en el grupo de los IFD pequeños, los
únicos cargos cubiertos en el 100% de las instituciones son el de director y el de secretario.
Esto proporciona firmes indicios sobre la probable debilidad institucional de este grupo de IFD
que se expresa por ejemplo en que solo el 33% de ellos cuenta con bibliotecario, un cuarto
posee cargos de jefes de grado, extensión o investigación y otro cuarto no tiene ni siquiera un
bedel. La planta funcional se completa recién a partir de un tamaño de 400 y más alumnos, las
instituciones de menos de 200 alumnos carecen de algunos de los puestos importantes para su
adecuado funcionamiento.
92
Conclusiones
La situación general del personal de este nivel es de relativa estabilidad, ya que la mitad
de los formadores son titulares, pero esta cifra global está distorsionada por el peso que tiene
3
en esta variable el porcentaje de titulares del sector privado . Un tercio tiene su carga de
trabajo docente en situación de interina, posiblemente a la espera de concursos ya que este es
el mecanismo legal para la titularización si bien, como es conocido, en las últimas décadas se
ha recurrido al procedimiento expeditivo – pero fuera del espíritu del Estatuto del Docente – la
llamada titularización masiva, en general para cubrir cargos de otros niveles educativos. Según
lo que se ha recogido en el trabajo de campo en 19 IFD, la falta de concursos se suple en este
nivel con mecanismos de selección directa muchas veces resguardados con criterios de
calidad a través de la participación de expertos o de las autoridades provinciales.
Un 15% de personal no está en actividad. La licencia por cargo de mayor jerarquía (en
actividad con uso de licencia en algún cargo) no tiene un peso muy importante (0,8%). El
restante personal (casi un 14%) nombrado pero que no está en actividad se compone, casi por
mitades, por personal en uso de licencia y por quienes se encuentran en comisión de servicios.
Esta figura administrativa denomina a quienes, nombrados en una dependencia específica, no
trabajan en ella sino que han sido ‘prestados’ a otra dependencia del Estado, habitualmente
dentro de los ministerios y secretaría de educación.
En un sistema educativo organizado administrativamente según criterios muy tradicionales, que
no tiene en cuenta ni reconoce el desarrollo profesional, esta resulta ser una de las pocas vías
para que el mismo sistema utilice y recupere la formación acumulada y la experiencia que
algunos de sus miembros han logrado a lo largo de su trabajo. Independientemente de esto,
otro tema a destacar en función de estos datos es que el porcentaje de personal con licencia
aumenta sostenidamente con la edad.
El sistema parece tener un nivel relativamente alto de rotación del personal. Los
formadores no permanecen muchos años en un mismo establecimiento: el 61% tiene una
antigüedad en la institución menor a 10 años y sólo el 40% supera ese rango.
Las condicione materiales: equipamiento
De los recursos audiovisuales disponibles para el proceso de enseñanza-aprendizaje, el
televisor y el video reproductor/grabador son los artefactos más comunes en los IFD (72% y
70% respectivamente). En tercer lugar se ubica la lectora de CD (57% de los IFD) seguida por
el scanner con casi un tercio (31%). El sistema de multimedia o cañón y la cámara de video
para computadora parecen ser los elementos menos frecuentes en los establecimientos
apenas un 15% tiene cañón y un 10% cámara de video para computadora.
En 2004 la gran mayoría de los institutos formadores de docentes (80%) contaba con
computadoras en sus instalaciones, en una proporción similar entre IFD estatales y privados y
la mitad de ellos informa la presencia de docentes de computación en la institución. Solo 13%
de los IFD informa que tiene en su institución computadoras conectadas en red y esta
proporción es superior entre los de gestión privada. Solo la mitad de los IFD responden la
pregunta sobre conexión Internet, y de estos un tercio afirma estar conectado.
Finalmente, un indicador del grado en que las TIC se encuentran efectivamente incorporadas al
proceso de enseñanza en las instituciones es la realización concreta de actividades que
requieran el uso de Internet, una de las herramientas de estas nuevas tecnologías que ofrecen
mayor potencial para el aprendizaje. Si bien solo el 33% de los IFD tiene conexión con Internet,
todos ellos la aprovechan independientemente del sector de gestión al que pertenezcan. Es
interesante notar que en el sector público declaran realizar este tipo de actividades más
institutos que los que han señalado tener conexión. Esto habla de un alto interés por utilizar
esta herramienta aún cuando no se cuente con ella dentro del establecimiento.
3
El personal titular en el sector privado, en alguna de sus horas, es del 70% y en el estatal el42%.
93
Conclusiones
Perfil general de los formadores
Como en todos los demás niveles del sistema educativo, existe un predominio claro del sexo
femenino entre los profesores de nivel terciario. La mayoría de quienes enseñan en el nivel
superior no universitario (65%) son mujeres, afirmación que es válida para los profesores de
profesorado, donde llegan casi al 70%, y no tanto para los profesores de instituciones de
formación profesional porque en ellas representan solo un poco más de la mitad (54%). Ambas
cifras son, de todos modos, mucho menores que el peso del sexo femenino entre los docentes
de la totalidad del sistema donde el 80% del total de profesores de la educación básica 4 son
mujeres.
La curva de edad en los profesores de profesorado se ubica más arriba que la de los
profesores de la educación básica general y que la de los docentes de los institutos técnicos.
Dentro de los profesorados, todavía más arriba está la curva de edad de las mujeres en
relación con los varones. El ingreso de varones a la docencia superior terciaria es mayor en los
profesorados que en los institutos técnico-profesionales. En las edades que van hasta los 39
años hay más varones que mujeres en los IFD.
Los profesores del nivel terciario provienen de familias con un nivel educativo más alto que el
promedio de la población argentina. Un análisis comparativo de los hogares de origen de los
actuales profesores terciarios muestra que la mitad (52,8%) de los casos su padre o madre ha
terminado la educación secundaria o ha accedido a estudios terciarios / universitarios, mientras
que esto ocurre solo en el 44,9% de la población total. La estructura de nivel educativo de los
hogares es equivalente entre los formadores de docentes y los formadores de técnicos.
Más importante es la diferencia que se manifiesta entre los hogares de los formadores de
docentes y los formadores de técnicos en ambos tipos de gestión. Tanto en el sector estatal
como en el privado los formadores de docentes provienen de hogares con menor nivel formal
de educación que sus pares formadores de técnicos
Perfil académico
Las instituciones de formación docente concentran los perfiles con mayor formación académica
del sistema educativo, sin considerar a los profesores de la universidad. La mayor formación
5
académica no está dada por el título de base sino por los estudios posteriores . Casi la
totalidad (98%) tiene título superior terciario o universitario. El título de base de la mitad de
los formadores (52%) es el de profesor para el nivel medio, en dos tercios de estos casos
emitido por el nivel terciario y en un tercio emitido por una universidad.
El segundo grupo en importancia está constituido por un poco más de cuarta parte de los
profesores (27,7%) que no tiene formación pedagógica de base porque son profesionales o
técnicos egresados de las universidades y de los institutos terciarios. Dentro de este grupo
predominan los profesionales universitarios por sobre los técnicos terciarios (21% y 6,7%
respectivamente). Este tipo de perfil puede corresponderse con la falta de egresados docentes,
con formación pedagógica, históricamente existente en determinadas áreas o especialidades.
La existencia de técnicos egresados de nivel terciario en parte se explica por las carreras
técnico-profesionales que dictan las instituciones que se han denominado como mixtas y de
ambos tipos.
El 13,9% de los actuales formadores tiene título de base correspondiente a la formación
para primaria. De ellos permanece en los profesorados actualmente casi un 2% de formadores
4
El Censo Nacional de Docentes 2004 presenta la siguiente cifra de docentes en actividad por sexo: 20,6% varones y
79,4% mujeres.
5
Según informe de la DINIECE elaborado con datos de este Censo Docente 2004 un 97,3% de los profesores de nivel
inicial tiene título de nivel superior, un 91,4% de quienes enseñan en el nivel prim ario lo poseen y un 90,2% de los
profesores de secundaria (Boletín DINIECE Nº2, 2007). En el caso del nivel superior de formación docente est e
porcentaje llega al 98,2%. Esto muestra que en la Argentina se verifica un alto porcentaje de titulación docente, pero
abre la hipótesis de que, después de esta base de estudios de grado terciarios/universitarios, la diferencia se produce
en la proporción de profesores con estudios superiores posteriores como postítulos, maestrías y doctorados.
94
Conclusiones
cuyo titulo es secundario (Maestro Normal Nacional). El resto corresponde a titulaciones de
nivel terciario que habilitan como profesor de primaria.
La formación académica de los profesores difiere también según el nivel de la carrera que se
dicta. En la carrera de profesorado para el nivel inicial se encuentra la mayor concentración de
personal con título de profesor de primaria emitido por un IFD o por una universidad (43%)
mientras que esa cifra disminuye sensiblemente en el caso de las carreras de profesorado de
media (en el Profesorado de EGB3 9%; y en el Profesorado de Polimodal/media 8,5%). Por el
contrario, en los profesorados que habilitan para enseñar en cualquiera de los dos ciclos del
nivel secundario (en EGB3 o media/Polimodal) una gran mayoría de los formadores (66% en
Prof. de EGB3 y 60,5% en el de Media/Polimodal) tiene titulo de profesor de media (terciario o
universitario).
Es interesante señalar que, a pesar de que en los años 90 se inició una reforma que motivó a
los profesores de estas instituciones a lograr títulos académicos de posgrado llama la atención
el escaso porcentaje de formadores que poseen maestría o doctorado, independientemente del
nivel para el que forman: sólo el 9,3% -casi uno cada diez- ha proseguido estudios de
posgrado de titulación inicial. La mayoría, (71%) de quienes poseen título de posgrado son
formadores cuyo título de base es el de profesor secundario (universitario o terciario) y dos
tercios han cursado sus estudios de grado en la universidad.
Los datos respaldan la hipótesis de que haber cursado la carrera de grado en una universidad
aumenta las posibilidades de avanzar en el perfeccionamiento académico a través de otros
estudios formales. Las cifras muestran que quienes más frecuentemente han estudiado
posgrados son los formadores que originariamente obtuvieron su título de profesor en la
universidad (42,9%) mientras que entre los egresados de profesorados terciarios alcanza un
28,6%. La universidad como institución genera un ambiente de mayor interés y debate
académico y logra por lo tanto despertar en quienes transitan por ella, mayores inquietudes
intelectuales y formativas que las que se transmiten en los profesorados terciarios. Por otro
lado, estos datos son consistentes con la mayor ponderación que quienes dictan posgrados
hacen sobre los títulos de profesor de la universidad en comparación con los emitidos por los
IFD. Varias maestrías universitarias exigen pre-requisitos a los estudiantes que se anotan con
títulos terciarios de duración no inferior a cuatro años. Mientras que los egresados de las
universidades acceden directamente al cursado de estos posgrados.
La práctica de concurrir a cursos de capacitación está muy extendida entre los formadores, al
punto de que las tres cuartas partes han realizado alguno en los últimos cinco años. La
realización de cursos de capacitación es una práctica que se encuentra bastante arraigada
principalmente entre los docentes de los niveles inicial, primario y un poco menos, pero
también muy extendida, entre los profesores de secundaria.
Una última cuestión relativa al perfil profesional de los formadores se relaciona con la
producción académica que realizaron en términos de artículos, materiales para la enseñanza,
exposiciones en congresos, etc. En este tema el porcentaje de respuesta es muy bajo: el 41%
de los profesores censados no respondió a este ítem, lo cual significa que la información no es
concluyente, aunque es de todos modos sugerente. Un tercio de quienes responden no ha
tenido producción académica en los en los últimos cinco años. La producción principal parece
ser la participación en proyectos de investigación, posiblemente debido al desarrollo de esta
actividad con motivo de las nuevas funciones y parámetros de acreditación de los IFD. En
segundo lugar está la producción de material didáctico que puede deberse a requerimientos de
las mismas actividades de formación con los alumnos futuros profesores. Solo un 6% ha
presentado trabajos en jornadas y un porcentaje similar publicó libros científicos. Estos datos
muestran la baja incidencia o importancia que tienen estas actividades en la cultura profesional
de los formadores y la necesidad de dirigir políticas y programas que fortalezcan y desarrollen
el perfil académico de los formadores de docentes.
Trayectoria profesional y laboral
No todos los profesores formadores tienen experiencia previa en otros niveles del sistema. Si
se acuerda que para el mejor desempeño como formador es necesaria una mínima experiencia
95
Conclusiones
previa en la enseñanza en general de, por ejemplo, por lo menos cinco años, existe casi un
quinto (16,6%) de formadores que no la tienen. En esta variable los docentes se distribuye en
forma homogénea en tercios en los siguientes tramos de antigüedad en la profesión: 30,3%
tiene hasta 10 años en la docencia; el 36,5% entre 11 y 20 años y el otro tercio (33,3%) hace
más de 20 años que ejerce como formador.
Podría pensarse que quienes tienen poca antigüedad es el grupo de formadores más jóvenes,
sin embargo, un 85% de quienes tienen menos de un año de antigüedad tiene hasta 39 de
edad, y un 83% de quienes tienen hasta dos años están en esa misma franja de edad.
Para los varones el ingreso a la docencia ha sido una opción en diferentes edades, mientras
que en el caso de las mujeres la trayectoria profesional marca este ingreso fundamentalmente
a edades tempranas. Es probable que esta situación esté relacionada con los cambios
producidos en el mercado de trabajo en las últimas décadas ya que, frente al incremento de la
desocupación en muchos sectores, la enseñanza ha tenido la particularidad de ser un sector en
permanente expansión inclusive en la década de los ’90.
Otro aspecto que permiten conocer las trayectorias de los formadores con mayor antigüedad,
son las características que ha tenido su experiencia previa. Por ejemplo, la homogeneidad o
diversidad de la experiencia, referida a la enseñanza en diversos ámbitos (rural, urbanomarginal, y urbano) y al trabajo con alumnos de distinto nivel económico social. La
trayectoria profesional de los formadores es homogénea: en su gran mayoría comenzaron en el
ámbito urbano (73,5%), lo cual se explica porque en nuestro país existe un proceso de
creciente urbanización en las últimas décadas, y trabajando principalmente con alumnos de
sectores medios (67%). En segundo lugar un cuarto ha tenido su primera experiencia con
alumnos de bajos recursos lo que podría ser un potencial interesante para el reconocimiento y
la transmisión de prácticas de enseñanza adecuadas a las características de estos sectores.
Un 5% sostiene haber trabajado en el primer año de su carrera principalmente con estudiantes
de nivel alto, con algunas diferencias según nivel de gestión.
Una segunda cuestión en relación con la trayectoria previa de los formadores es la estabilidad
que tienen en un sector de gestión, en un nivel educativo, o en una institución. Posiblemente
como consecuencia del peso del sector estatal en el conjunto del sistema educativo, la mayoría
(60%) de los formadores declara haber comenzado su trayectoria principalmente en el sector
estatal, un 28% en el sector privado y un 11% ha trabajado durante su primer año,
principalmente en establecimientos de ambos tipos de gestión.
También existe una suerte de estabilidad o de preferencia de los formadores por un sector de
gestión, entendiendo por esto la relación entre el sector de gestión donde comenzó y el sector
de gestión en el que hoy trabaja. La mayor cantidad de formadores se ha mantenido dentro del
mismo sector, estatal o privado, y también quienes han tenido una trayectoria inicial en ambos
sectores siguen manteniéndola en la actualidad.
Un aspecto complementario referido a la estabilidad de las trayectorias docentes de los
formadores tiene que ver con su experiencia en los niveles educativos del sistema. No hay
dudas de que la experiencia previa con la que la mayoría de los formadores inician su carrera
es en el nivel medio, lo que refuerza la hipótesis de la fuerte identificación de los formadores
con la escuela secundaria. En forma coincidente la información recogida durante el trabajo de
campo ha mostrado que el 83% de los profesores tiene experiencia en el nivel medio.
Hay, sin embargo, un quinto (21%) que comenzó en el nivel superior que, sumado a quienes
declaran que su experiencia docente principal ha sido en el nivel superior y otros, conforman un
grupo de más de un tercio (36%) cuya importancia no puede desconocerse como pivote para
una identidad de estos formadores con el nivel superior. Esto permite suponer que la
experiencia en el nivel superior no es determinante para que un formador se sienta identificado
con él quizás porque las prácticas y los modelos institucionales no alcanzan todavía a ser muy
diferentes a los de las escuelas secundarias.
96
Conclusiones
Un 64,3% de los formadores ha trabajado como máximo en cinco establecimientos a lo largo
6
de toda su carrera profesional . No obstante, teniendo en cuenta que se está describiendo la
totalidad de la carrera profesional de docentes que tienen mínima antigüedad pero también de
aquellos con más de 20 o 30 años de trabajo, es notable el hecho de que uno de cada 10
profesores de IFD ha trabajado solo en la institución en la que está actualmente.
Las tareas que realizan los formadores
Más de las tres cuartas partes de los formadores (81%) ejerce sólo una función específica en
sus instituciones, en su gran mayoría la de dictar clases (68,6%), pero otros también la de
conducción (3,3%) o la de realizar tareas de apoyo (9%). Del restante 19%, la mayoría
combina las tareas de dictado de clases con la conducción o con la de apoyo lo cual implica el
desarrollo de actividades relativamente afines entre sí que se complementan, sobre todo si se
tiene en cuenta que dentro de la categoría apoyo el Censo incluye las de investigar, participar
de proyectos institucionales, jefaturas, coordinaciones y tutorías. Finalmente, una pequeña
proporción (2,2%) ejerce las tres funciones (dirección/gestión, frente a alumnos y apoyo).
En total desempeña la función de enseñanza el 83,5% de los formadores. Dentro de este
gran grupo, el 80,1% (el 68,6 % del universo total) sólo dicta clases mientras que el resto
combina el dictado de clases con otro tipo de funciones. A diferencia de las otras tareas, la de
dictar clase aparece como la más diferenciada por cuanto más de las tres cuartas partes se
dedica a ella con exclusividad. La segunda combinación en proporción es la que corresponde a
dictado de clases combinada con tareas de apoyo únicamente (14,6%) mientras que sólo el 3%
de los formadores frente a alumnos combina más de dos funciones simultáneas con el dictado
de clases.
Existe un alto nivel de especialización disciplinar ya que casi las tres cuartas partes de los
7
formadores frente a alumnos (72,4%) dictan una sola asignatura , mientras que el 7,6% dicta
esa asignatura junto con su didáctica y el 6,6% dicta hasta tres materias afines entre sí. Sólo el
3,5% da clases en materias de diferentes áreas (matemática y religión o actividades prácticas,
biología y educación física, por ejemplo)
En el caso de los directivos sólo un cuarto se ocupa únicamente de la conducción de sus
instituciones, y una proporción casi idéntica ejerce la conducción en combinación con más de
dos funciones simultáneas que van desde dar clases o brindar apoyo hasta realizar tareas de
supervisión, coordinación y administrativas, lo cual hablaría de un elevado porcentaje de
directores “polifuncionales”. De la mitad restante, conformada por quienes son directivos y
cumplen una sola función adicional, la mayoría combina el rol de director con el dictado de
clases.
La función de dirección y gestión también incluye la tarea específica de coordinación. Una
pequeña cantidad lo hace en exclusividad; la gran mayoría (58%) combina esta función con la
de dar clases. Esto significa que no es frecuente que exista el coordinador como cargo docente
sino que posiblemente esta función se agrega a otra que los formadores ya realizan en la
institución. Como en el caso de los directores, casi un tercio ejerce esta función en
combinación con otras dos o más simultáneamente.
El grupo de dirección y gestión también incluye las tareas específicamente administrativas.
En este subgrupo, casi 40% desarrolla este tipo de tareas en exclusividad lo que la transforma
en la función más específica dentro del grupo de tareas categorizadas como dirección y
gestión. Otra cuarta parte tiene funciones administrativas junto con tareas de apoyo y sólo el
12,7% desempeña tareas administrativas y de dictado de clases.
6
Lamentablemente el censo presenta estas categorías por lo que no es posible trabajar con más detalle
este tema.
7
No se refiere a que tienen un solo grupo de alumnos sino a que declaran enseñar solo una asignatura, posiblemente
en muchos casos en más de un curso.
97
Conclusiones
El último grupo, que concentra al 20% del universo total de los formadores, es el
correspondiente a las tareas de apoyo que incluye actividades diversas que van desde la
jefatura o coordinación de departamento hasta desempeño como bibliotecario, bedel o celador
pasando por actividades de investigación y capacitación o la participación en proyectos
institucionales. Dentro de esta categoría, casi la mitad combina el desarrollo de tareas de
apoyo con el dictado de clases (48,7%) y poco más de un tercio se dedica en forma exclusiva a
ellas (35%). De manera similar a lo que ocurre con el grupo frente a alumnos y en
contraposición con lo que se observa en el grupo dirección de los establecimientos, la
combinación de más de dos tareas no es habitual. Una pequeña proporción (5,6%) combina
este tipo de tareas con tareas administrativas y la cantidad de quienes desarrollan tareas de
apoyo junto con la dirección o coordinación es mínima (0,8% y 0,5% respectivamente), o
inexistente en el caso de supervisión.
Condiciones de trabajo
A pesar de que en general el imaginario social, y también el de los docentes, sostiene que los
profesores trabajan simultáneamente en varias instituciones, la información recogida en el
actual y anterior Censo Nacionales de Docentes no recoge información que apoye esta
representación. En el caso de los formadores, cerca de la mitad ejerce en un solo
8
establecimiento , con los efectos positivos que esto podría implicar, tales como mayor
sentimiento de pertenencia institucional, más disponibilidad de tiempo para planificar, reunirse,
etc. Independientemente de cuál es la carga real de trabajo de los docentes, lo que muestran
los datos es que la gran mayoría desarrolla sus tareas en uno o en dos instituciones.
Las mujeres tienden a trabajar en más establecimientos que los varones. La mitad de los
varones formadores trabaja en un establecimiento, esta proporción es bastante más alta que la
de las mujeres que solo llega al 43,6%. De manera concomitante, hay más mujeres que
trabajan en dos y en tres a cinco establecimientos. Pero en la última categoría, la de quienes
trabajan en seis o más, nuevamente son mayoría los varones. Es evidente que se trata de un
segmento de varones formadores muy diferente de quienes están incluidos en el grupo de los
que tienen poca carga de establecimientos. En este último caso, posiblemente se trate de
quienes, teniendo otra profesión, han optado por complementarla con su trabajo como
docentes; mientras que en el primer caso, puede corresponder al varón para quien la carrera
docente es su actividad principal que le ocupa de manera full-time ejerciendo en varios
establecimientos, posiblemente de diferentes niveles.
Una segunda cuestión relativa a la carga de trabajo tiene que ver con la cantidad de turnos
en que se trabaja. En este caso, también los datos del Censo desmienten las representaciones
que existen al respecto. Existe la idea bien difundida de que el trabajo docente es un trabajo full
time y que por lo tanto su ejercicio implica la dedicación a la enseñanza en más de un turno.
Pero los datos refutan este imaginario, al menos en lo que se refiere al universo de los
formadores de docentes. En este grupo, que comprende solamente a quienes están frente a
alumnos (pero que son el grupo más grande dentro del personal de IFD), las tres cuartas
partes trabaja en un solo turno y un quinto lo hace en dos turnos. Los formadores que trabajan
tres turnos o más tienen una participación marginal sobre el total (5,5%).
La condición de edad actúa de una manera peculiar ya que, al contrario de lo que podría
esperarse, los grupos mayores trabajan más turnos que los más jóvenes. Si esto se considera
conjuntamente con la información sobre cantidad de establecimientos en que trabajan, se
recordará que precisamente son los de más edad quienes trabajan preferentemente en un
establecimiento. Puede ser que estos formadores opten por un establecimiento en el cual
trabajan en más de un turno y nivel educativo.
8
Comprende la totalidad de establecimientos en los que trabajan, de todos los niveles y sectores de gestión.
98
Conclusiones
Los tipos de IFD
En el período 1994-2003 disminuyeron las unidades educativas que ofrecen exclusivamente
formación docente frente al aumento de las instituciones que brindan carreras exclusivamente
técnicas. La separación entre establecimientos superiores de formación técnico-profesional y
establecimientos de formación docente no resulta sencilla dado que por una parte existen
carreras cuyo título habilita para ambos tipo de desempeño, y por otra parte un conjunto de
institutos alberga al mismo tiempo carreras docentes junto con otras exclusivamente técnicas.
Teniendo en cuenta las diversas situaciones se han distinguido dentro de la formación docente,
tres tipos de instituciones:
Tipo 1 - Institutos de FD Puros: dictan sólo carreras cuya formación y título habilitante es
exclusivamente docente. Son 627 IFD, que representan el 57,1%, constituyen el grupo
mayoritario.
Tipo 2 - Institutos de FD de Ambos Tipos: dictan carreras exclusivamente docentes y otras
con ambos tipos de formación. En este último caso, los títulos habilitan tanto para la docencia
9
como para el ejercicio técnico- profesional en otros ámbitos laborales . Son 383 IFD que
alcanzan al 34,8% del total.
Tipo 3 - Institutos de FD Mixtos: dictan carreras exclusivamente docentes y otras
exclusivamente técnico profesionales. Este grupo es el más pequeño y alcanza solo al 89 IFD
(8,1%). Debido a que en muchos aspectos su comportamiento es similar al grupo anterior, en
esos casos se lo consideró conjuntamente con él.
Esta tipología ha sido útil, por ejemplo, para distinguir que las instituciones puras tienen menos
diversidad de niveles y, en general, ofrecen preparación de docentes para un único nivel
(inicial, primario o medio). Por ejemplo, en la preparación de docentes de primaria / EGB hay
un 21% de IFD puros, frente al 15% del promedio general. Este grupo puede estar conformado
por algunas de las escuelas normales tradicionales, ex secundarios, que han mantenido su
oferta original sin cambios. Entre los IFD mixtos aumenta la proporción de unidades educativas
que forman para todos los niveles: el 45% de las instituciones de este tipo están en esta
situación, frente al 26,4% que presenta el promedio general si se consideran todos los IFD que
forman para todos los niveles, sin importar su tipo.
Tamaño
Entre los IFD Puros aumenta la cantidad de los pequeños (el 61% tiene hasta 200 alumnos) y
sólo un 10% son grandes. Los otros dos tipos de IFD tienen más unidades educativas de
mayor tamaño y esto quizá obedezca a la diversificación de la oferta de formación que logra
convocar más alumnado, ya sea dando títulos con doble habilitación (carreras de ambos tipos
de formación) o directamente a través de carreras técnico profesionales en el caso de los IFD
Mixtos. Cerca de la mitad de los IFD de Ambos Tipos y Mixtos son medianos (400 a 700
estudiantes) y estos dos grupos tienen mayor porcentaje de instituciones grandes que los IFD
Puros. En el rango de los IFD más grandes, hay 15 IFD Mixtos por cada IFD Puro.
Rendimiento
Los IFD que denotan peor rendimiento en términos de relación matrícula/egresados son los de
tipo Puro (se necesita en ellos 7,7 alumnos para un egresado) y los que parecen tener un mejor
resultado de egresados son los Mixtos (5,5 alumnos por egresado). La proporción de varones
que se gradúa es menor en los IFD Puros (menos de 1 varón cada 5 mujeres), levemente
mayor en los IFD Mixtos (poco más de 1 varón cada 5 mujeres) y alcanza su pico mayor en los
IFD de Ambos Tipos (más de un varón cada 4 mujeres).
9
La DINIECE denomina como carrera de “ambos tipos” a las que dan títulos con valor profesional (técnico) y con
habilitación docente (profesor) en oposición a carreras “exclusivamente docentes” y carreras “exclusivam ente técnico
profesionales”.
99
Conclusiones
Algunas diferencias referidas al ritmo de cursada tienen que ver con el tipo de instituto. Por
ejemplo, en general el rendimiento, al igual que la relación matrícula – egresados, es mejor en
las instituciones Mixtas que en las Puras. En las primeras existe en la matrícula total (de todos
los años) un 7,7% de alumnos que recursan materias de años anteriores mientras que en las
segundas este porcentaje asciende al 13%. Estas diferencias en el ritmo de cursada de los
alumnos que se observa en cada tipo de IFD, se producen en los dos primeros años de la
carrera y desaparecen a medida que se avanza en los años de estudio, hasta equipararse en
4º y 5º año.
Condiciones institucionales
Todos los IFD, sin que se puedan reconocer distinciones según los diferentes tipos (Puros,
Ambos Tipos o Mixtos) tienen un comportamiento parecido en este tema: el 42% del personal
es titular (únicamente o con cargos en otra situación) y un tercio tiene calidad de interino. Solo
el grupo de los contratados muestran diferencia: el porcentaje prácticamente se duplica en los
Mixtos y de Ambos Tipos, posiblemente debido a que la oferta más flexible y diversa requiere
de personal con otras características de estabilidad.
Las diferencias en cuanto a la permanencia en años de los formadores en la misma institución
aparecen de acuerdo con el tipo de institución del que se trate. Mientras que en el caso de los
IFD Puros la proporción de formadores que superan los 10 años de permanencia en una
institución alcanza casi el 42%, ésta se reduce al 35% en el caso de los IFD de Ambos Tipos y
al 37,5% en los Mixtos.
Perfil académico
Los IFD Puros concentran más cantidad de personal con los títulos de menor jerarquía
académica (MNN y profesor de primaria) mientras que en los otros dos tipos tienen
preeminencia los títulos de profesor de media otorgados por la universidad, y los de técnico
terciario y profesional universitario. Esta situación se presenta del mismo modo en el sector
estatal y en el privado, pero las distancias son mayores en este último.
Respecto de la localización de los profesores con posgrados hay pocas diferencias, pero estas
son a favor de los IFD Puros que tienen un 13,2% de posgraduados mientras que en los otras
dos clases de IFD (ambos tipos y mixtos) este porcentaje es un poco menor (11,9%).
Asimismo, existe mucha más participación en cursos de capacitación en los IFD Puros (que
preferentemente son pequeños y están en contextos poco facilitadores) que en los otros tipos
de instituciones.
No es demasiado relevante la diferencia en la producción académica de los formadores de los
diferentes tipos de IFD. La única distinción hallada es que los formadores que trabajan en IFD
que se ocupan solo de la formación docente (Puros) parecen tener más participación en las
actividades de investigación, mientras que los que revistan en los otros dos tipo de institutos,
desarrollan en mayor medida actividades de difusión de conocimientos y experiencias.
Las tareas que realizan los formadores
En las instituciones Puras el porcentaje de formadores que realiza únicamente tareas de
dirección y gestión es del 30,4% y este porcentaje se reduce al 20,2% en el caso de las
restantes (Ambos tipos y Mixtas). En forma concomitante, esta relación se invierte al
combinarse dos o más funciones, en este caso son los formadores de los IFD de Ambos Tipos
y Mixtos los que llevan la delantera.
También en las instituciones Puras existe mayor proporción de personas que realizan tareas
administrativas en forma exclusiva y por lo tanto, desciende la de quienes desarrollan este tipo
de actividades en combinación con otras. Una última caracterización en este aspecto, siempre
en relación con las instituciones Puras es que al considerar las tareas de “apoyo a la
100
Conclusiones
enseñanza” es mayor el peso de los formadores que realizan actividades vinculadas
directamente con el desarrollo profesional mientras que en las de Ambos Tipos y Mixtas es
mayor la participación de quienes ejercen funciones de apoyo profesional.
Condiciones de trabajo
Al analizar la cantidad de establecimientos en los que trabajan los formadores por tipo de
institución en los Ambos Tipos y en los Mixtos existe mayor proporción (entre 5 y 6% más) de
docentes que trabajan en un solo establecimiento, posiblemente porque en estos IFD existe
mayor oferta y diversidad de carreras y por lo tanto más oportunidades para los formadores de
tomar horas.
Respecto de la cantidad de turnos que trabajan los formadores y el tipo de IFD, en los Puros es
más importante el grupo de formadores que trabaja en un solo turno (77,6%) y este grupo va
disminuyendo progresivamente en los de ambos tipos (74,3%) y baja más en los mixtos (70%).
SECTOR DE GESTION
En el conjunto del nivel terciario el sector privado tiene un peso mayor que el estatal (55,2%
versus 44,8%) lo cual constituye una particularidad a destacar ya que es el único nivel
educativo donde esto ocurre. Se puede decir que existe una suerte de especialización entre
ambos sectores: el Estado mantiene su predominio en la formación docente (donde administra
las tres cuartas partes de los establecimientos) y la mayoría de las instituciones privadas
ofrecen sólo carreras técnicas. El crecimiento del sector privado técnico data de los años ‘90,
posiblemente debido a las políticas de reforma específicas para el nivel superior.
El sector privado dispone de instituciones más pequeñas que las del sector estatal. Las
instituciones grandes se concentran en los establecimientos estatales donde son el 18% del
sector; mientras que representan sólo el 5% en el sector privado, pero hay diferencias entre la
formación docente y la técnica. El 80% de los IFD grandes depende del Estado, pero la
mayoría (66%) de los institutos técnico profesionales (ITP) grandes son privados. En síntesis,
los IFD privados son de mucho menor tamaño que los de gestión estatal.
La oferta del sector privado muestra una clara preferencia por localizar sus instituciones en los
contextos más facilitadores que cuentan con mayor infraestructura y mejor nivel económico
social de su población (véase más adelante el apartado sobre Localización y contexto).
El peso del sector privado en las diferentes provincias es muy diferente. Hay algunas donde el
sector estatal es claramente dominante (La Rioja 89%, Jujuy 89%, Neuquén 82%, Chaco 82%),
y otros donde el 60% al 75% de la formación docente es responsabilidad de establecimientos
estatales. Entre estas últimas se encuentran varias de las provincias más ricas y pobladas del
país ya que el sector privado tiende a localizarse en las provincias con mayor desarrollo y
mejores condiciones de vida de la población (Capital Federal 75%, La Pampa 71%, Mendoza
61%, Santa Fe 60%)
La dispersión de la oferta es mayor en el sector estatal. Este tipo de institutos representa un
porcentaje menor que los privados hasta los que dan tres carreras y luego los superan a partir
de la oferta de cuatro y más carreras. Los IFD estatales que dan entre ocho y diez carreras son
el doble que los privados.
Tamaño y Localización
La gran cantidad de instituciones y su tamaño pequeño se hace evidente con independencia
del tipo de formación que ofrece y del sector de gestión al cual pertenece aunque se acentúa
entre los establecimientos privados donde se observa que en todos los tipos de IFD el
porcentaje de establecimientos pequeños es siempre mayor que en el Estado.
101
Conclusiones
La oferta del sector privado muestra una clara preferencia por localizar sus instituciones en los
contextos más facilitadores que cuentan con mayor infraestructura y mejor nivel económico
social de su población, y esto ocurre en los tres tipos de instituciones formadoras (Puras,
Ambos Tipos y Mixtas). Esto es particularmente notable en el grupo de los IFD Mixtos que da
carreras técnico – profesionales, en el cual la diferencia entre los IFD privados y estatales es
en todos los casos mayor que la que se observa en los institutos puros. Por el contrario, en los
contextos más vulnerables y difíciles, la gran mayoría de las instituciones formadoras Puras y
de Ambos Tipos son las de gestión estatal.
Rendimiento
La relación alumnos/egresados, que puede tomarse como una medida del rendimiento
institucional, es bastante superior en los establecimientos de gestión privada. Los IFD estatales
necesitan casi 9 matriculados para tener un egresado mientras que los privados necesitan 5. Si
se tiene en cuenta que una carrera docente promedio dura tres años y medio, se infiere que en
un IFD estatal, un aspirante tarda prácticamente el doble en graduarse. También se han
encontrado diferencias importantes en el ritmo de cursada de los alumnos, medido en el
porcentaje de alumnos que deben recursar materias del año anterior. En los IFD estatales
recursan materias el 12,3% del total de los alumnos, mientras que en los privados el porcentaje
desciende al 8,8%. La mayor diferencia se da en el primer año, en el cual hay un 6% de
alumnos en el Estado y un 4% en los privados que deben recursar materias de años anteriores.
Condiciones institucionales
Las condiciones de trabajo cambian mucho en relación con el sector de gestión debido a la
diferencia en las regulaciones legales. En el sector privado los titulares en todos sus cargos
representan el 62% que, con el agregado del 7% de formadores que dicen tener una parte de
su trabajo como titulares se llega a que más del 69% de los formadores que trabajan en el
sector privado están titularizados, contra solo el 28,5% de los estatales que está en esta
situación. La situación de personal contratado es casi privativa del sector privado.
En el sector estatal la estabilidad de los formadores es menor, información que se refuerza
con el dato de que la mayor parte de este personal (47,1%) es interino en todos sus cargos
o en alguno de ellos. Esto tiene que ver quizás con la histórica ausencia de regulaciones
laborales específicas para este nivel, que recién se están estableciendo a partir de la última
década como respuesta de las administraciones provinciales a la necesidad de ordenar
administrativamente y profesionalizar el nivel superior a través de los concursos.
La proporción de cargos en actividad tiene algunas variaciones según el sector de gestión de
que se trate, pero no son muy importantes. En el sector estatal, el personal en actividad en los
IFD representa el 84,4% de la fuerza de trabajo mientras que en el sector privado se eleva al
87,9%. La figura de comisión de servicios aparece también en personal que trabaja en el sector
privado, posiblemente referida a cargos que no pertenecen a este. Es interesante reparar en
que el porcentaje de personal con licencia tiene el mismo peso porcentual en ambos sectores
(6%).
Contrariamente a lo que sería de esperar, el nivel de rotación de los formadores a través de
su trayectoria parecería ser mayor en el sector privado por cuanto la proporción de
docentes que supera los 10 años de antigüedad en el establecimiento es mayor en el caso de
instituciones de gestión estatal que en las de gestión privada (42% y 32% respectivamente). El
cálculo del promedio de años de permanencia de los formadores en ambos sectores confirma
este dato: mientras que en el sector privado los formadores se mantienen en promedio 8,3
años en una misma institución, en los IFD estatales este promedio se eleva a 9,6 años.
Equipamiento audiovisual e informático
En relación con los recursos audiovisuales más clásicos y difundidos (televisor y video) no se
observan diferencias importantes entre la proporción de instituciones de gestión pública y
privadas que los poseen. Pero a medida que el tipo de equipamiento es más costoso o
complejo, la brecha entre establecimientos de diferentes sectores de gestión empieza a
102
Conclusiones
agrandarse. Mientras que en la posesión de video la diferencia entre IFD de gestión pública y
de gestión privada no alcanza los dos puntos porcentuales, en el caso del sistema multimedia
la proporción de IFD privados que cuentan con este tipo de equipamiento duplica a la de sus
contrapartes de gestión estatal.
En 2004 ya la gran mayoría de los institutos formadores de docentes (80%) contaba con
computadoras en sus instalaciones, en una proporción similar entre IFD estatales y privados.
Solo 13% de los IFD informa que tiene en su institución computadoras conectadas en red y
esta proporción es francamente superior entre IFD de gestión privada: duplica el de los
estatales. Un quinto de los privados (19%) y sólo una décima parte de los estatales (9%) tienen
computadoras en red.
También respecto de la conectividad a Internet el sector de gestión marca una diferencia: la
proporción de establecimientos de gestión privada que cuentan con Internet (45%)
duplica al de gestión estatal (sólo el 22%). Una posible interpretación a estas diferencias
podría tener que ver con que las políticas de provisión de equipamiento TIC por parte del
Estado no fue acompañada de una política de provisión y financiamiento de servicios de
Internet y este aspecto quedó librado a las posibilidades de cada institución, a su capacidad
para movilizar recursos. Sea como fuere, esta gran disparidad obliga a revisar las estrategias
de dotación de equipamiento en los establecimientos de educación superior no universitaria por
cuanto la PC sin la posibilidad de acceso a Internet restringe en gran medida su potencial como
herramienta para la enseñanza y la formación.
El 80% de los IFD relevados manifiesta tener computadoras en sus instalaciones y el 51% de
ellos dispone de docentes de computación en la institución. Esta proporción no tiene mucha
diferencia en establecimientos de ambos sectores de gestión, si bien el sector privado muestra
una mayor proporción.
Perfil general de los formadores
Si bien en ambos sectores de gestión los formadores de docentes provienen de hogares con
menor nivel educativo formal que sus colegas que enseñan en institutos técnicos, esta
diferencia es más importante en el sector privado (8 puntos de diferencia) que en el estatal (4
puntos de diferencia). Recordemos que el sector privado centra su interés en los institutos
técnicos, donde tiene la oferta mayoritaria, mientras que el sector estatal tiene la prioridad en
los institutos de formación docente. Dentro de la formación docente, las diferencias de
educación formal de los hogares de los formadores no muestran diferencias por sexo en
ninguno de los dos sectores de la educación (estatal y privado).
Perfil académico
En los IFD estatales se encuentra un porcentaje levemente mayor de formadores con títulos de
menor categoría académica (Maestro Normal Nacional, Profesor terciario o universitario de
primaria) mientras que en los del sector privado el porcentaje mayor de los títulos de
profesionales (terciarios y universitarios).
Los establecimientos privados reclutan a los formadores mejor formados académicamente ya
que a medida que aumenta el nivel de formación académica (se suman títulos no sólo de nivel
terciario sino también universitarios) disminuye la participación de los IFD de gestión estatal en
la distribución de los formadores y aumenta la de los IFD privados, reduciéndose la brecha. Por
ejemplo, mientras que entre los formadores que tienen sólo título de Maestro Normal Nacional
la relación de estatales y privados es de 3 a 1; entre los formadores que tienen además de
título de Maestro Normal Nacional, más de un título universitario (sea este docente o técnicoprofesional) la relación es de 2 a 1.
Los formadores con titulo terciario representan un mayor porcentaje en el sector estatal (51%
estatal vs. 47% privados) mientras que en el sector privado, prevalecen quienes han obtenido
su título en la universidad (38% privado versus 33% estatal) lo que corrobora la tendencia ya
señalada del sector privado a reclutar profesores con mayor formación académica; factor que
puede obedecer no sólo a una estrategia de los IFD privados, sino a la estrategia ya señalada
103
Conclusiones
de los privados a localizarse en contextos más favorables. Tanto en el sector estatal como en
el privado el porcentaje de profesores con títulos de posgrados se mantiene muy similar, 12%
para el primero y 13% para el segundo.
La asistencia a cursos es mayor entre los docentes del sector estatal, dato que se reitera en los
demás niveles educativos. Quienes enseñan en IFD estatales realizan más cursos de
capacitación que los profesores de gestión privada (76,5% estatal y 69,1% privado)
probablemente porque en estas instituciones se pongan en práctica algunas otras ofertas
dentro de los proyectos institucionales, o también debido a que en el sector privado los criterios
de logro se miden con parámetros diferentes de los que son válidos en el sector estatal.
Las diferencias en las actividades de producción académica entre el sector estatal y el privado
no son muy importantes aunque hay algún predominio del sector privado en lo que se refiere a
producción y difusión de conocimiento y del sector público en la participación en actividades de
investigación.
Trayectoria profesional
Los profesores de IFD del sector privado presentan en términos generales menos experiencia
porque su antigüedad es menor que la de quienes enseñan en el sector estatal. El porcentaje
de profesores de IFD privados con menos de 10 años de antigüedad es mayor (37% versus
27% en estatales) lo que puede acrecentar el problema de los formadores con poca
experiencia en el sector privado. De forma correlativa, en el otro extremo o sea el de los
formadores con más antigüedad, las diferencias se mantienen en sentido inverso. Con más de
20 años de antigüedad revista el 36% de formadores del sector estatal, pero solo el 27,9% de
los correspondientes a la gestión privada.
Lo mismo se visualiza si se analizan donde se insertan los profesores noveles de menos de un
año de antigüedad. Si bien ambos sectores los incluyen, hay una proporción mayor de
formadores con hasta un año de antigüedad que trabaja en instituciones de gestión estatal
(57,6% y 42,4% respectivamente) lo cual reproduce casi de manera idéntica la relación de IFD
estatales y privados. Sin embargo, puesto que la mayoría de los formadores pertenecen a IFD
de gestión estatal, dentro de este grupo el peso relativo de los formadores noveles es menor
que lo que ocurre dentro del grupo de los privados (2,8% versus 4,0%).
Analizando el grupo de contraste, el de mayor antigüedad docente (de 41 a 50 años), la
presencia de los formadores es muy pareja en ambos sectores de gestión y en todos los
tamaños de IFD, a excepción de los más grandes, de 700 y más alumnos.
Las trayectorias de los formadores según sector de gestión muestran algunas diferencias si se
analiza la diversidad de los ámbitos de localización de las escuelas (urbano, urbano marginal y
rural) donde empezaron a trabajar. Dentro del grupo que actualmente trabaja en
establecimientos de gestión estatal quienes han comenzado su trayectoria en instituciones
rurales (12,3%) duplica a los formadores de privada (6,7%); y es menor la cantidad de
profesores que se iniciaron principalmente en ámbitos urbanos. Esto puede obedecer a que en
los niveles primario y secundario la oferta de escuelas estatales es mucho mayor que la de las
escuelas privadas, y que estas últimas son prácticamente inexistentes en el medio rural, razón
por la cual en el sector privado la cantidad de docentes que en su primer año tuvieron
trayectoria exclusivamente urbana aumenta.
Los formadores del sector estatal opinan en mayor grado que sus colegas del sector privado
que en el primer año de su carrera sus alumnos han sido de sectores medios y bajos. La mayor
diferencia es en relación con esta última condición: un 28,8% de formadores del sector estatal
dicen haber trabajado con alumnos de sectores bajos contra un 19,3% de quienes se
desempeñan en institutos privados. No se observan diferencias en la apreciación de los
formadores que en el 1º año trabajaron con el sector social alto, pero hay una diferencia de 8
puntos referida a la enseñanza con alumnos de niveles medios. Los formadores del sector
privado dicen haber comenzado a enseñar en estos sectores, en más alta proporción (72,3%)
que los del sector estatal (64,5%), posiblemente debido a una definición diferente sobre qué
tipo de alumnos pertenecen a lo que en términos generales se considera sectores medios.
104
Conclusiones
Hay una suerte de estabilidad o fidelidad al sector de gestión ya que la mayor cantidad de
formadores se ha mantenido dentro del mismo sector, estatal o privado, y también los que han
tenido una trayectoria en ambos sectores siguen manteniéndola en la actualidad. Tres cuartas
partes de los que hoy enseñan en el estado y la mitad de quienes lo hacen en IFD privados
mantienen esta suerte de ‘fidelidad’ o preferencia por uno de los dos sectores educativos que
se da mayormente en relación con el sector estatal, posiblemente porque las oportunidades de
trabajo allí son mayores.
El análisis de la trayectoria por nivel educativo en el que ejerció principalmente durante su
primer año, no denota mayores diferencias entre ambos tipos de sector. Sólo en la categoría
“superior solo” se observa un peso algo mayor entre los formadores de IFD cuya experiencia
principal ha sido en el sector privado, es decir que son quienes tienen menos posibilidades a la
hora de apoyar sus prácticas de formación con su conocimiento y el aporte de su experiencia
docente en otros niveles. Resta por analizar cómo ha continuado la trayectoria de los
formadores a lo largo de toda su carrera profesional, ya que sólo se han procesado los datos
correspondientes al primer año de inserción en la docencia.
En el sector privado parece haber algo más de estabilidad en cuanto al número de
establecimientos que en el sector estatal: el 38,4% de los profesores de IFD del Estado
trabajaron en 6 y más establecimientos a lo largo de su carrera, mientras que en el caso de los
profesores de IFD privados esta proporción se reduce al 30,4%. Dentro del grupo de
formadores que tienen menos de 1 año de antigüedad docente, entre los estatales casi la mitad
(48,1%) ha trabajado en más de un establecimiento, mientras que entre los del sector privado
este porcentaje desciende a menos de un tercio (30,6%). Esto estaría hablando de un elevado
nivel de rotación institucional en los principios de la carrera laboral de los formadores.
Las tareas que realizan los formadores
El sector de gestión no parece influir de manera relevante en la distribución del tipo de
funciones que ejerce el personal de los IFD por cuanto las proporciones de formadores que
realizan una u otra tarea son relativamente parejas en dos casos. Una diferencia se observa en
las tareas frente a alumnos y de apoyo: la primera tiene un peso mayor entre los formadores
del sector privado mientras que lo inverso ocurre en las tareas de apoyo. Cuando se combinan
estas dos (frente a alumnos y apoyo) es el sector estatal el que tiene preponderancia.
Existen diferencias en relación con los directivos. En los IFD del sector privado es mayor la
proporción de formadores que desempeñan el rol de dirección en forma exclusiva y
notoriamente menor la participación de aquellos que además de gestionar, dictan clases
(28,8% versus 43% en las instituciones de gestión pública). Esto hablaría de un mayor nivel de
especialización de la función en el sector privado. Pero, por otro lado, también hay un 5% más
de directores de IFD privados que ejercen la dirección junto con más de dos funciones.
La distribución de los coordinadores de los IFD según la tarea que realizan es similar en
ambos sectores de gestión, a excepción tal vez de quienes ejercen esa función junto con la de
dar clase su presencia es mayor en los establecimientos de sector estatal. Sin embargo se
observa con mayor frecuencia en el sector privado la combinación de esta función con dos o
más tareas en forma simultánea.
En los IFD del sector privado parece que también el rol administrativo es más polivalente, por
cuanto desciende en este grupo la proporción de aquellos que realizan tareas administrativas
en forma exclusiva. La tarea administrativa parece tener en el sector privado una aproximación
mayor a las funciones docentes porque, en comparación con los IFD estatales, aumenta el
peso de quienes la desarrollan junto con el dictado de clases. También la conducción se ejerce
más frecuentemente junto con las tareas administrativas en el sector privado que en el estatal.
En los privados crece lo que hemos llamado la polifuncionalidad, es decir la combinación con
más de otras dos funciones que alcanza en el caso de los directivos al 28,4% contra el 25,4%
de los IFD estatales; diferencia que se hace todavía más notoria en los formadores con
funciones de coordinación y otras dos funciones más (32,8% en privados y 26,1% en estatales)
y en los que desarrollan tareas de administración junto con otras dos más (23,7% en privado
105
Conclusiones
versus 17,2% en el Estado). En la única combinación de tareas en la que el sector estatal lleva
la delantera es la de administración con la de dar clases.
El sector de gestión no marca una gran diferencia en cuanto al nivel de especialización de los
formadores propiamente dichos, aquellos que desempeñan tareas frente a alumnos: tanto en
el sector privado como en el estatal se observa un importante nivel de especificidad en el
desempeño de esta tarea. En el sector privado esta exclusividad de la enseñanza es algo
mayor (83,5% contra 78,2%) que se compensa con que en los IFD estatales es mayor la
combinación de dar clase y tener tareas de apoyo a los alumnos (16,2% estatal contra 11,7%
en privado). Desde una perspectiva pedagógica, se puede pensar que esta es precisamente la
mejor combinación para una institución de enseñanza, la combinación entre la tarea de
enseñanza con tiempo para dedicarse al apoyo a los alumnos. En este sentido, los IFD
estatales estarían en mejor situación que los privados.
La especialización de los docentes frente a alumnos en la formación de nivel terciario es pareja
en ambos sectores de gestión. Si se quieren dilucidar las pequeñas diferencias que aparecen
se observa que en el sector estatal hay una orientación algo más comprehensiva en tanto que
es levemente mayor el grupo de quienes tienen una asignatura y su didáctica y de quienes
tienen asignaturas afines y de didáctica. Mientras que en el sector privado es un poco mayor el
grupo de quienes enseñan asignaturas de diferentes áreas.
Las instituciones privadas parecen priorizar las tareas de apoyo profesional (atención de la
biblioteca, orientación a la tarea docente y atención de alumnos) tanto en forma exclusiva como
en combinación con otras de desarrollo profesional (jefaturas, coordinaciones, tutorías;
actividades de capacitación, investigación y extensión; desarrollo de proyectos y programas
institucionales).
Donde sí se registran diferencias por sector de gestión es entre las tareas de apoyo. En los
IFD de gestión estatal hay un peso mayor de formadores que se dedican a tareas de desarrollo
profesional exclusivamente, pero también en el personal que cumple funciones de auxiliar,
preceptor, bedel, celador. Sin desconocer los problemas administrativos de las plantas
funcionales y la necesidad de utilizar estos cargos como espacio para resguardar el buen
funcionamiento de una institución, la pregunta es cuánto de esto tiene que ver con antiguas
tradiciones de organización de las escuelas secundarias y cuánto puede ser revisado o
reasignado para asumir de mejor manera la identidad y el espacio de trabajo propio del nivel
superior al que pertenecen estas instituciones.
Condiciones de trabajo
La proporción de formadores que trabaja en un solo establecimiento es mayor en los IFD de
gestión privada. Si se considera que la cantidad de instituciones en las que se trabaja es uno
de los aspectos de las condiciones de trabajo, el comportamiento de esta variable hablaría de
condiciones más atractivas en el caso de los IFD privados lo cual haría suponer que es mayor
la estabilidad de los planteles docentes en estas instituciones, dato que ya se ha visto
corroborado por la mayor cantidad de formadores en condición de titulares que tiene el sector
privado.
También la proporción de formadores que trabaja en un único turno es mayor en los IFD de
gestión privada que en los de gestión estatal reforzando la idea de que las condiciones de
trabajo en los primeros resultarían más atractivas y favorables para los docentes y con efectos
positivos para este tipo de instituciones.
Las diferencias entre condiciones de trabajo para formadores de uno y otro sector no se
observan sólo en el tramo de un solo turno sino que persisten en el tramo de dos turnos y tres
turnos: los formadores de gestión estatal que trabajan dos turnos superan a sus contrapartes
del sector privado; y en el caso de quienes trabajan tres, cuatro y cinco turnos los formadores
del sector estatal duplican a los del sector privado.
106
Conclusiones
Instituciones subvencionadas
Un aspecto importante pero poco conocido en relación con el sector de gestión tiene que ver
con los subsidios a la educación privada. La mayoría de los IFD privados recibe una
subvención por parte del Estado. De los 485 IFD de gestión privada, la mitad recibe una
subvención completa del 100% y un poco menos de un tercio (30,7%) no recibe ayuda
económica por parte del Estado.
El porcentaje de subvención que reciben estas instituciones no parece estar asociado con el
tamaño de los establecimientos ya que en todos los tamaños alrededor de la mitad de los IFD
tienen subsidio total, pero sí con las condiciones de contexto. Como es de esperar cuanto más
facilitador es el contexto hay menor cantidad de instituciones que reciben subsidio. Sin
embargo, entre las que reciben, hay muchas que están en contextos facilitadores y muy
facilitadores.
TAMAÑO de los IFD
Una característica importante y poco estudiada en el campo de la educación es la que se
relaciona con el tamaño de las instituciones, que constituye un aspecto central porque
repercute en varias dimensiones de los establecimientos. De acuerdo con el tamaño se
establecen las formas de funcionamiento, comunicación y posibles vías de desarrollo de las
organizaciones y el tamaño se asocia también muchas veces con la escala de recursos de los
cuales es posible dotar a las organizaciones. Los estudios sobre el tema establecen para el
nivel elemental un tamaño adecuado de 300-400 alumnos, y para la escuela secundaria 400800 alumnos. No se ha encontrado investigaciones específicas para establecimientos
terciarios, pero se estima que debería ser mayor teniendo en cuenta que estos, mucho más
que una escuela secundaria, requieren de un cuerpo de profesores multidisciplinario, y de
buenas facilidades de equipamiento como laboratorios, salas de computación y bibliotecas
En su conjunto, los institutos de formación terciaria en Argentina son excesivamente
pequeños. Más de la mitad (56,3%) de estos establecimientos (de formación docente y de
formación técnica) son pequeños, con una matrícula de hasta 200 alumnos; la tercera parte
son instituciones medianas (entre 200 y 700 alumnos) y apenas el 10% pueden ser
considerados establecimientos relativamente grandes (más de 700 estudiantes). Los institutos
técnicos son más pequeños que los docentes: 4 de cada 10 ITP tienen una matrícula de
apenas 100 alumnos mientras que en los IFD la relación es de 2,5 cada 10. Es más, existen
143 ITP (13%) que tienen entre 1 a 50 alumnos y 100 IFD (9%) en la misma situación.
Probablemente esta característica sea una de las consecuencias de su gran número y gran
dispersión.
Centrando la atención en los IFD, existen diez provincias por encima del promedio nacional de
IFD chicos (hasta 100 alumnos). Entre estas se hallan varias provincias del norte del país:
Formosa, La Rioja, Misiones y Entre Ríos. En estos cuatro casos predominan los institutos
chicos: prácticamente la mitad de ellos tiene hasta 100 alumnos duplicando de este modo el
promedio nacional en este rango de establecimientos.
Los institutos de 1-100 alumnos tienden a concentrarse en los contextos de condiciones
poco y nada facilitadoras, cuanto más pequeño es el tamaño más probabilidad de que el IFD
esté localizado los contextos peores. Por el contrario, el análisis de las instituciones más
grandes (700-3071) presenta la situación inversa: tienden a localizarse en las localidades con
contextos facilitadores. (Ver apartad sobre Localización y contexto)
El tamaño está también bastante asociado con el tipo de carrera. Entre los IFD que forman sólo
maestros de nivel primario/EGB, o solo docentes de inicial la mayoría son pequeños, con hasta
200 estudiantes matriculados (84% y 61,5% respectivamente). Por su parte, en el rango de los
IFD medianos (201 a 700 alumnos), se destacan los institutos de amplia oferta que forman para
todos los niveles del sistema y los que preparan para el secundario/EGB3/Polimodal. Por
último, entre los IFD de mayor tamaño (más de 701 estudiantes), sobresalen con un 19,6% los
107
Conclusiones
que forman para todos los niveles. Esto corrobora que a mayor oferta y diversidad de carreras,
las instituciones captan mayor matrícula.
Rendimiento
A partir de los escasos parámetros e indicadores que se han podido construir con los datos
disponibles, no se aprecia diferencia significativa entre IFD de distinto tamaño, y tampoco
parece ser el tamaño un diferenciador relevante en relación con el ritmo de cursada de los
alumnos. Las instituciones más grandes y las más pequeñas muestran porcentajes más
elevados de alumnos que adeudan materias que los estudiantes en IFD de otros tamaños.
Condiciones institucionales
La planta funcional completa solo se verifica en los IFD de más de 700 alumnos. En el grupo
de los IFD más pequeños (hasta 100 alumnos), los únicos cargos que llegan al 100/% de las
instituciones son el de director y el de secretario. Esto abona la hipótesis de una probable
debilidad institucional de este grupo que se expresa por ejemplo en que solo el 33% de ellos
cuenta con bibliotecario, solo una cuarta parte tiene cargos de coordinación de funciones (jefe
de grado, extensión o investigación) y un cuarto no tiene ni siquiera un bedel. La planta
funcional se completa recién a partir de un tamaño de 400 y más alumnos y carecen de
algunos de los puestos importantes para un adecuado funcionamiento las instituciones de
menos de 200 alumnos.
En los IFD más pequeños crece la cantidad de titulares, mientras que los interinos son mayoría
en los más grandes, donde posiblemente la rotación de personal sea mayor y con más
profesores titulares en uso de licencia. Aunque las diferencias no son muy grandes, la
antigüedad es un poco menor en las instituciones más chicas y en las más grandes. Quizás las
grandes, que están en su gran mayoría en localidades más pobladas y de mayor calidad de
urbanización, son la meta para muchos docentes que, una vez llegados a ellas, se asientan
hasta completar su carrera profesional. El promedio de años que tienen los formadores
trabajando en el mismo establecimiento es de 6 años y medio sin diferencias por tamaño de la
institución.
Equipamiento audiovisual e informático
La variable tamaño de los establecimientos no parece afectar la posesión de recursos
audiovisuales. Si bien en la mayoría de los casos los IFD más grandes poseen equipamiento
en mayor proporción que los pequeños, no se observa que a medida que aumenta el tamaño
de la institución se incrementen en forma concomitante la proporción de establecimientos que
poseen determinados recursos.
Un caso curioso es el del sistema de multimedia: aquí la proporción de IFD pequeños que
posee este tipo de equipamiento es casi idéntico al de IFD grandes. Probablemente esto tenga
que ver con políticas de los ministerios para la provisión de equipamiento y con que el tamaño
está asociado también al tipo de sector: ya se ha visto que en general las instituciones
formadoras privadas captan menos matrícula y por lo tanto son más pequeñas.
La posesión de computadoras es menos pareja por tamaño del IFD. En general, son los IFD
más grandes los que cuentan en mayor proporción con computadoras en sus instalaciones,
abonando así la hipótesis de trabajo según la cual las instituciones chicas tienen menos
posibilidades de brindar una oferta de calidad ya sea por el tipo de equipamiento con el que
cuentan o por su ubicación en contextos menos facilitadores. No obstante, la distancia entre las
que más tienen y las que menos tienen no alcanza los 10 puntos porcentuales motivo por el
cual podría concluirse que si bien existe una tendencia por parte de las instituciones más
grandes a poseer computadoras en mayor proporción, estas diferencias no parecen ser tan
relevantes. El tamaño muestra variaciones pero muy aleatorias en lo que se refiere a existencia
de computadoras conectadas en red.
108
Conclusiones
La distribución porcentual por tamaño de IFD que poseen Internet en sus instalaciones no
sigue una tendencia ascendente a medida que aumenta su matrícula, tal como sería de
esperar de acuerdo con la hipótesis de trabajo de este Informe. Sin embargo, sí permite
entrever cómo en general los institutos más grandes tienen servicio de Internet en mayor
proporción: el 38,2% de los IFD de entre 401 y 700 alumnos, y el 34,3% de los IFD de entre
701 y 3000 alumnos poseen este servicio mientras que entre los IFD más pequeños esta
proporción disminuye a 33,2% en los IFD de entre 101 y 200 alumnos, y a 31,1 entre los IFD de
menos de 100. Tal vez el dato llamativo está dado por la categoría intermedia que es la que
reporta menor proporción de establecimientos con conexión.
En el caso de docentes de computación, la variable del tamaño parece ser un diferenciador:
con una distancia muy grande entre los más chicos (que solo tienen docente de computación
en el 40% de los casos) mientras que en los demás tamaños la proporción ronda en la mutad
de los establecimientos de cada tamaño.
Tomando como universo el conjunto de instituciones que posee conexión a Internet, aparece
que los IFD más chicos tienen un mayor aprovechamiento de esta herramienta. El hecho de
que existan grupos en los cuales el uso de Internet es mayor al 100% de los IFD que tienen
conexión hace pensar en que en muchos casos puede haber una estrategia de utilización de
este medio fuera del instituto en locutorios o en los hogares de los estudiantes. Llama la
atención también que es precisamente en las instituciones más grandes donde no se hace uso
intensivo de este recurso ya que en ambos grupos mayores el porcentaje de IFD que usan
Internet sobre el de quienes lo tienen, ronda el 29%, y en los IFD de 101 a 200 estudiantes la
utilización de Internet para la enseñanza alcanza al 36%.
Perfil general de los formadores
Las instituciones más pequeñas concentran en mayor medida a los docentes con la menor
antigüedad en la profesión. Mientras que en promedio el peso de los formadores que tienen
hasta 1 año de antigüedad en el total es del 3,2%; este porcentaje asciende al 4,1% en los IFD
más pequeños (de menos de 100 alumnos) y desciende a medida que aumenta la matrícula de
los establecimientos hasta llegar al 2,3% (casi la mitad) en los IFD de más de 700 alumnos.
Esta tendencia reforzaría la hipótesis según la cual a medida que adquieren experiencia en la
docencia, los formadores eligen migrar a instituciones más grandes y probablemente, más
prestigiosas o mejor ubicadas.
Analizando el grupo de contraste, el tramo de formadores con mayor antigüedad docente (41 a
50 años), la presencia de los formadores es muy pareja en todos los tamaños de IFD, a
excepción de los más grandes (de 700 y más) donde su presencia es algo mayor pero con
escasa diferencia (1% más aproximadamente que en el resto de los IFD de menor tamaño).
Perfil académico
Los IFD de menor tamaño tienen más proporción de formadores con títulos de Maestro Normal
Nacional, de profesor de primaria y de profesor de media emitido por instituciones terciarias,
mientras que los de mayor tamaño tienen más porcentaje de profesores de media con titulo de
universitario, o de profesionales terciarios y universitarios.
El tamaño del IFD donde se trabaja parece tener relación también con el título pedagógico de
sus formadores. Cuanto más pequeño, más concentración de profesores con título emitido por
un IFD y menos profesores universitarios o con títulos de ambos tipos de casas de estudio. Los
más pequeños tienen 51,2% de profesores terciarios (de primaria y de secundaria) y los más
grandes 39,9%. La relación es directa y consistente: a medida que aumenta el tamaño
desciende la proporción de formadores con título de menor jerarquía. Los profesionales
universitarios aumentan su presencia, desde un 13,6% en los IFD más pequeños hasta un
21,3% en los de 400 a 700 estudiantes.
Las instituciones más chicas, con menos de 100 alumnos tienen un 11,2% de personal con
maestría y doctorado, mientras que en las más grandes (y el aumento por tamaño es
109
Conclusiones
progresivo y consistente), de más de 700 alumnos se eleva al 14,4%. No se presentan
diferencias en la realización de cursos de capacitación en relación con el tamaño de la
institución.
En cuanto a la producción académica el análisis por tamaño muestra una incidencia
interesante. Los formadores de docentes que trabajan en instituciones de menor tamaño tienen
en términos generales menos producción de libros y de material didáctico que los que se
desempeñan en institutos de mayor tamaño. También ocurre lo mismo en relación con las
actividades de investigación. Quienes trabajan en institutos pequeños participan menos de
estas actividades. Pero no ocurre lo mismo en relación con la producción de materiales de
difusión de conocimientos y experiencias; en este caso los profesores tienen una participación
semejante, con independencia del tamaño de sus instituciones.
La trayectoria laboral de los formadores según el tamaño del IFD en el que están trabajando no
muestra variaciones importantes en el grupo de los que tienen trayectoria principalmente en el
ámbito urbano, pero sí lo hay entre quienes tienen más experiencia en los otros dos ámbitos
(urbano-marginal y rural). Por un lado hay una disminución del peso de los formadores con
trayectoria principalmente rural a medida que aumenta el tamaño del establecimiento lo cual
resulta consistente ya que es posible que los IFD más chicos se ubiquen en ámbitos más
cercanos a zonas rurales y por lo tanto recluten a sus formadores entre docentes que hayan
tenido experiencia en esa zona. Por otro lado a medida que aumenta el tamaño de los IFD,
aumenta la proporción de formadores que han tenido una trayectoria profesional concentrada
en establecimientos ubicados en localidades consideradas por ellos como urbano marginales.
En esta misma línea de análisis, si se considera que haber ejercido principalmente en el nivel
superior exclusivamente es un indicador de una mayor especialización de la fuerza laboral
docente, la evidencia sugiere que a mayor tamaño de las instituciones, mayor especialización.
La participación de los formadores que han ejercido sólo en el nivel superior es del 18,1% en
los IFD de menos de 100 alumnos y asciende al 23% en aquellos con una matrícula superior a
los 400 alumnos. Esto reforzaría la hipótesis de trabajo según la cual las instituciones más
grandes presentan una oferta de formación más especializada que no significa necesariamente
de mayor calidad porque este dato muestra la inexistencia de experiencia de enseñanza en los
niveles para los cuales se está formando docentes.
En general parecería que la rotación institucional de los formadores ha sido mayor en los
establecimientos más grandes. Una posible interpretación se refiere a que estas escuelas se
encuentran por lo general en localidades más pobladas, y por ende con mayor cantidad de
servicios educativos, lo que permitiría mayores opciones y alternativas laborales.
Las tareas que realizan los formadores
Contrariamente a lo que sería de esperar la polifuncionalidad de los directores no parece
incrementarse en demasía en los IFD más pequeños como consecuencia de la necesidad de
cubrir más roles con menos personal. Aún sumando todas las combinaciones posibles de
funciones, no se observa que el tamaño haga variar la proporción de formadores que
desempeñen la función de dirección junto con otras. Más aún, a medida que aumenta la
matrícula del establecimiento, disminuye el porcentaje de formadores que ejercen roles de
dirección en forma exclusiva, quizás debido a que un mayor tamaño permite mayor complejidad
institucional lo que hace aparecer funciones que son asignados a otros cargos en otro caso
quedan subsumidas en los roles más generales.
El tamaño de la institución tiene también una relación poco clara con la función de
coordinación exclusiva. Si se piensa que la complejidad de las grandes instituciones exige
que esta función exista en forma exclusiva, los datos recogidos lo desmienten. De hecho, es
justamente en las instituciones más grandes donde esta función en exclusividad tiene el menor
peso y por el contrario, en las instituciones de menor tamaño tiene los valores más altos.
La combinación de tareas de coordinación con el dictado de clases muestra una correlación
positiva con el tamaño del IFD. Cuanto más grande es el instituto, más probabilidad de que el
coordinador sea un profesor que da clase. En cambio, en los IFD pequeños es más probable
110
Conclusiones
que quien ejerza las funciones de coordinación asuma la dirección del establecimiento. Otra
particularidad de los IFD más chicos es que tiene también la más alta proporción de personas
que ejercen simultáneamente funciones de coordinación con tareas administrativas.
Finalmente, claramente asociada con el tamaño de la institución es la coordinación en
combinación con otras dos funciones, que tiene en las instituciones pequeñas un peso
equivalente al doble del que tiene en los IFD grandes.
Como en el caso de otras tareas, la forma en que se desarrolla la de administración no
parece estar condicionada por el tamaño del IFD. Los porcentajes de administrativos que
realizan únicamente esa tarea u otras son variables, independientemente de la matrícula de las
instituciones, pero en los grandes esta función se ejerce en mayor medida junto con la de dar
clase.
Nuevamente, el tamaño de las instituciones no parece ser una variable que tiene incidencia en
la especialización disciplinar. Al igual que lo que ocurre con el tipo de sector de gestión, las
diferencias son muy pequeñas y en este caso esperables ya que los IFD más chicos tienden a
tener un peso levemente mayor de formadores que desempeñan un grupo de asignaturas
afines y también varias asignaturas de diferentes áreas.
El tamaño de las instituciones sí se asocia con algunas variaciones en la función de apoyo.
En primer lugar, cuanto más pequeño es un IFD más incidencia tiene el personal que se ocupa
exclusivamente de tareas de desarrollo profesional lo cual a primera vista parece una
inconsistencia que merecería ser estudiada en mayor profundidad. Es posible que este
incremento de formadores que se ocupan exclusivamente de actividades de desarrollo
profesional sea un resultado de la reasignación de funciones que internamente realizan las
instituciones al no contar con plantas funcionales más completas que les permitan delegar
estas actividades en cargos específicamente nombrados a tal efecto. En los IFD de mayor
tamaño, por su parte, aumenta el porcentaje de personas que realizan tareas auxiliares, lo cual
tiene sentido si se tiene en cuenta que esta categoría incluye las actividades de laboratorios,
talleres, bedelía y celaduría que por reglamento se encuentran directamente relacionadas con
la matrícula de los establecimientos y que hemos visto en este trabajo que es probable que no
existen en un cuarto de los IFD más chicos.
Condiciones de trabajo
Mientras en la mayoría de los IFD la proporción de formadores que trabaja en un solo
establecimiento se ubica alrededor del 45%, ésta asciende a la mitad en el caso de los IFD con
más de 700 alumnos, probablemente porque a mayor matrícula, mayor oferta de carreras y
mayores posibilidades para los formadores de tomar más cursos dentro de una misma
institución con todos los beneficios que esto implica para el docente (menos costos en dinero y
tiempo de traslado, etc.) y para la institución en el sentido de que es posible la generación de
mayor pertenencia y el trabajo en equipo.
El análisis de los turnos en que se trabaja y el tamaño de las instituciones muestran que a
medida que aumenta su matrícula se reduce la proporción de formadores que trabajan un solo
turno. Si bien a primera vista esto podría resultar contradictorio (por cuanto son justamente los
formadores de las instituciones más grandes las que concentran mayor presencia de
formadores que trabajan en una sola institución) esta tendencia podría ocurrir porque las
instituciones más grandes tienen una oferta que contempla el dictado de las carreras en varios
turnos, por el contrario los IFD chicos suelen funcionar en turno vespertino solamente.
Esto facilitaría a la vez que el formador de las instituciones más grandes sumara más horas en
un mismo establecimiento y en más de un turno. Dicho de otra manera, en el caso de las
instituciones más grandes se daría con mayor frecuencia el trabajo full time de los formadores
dentro de la misma institución, sin que esto implicara trasladarse de un IFD a otro.
111
Conclusiones
LOCALIZACION Y CONTEXTO
Distribución territorial y características del contexto
Los 1.009 IFD se hallan distribuidos a lo largo de todo el país, localizados en 369
departamentos, por supuesto siguiendo en líneas generales la importancia demográfica de las
diferentes regiones. Tres provincias (Buenos Aires, Córdoba Santa Fe) y la Ciudad de Buenos
Aires concentran el 60% de ellos mientras que, en el otro extremo, otras cinco provincias tienen
menos de 10 institutos (La Pampa, Río Negro, San Luis, Santa Cruz y Tierra del Fuego).
No parece existir correlación entre las necesidades de docentes y la cantidad de IFD de una
provincia, o entre la cantidad de población general de una provincia y la cantidad de IFD de su
jurisdicción. Si se divide la cantidad total de población del país por la cantidad de IFD
existentes se obtiene una relación de aproximadamente un IFD cada 33.000 habitantes. Pero
algunas provincias se ubican muy por encima o muy por debajo de esta relación. La Rioja,
Catamarca, Santiago del Estero y Formosa tienen entre dos y tres veces más ‘densidad’ de IFD
que el promedio nacional, mientras que Santa Cruz, Río Negro y San Luis tienen la mitad.
Este análisis no significa que las provincias que están por debajo del promedio país deberían
tener más institutos de formación docente, ya que la situación internacional al respecto muestra
que en Argentina este número está muy sobredimensionado. Por ejemplo, en Chile, con 15
millones de habitantes hay 55 instituciones formadoras, lo que da una relación de más de
272.727 habitantes por IFD. Si esta proporción fuera un parámetro, en Argentina debería haber
un total de 132 IFD en todo el país.
Aún cuando no existen estudios sobre el tema, una justificación de la creación dispersa de la
oferta de formación docente ha sido tradicionalmente la necesidad de abrir el espectro de
oportunidades de estudio de nivel superior en localidades en las cuales ya se había
completado la oferta de estudios secundarios. Más allá de ello, el hecho de que no se trata de
un nivel obligatorio y de que se desarrolla en la edad adulta, hace posible pensar en la
necesidad de priorizar los requerimientos de calidad de la oferta por encima de la accesibilidad
y cobertura. Es decir, se trata de un segmento de población que puede trasladarse en la
búsqueda de una oferta de calidad correspondiente.
Estas consideraciones han sustentado el análisis del impacto de las condiciones del contexto
de las localidades donde están radicados los IFD, que hasta el momento ha sido una variable
ignorada. El trabajo de campo cualitativo arroja también indicios sobre la importancia que
tienen los contextos donde se ubican los IFD. Las entrevistas y encuestas a 120 docentes de
19 IFD de todo el país destacan la importancia facilitadora del entorno cultural por ejemplo en
términos de la cercanía de ofertas de cursos, congresos, bibliotecas, etc; y señalan que éstas
se concentran sin lugar a dudas en las ciudades con cierta importancia.
Entre estos “elementos necesarios y facilitadores” para el logro de buenos docentes, se
encuentra por ejemplo, una infraestructura adecuada y facilidades urbanas. Por ello, uno de los
aspectos de singular importancia para decidir sobre la localización de servicios educativos
terciarios tiene que ver con las características sociodemográficas, económicas y urbanas del
entorno de estas instituciones.
No se afirma que las características del entorno, de las localidades donde se sitúan los IFD,
constituyan un elemento o variable independiente que actúa de manera unilateral sobre las
posibilidades de desarrollo de las instituciones. Sin embargo los desarrollos de la planificación
urbana han dejado claro que los entornos brindan una serie de oportunidades a las poblaciones
y a las instituciones que en ellos se asientan. Entre ellas, además del caudal mínimo de
alumnos potenciales, cantidad y diversidad de organizaciones culturales y científicas
disponibles para realizar actividades, articular proyectos o que simplemente brindan su propia
oferta de actividades y recursos a la que posiblemente también puedan acceder los profesores
y alumnos de la zona; bibliotecas, museos y centros de documentación; una mayor o menor
diversidad de perfiles profesionales disponibles para formar parte de su cuerpo docente; así
como accesibilidad de infraestructura y conectividad informática. En definitiva, los grandes
centros urbanos brindan una mayor cantidad de recursos disponibles para canalizar y
capitalizar en la mejora de las instituciones.
112
Conclusiones
Si bien existen en nuestro país contextos empobrecidos y otros en crecimiento, sería
absolutamente imprudente y teóricamente incorrecto derivar en una lectura lineal en relación
con el capital social y cultural de la zona y de sus habitantes. Pero por otra parte no es posible
desconocer o negar la incidencia de los contextos territoriales en el desarrollo de las
instituciones formadoras y de su población en general. En estos términos, se ha trabajado con
la hipótesis de que existen contextos locales que “facilitan” y “potencian” el desarrollo y
progreso de las instituciones terciarias, mientras que otros contextos locales de alguna manera
“inhiben”, “dificultan” o “tornan más lento” el crecimiento de instituciones terciarias (docentes o
técnico-profesionales) de calidad y prestigio académico y el sostenimiento de una oferta
educativa a lo largo del tiempo. Entre estos dos extremos se sitúa una serie de puntos
intermedios.
Para estimar lo que en el marco de esta investigación se ha llamado el índice de “Facilitación
del Contexto” se combinaron datos relativos al tamaño de la localidad donde está instalado el
IFD (Censo Nacional de Población y Viviendas 2001); la dinámica poblacional (crecimiento o
descenso poblacional al comparar datos censales 1991 y 2001); la situación económica
(porcentaje de NBI en el departamento); y la infraestructura urbana (hogares con acceso a
servicios gas, luz, electricidad, pavimento, alumbrado público, según Censo 2001) 10 .
Este índice permitió clasificar los 369 departamentos y localidades en los que están ubicados
los 1099 IFD del país en cinco categorías, a saber:
1.
2.
3.
4.
5.
Contexto muy facilitador
Contexto facilitador
Contexto medianamente facilitador
Contexto poco facilitador
Contexto nada facilitador
(22.0% del total)
(31.3% del total)
(21.7% del total)
(19.7% del total)
(5.4% del total)
La hipótesis de trabajo es que, dado que se analiza una oferta correspondiente al nivel superior
11
del sistema educativo , debería existir una asociación positiva entre los mejores contextos y la
mayor cantidad de instituciones formadoras. Es decir que la mayoría de los IFD tendría que
estar instalada en localidades que evidencian mejores condiciones de infraestructura y
desarrollo ya que se supone que estos entornos actúan como facilitadores de su calidad
académica y de su tarea formativa. Esto es así, por ejemplo, para los terciarios técnicos, pero
no para los docentes. La oferta de IFD se distribuye de manera casi equivalente en los
primeros cuatro tipos de contextos y sólo disminuye decididamente su número en el caso de
contextos nada facilitadores. Esto deja planteado el interrogante sobre las consecuencias para
la calidad académica de estas instituciones.
El análisis realizado muestra que el tipo de contexto tiene importancia en muchos de los
aspectos estudiados. Por ejemplo, muestra diferencias en relación con la oferta de carreras
que las instituciones ofrecen. El 78,7% de los IFD que tienen una oferta amplia, es decir que
forman para todos los niveles, están en contextos facilitadores y muy facilitadores. Por el
contrario, los contextos menos facilitadores restringen su oferta. El caso de la formación de
maestros (para primaria) es bien elocuente. Si bien los IFD que forman docentes para la EGB
o nivel primario se encuentran repartidos entre los diferentes tipos de contexto, son el grupo de
instituciones que está ubicado, comparativamente, en los contextos más problemáticos. La
progresión es clara: las cifras muestran que a mayor dificultad del contexto más peso tiene la
oferta para la formación exclusivamente para primaria, fundamentalmente de IFD que ofrecen
solo esta formación. Cuando la oferta de primaria se acompaña de la carrera de profesorado de
inicial, la relación es inversa y se ubican más frecuentemente en los departamentos más
facilitadores que son a su vez los que cuentan con mayor cobertura y desarrollo del nivel inicial.
Es importante señalar que entre las instituciones que se localizan en el contexto nada
facilitador, la mayoría (el 50,8%) forma exclusivamente para el nivel primario o EGB1-2.
10
Para un detalle del índice y su construcción, ver Anexo Metodológico
El supuesto es que la oferta correspondiente al tramo de educación básica obligatoria, que hoy abarca hasta el grado
12, debería corresponderse con la distribución de la población.
11
113
Conclusiones
Independientemente de que es evidente que el tipo de contexto no es lo único que influye,
también se aprecia una asociación entre esta variable y la cantidad de carreras que se ofrecen.
En el contexto nada facilitador el 70% de los IFD dan 1 o 2 carreras. La oferta de mayor
dispersión (más de 6 carreras) aparece en los mejores contextos. Esto parece señalar cierta
relación entre los contextos y las posibilidades de diversificación y desarrollo que tienen los
IFD.
Rendimiento
La localización de los IFD en términos de las condiciones del contexto incide en los niveles de
eficiencia interna. La tasa de egresados de los IFD es menor a medida que se hacen más
difíciles las condiciones del contexto, lo que agrega evidencia a la hipótesis según la cual
las condiciones del contexto constituyen uno de los condicionantes del accionar de los
institutos de formación docente. Una posible interpretación sería que esta dinámica está
influida por el nivel para el que forma el instituto. Según otros datos surgidos del trabajo de
campo cualitativo de este estudio las instituciones que se concentran con mayor frecuencia en
contextos menos facilitadores son las que forman sólo para primaria y son simultáneamente las
más pequeños.
En relación con el rendimiento, no se ha encontrado que el tipo de contexto de la institución
sea significativo en el ritmo de cursada de los alumnos. Sólo se observan diferencias notorias
en los últimos años de la carrera docente en los cuales la concentración de alumnos que deben
recursar materias de años anteriores es superior en el caso de IFD ubicados en contextos nada
facilitadores (1,8%) frente a lo que ocurre en instituciones de contextos muy facilitadores
(0,3%). Estas diferencias podrían estar relacionadas con el origen socio económico de los
alumnos en uno y otro contexto.
Condiciones institucionales
Las condiciones institucionales también están influenciadas por las características del contexto.
Por ejemplo, las que están ubicadas en el contexto más facilitador llegan a tener el doble de
titulares en su planta en relación con las que están en contextos nada facilitadores. En cambio
en estos últimos, la cantidad de interinos es mayor que en el contexto mejor. Es decir que la
condición de interino prevalece en los dos peores contextos, mientras que la de titular está
presente en mayor medida en los dos contextos mejores.
Sin embargo, no parece haber relación entre las condiciones del contexto y la antigüedad de
los docentes en el establecimiento. Los porcentajes de formadores con más de 10 años de
antigüedad en las instituciones se ubican en todos los contextos en alrededor del 40%. Este
hallazgo refuta la presunción de que hay una rotación más elevada en instituciones ubicadas
en contextos menos facilitadores, con los consecuentes efectos negativos que esto podría
tener en las formas de trabajo dentro de los IFD.
Equipamiento audiovisual e informático
Contrariamente a la hipótesis de trabajo según la cual los IFD ubicados en contextos menos
facilitadores tendrían también las peores condiciones de equipamiento, no aparecen grandes
diferencias al respecto. En el caso de la conexión en red, salvo en el contexto nada facilitador,
en los demás las proporciones son homogéneas.
Sin embargo, a medida que se utilizan indicadores más precisos de incorporación de TIC a la
enseñanza superior no universitaria se hace cada vez más evidente la importancia del tipo de
contexto. A medida que las condiciones del entorno del IFD son mejores, crece la proporción
de establecimientos que cuentan con servicios de conexión a Internet. Esto no es de extrañar
por cuanto es sabido que a medida que las localidades y departamentos en los que se ubican
los IFD mejoran sus condiciones de infraestructura, se incrementan las posibilidades
114
Conclusiones
12
comunicaciones y por lo tanto, de acceso a estos servicios . También crece la presencia de
docentes de computación y esto seguramente se vincule con el hecho de que son justamente
los IFD más pequeños los que se ubican en contextos menos facilitadores.
Hay un dato llamativo en el contexto muy facilitador. Los IFD ubicados en contextos muy
facilitadores son los que menos cuentan con docentes de computación: sólo la mitad de ellos
comparado con dos tercios de los ubicados en contextos nada facilitadores y tres cuartos de
los IFD ubicados en contextos poco facilitadores. Esta disminución de profesores de
informática en los contextos más facilitadores podría obedecer a diferentes causas sobre las
que sería necesario indagar en el futuro. Por otra parte habría que correlacionar la presencia
de profesores de computación con la inclusión o no de esta materia en los planes de estudio
del profesorado, y con la distribución de la competencia informática en el conjunto de los
profesores del IFD. .
También parece haber una mayor utilización efectiva de Internet en las instituciones a medida
que mejoran las condiciones del contexto, tendencia que se interrumpe en los IFD ubicados en
contextos muy facilitadores. Esto sería coincidente con la mayor presencia de docentes de
computación, existencia de sala de informática y conexión a Internet en el caso de instituciones
ubicadas en contextos más favorables.
Perfil general de los formadores
El tipo de contexto tiene relación con algunas de las características del perfil de los profesores.
En primer lugar, referido a la antigüedad, la proporción de formadores con hasta 1 año de
antigüedad en instituciones ubicadas en contextos nada facilitadores es mayor que en los
demás contextos. Siempre en relación con la antigüedad, el contexto se relaciona con la
distribución de los formadores más antiguos: la presencia de formadores con más de 40 años
de antigüedad docente aumenta progresivamente a medida que mejoran las condiciones del
contexto lo cual confirmaría que a medida que avanzan en la carrera docente, los formadores
logran ubicarse en las instituciones ubicadas en contextos más favorables.
Perfil académico
Las diferencias del perfil académico de los formadores son evidentes en los diferentes
contextos. Los menos facilitadores muestran una mayor proporción de personal titulado como
profesor de primaria o como profesor de media otorgado por un IFD, mientras que en los más
facilitadores asciende la proporción de títulos de profesor universitario, y de profesionales
terciarios y universitarios. En los IFD de contextos más facilitadores aumenta la cantidad
de formadores con título universitario (7,4% más que en los nada facilitadores). Los
profesores con título de MNN disminuyen en el contexto muy facilitador, donde además
aumentan los que tienen título de posgrado.
Las diferencias se expresan asimismo en relación con el tipo de certificación (terciaria o
universitaria) de los formadores. En el contexto nada facilitador, el 56,2% de quienes tienen
formación pedagógica tiene titulo emitido por un terciario, mientras que en los de mejor
contexto este porcentaje es el 37,8%. En el otro extremo, los de peor contexto cuentan con
13,2% de profesores egresados de la universidad, y en los de mejor contexto estos porcentajes
llegan al 19,5%.
También esto se refuerza cuando se analiza la cantidad de formadores con maestría y
doctorado, con una diferencia de casi el doble que va de 7% en los IFD localizados en
contextos nada facilitadores a un 15% en los contextos de mejor oferta urbana en los que,
posiblemente, estos posgrados pueden realizarse en la misma localidad, en universidades o en
otros centros de desarrollo académico.
12
En caso de haber contado con los datos necesarios, la variable “disponibilidad de servicios de telefonía, cable e
Internet” hubiera sido considerada para construir el índice de facilitación de contexto.
115
Conclusiones
Finalmente, el contexto en que se desempeñan los formadores parece tener relación con
su producción académica. En los tres aspectos que se han estudiado (producción científica,
difusión científica e investigación) hay una relación entre la producción de los formadores y las
condiciones del contexto en que se desempeñan. En todas las actividades, la mejor producción
académica se corresponde con el mejor contexto, pero la mayor diferencia se produce en la
producción de conocimiento que es el tipo de actividad que refleja mayo nivel de
profesionalización: los profesores de IFD ubicados en los contextos más difíciles tienen un
7,8% de participación –tres veces menos-, mientras que en el extremo opuesto se observa un
23,3% de formadores de los contextos muy facilitadores han realizado este tipo de actividad.
En cuanto a la asistencia a cursos de capacitación, en este caso las características del
contexto donde está localizado el IFD parecen jugar un rol, pero este es inverso a lo visto en
los casos anteriores. Quienes más los realizan son los formadores que enseñan en los
contextos más difíciles (83,3%) y a medida que el contexto mejora la participación en cursos de
capacitación disminuye (70,2% en el muy facilitador). Es probable que en los contextos nada
facilitadores la oferta de capacitación no sea profusa, y los cursos de la Red Federal de
Formación Docente Continua se constituyan en prácticamente la única oferta existente. Por
otra parte la menor oferta de otro tipo de actividades de formación y académica en estos
contextos hace que probablemente los cursos sean la única alternativa sistemática para el
desarrollo profesional.
Además de las diferencias en el perfil académico, los diferentes contextos influyen en las
trayectorias profesionales de los formadores. A medida que mejoran las condiciones del
entorno es mayor la proporción de formadores que durante su primer año tuvieron experiencia
en establecimientos de ámbitos urbanos y menor la de quienes han iniciado su primer año de
ejercido docente en instituciones ubicadas en zonas rurales, lo cual también apoya la
interpretación de que los formadores seguramente provienen, de los ámbitos cercanos a
aquellos donde están localizados los IFD. Quienes han comenzado a trabajar en ámbitos
rurales enseñan hoy en los contextos menos facilitadores. Las diferencias son realmente
importantes ya que representan un 21,5% de los formadores en IFD de ámbitos nada facilitador
contra tan solo un 6,7% de quienes enseñan en ámbitos muy facilitadores.
Es interesante lo que se observa cuando se analiza la percepción del sector social de
proveniencia de los alumnos que tienen los formadores que trabajan en IFD de diferentes
contextos. Es justamente en los contextos menos facilitadores en donde está la mayor la
proporción de formadores que percibe que cuando comenzaron, sus alumnos eran
mayoritariamente provenientes de sectores más altos y esta proporción disminuye de manera
consistente hasta el contexto muy facilitador. Lo inverso se presenta en el caso de la
percepción de los alumnos del sector medio: es más baja entre los formadores de contextos
nada facilitadores y crece sostenidamente hasta el contexto muy facilitador. Una interpretación
posible se relaciona con la subjetividad de esta variable. Es posible que en los contextos
menos facilitadores quienes concurren a la escuela media (no olvidemos que esta es la
experiencia masiva de los formadores) y a la educación terciaria pertenezcan a los sectores
locales más altos mientras que en los contextos más facilitadores la dispersión de los niveles
sociales es más amplia.
Quienes se desempeñan en contextos nada facilitadores comenzaron su trayectoria profesional
básicamente en escuelas estatales, mientras que a medida que los contextos son más
favorables, aumentan los formadores que poseen experiencia variada, proveniente tanto de
ámbito estatal como del privado. El tipo de contexto también se relaciona con el nivel de
especialización de la fuerza laboral docente. En los contextos de condiciones menos favorables
es menor la participación de los formadores que han ejercido en el nivel superior en forma
exclusiva a la vez que aumenta el porcentaje de quienes han ejercido únicamente en el nivel
medio. La relación inversa se da en los contextos de condiciones más favorables donde una
cuarta parte solo se ha desempeñado en el nivel superior y carece de experiencia en el resto
del sistema educativo para el cual está formando docentes.
La cantidad de establecimientos en los que trabajó a lo largo de su carrera aumenta a partir
de los contextos poco facilitadores. La proporción de docentes que trabajaron en seis a diez
establecimientos, comienza a crecer a partir de dicho contexto. Se observa una distancia de 11
116
Conclusiones
puntos entre los formadores de contextos nada facilitadores (15,6%) que trabajaron en seis a
diez establecimientos y los del contexto muy facilitador (26,8%).
Las tareas que realizan los formadores
En la función directiva son pocas las diferencias encontradas según el contexto de
localización del IFD. En los contextos nada facilitadores es algo menor el peso de los
formadores que se desempeñan como directores en forma exclusiva (20%) que en el caso de
los contextos muy facilitadores (27%) y como contrapartida, se triplica la cantidad de directores
que además ejercen tareas administrativas (14,7% versus 4,8% de los contextos muy
facilitadores). El tipo de contexto no parece tener influencia en la distribución de los
coordinadores de los IFD por tipo y cantidad de tarea que realizan por cuanto no se observa
que a condiciones menos o más favorables se ejerzan más tareas en forma simultánea.
Tampoco se ha encontrado relación en el caso de los administrativos. En todos lo tipos de
contexto la proporción de quienes están en situación de ‘polifuncionalidad’ se mantiene
prácticamente constante; a excepción del caso de los directores a los que se les agrega la
función administrativa en los contextos nada facilitadores.
El nivel de especificidad de las tareas que realizan los formadores parece estar asociado con el
tipo de contexto, al menos en el caso del grupo de quienes desempeñan exclusivamente
tareas administrativas. La tendencia indica que a condiciones menos favorables es mayor el
nivel de especificidad de este rol, es decir que en los contextos nada facilitadores aumenta el
peso de quienes desarrollan este tipo de actividades en forma exclusiva, porcentaje que
desciende a medida que mejoran las condiciones del entorno. En los IFD ubicados en
contextos nada facilitadores es también más alta la frecuencia de directivos con funciones
administrativas.
El tipo de contexto además está vinculado con el nivel de especialización disciplinar de los
formadores frente a alumnos: el peso de docentes que enseñan sólo una asignatura
disminuye a medida que empeoran las condiciones de contexto y se duplica la proporción de
formadores que dan una asignatura y su didáctica o que enseñan varias asignaturas afines.
En la función de desarrollo profesional, contrariamente a lo que sería de esperar en los
contextos menos facilitadores, por el tamaño promedio de las instituciones y por consiguiente,
el menor tamaño de las plantas funcionales; por las posibilidades académicas y de
reclutamiento de personal capacitado dadas las condiciones del entorno; y por su menor nivel
de especialización, ocurre que son los contextos menos facilitadores los que presentan un peso
mayor de personas que se dedican exclusivamente al desarrollo profesional. Esta categoría
incluye jefaturas, tutorías y la realización de actividades de capacitación, investigación y
extensión, que los formadores realizan efectivamente con independencia de los cargos y
designaciones formales que les corresponden. Lo que pone en evidencia que este tipo de
tareas en los contextos nada (49%) y poco facilitadores (33%, versus 23% en el muy facilitador)
son asumidas de manera informal por los docentes, al margen de sus horas - cátedra
remuneradas, o que sus tareas son reorientadas y se les reasignan otras funciones debido al
escaso número de alumnos que suelen tener los IFD ubicados en los contextos de menor
desarrollo local.
En los IFD de contextos más facilitadores, en cambio, aumenta el peso o la participación de las
personas que realizan tareas auxiliares exclusivamente y también la de quienes combinan
estas tareas auxiliares con el apoyo profesional.
Condiciones de trabajo
La cantidad de establecimientos en los que trabajan los formadores presenta diferencias
según el tipo de contexto en el que desarrollan su actividad, principalmente entre quienes se
desempeñan en uno solo o en dos establecimientos. Mientras que en los contextos nada
facilitadores el 35,4% lo hace sólo en uno y el 39% restante lo hace en dos; en los contextos
muy facilitadores la relación es 52,7% en uno solo y 26,2% en dos establecimientos.
Probablemente esto ocurre porque las instituciones de los contextos menos favorables son
117
Conclusiones
también generalmente más pequeñas con lo cual no hay tantas posibilidades de sumar horas
cátedra, lo inverso ocurre en el caso de los IFD ubicados en contextos más favorables. Las
diferencias comienzan a equipararse a partir de los tres establecimientos, probablemente
debido a que la necesidad de trabajar en más de un establecimiento en el caso de contextos
nada o poco facilitadores, resulta compensada por la ausencia de más instituciones en la zona
lo cual limita el máximo de escuelas en las cuales se puede ejercer.
La misma tendencia que se da con el tamaño se observa con el tipo de contexto: a
condiciones menos favorables de contexto mayor proporción de formadores que
trabajan en un solo turno (87% versus 71% en los contextos más facilitadores) posiblemente,
por los mismos motivos que los expuestos anteriormente, es decir la existencia de menos
opciones laborales en esas zonas más difíciles.
En el tramo de los tres turnos sólo los contextos más favorables presentan una proporción
considerable de formadores (a partir del 5%), posiblemente porque se trata de los institutos
más grandes que funcionan todo el día y que albergan a todos los niveles educativos y en los
cuales los docentes tienen posibilidades de sumar más horas cátedra tanto en el nivel superior
como en otros del mismo establecimiento, sin necesidad de buscar otra institución.
118
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121
ANEXO I
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
122
ANEXO I – CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
En función del recorte analítico, de los objetivos definidos y de las hipótesis de trabajo
formuladas en el transcurso de este proyecto, se trabajó en forma simultánea con datos
cuantitativos provenientes de tres bases y fuentes de información:
a. Relevamiento Anual (RA) de Establecimientos del NSNU, MECyT - DINIECE, 2004.
b. Censo Nacional de Docentes 2004, MECyT -DINIECE.
c. Censo Nacional de Población y Vivienda 2001, INDEC.
A continuación se realizan algunas consideraciones sobre el uso que el Proyecto ha hecho de
estas tres bases de datos y sobre la construcción de categorías de análisis y la manera de
realizar el procesamiento de la información en cada caso y etapa de la investigación. A
sabiendas de que algunos datos ofrecidos en este Informe difieren de los publicados en otros
trabajos y documentos, cobra especial relevancia transparentar los procedimientos de
construcción de los datos y los criterios tomados en cada caso.
La complejidad de la cuestión en estudio, los escasos o dispersos antecedentes existentes en
la materia junto con las características que presenta la información disponible, nos enfrentó con
los siguientes problemas:
9
En primer lugar, fue necesario delimitar y caracterizar el universo de las instituciones
de formación docente para determinar si el comportamiento de los IFD es similar o
difiere de los rasgos que poseen los ITP, para posteriormente constituir subgrupos de
IFD que puedan ser analizados en mayor detalle a partir de determinadas
características que los configuran.
9
En segundo lugar hubo que lograr -en los datos del RA- la construcción de la unidad de
análisis cuidando que esta sea siempre la misma: el IFD ya que en algunas variables,
la información proporcionada por las bases de datos refiere a carreras y no a
instituciones.
9
En tercer lugar, el acceso a las bases del INDEC ofrecía algunos datos de interés para
la investigación cuya unidad de análisis territorial son los departamentos, mientras que
en otros casos la información provista tenía como base a cada una de las localidades.
9
En cuarto lugar nos enfrentamos a las dificultades de conseguir los datos
correspondientes al universo total de formadores de IFD porque muchos de ellos
trabajan en otros niveles y la segunda parte de la cédula censal que se completa por
única vez, había sido llenada en un establecimiento de otro nivel. Por lo cual fue
necesario reunir los registros faltantes en la base de docentes correspondientes al
NSNU proporcionada en primer instancia (esto corresponde a 18.080 registros /
docentes que estaban ausentes en las primeras bases recibidas).
En lo que sigue se especifica de qué manera se resolvieron cada uno de los inconvenientes
señalados hasta aquí y cómo se trabajó sobre cada base de datos.
a. Base de Datos RA 2004
El Relevamiento Anual 2004 recoge información que suministra cada establecimiento a su
respectiva oficina de estadística provincial que luego realiza la carga de los datos y su
transferencia a la DINIECE. Ante todo cabe aclarar que la tasa de respuesta depende de que
los establecimientos y ministerios suministren la información, lo que no siempre sucede. Las
responsabilidad del completamiento del cuadernillo de relevamiento generalmente queda en
manos del personal de secretaría y de administración de los institutos quienes muchas veces
no están familiarizados con la importancia que revisten los datos proporcionados ni con los
detalles técnicos necesarios para garantizar su correcto completamiento. A modo de ejemplo,
los datos de la provincia de Corrientes que figuran en el RA 2004 corresponden al año 2001,
que fue el último en el cual el organismo local responsable había informado, con posterioridad
en 2005 completó el relevamiento, razón por la cual en este caso, los datos de Corrientes que
2
figuran en los diversos Cuadros estadísticos son los de este último año. Otro ejemplo es el de
la provincia de San Luis que en las estadísticas y bases ofrecidas por el ministerio sólo aparece
con dos IFD, ambos de gestión estatal; el sector privado se registra con cero establecimientos.
Sin embargo a través de profesionales que trabajan en la provincia se averiguó que en hay
otros cinco institutos, cuatro privados y un instituto técnico profesional estatal que da una
1
carrera docente que no figuran en la base del RA 2004 .
En el caso de la provincia de Entre Ríos, también se observa un defasaje entre la cantidad de
establecimientos que reporta la DINIECE, siempre de acuerdo con datos recogidos del
RA2004, y lo que registra el sistema de Información provincial (Programa de Reforma de la
Gestión Administrativa de los Sistemas Educativos Provinciales -PREGASE). Según la primera
fuente Entre Ríos cuenta con 82 instituciones, pero para la segunda son 102. Si bien los datos
relevados por PREGASE corresponden a 2007 y los del RA, a 2004 es improbable que en tres
años se hayan creado 20 institutos más. Por último, en la Ciudad de Buenos Aires también se
buscó cotejar la información que brinda DINIECE con la información que maneja la división de
estadística local. Esta última tiene registrados menos IFD que los que figuran en el RA2004.
Según datos de esta dependencia para el mismo año 2004 existen en Buenos Aires 21 IFD de
gestión estatal y 56 IFD privados, mientras que para las cifras del RA son 22 y 66
respectivamente.
Tipología Instituciones de NSNU
Dada la complejidad del universo de las Instituciones terciarias no universitarias para
determinar la cantidad total de IFD del país fue necesario diferenciar y categorizar primero a los
institutos, diferenciándolos de aquellos que sólo realizan formación técnico-profesional. La
dificultad fue que gran parte de la información de base se proporciona por carreras, a saber:
título; modalidad de dictado (presencial o distancia); tipo de carrera /de grado o formación
inicial, de posgrado o especialización y postítulo docente); tipo de formación (exclusivamente
docente, exclusivamente técnico-profesional, ambos tipos); tipo de título (intermedio o final);
duración del plan de estudios, condiciones de ingreso (asistir a curso, aprobar curso, examen
de ingreso, prueba de nivel o aptitud, sin requisitos, otros); información sobre matrícula y
egresados (por edad, sexo y año de estudio). Por su parte los datos de cargos docentes, planta
funcional, personal docente en actividad e infraestructura, toman como unidad de análisis al
establecimiento.
La primera tarea fue por lo tanto la de clasificar el tipo de carrera para obtener una categoría
que definiera a cada establecimiento y que abarcara al mismo tiempo la totalidad de carreras
dictadas por la institución las que pueden corresponder a distintos tipos y modalidades. Se
procedió a la codificación de las carreras de acuerdo con el tipo de formación que el instituto
brinda. De esta manera se obtuvieron las siguientes categorías:
Variable
Carreras que dicta el Instituto
Carreras exclusivamente docentes
Tipo de Instituto
Instituto puro
Carreras de ambos tipos de formación
Instituto de ambos tipos
Instituto técnicoprofesional (ITP)
Carreras exclusivamente técnico - profesionales
Tipo de
Formación
Carreras exclusivamente docentes por un lado y
carreras técnico profesionales por el otro
Carreras exclusivamente docentes y otras de
ambos tipos de formación
Carreras exclusivamente docentes, de ambos
tipos y técnico profesionales
Instituto mixto
Instituto de ambos tipos
Instituto de ambos tipos
1
En San Luis capital, otros dos IFD, el Instituto San Luis (privado) y el Juan Pascual Pringles que forma
parte de la Academia Superior de Policía (estatal), dictan la carrera de Prof. de Educación Física. En la
ciudad de Merlo el Instituto Monseñor Orzali forma Prof. en Ciencias Sociales y para primero y segundo
ciclo de la Educación Básica. En Villa Mercedes se localizan el Instituto de Lengua Inglesa con las
carreras de profesorado Inglés para EGB1 y 2 y Prof. Inglés para EGB 3 y Polimodal y el Instituto Cultural
Argentino que también forma prof. de Educación Física.
3
De este modo se construyó el cabezal que ha sido utilizado para procesar la información por
tipo de IFD el que ha quedado definido de la siguiente manera:
•
Institutos de FD puros: dictan sólo carreras cuya formación es “exclusivamente
docente”.
•
Institutos de FD de ambos tipos: dictan carreras exclusivamente docentes y otras
con ambos tipos de formación. En este caso, los títulos habilitan tanto para la docencia
2
como para el ejercicio técnico- profesional en otros ámbitos laborales .
•
Institutos de FD mixtos: dictan carreras exclusivamente docentes y otras
exclusivamente técnico profesionales.
Todos los cuadros han sido de elaboración propia sobre las bases de datos proporcionadas por
la DINIECE, razón por la cual es necesario aclarar que no se ha utilizado el nomenclador que
este organismo emplea para la categorización de las ramas y disciplinas correspondientes a
3
cada carrera . Para la clasificación de las especialidades de cada carrera se ha consultado la
4
clasificación de áreas del conocimiento y disciplinas establecida por la UNESCO y finalmente
se establecieron un total de 14 áreas. Cada instituto fue categorizado según las siguientes
variables:
o
o
o
Rama educativa para la que forma
Nivel educativo para el cual forma
Área disciplinar de las carreras que dicta
Variable
Rama para la que forma
Nivel Educativo para el
5
que forma
Área disciplinar
Descripción
Común
Especial
Adultos
Artística
Común + Especial
Común + Adultos
Común + Artística
Especial + Adultos
Especial + Artística
Artística + Adultos
No corresponde
Inicial
EGB 1-2/ Primaria
EGB 3 / Media / Polimodal
Inicial (1)+ EGB/ Primaria (2)
Inicial (1) + Media (3)
EGB/Primaria (2) + Media (3)
Inicial (1) + EGB/Primaria (2) +
Media (3)
Ninguna
Ejemplos carreras
Maestro de EGB 1-2
Prof. De disminuidos visuales
Prof. De música
Maestro EGB 1 y 2, maestro nivel
inicial, Educación Especial,
Educación de Adultos
2
La DINIECE denomina como carrera de “Ambos tipos” las que dan títulos con valor profesional (técnico) y con
habilitación docente (profesor) en oposición a carreras “Exclusivamente Docentes” y carreras “Exclusivamente Técnico
Profesionales”.
3
El nomenclador de la DINIECE se aplica de manera posterior a la carga de datos y está formado por cinco ramas
(ciencias humanas, sociales, aplicadas y tecnológicas, básicas y de la salud) y 28 disciplinas pero no permite
establecer si se trata de carreras docentes o técnicas (Cf. La formación docente en el marco de la ESNU. Una
aproxim ación cuantitativa a su oferta de carreras, capacitación, investigación y extensión. DINIECE, MECyT, 2005..
4
La clasificación de UNESCO comprende ocho grandes áreas: educación; humanidades y artes; ciencias sociales,
educación comercial y derecho; ciencias; ingeniería, industria y construcción; agricultura; salud y servicios sociales; y
servicios. Cada gran área reúne a diferentes disciplinas.
5
Sólo para carreras de profesorado nivel medio / polimodal y profesorados de idiomas y carreras técnico-profesionales.
4
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Lengua / literatura
Matemática
Idiomas
Educación Física y deportes
Artísticas / diseño gráfico /
cine
Tecnología / informática
Filosofía, teología
Educación / psicopedagogía
Economía / gestión /
organización de empresas
Técnicas, industria y
producción
Salud y ciencias del ambiente
Servicios
Prof. En biología
Historia, geografía, derecho, form.
Ética, comunicación social,
periodismo, ciencias políticas,
servicio social, técnicas de
documentación y archivo
Cine, teatro, diseño gráfico,
paisajismo
análisis de sistemas, computación,
etc.
Educ. de adultos, bibliotecología
Comercialización, organización y
gestión, recursos humanos,
relaciones públicas, administración
pública
técnicos agropecuarios, ingeniero
forestal, construcciones, control de
procesos, industria de la
alimentación, electricista, técnico
electrónico
Sanidad, histología, enfermería,
fonoaudiología, hemoterapia,
higiene, esterilización,
psicomotricista, terapia
ocupacional.
Gastronomía y hotelería, turismo,
martillero. Servicios de seguridad,
policía, criminología.
Tipología de IFD según niveles educativos
La clasificación de IFD según el nivel educativo para el que forma es un tema crucial y que
entraña una serie de decisiones metodológicas que tiene importantes consecuencias sobre la
construcción de los datos y su posterior análisis. En primer lugar la unidad de análisis sobre la
cual se construye la información de IFD por niveles educativos, son las carreras que dicta el
instituto, las cuales pueden pertenecer a un mismo nivel (por ejemplo distintas especialidades
de la secundaria o polimodal) o a más de un nivel (profesorado de primaria y profesorados de
secundaria, por ejemplo). En segundo lugar el nombre de cada carrera ingresado en las bases
no siempre indica con claridad cuál es el nivel educativo al cual habilita el título que se otorga.
Por ejemplo, “especialista en español como lengua segunda y extranjera” o “traductor técnico y
científico de inglés”, “técnico en informática educativa”, “profesor artístico de piano”, “instructor
de natación”, “profesor en educación especial”, “psicopedagogo”, etc. Estas carreras (698 en
total) en las que no fue posible especificar el nivel educativo para el cual formaban fueron
categorizadas en consecuencia como “nivel sin especificar”, esto arrojó un total de 96 institutos
en esta situación. Por el contrario, otras carreras mencionan claramente el nivel, por ejemplo,
profesor de inglés para EGB 1 y 2.
En el caso de carreras de idiomas, arte o educación física que decían “maestro de… o profesor
de… nivel elemental” se consideró que habilitaban para la enseñanza en el nivel inicial y
primario o EGB 1-2. Por su parte las carreras denominadas como “profesor” de educación
física, de inglés, de música, etc. han sido consideradas como título habilitante para todos los
niveles, basándonos en el criterio de que cuando habilita sólo para inicial o EGB1-2/ primario,
esto aparece especificado ya que se observan otros títulos como los siguientes:
- maestro elemental de inglés
5
-
maestro elemental de educación física
maestro en educación física
Además, en general se trata de la misma institución que tiene las carreras de Prof. de
educación física y Prof. de educación física para inicial y EGB1-2, o maestro de educación
física y profesor de educación física. No obstante –a pesar de haber intentado obtener la
información- desconocemos el criterio y procedimiento utilizado por la DINIECE para
categorizar a los IFD según niveles educativos. Es probable que todas las carreras que no
especifiquen el nivel (con independencia de que se trate de carreras que mencionen el nombre
de “maestro o de profesor” vayan a la categoría de “otros niveles” que aparece en los
procesamientos hechos por la propia DINIECE y en otros Informes 6 .
Una vez realizada la clasificación de cada una de las 1234 carreras que contiene la base de
datos del RA 2004 se procedió luego a la clasificación de los IFD que era la unidad de análisis
del estudio. Se obtuvieron un total de ocho categorías de IFD que forman para:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Inicial
EGB 1-2 o primaria
EGB3 / media / polimodal
Inicial + EGB / primaria
Inicial + Media
EGB/Primaria + Media
Todos los niveles (inicial + EGB/primaria + media)
IFD que no especifican el nivel
b. Base de datos INDEC
Se realizó una consulta a expertos para definir variables, indicadores y rangos que caracterizan
el nivel de desarrollo de las localidades / departamentos en el país para evaluar la viabilidad de
los IFD de acuerdo con el entorno en que se localizan. Sin embargo no existe consenso en las
respuestas obtenidas y en general la mayoría opinó que los criterios y rangos a emplear
dependen de los propósitos y del objeto de estudio.
Sobre la base de los datos del INDEC y de los resultados del Censo de Población, Hogares y
Vivienda de 1990 y de 2001 se analizó la cantidad de población por localidad y la dinámica
poblacional, definida operacionalmente a los fines de este Proyecto, como la variación de
población intercensal, es decir el aumento o la disminución de población entre ambos censos.
Se tomó el criterio de que las localidades cuya población había crecido entre uno y otro censo
eran aquellas que tenían un mayor desarrollo económico social ya que atraían población y
posiblemente ofrecían más posibilidades de empleo, mejores servicios y oportunidades de
formación.
Construcción del índice de facilitación del contexto
En relación con las hipótesis del proyecto y según las consideraciones ya realizadas en el
capítulo 1.4.2. del Informe, se procedió a la construcción de un índice de infraestructura de los
departamentos (con un valor del 1 al 5) sobre la base de cuatro variables complejas:
1. cantidad de población (en miles por localidad);
2. dinámica poblacional (variación población intercensal por localidad)
3. porcentaje de hogares con NBI por departamento
4. infraestructura (porcentaje de hogares sin presencia de servicios de… en el segmento)
Esta última variable denominada “infraestructura” se constituye a partir de los siguientes nueve
indicadores, porcentaje de hogares sin presencia de los siguientes servicios:
-
Recolección de residuos
Transporte público
6
IIPE / UNESCO, Buenos Aires: “Los formadores de docentes en el sistema educativo argentino. Estudio sobre perfil,
trayectorias e inserción ocupacional de los docentes de la educación superior no universitaria de formación docente en
base al censo nacional de docentes 2004”, Buenos Aires, 2007.
6
-
Cloacas
Agua de red
Pavimento
Gas de red
Alumbrado público
Electricidad
Telefonía fija
Posteriormente se procedió a la segmentación de la base según los rangos definidos para cada
variable y que se detallan a continuación.
1- Población: La variable población se toma por localidad y se pondera por lo que
adquiere un valor entre 2 y 10 puntos.
Valor asignado
2-
Intervalo de casos
Intervalos de población
2
Registros 518 al 600
De 200.001 y más
4
Registros 430 al 517
De 50.001 a 200.000 hab
6
Registros 326 al 429
De 20.001 a 50.000 hab
8
Registros 217 al 325
De 10.001 a 20.000 hab
10
Registros 1 al 216
Hasta 10.000 hab
Dinámica Poblacional, variación intercensal de población: la variable dinámica
poblacional se toma por localidad (salvo en el caso de departamentos que el dato está
7
solo por dpto.) y se pondera con un valor de 2 a 10 puntos .
Valor asignado
Intervalo de casos
Intervalos de población
2
Localidades de la 342 a la 609
21.04% al %130.24%
4
Localidades de la 79 a la 341
3.08% al 21.02%
6
Localidades de la 52 a la 78
(-0.91%) a 2.98%
8
Localidades de la 31 a la 51
(-4.43%) a (-1.06%)
10
Localidades de la 1 a la 30
(-16.12%) a (-4.64%)
8
3- NBI: la variable NBI se toma por departamento y adquiere un valor de 1 a 5 puntos a
medida que aumenta el valor dado crece el % de hogares con NBI:
Valor asignado
Intervalo de casos
Intervalos de % de Hogares con NBI
1
Dpto. del 1 al 107
0% - 9,74%
2
Dpto. del 108 al 213
9,75%-13,93%
3
Dpto. del 214 al 319
13,94%-22,09%
4
Dpto. del 320 al 425
22,10%-30,02%
5
Dpto. del 426 al 533
30,03%-79,25%
7
En el caso de los distritos escolares de la Ciudad de Buenos Aires, la variable dinámica disparaba el valor para arriba
de todo el Índice por ser localidades que expulsan población, se decidió asignarles el valor más bajo (o sea deseable)
para que el Índice de facilitación de contexto sea más próximo a la realidad ya que en el caso de la CABA se considera
que su de infraestructura académica disponible facilita la calidad académica de los IFD y compensa por lo tanto el
hecho de que la localidad expulse población.
8
Capital Federal se toma por distrito tal cual está trabajado en los datos por departamento.
7
4- Infraestructura
Para esta variable se toma el % de hogares SIN presencia del servicio en el segmento por
departamento. Infraestructura es una variable compleja que se construye sobre la base de
las variables que ya han sido mencionadas.
4.1. Recolección de Residuos (% de hogares SIN servicio de recolección de residuos)
Valor asignado
Intervalo de casos
Intervalos de % de hogares SIN
recolección
1
Dpto. del 1 al 107
0% - 1,97%
2
Dpto. del 108 al 213
1,98% - 17,54%
3
Dpto. del 214 al 319
17,55% - 26,41%
4
Dpto. del 320 al 425
26,42% - 43,64%
5
Dpto. del 426 al 533
43,65% - 94,18%
4.2. Transporte Público (% de hogares SIN servicio de transporte público)
Valor asignado
Intervalo de casos
Intervalos de % de Hogares SIN
transporte público
1
Dpto. del 1 al 107
0% - 15,08%
2
Dpto. del 108 al 213
15,09% - 35,68%
3
Dpto. del 214 al 319
35,69% - 62,93%
4
Dpto. del 320 al 425
62,94% - 83,94%
5
Dpto. del 426 al 533
83,95% - 100%
4.3. Cloacas (% de hogares SIN servicio de cloacas)
Valor asignado
Intervalo de casos
Intervalos de % de Hogares SIN
servicios de cloaca
1
Dpto. del 1 al 80
0% - 26,46%
2
Dpto. del 81 al 160
26,47 – 46,43%
3
Dpto. del 161 al 240
46,44% - 61,23%
4
Dpto. del 241 al 360
61,24% - 93,88%
5
Dpto. del 361 al 533
93,89% - 100%
Agua de red (% de hogares SIN servicio de agua de red)
Valor asignado
Intervalo de casos
Intervalos de % de Hogares SIN agua
de red
1
Dpto. del 1 al 107
0% - 6,26%
2
Dpto. del 108 al 213
6,27% - 13,54%
3
Dpto. del 214 al 319
13,55% -20,46 %
4
Dpto. del 320 al 425
20,47% - 34,50%
5
Dpto. del 426 al 533
34,51% - 100%
Pavimento (% de hogares SIN servicio de calle pavimentada)
Valor asignado
Intervalo de casos
Intervalos de % de Hogares SIN
pavimento
1
Dpto. del 1 al 102
0% - 26,07%
2
Dpto. del 103 al 204
27,08% - 38,18%
3
Dpto. del 205 al 306
38,19% - 55,34%
4
Dpto. del 307 al 408
55,35% - 72,91%
5
Dpto. del 409 al 533
72,92 - 100%
8
Gas de red (% de hogares SIN servicio de gas de red)
Valor asignado
Intervalos de % de Hogares SIN agua
de red
Intervalo de casos
1
Dpto. del 1 al 66
0% - 15,11%
2
Dpto. del 67 al 132
15,12% - 28,78%
3
Dpto. del 133 al 198
28,79% - 41,25%
4
Dpto. del 199 al 264
41,26 – 57,96%
5
Dpto. del 265 al 533
57,97% - 100%
Alumbrado Público (% de hogares SIN servicio de alumbrado público)
Valor asignado
Intervalos de % de Hogares SIN
alumbrado público
Intervalo de casos
1
Dpto. del 1 al 107
0% - 9,54%
2
Dpto. del 108 al 213
9,55% - 16,67%
3
Dpto. del 214 al 319
16,68% - 23,48%
4
Dpto. del 320 al 425
23,49% - 35,98%
5
Dpto. del 426 al 533
35,99% - 85,99%
Electricidad (% de hogares SIN servicio de electricidad)
Valor asignado
Intervalo de casos
Intervalos de % de Hogares SIN
electricidad
1
Dpto. del 1 al 107
0% - 2,96%
2
Dpto. del 108 al 213
2,97% - 5,9%
3
Dpto. del 214 al 319
6% - 10,95%
4
Dpto. del 320 al 425
10,96% - 21,13%
5
Dpto. del 426 al 533
21,14% - 83,5%
4.9. Teléfono (% de hogares SIN servicio de telefonía fija)
Valor asignado
Intervalo de casos
Intervalos de % de Hogares SIN
teléfono
1
Dpto. del 1 al 107
0% - 27,16%
2
Dpto. del 108 al 213
27,17% - 40,17%
3
Dpto. del 214 al 319
40,18% - 52,92%
4
Dpto. del 320 al 425
52,93% - 65,34%
5
Dpto. del 426 al 533
65,35% - 96,13%
Al categorizar todos los departamentos en función de las nueve variables de infraestructura
aquí detalladas, cada departamento obtiene un “valor ideal” que puede ser entre 9 y 45 puntos.
Para el índice de infraestructura, se procedió a formular 5 rangos o intervalos, de lo que surge
la siguiente tabla de valores ideales / posibles:
Valor asignado
Dptos. con puntaje total de…
1
9 a 16,2
Tipo de contexto
2
16,3 a 23,4
Facilitador
3
23,4 a 30,6
Medianam ente facilitador
4
30,7 a 37,8
Poco facilitador
5
37,9 a 45
Nada facilitador
Muy facilitador
9
Sin embargo los “valores reales” que adquieren los departamentos al ser categorizados van del
6 al 24. Por lo tanto, para el índice de localización o facilitación del contexto, se reformularon
los cinco rangos, reasignando los siguientes valores para el índice definitivo.
Valor asignado
Dptos. con puntaje total de…
1
6 a 9,6
2
9,7 a 13,2
3
13,3 a 16,8
4
16,9 a 20,4
5
20,5 a 24
10
ANEXO II
CUADROS ESTADÍSTICOS COMPLEMENTARIOS
PARTE I – Datos del Relevamiento Anual 2004
PARTE I - CAPÍTULO I
11
Cuadro I.113b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones de gestión privada según porcentaje de subvención que reciben y tamaño
No recibe
Hasta 25%
Entre
26% y
50%
1 - 100
32,3
0,0
0,6
1,9
1,9
51,3
12,0
100,0
101 - 200
29,8
0,0
0,8
0,8
0,8
52,1
15,7
100,0
201 - 400
29,3
0,0
1,0
5,1
4,0
50,5
10,1
100,0
401 - 700
34,6
0,0
0,0
3,8
5,8
38,5
17,3
100,0
701 - 3071
23,1
0,0
0,0
3,8
3,8
46,2
23,1
100,0
Total
30,7
0,0
0,7
2,6
2,6
49,6
13,8
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
100,0
Tamaño
Entre
51% y
75%
Entre 76%
y 99%
100%
Parcial
Total
1
Instituciones
Cuadro I.13. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Institutos de formación docente según tipo y provincia
Absolutos
Porcentajes
Puros
Ambos Tipos
Mixtos
Total
Puros
Ambos Tipos
Mixtos
Total
Buenos Aires
168
140
45
353
47,60%
39,70%
12,70%
100,00%
Córdoba
77
44
3
124
62,10%
35,50%
2,40%
100,00%
Capital Federal
50
31
7
88
56,80%
35,20%
8,00%
100,00%
Santa Fe
47
35
5
87
54,00%
40,20%
5,70%
100,00%
Entre Ríos
44
9
4
57
77,20%
15,80%
7,00%
100,00%
Tucumán
34
9
2
45
75,60%
20,00%
4,40%
100,00%
Santiago Del Estero
35
7
1
43
81,40%
16,30%
2,30%
100,00%
Mendoza
18
17
1
36
50,00%
47,20%
2,80%
100,00%
Salta
8
24
4
36
22,20%
66,70%
11,10%
100,00%
Chaco
15
11
2
28
53,60%
39,30%
7,10%
100,00%
La Rioja
27
1
0
28
96,40%
3,60%
0,00%
100,00%
Formosa
17
9
0
26
65,40%
34,60%
0,00%
100,00%
Misiones
13
8
4
25
52,00%
32,00%
16,00%
100,00%
Corrientes
8
2
10
20
40,00%
10,00%
50,00%
100,00%
Catamarca
8
10
0
18
44,40%
55,60%
0,00%
100,00%
Jujuy
11
7
0
18
61,10%
38,90%
0,00%
100,00%
Neuquén
13
4
0
17
76,50%
23,50%
0,00%
100,00%
San Juan
12
2
0
14
85,70%
14,30%
0,00%
100,00%
Chubut
6
5
1
12
50,00%
41,70%
8,30%
100,00%
Río Negro
6
3
0
9
66,70%
33,30%
0,00%
100,00%
La Pampa
4
3
0
7
57,10%
42,90%
0,00%
100,00%
Tierra Del Fuego
2
1
0
3
66,70%
33,30%
0,00%
100,00%
Santa Cruz
2
1
0
3
66,70%
33,30%
0,00%
100,00%
0
0
2
100,00%
0,00%
0,00%
100,00%
8,10%
100,00%
Provincia
San Luis
Total
2
627
383
89
1099
57,10%
34,80%
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 - MECyT
Cuadro I.136a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
IFD según tipo de institución y tipo de contexto
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
Nada facilitador
6,5
3,7
4,5
5,4
Poco facilitador
19,6
20,1
18,0
19,7
Tipo de Contexto
12
Medianamente facilitador
21,1
22,7
21,4
21,7
Facilitador
31,3
29,5
39,3
31,3
Muy facilitador
21,5
24,0
16,9
22,0
100,00
100,00
100,00
100,00
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
PARTE I - CAPÍTULO II
Cuadro I. 2112b. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Institutos de formación docente por rama y tamaño
Tipo de IFD
Rama
Tamaño
Artística
Especial
Especial + artística
Combinaciones de
más de tres
Total
Puros
Ambos tipos
Mixtos
Total
1 - 100
22
9
2
33
101 - 200
6
7
3
16
201 - 400
5
1
1
7
4
401 - 700
3
1
0
701 - 3071
0
1
0
1
Total
36
19
6
61
1 - 100
6
0
0
6
101 - 200
3
0
0
3
201 - 400
2
0
0
2
401 - 700
0
0
0
0
701 - 3071
1
0
0
1
Total
12
0
0
12
1 - 100
0
0
1
1
101 - 200
0
1
0
1
201 - 400
0
0
0
0
401 - 700
0
0
0
0
701 - 3071
0
0
0
0
Total
0
1
1
2
1 - 100
0
0
0
0
101 - 200
0
1
1
2
201 - 400
0
3
0
3
401 - 700
1
0
0
1
701 - 3071
2
2
1
5
Total
3
6
2
11
1 - 100
28
9
3
40
101 - 200
9
9
4
22
201 - 400
7
4
1
12
401 - 700
4
1
0
5
701 - 3071
3
3
1
7
Total
51
26
9
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
86
Cuadro I. 2121b - Formación Docente
Instituciones según tipo y nivel para el que forman
Cantidad
Porcentajes
13
Nivel para el que forman
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
No se especifica el nivel
49
43
4
96
7,8
11,2
4,5
8,7
Inicial
14
10
2
26
2,2
2,6
2,2
2,4
EGB 1-2/Primaria
132
27
7
166
21,1
7,0
7,9
15,1
EGB3/Media/Polimodal
121
86
17
224
19,3
22,5
19,1
20,4
Inicial + EGB/Primaria
108
33
6
147
17,2
8,6
6,7
13,4
Inicial + Media
12
9
3
24
1,9
2,3
3,4
2,2
EGB/Primaria+Media
60
56
10
126
9,6
14,6
11,2
11,5
131
119
40
290
20,9
31,1
44,9
26,4
627
383
89
1099
100,0
100,0
100,0
100,0
Inicial+EGB/Primaria+Media
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Cuadro I.2123b. Educación Superior No Universitaria - Formación Docente
IFD según nivel para el que forman y tipo de contexto Distribución
porcentual
Tipo de contexto
Nivel para el que forman
Muy
facilitador
Facilitador
Medianamente
facilitador
Poco
facilitador
Nada
facilitador
Total
No se especifica el nivel
45,8
30,2
Inicial
30,8
42,3
15,6
6,3
2,1
100,0
3,8
23,1
0,0
100,0
EGB 1-2/Primaria
9,6
21,7
26,5
27,7
14,5
100,0
EGB3/Media/Polimodal
21,9
29,9
19,2
22,3
6,7
100,0
Inicial + EGB/Primaria
23,8
30,6
22,4
19,0
4,1
100,0
Inicial + Media
20,8
25,0
25,0
25,0
4,2
100,0
EGB/Primaria+Media
8,7
36,5
28,6
20,6
5,6
100,0
Inicial+EGB/Primaria+Media
25,5
35,9
20,7
16,6
1,4
100,0
22,0
31,3
21,7
19,7
5,4
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE- MECyT
100,0
Total
14
Cuadro I.2125b. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD que forman sólo para EGB1-2 o nivel primario según sector de gestión
Distribución porcentual
IFD que solo forman para Egb1 y 2/ primaria
Sector de
gestión
Puros
Ambos tipos
Mixtos
Total
Estatal
52,3
44,4
28,6
50,0
Privado
47,7
55,6
71,4
50,0
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Cuadro I.21211. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
IFD que forman sólo para EGB 3 y polimodal o media según provincia
Provincia
IFD que solo forman para egb3 y polimodal/media
Puros
Ambos tipos
Mixtos
Total
BUENOS AIRES
15
14
10
39
CAPITAL FEDERAL
6
8
1
15
CATAMARCA
5
7
0
12
CHACO
11
9
1
21
CHUBUT
0
1
0
1
CORDOBA
10
11
1
22
CORRIENTES
3
0
1
4
ENTRE RIOS
14
3
1
18
FORMOSA
7
5
0
12
JUJUY
2
1
0
3
LA PAMPA
0
1
0
1
LA RIOJA
7
0
0
7
MENDOZA
5
5
0
10
MISIONES
0
1
1
2
NEUQUEN
1
1
0
2
RIO NEGRO
1
0
0
1
SALTA
2
9
1
12
SAN JUAN
2
0
0
2
SAN LUIS
2
0
0
2
SANTA FE
5
5
0
10
SANTIAGO DEL ESTERO
17
3
0
20
TIERRA DEL FUEGO
1
0
0
1
TUCUMAN
5
2
0
7
Total
121
86
17
224
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE- MECyT
15
Cuadro I.2135c. Educación Superior no Universitaria – Cantidad de institutos de formación
docente (Tipos 1, 2 y 3) por carrera que dictan según área disciplinar
¿En cuántos institutos se dictan carreras de cada área
disciplinar?
Área Disciplinar
Puros
Ambos Tipos
Mixtos
Total
Ninguna
97,8
1,5
0,7
100,0
Ciencias Naturales
93,4
6,1
0,5
100,0
Ciencias Sociales
54,4
43,0
2,6
100,0
Lengua / literatura
96,3
2,1
1,6
100,0
Matemática
98,5
1,0
0,5
100,0
Idiomas
81,3
18,0
0,7
100,0
Educación Física y deportes
67,1
30,6
2,3
100,0
Artísticas / diseño gráfico / cine
44,3
43,8
11,9
100,0
Tecnología / informática
18,3
79,3
2,4
100,0
Filosofía, teología
86,3
10,8
2,9
100,0
Educación / psicopedagogía
54,4
32,9
12,8
100,0
Economía / gestión / organización de
empresas
10,1
88,9
1,0
100,0
Técnicas, industria y producción
5,5
91,1
3,4
100,0
Salud y ciencias del ambiente
1,9
94,6
3,5
100,0
Servicios
1,4
98,4
0,3
100,0
47,1
49,5
3,4
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004
100,0
Total
Cuadro I. 236. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Cantidad de Instituciones que tienen departamento de capacitación,
investigación y extensión según tamaño
Absolutos
Tiene Programa y/o Departamento …
1-100
101-200
201-400
401-700
701-3071
Total
… sólo de Capacitación
12
8
11
8
3
42
… sólo de Investigación
10
3
4
3
3
23
… sólo de Extensión
6
4
6
2
2
20
… de Capacitación e Investigación
22
21
22
24
20
109
… de Capacitación y Extensión
10
13
6
3
2
34
… de Investigación y Extensión
0
2
5
1
4
12
… de Capacitación, Investigación y Extensión
24
37
47
22
39
169
84
88
101
63
73
409
1
Total
1
Este cuadro no incluye las respuestas de 690 IFD sobre los que no hay información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 - MECyT
16
Cuadro I.237. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Cantidad de Instituciones que tienen departamento de
capacitación, investigación y extensión según tipo de contexto
Absolutos
Tiene Programa y/o Departamento …
Muy
Facilitador
Facilitador
Medianam.
Poco
Nada
Facilitador
Facilitador
Facilitador
Total
… sólo de Capacitación
6
12
16
7
1
42
… sólo de Investigación
7
4
5
4
3
23
… sólo de Extensión
6
6
4
4
0
20
… de Capacitación e Investigación
12
45
26
24
2
109
… de Capacitación y Extensión
4
11
9
8
2
34
… de Investigación y Extensión
1
10
1
0
0
12
… de Capacitación, Investigación y Extensión
18
67
44
32
8
169
16
409
Total1
1
54
155
105
79
Este cuadro no incluye las respuestas de 690 IFD sobre los que no hay información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 - MECyT
Cuadro I.238a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Instituciones que
poseen departamento de capacitación, investigación y extensión según nivel para el que
forman
Cantidad
Nivel para el que forma
Sólo
Sólo
Sólo
Capacitación Investigación Extensión
Capacitación
Capacitación Investigación
e
y Extensión
y Extensión
Investigación
Capacitación,
Investigación Total
y Extensión
No se especifica el nivel
2
3
3
1
3
0
8
20
Inicial
0
0
0
3
2
2
3
10
EGB 1-2/Prim aria
10
2
3
17
8
0
15
55
EGB3/Media/Polimodal
11
3
3
19
9
3
34
82
Inicial + EGB/Primaria
7
3
1
14
3
1
13
42
Inicial + Media
2
0
0
4
1
0
6
13
EGB/Primaria+Media
4
7
4
21
3
1
26
66
Inicial+EGB/Primaria+Media
1
Total
6
5
6
30
5
5
64
121
42
23
20
109
34
12
169
409
1
Este cuadro no incluye las respuestas de 690 IFD sobre los que no hay información.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
PARTE I - CAPÍTULO III
Cuadro I.311b. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Matrícula según sexo y tipo de formación
IFD
Sexo
ITP
Total ESNU
Abs
%
Abs
%
Abs
%
V
92721
25
75039
45,31
167760
31,27
M
278208
75
90559
54,69
368767
68,73
Total
370929
69,14
165598
30,86
536527
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE- MECyT
100
Cuadro I.321. Educación Superior no Universitaria- Formación Docente
Matrícula y egresados por sexo y tipo de formación (Técnica o Docente)
17
Sexo
Matricula
Egresados
IFD
ITP
Total
V
92721
75039
167760
M
278208
90559
368767
Total
370929
165598
536527
V
11542
13750
25292
M
40455
18064
58519
Total
51997
31814
83811
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE- MECyT
Cuadro I. 321b. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Matrícula y egresados por sexo y tipo de institución
Matricula
Sexo
Total
Alumnos
Mixtos
Total
180700
154308
35921
V
39837
44144
8740
92721
M
140863
110164
27181
278208
23336
22134
6527
51997
3919
6178
1445
11542
Total
Egresados
Ambos
Tipos
Puros
V
370929
M
19417
15956
5082
40455
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE- MECyT
Cuadro I. 241b - Educación Superior no Universitaria - Formación Docente Instituciones de todos los tamaños: Matrícula por tamaño y tipo de institución
Distribución porcentual
Tamaño
Puros
Ambos Tipos
Mixtos
Total
Total
48,7
41,6
9,7
100,0
1 - 100
73,7
20,3
6,0
100,0
101 - 200
59,5
33,9
6,6
100,0
201 - 400
45,6
45,1
9,3
100,0
401 - 700
43,3
45,6
11,1
100,0
700 y más
47,4
42,3
10,3
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE- MECyT
18
Cuadro I.3310. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Instituciones hasta 200
alumnos: Alumnos que adeudan materias de años anteriores según tipo de contexto
Tipo de contexto
Porcentaje de alumnos que adeudan materias de años anteriores
1er. Año
2do. Año
3er. Año
4to y 5to Año
Total
Nada Facilitador
4,4
4,4
0,6
2,2
11,6
Poco Facilitador
4,7
4,0
0,8
0,3
9,8
Medianam ente
Facilitador
4,6
4,4
1,3
0,3
10,6
Facilitador
4,3
3,3
1,4
0,2
9,2
Muy Facilitador
4,0
2,4
0,9
0,9
8,2
Total
4,4
3,6
1,1
0,5
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
9,6
PARTE I - CAPITULO IV
Cuadro I.4412a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD por situación de revista y sexo
Situación de revista
Cantidad
Distribución porcentual
V
M
T
V
M
T
Titular solo
4145
9971
14116
38,7
39,2
39,0
Interino solo
3851
8401
12252
36,0
33,0
33,9
Suplente solo
956
2436
3392
8,9
9,6
9,4
Contratado solo
332
538
870
3,1
2,1
2,4
Titular y otros
984
2778
3762
9,2
10,9
10,4
Interino y otros
409
1230
1639
3,8
4,8
4,5
Suplente y otros
34
112
146
0,3
0,4
0,4
Total
10711
25466
36177
100,0
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE MECyT
PARTE I - CAPITULO V
Cuadro I.5112. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según tamaño
Tiene computadora
1 - 100
101 - 200
201 - 400
401 - 700
701 - 3071
Total*
Porcentajes
75,0
77,6
83,8
82,6
82,5
79,6
Cantidad de
Establecimientos
292
268
253
149
137
1099
Cantidad que tienen
computadora
219
208
212
123
113
875
*Sin información 175 IFD
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – MECyT
Cuadro I.5113 b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según contexto.
19
Muy
Facilitador
Facilitador
Medio
Facilitador
Poco
Facilitador
Nada
Facilitador
Total
Porcentajes
76,4
81,1
79,4
81,9
76,3
79,6
Cantidad de establecimientos
242
344
238
216
59
1099
Cantidad q tienen
computadoras
185
279
189
177
45
875
Tiene computadora
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – MECyT
Cuadro I.5116. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que tienen computadoras conectadas en red según tamaño
Tamaño
IFD
1-100
IFD que tienen
computadora
en red
Porcentaje de
IFD que tienen
computadoras
1
en red
41
14,0
61
Porcentaje de
IFD que no
tienen
computadoras
en red
20,8
13,8
IFD que no
tienen
computadora
en red
IFD sin
información
Porcentaje
de IFD sin
información
190
65,0
194
72,4
101-200
37
13,8
37
201-400
31
12,2
40
15,8
182
71,9
401-700
21
14,0
24
16,1
104
69,7
18
13,1
25
18,2
94
68,6
148
13,4
187
17,0
764
69,5
701 – 3071
Total
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT
Cuadro I.5133bis. Educación Superior no universitaria – Formación Docente
Instituciones que poseen recursos audiovisuales por tamaño - Absolutos
El IFD cuenta con el
siguiente equipamiento
Televisor
Videoreproductor /
videograbadora
Sistema de multimedia o
cañón
Scaner
Cámara de video para
computadora
Lectora de cd
1
Absolutos
Tamaño de IFD
10 - 100 101 - 200 201 - 400 401 - 700 701 y más Total
204
196
186
102
102
790
199
191
179
102
101
772
42
73
41
82
44
89
26
50
20
50
173
344
27
163
23
144
36
154
13
85
12
84
111
630
Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD de cada tamaño.
20
CUADROS ESTADÍSTICOS COMPLEMENTARIOS
PARTE II
Cuadros complementarios Censo Nacional de Docentes 2004
21
PARTE II - CAPÍTULO I
Cuadro II.133. Educación Superior. Formación docente.
2
Formadores. Nivel de instrucción de los padres por sexo y por sector de gestión
Estatal
Máximo nivel de
instrucción de los padres
V
M
Privado
Total
T
V
M
T
V
M
T
Sin instrucción
0,9
0,4
0,6
0,6
0,2
0,3
0,8
0,3
0,5
Primaria incompleta
11,4
10,3
10,6
8,6
8,3
8,4
10,4
9,6
9,9
Primaria completa
/secundaria incompleta
39,7
40,3
40,1
36,7
37,1
37,0
38,6
39,2
39,0
Secundaria completa
21,0
23,1
22,5
22,3
22,8
22,7
21,5
23,0
22,6
Superior incompleta
4,9
5,3
5,2
7,2
7,0
7,0
5,8
5,9
5,9
Superior completa o más
22,1
20,5
20,9
24,5
24,7
24,6
23,0
21,9
22,2
Total
100,0 100,0
100,0
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004. DINIECE, MECyT
PARTE II - CAPÍTULO II
Cuadro II.224a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD con título de MNN por sector de gestión
Titulación
Cantidad
Distribución porcentual
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
465
168
633
73,5
26,5
100,0
2.385
875
3.260
73,2
26,8
100,0
Es MNN y tiene título profesional de
nivel terciario
127
39
166
76,5
23,5
100,0
Es MNN y tiene título docente o
profesional de nivel terciario
149
88
237
62,9
37,1
100,0
Es MNN y tiene título de docente
universitario
1.611
750
2.361
68,2
31,8
100,0
Es MNN y tiene título profesional de
nivel universitario
283
142
425
66,6
33,4
100,0
Es MNN y tiene título docente y/o
profesional de nivel terciario y/o
universitario
339
191
530
64,0
36,0
100,0
Es MNN y tiene más de un título
universitario docente o profesional
155
101
256
60,5
39,5
100,0
Total formadores con título MNN
5.514
2.354
7.868
70,1
29,9
100,0
Es sólo MNN
Es MNN y tiene título docente de nivel
terciario
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
2
Esta variable refiere al máximo nivel de instrucción recibida ya sea por la madre o por el padre. Se excluye del
universo el 25% de docentes (10.584 formadores) censados que no aportaron datos en esta pregunta
22
Cuadro II.227a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores con título de MNN por tipo de institución
Titulación
Puros
Es sólo MNN
Cantidad
Ambos
Tipos +
Mixtos
Total
Puros
Porcentaje
Ambos
Tipos +
Mixtos
Total
366
267
633
8,9
7,1
8,0
1.639
1.621
3.260
39,8
43,2
41,4
Es MNN y tiene título profesional de nivel
terciario
69
97
166
1,7
2,6
2,1
Es MNN y tiene título docente o
profesional de nivel terciario
103
134
237
2,5
3,6
3,0
Es MNN y tiene título de docente
universitario
1.346
1.015
2.361
32,7
27,1
30,0
Es MNN y tiene título profesional de nivel
universitario
194
231
425
4,7
6,2
5,4
Es MNN y tiene título docente y/o
profesional de nivel terciario y/o
universitario
271
259
530
6,6
6,9
6,7
Es MNN y tiene más de un título
universitario docente o profesional
128
128
256
3,1
3,4
3,3
Total formadores con título MNN
4.116
3.752
7.868
100,0
100,0
100,0
Es MNN y tiene título docente de nivel
terciario
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Cuadro II.2515. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores que cursan actualmente maestría o doctorado por tipo de institución
Cantidad
Puros
Ambos Tipos
+ Mixtos
Distribución porcentual
Total
Puros
Ambos Tipos
+ Mixtos
Total
Cursaba Maestría o
2.047
2.125
4.172
49,1
50,9
100,0
Doctorado en 2004
* Excluye a los 23.512 formadores que cursaban carreras de nivel superior universitario o no universitario; a los 6.096
formadores que no cursaban ninguna carrera de nivel superior y a los 8.596 formadores que no respondieron el ítem.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD 2004 – DINIECE, MECyT
Cuadro II.271. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores según producción académica y sexo
23
Cantidad
Distribución porcentual
Producción académica
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
Total
599
806
1.405
7,9
4,6
5,6
2.783
7.085
9.868
36,9
40,7
39,5
94
159
253
1,2
0,9
1,0
1.056
2.073
3.129
14,0
11,9
12,5
Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc
412
1.067
1.479
5,5
6,1
5,9
Escribió y publicó art. en revistas educacionales y/o
profesionales
106
159
265
1,4
0,9
1,1
Escribió y publicó en diarios u otros medios gráficos
137
169
306
1,8
1,0
1,2
2.351
5.910
8.261
31,2
33,9
33,1
7.538
17.428
24.966
58,5
59,1
58,9
30,2
69,8
100,0
Sin información:
5.354
12.056
17.410
41,5
40,9
41,1
Total formadores IFD
12892
29484
42376
100,0
100,0
100,0
Escribió y publicó libros científicos / literarios (excepto
textos)
Participó en proyectos de investigación y desarrollo
Escribió y publicó libros de texto
Produjo material didáctico
Ninguna de las anteriores
Total con información
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – MECyT
PARTE II - CAPÍTULO III
Cuadro II.3218. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores más antiguos por tipo de institución
Cantidad
Antigüedad docente
Distribución porcentual
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
Puros
Ambos
Tipos
Mixtos
Total
Entre 41 y 45 años
278
126
36
440
1,8
0,9
1,0
1,3
Entre 46 y 50 años
50
30
11
91
0,3
0,2
0,3
0,3
Menos de 41 años
15.341
13.662
3.401
32.404
97,9
98,9
98,6
98,4
Total con información
15.669
13.818
3.448
32.935
77,6
78,1
76,8
77,7
Sin Información
4.516
3.881
1.044
9.441
22,4
21,9
23,2
22,3
20.185
17.699
4.492
42.376
100,0
100,0
100,0
100,0
Total formadores IFD
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
PARTE II - CAPÍTULO IV
Cuadro II.42215a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación por sector de gestión
24
Categoría Coordinación
Estatal
Privado
Total
42
22
64
Coordinación, Frente a Alumnos
158
75
233
Coordinación, Frente a Alumnos, Apoyo
207
104
311
Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alumnos
1
3
4
Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alumnos, Apoyo
42
15
57
Coordinación, Apoyo
27
17
44
Coordinación, Tareas Administ.
3
6
9
Coordinación, Tareas Administ., Apoyo
7
6
13
Dirección, Coordinación
5
7
12
Dirección, Coordinación, Apoyo
5
8
13
Dirección, Coordinación, Frente a Alumnos
6
7
13
Dirección, Coordinación, Frente a Alumnos, Apoyo
11
9
20
Dirección, Coordinación, Tareas Administ.
14
11
25
Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Apoyo
7
22
29
Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alumnos
18
8
26
Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alumnos, Apoyo
29
16
45
Supervisión, Dirección, Coordinación
0
2
2
Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ.
5
2
7
Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Apoyo
0
2
2
Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alu
5
0
5
Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alu
5
1
6
597
343
940
Coordinación
Total formadores en funciones de coordinación
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
Cuadro II.42224. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación
y gestión por tipo de institución
Cantidad
Porcentajes
Puros
Ambos
Tipos
+ Mixtos
Total
Puros
Ambos
Tipos +
Mixtos
Total
Coordinación solamente
27
37
64
6,6
7,0
6,8
Coordinación y dictado de clases
238
306
544
57,8
57,7
57,7
Coordinación y apoyo
20
24
44
4,9
4,5
4,7
6
6
12
1,5
1,1
1,3
Tareas de Coordinación
Coordinación + dirección y
gestión
25
Coordinación + Tareas
administrativas
4
5
9
1,0
0,9
1,0
Coordinación + Supervisión
0
0
0
0,0
0,0
0,0
Combinaciones de más de 2
funciones
116
151
267
28,4
28,7
28,6
Total formadores en funciones
411
529
940
100,0
100,0
de coordinación
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
Cuadro II.42223. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación por tipo de contexto
Tipo de contexto
Tareas de coordinación
Nada
facilitador
Poco
facilitador
Medianam
facilitador
Facilitador
Muy
facilitador
Total
Coordinación solamente
8,0
9,2
12,2
6,2
3,9
6,8
Coordinación y dictado de clases
68,0
47,5
52,4
56,2
64,1
57,7
Coordinación y apoyo
4,0
9,2
3,7
4,0
4,2
4,7
Coordinación + dirección y gestión
0,0
0,8
1,2
1,5
1,4
1,3
Coordinación + Tareas
administrativas
0,0
1,7
1,2
1,5
0,3
1,0
Coordinación + Supervisión
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Combinaciones de más de 2
funciones
20,0
31,7
29,3
30,7
26,2
28,6
Total formadores en funciones de
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
coordinación
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
Cuadro II.416a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente
Formadores de IFD que ejercen funciones de supervisión por sector de gestión
Categoría Supervisión
Estatal
Privado
Total
Supervisión
2
4
6
Supervisión, Apoyo
0
1
1
Supervisión, Frente a Alumnos
24
8
32
Supervisión, Frente a Alumnos, Apoyo
4
2
6
Supervisión, Tareas Administ., Frente a Alumnos
1
0
1
Supervisión, Tareas Administ., Frente a Alumnos, Apoyo
0
1
1
Supervisión, Coordinación, Frente a Alumnos, Apoyo
1
0
1
Supervisión, Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alumnos, Apoyo
0
1
1
Supervisión, Dirección
2
2
4
26
Supervisión, Dirección, Apoyo
0
3
3
Supervisión, Dirección, Frente a Alumnos
0
1
1
Supervisión, Dirección, Frente a Alumnos, Apoyo
0
1
1
Supervisión, Dirección, Tareas Administ.
4
0
4
Supervisión, Dirección, Tareas Administ., Frente a Alumnos
2
1
3
Supervisión, Dirección, Tareas Administ., Frente a Alumnos, Apoyo
2
0
2
Supervisión, Dirección, Coordinación
0
2
2
Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ.
5
2
7
Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Apoyo
0
2
2
Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alu
5
0
5
Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alu
5
1
6
Total formadores en funciones de supervisión
57
32
89
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE,
MECyT
PARTE II - CAPÍTULO V
Cuadro II.4417: Educación Superior no Universitaria – Formación
Docente
Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan y
sexo
Cantidad de turnos en los
que trabajan
Cantidad
Distribución porcentual
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
Total
Trabaja 1 turno
7.943
18.943
26.886
74,9
75,3
75,2
Trabaja 2 turnos
2.089
4.818
6.907
19,7
19,2
19,3
554
1.355
1.962
5,2
5,4
5,5
Total con información
10.600
25.155
35.755
82,3
85,3
84,4
Sin Información
2.292
4.329
6.621
17,7
14,7
15,6
Total formadores IFD
12.892
29.484
42.376
100,0
100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT
100,0
Trabaja más de 2 turnos