centro de estudios regionales, cafeteros y empresariales –crece

CENTRO DE ESTUDIOS REGIONALES,
CAFETEROS Y EMPRESARIALES
–CRECE
Evaluación de Impactos Parciales y Potenciales
del Programa Escuela y Café del Comité
Departamental de Cafeteros de Caldas
Informe Final
Pablo R. Arango1
Investigador
CRECE
1
Luz A. Buitrago y Cecilia Cortés, participaron en la recolección de la información primaria y el
procesamiento de la encuesta. Aníbal López diseñó el programa de captura para la encuesta, Jorge E.
Muñoz contribuyó con el tratamiento estadístico de los datos; Mauricio Perfetti, Liliana Velásquez, Olga
León, Oscar Ortiz y Hernán Cardona colaboraron con el análisis y la elaboración de resultados. El autor
agradece especialmente la colaboración de Elsa Ramírez, Claudia Milena Cardona, César Largo, y de los
rectores, profesores, alumnos y padrinos de las escuelas visitadas, quienes prestaron una colaboración
absoluta, sin la cual no se hubiera podido realizar este trabajo. Los comentarios y sugerencias del Dr.
Pablo Jaramillo del Comité Departamental de Cafeteros fueron definitivos para el ajuste de los informes
finales.
1
Presentación:
Este documento es el resumen ejecutivo del estudio contratado por el
Comité de Cafeteros de Caldas (CCC) con el CRECE con el fin de evaluar los
impactos parciales y potenciales generados por la implantación del programa
Escuela y Café en las escuelas rurales de Caldas que cuentan con la metodología
Escuela Nueva (también promovida por el CCC). Dicho programa, diseñado por
el CCC, es un ajuste de contenidos dentro de los Proyectos Pedagógicos
Productivos inherentes al modelo Escuela Nueva.
Los principales objetivos de este estudio consistieron en determinar: i) los
efectos que el programa ha producido en las relaciones entre los estudiantes y su
entorno; ii) los efectos que ha producido y que podría producir en el futuro en los
hogares y especialmente en las prácticas productivas de los mismos; iii) la
manera en que el programa se ha desarrollado dentro del modelo Escuela Nueva;
iv) la manera en que los padres, los docentes y los estudiantes aprecian el
programa; v) las potencialidades del programa como una metodología general
para Proyectos Pedagógicos Productivos y para influir en las vidas de estudiantes
y hogares.
La principal razón por la cual se trata de una evaluación parcial de
impactos es que, debido a su corta vida (3 años), el programa aún no ha
producido generaciones de "egresados". Sin embargo, como lo muestran los
resultados del estudio, eso no significa que no se hayan producido efectos
interesantes en los aspectos antes enumerados.
El presente documento se divide en 4 partes. En la primera se hace una
presentación general del contexto que dio origen al modelo Escuela Nueva y a
Escuela y Café. En esta sección también se describen los principales
componentes de Escuela y Café y del contexto actual de la caficultura. La
segunda sección hace una presentación general de la metodología con la cual se
realizó el estudio y entra en los detalles de los resultados. La tercera sección está
constituida por las conclusiones, las cuales son un resumen general de los
resultados más importantes del estudio. Finalmente, en la cuarta sección se hacen
algunas recomendaciones para el Comité Departamental de Cafeteros.
2
1. Contexto y Antecedentes: el modelo de Escuela Nueva en
Caldas
En el Departamento de Caldas, la extensión del modelo Escuela Nueva Rural
hasta el nivel de educación básica secundaria2 (ENR, en adelante, es la sigla para
el modelo Escuela Nueva Rural) surgió gracias a la presión de dos factores que,
aunque diferentes, están relacionados en sus orígenes. En primer lugar, estaban
los múltiples problemas cuantitativos y cualitativos de la oferta educativa oficial,
no sólo para el nivel de post-primaria, en todas las zonas rurales del país. En
resumen, esos problemas consistían, desde el punto de vista cuantitativo, en la
casi inexistencia de oferta educativa para los niveles de post-primaria en las
zonas rurales. Desde el punto de vista cualitativo, el principal problema era lo
que Schiefelbein (1993) llama “desvinculación del aprendizaje tradicional con
respecto a la vida diaria de los alumnos”, lo cual es mucho más grave en las
zonas rurales, dadas las pocas probabilidades (en razón de los bajos ingresos) de
que los jóvenes rurales accedan a la universidad o incluso a programas públicos
de entrenamiento más avanzados como los del SENA (CRECE (1997), Alesina
(2001)). Este problema se reflejaba en el hecho de que los currículos no estaban
articulados con la realidad de las zonas rurales, lo cual traía la consecuencia de
que los padres, e incluso los alumnos, no percibían la importancia de continuar la
educación secundaria, aumentando así las probabilidades de deserción (CRECE
(2001a)).
En segundo lugar, el Comité Departamental de Cafeteros de Caldas3 (CCC, en
adelante) había realizado importantes inversiones en infraestructura educativa, a
la vez que había impulsado, desde 1981, la expansión del modelo ENR en el
nivel de primaria. El éxito de ENR en el nivel de primaria, en conjunción con la
mencionada escasez de la oferta educativa oficial para el nivel de post-primaria,
condujo a una situación en que el 70% de los jóvenes que terminaban los
estudios de primaria en las zonas rurales de Caldas, no tenía acceso al nivel de
secundaria.
2
Escuela Nueva es un modelo pedagógico pensado para las zonas rurales que fue diseñado, para el nivel
de educación primaria, por un grupo de docentes rurales del departamento de Norte de Santander en
Colombia en 1982. Este programa fue reconocido y adoptado por el Gobierno Nacional. La extensión del
modelo Escuela Nueva al nivel de educación post-primaria, fue diseñada por el Comité Departamental de
Cafeteros de Caldas en cooperación con la Universidad de Caldas a finales de los años 80. Este modelo
también ha sido reconocido y adoptado como una estrategia educativa para las zonas rurales por parte del
Gobierno Nacional de Colombia.
3
El CCC es una de las instancias de la Federación Nacional de Cafeteros de Colombia (FEDERECAFÉ).
Este gremio, de carácter privado, fue creado en 1927 como una asociación de productores privados, pero
su misión es pública: además de organizar y regular la producción de café en Colombia, realiza
importantes inversiones en infraestructura social y en programas sociales en las regiones cafeteras. Los
Comités Departamentales de Cafeteros son las instituciones encargadas de representar a FEDERECAFÉ
en el nivel de los departamentos cafeteros colombianos y, por último, los Comités Municipales de
Cafeteros, constituyen la presencia institucional de FEDERECAFÉ en los municipios, que son las
mínimas unidades político-administrativas del país.
3
En este contexto surgió la extensión del modelo ENR al nivel de post-primaria en
Caldas, con el propósito de superar los mencionados problemas cuantitativos y
cualitativos de la educación rural en el departamento. Desde el punto de vista
cuantitativo, el éxito de dicha extensión es indiscutible: en 1999,
aproximadamente 8.650 estudiantes de las zonas rurales del departamento de
Caldas estaban vinculados al modelo.
Desde el punto de vista cualitativo, la evaluación es más compleja, básicamente,
porque son más los aspectos por considerar. Sin embargo, hay varios hechos que
señalan en la dirección de un veredicto positivo: i) las principales privaciones de
la educación rural en
Un caso sin precedentes en todo el país lo constituyen los
resultados que obtuvieron recientemente dos escuelas rurales con
Latinoamérica han sido
metodología Escuela Nueva en la aplicación de las pruebas
suplidas (e.g., falta de
oficiales del MEN, “Evaluación de Competencias Básicas”, en la
acceso
a
materiales
ciudad de Manizales (departamento de Caldas, Colombia). Las
pruebas incluyeron todas las instituciones que ofrecen
innovadores
–
bachillerato en el municipio (urbanas y rurales, públicas y
computadoras, guías de
privadas). Las escuelas rurales de las comunidades rurales El
aprendizaje,
baja
Tablazo y La Trinidad (que cuentan con la post-primaria
Escuela Nueva) fueron los establecimientos que obtuvieron los
cualificación
de
los
mayores puntajes en lenguaje y matemáticas. Es importante
docentes,
etc.);
ii)
se
ha
señalar que los puntajes comparativamente más altos los
promovido la equidad en
alcanzaron dichas escuelas en los niveles de abstracción más
elevados de la prueba (Secretaría de Educación de Manizales
términos
de
género
(2001)). A continuación se presenta una gráfica con el resumen
(CRECE (1999)); iii) como
comparativo de los resultados para la Escuela de la comunidad
rural La Trinidad.
lo muestra el recuadro atrás,
se han obtenido resultados
Porcentaje de Estudiantes que superan cada Nivel de
significativos en términos
Competencia en Matemáticas, Escuela rural La Trinidad, Núcleo
Educativo y Ciudad de Manizales, Caldas, Colombia (2001)
de logro académico.
100%
Escuela rural La
Trinidad
Otros resultados sugieren
que el propósito de articular
60%
el sistema educativo con la
Núcleo
realidad rural también ha
40%
sido gradualmente cumplido
20%
(CRECE (2001a)). Sin
Total del
0%
municipio
embargo, la información
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
empírica disponible permite
Nivel 1: Reconocer y describir objetos matemáticos: atributos,
realizar una aproximación a
propiedades y operaciones.
los resultados del programa.
Nivel 2: Usar conocimientos y procedimientos para contrastar,
Existe
evidencia
que
clasificar y conjeturar resultados matemáticos y establecer
relaciones entre diferentes representaciones.
permite obtener sugerencias
Nivel 3: Construir modelos, hacer generalizaciones, argumentar,
sobre la manera en que el
inventar y resolver problemas.
modelo ENR promueve la
Fuente: Secretaría de Educación de Manizales.
articulación entre el sistema
educativo y la realidad rural. A este respecto, es necesario considerar el
componente principal del modelo ENR que está diseñado para fortalecer dicha
articulación: los proyectos pedagógicos productivos.
80%
4
1.1. Los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP):
Tradicionalmente, los colegios oficiales de las zonas rurales eran denominados
“Colegios Agropecuarios” (los cuales no contaban con ENR). La diferencia
importante con los colegios urbanos residía en que, a diferencia de éstos, los
agropecuarios estaban provistos con granjas en las cuales los alumnos
desarrollaban proyectos pedagógicos productivos (pecuarios o agrícolas). Sin
embargo, dichos proyectos estaban concebidos como independientes del resto del
currículo, y no tenían ninguna incidencia en las vidas de los hogares de los
estudiantes (Gallego & Ospina (1995)).
Por su parte, el componente de PPP de ENR4, fue concebido de manera diferente.
Dado que uno de los principales problemas que el modelo ENR pretendía atacar
era la desarticulación entre el sistema educativo y la realidad que le sirve de
entorno, los PPP constituyen uno de los componentes de una estrategia amplia
encaminada a integrar el sistema educativo dentro de la comunidad total en la
que funciona.
Sin embargo, el desarrollo de los PPP no fue del todo satisfactorio, en la medida
en que no estaba respondiendo al propósito general de articular la vida rural en el
currículo escolar. En este sentido, el CCC realizó en 1998 un diagnóstico de los
PPP, y llegó a las siguientes conclusiones: i) los PPP no se integraban a la vida
de la escuela, sino que eran una “actividad adicional”; ii) las niñas no
participaban activamente en los PPP, sólo realizaban “tareas blandas” (como
esparcir semillas, regar, etc.) y, por tanto, su desarrollo de destrezas y
conocimientos era menor que el de los niños; iii) aunque Caldas es uno de los
departamentos más productores de café en Colombia, los PPP no incluían
generalmente proyectos cafeteros; iv) en épocas de vacaciones, los estudiantes se
apresuraban a “cosechar” para no perder el proyecto, y en algunos casos los
proyectos se perdían porque no quedaba nadie en la escuela; v) el único profesor
involucrado con los PPP era el técnico de la materia agropecuaria y, como
resultado, si este profesor se iba, los PPP quedaban “a la deriva”; vi) los
estudiantes no estaban transfiriendo sus conocimientos al hogar y, por tanto, los
padres no veían la importancia de los PPP.
Fue con base en este diagnóstico que surgió la motivación para el diseño de
Escuela y Café.
1.2. Escuela y Café:
Como se mencionó atrás, en 1998 se evaluaron los PPP de las escuelas rurales de
Caldas (tanto de las que contaban con el modelo ENR como de las que no tenían
dicho modelo). En este trabajo se encontró que sólo dos proyectos estaban
relacionados con la caficultura, a pesar de que el café es el principal producto
4
Uno de los rasgos que el modelo ENR conservó de la metodología tradicional de educación para las
zonas rurales fue precisamente el establecimiento de Proyectos Pedagógicos Productivos.
5
agrario del departamento, y que éste es uno de los mayores productores de café
en el país. En este mismo diagnóstico, se concluyó que los docentes no sabían
abordar los temas de la caficultura (CRECE (2001a)).
De la misma manera, los jóvenes de las familias productoras de café, aunque
tenían mayores niveles de escolaridad que sus padres, sólo participaban en el
proceso de producción en trabajos físicos como recolección y carga. Así, el
mayor capital humano de los hijos no era aprovechado en las labores productivas
de los hogares cafeteros.
El diagnóstico también consultó a las familias cafeteras involucradas con las
escuelas rurales del modelo ENR, y el 88% estuvo de acuerdo en incluir el café
como uno de los temas importantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como consecuencia, se formuló el programa Escuela y Café, que busca formar la
nueva generación de caficultores, contribuir al aumento de la competitividad de
la caficultura y mejorar los diferentes procesos de producción mediante la
capacitación de los jóvenes rurales, y el aprovechamiento del capital humano de
los hijos en las actividades productivas corrientes de los hogares.
Adicionalmente, con estos objetivos se pretende cumplir uno de los propósitos
centrales para los cuales fue creado el modelo de post-primaria ENR, a saber:
articular el sistema educativo con la realidad rural, de tal forma que el proceso de
enseñanza-aprendizaje adquiera pertinencia para la vida del estudiante, haciendo
que los contenidos curriculares cobren una relación directa con la vida cotidiana
y la realidad de los jóvenes rurales.
Escuela y Café se desarrolla en 4 grandes etapas, así:
i) Vinculación de la Comunidad Educativa:
Escuela y Café se da a conocer por diferentes medios a las comunidades
educativas. Éstas son las que deben manifestar su interés por el programa. En
otras palabras, el programa se implanta desde la demanda, no desde la oferta.
Éste es un proceso de concertación entre la escuela (docentes y estudiantes) y la
comunidad (padres de familia).
ii) Articulación de Escuela y Café al Proyecto Educativo Institucional:
Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), son los Planes de Desarrollo que,
por ley, deben elaborar las escuelas. Estos planes se construyen
participativamente entre los docentes, los estudiantes y la comunidad educativa,
cada uno representado por algunos de sus miembros en un grupo encargado de
redactar el PEI en concordancia con los intereses y necesidades de la comunidad
educativa y con los lineamientos definidos por el Ministerio de Educación
Nacional. En pocas palabras, aunque la comunidad debe ajustarse a los
lineamientos curriculares básicos del gobierno, puede ofrecer nuevas
orientaciones curriculares de acuerdo con sus necesidades y expectativas, e
introduce a través del PEI algunos cambios en la organización escolar, los niveles
de participación, la toma de decisiones.
6
En esta segunda etapa, una vez expresado el interés, por parte de la comunidad,
de desarrollar Escuela y Café dentro de la institución, el programa se introduce
en el PEI y en el currículo de la escuela, lo cual le otorga un carácter formal y
garantiza que todos sus componentes serán desarrollados.
CARACTERÍSTICAS ESPERADAS DE UN
ESTUDIANTE EGRESADO DE ESCUELA Y
CAFÉ
1. Que tenga sentido de pertenencia hacia
la caficultura.
2. Que desarrolle habilidades y destrezas
que le ayuden a resolver y transformar los
problemas cotidianos de su finca, con una visión
empresarial.
3. Que sea capaz de identificar los
recursos económicos, humanos, y los factores de
producción de que dispone para hacer del campo
y la caficultura
un negocio productivo,
competitivo y ambientalmente sostenible.
4. Que sea capaz de registrar y de
interpretar información necesaria para la
administración eficiente de los recursos.
5. Que acceda a, adopte y adapte, nuevas
tecnologías.
6. Que, sin importar el renglón
productivo en que se desempeñe, sea capaz de
aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela.
7. Que ejerza liderazgo frente a la
adopción de nuevas tecnologías y jalone procesos
de transformación en sus comunidades.
8. Que se involucre en forma activa en los
procesos de producción de las fincas.
9. Con capacidad para aceptar los
cambios y adaptarse a ellos.
10. Con la habilidad de concertar en
grupo para plantear alternativas de mejoramiento
en su entorno.
11. Que se vea a sí mismo como un
empresario que debe tomar decisiones rápidas y
oportunas.
12. Con expectativas de mejorar
significativamente la calidad de vida de su familia
y su entorno.
iii) Estructuración de Contenidos del
Programa desde el Punto de Vista
Técnico –Integración Curricular:
A través de estrategias de capacitación
y acompañamiento a los maestros, se
dan las herramientas básicas para el
estudio y adaptación de materiales de
autoinstrucción
con
metodología
Escuela Nueva.
En esta etapa se da una integración
entre los aspectos pedagógicos del
modelo ENR y los aspectos técnicos
requeridos para el desarrollo de
Escuela y Café.
Esta etapa cuenta con dos estrategias
fundamentales: i) capacitación de
todos los maestros en los aspectos
técnicos (selección de la semilla,
siembra, manejo de plagas, etc.) y
conceptuales (mercado internacional y
nacional del café, precios y variaciones
en los precios, estructura de costos,
etc.); ii) “la transversalidad”, que
consiste en la inclusión, por parte de
los docentes, de los temas de Escuela y
Café en todas las guías de enseñanza
de las diferentes materias.5
Como resultado de la aplicación de estas dos estrategias, la tercera etapa genera
los materiales de aula para el desarrollo de Escuela y Café. Es decir, los
profesores comienzan a rediseñar sus guías de enseñanza (guías de
autoinstrucción para el alumno) con base en los diferentes temas recibidos en la
capacitación de Escuela y Café. Así mismo, las escuelas reciben por parte de
CCC los materiales didácticos (vídeos, libros, manuales, módulos) necesarios
para complementar el desarrollo del programa.
5
El modelo ENR contempla como una de sus estrategias metodológicas el diseño, por parte de los
docentes, de unas guías de autoinstrucción para los estudiantes. Esta estrategia se combina con las
estrategias de multigrado y los objetivos de enseñanza flexible y participativa.
7
El componente final de esta etapa consiste en la incorporación de: i) los aspectos
conceptuales e históricos del café (origen del café, estructura del gremio cafetero,
precio, café y desarrollo regional, etc.) a las clases de las diferentes materias; y ii)
los aspectos técnicos de la producción (manejo de semillas, siembra, manejo de
cultivo, plagas, registros de costos, etc.)
iv) Proyectos Dirigidos:
Esta etapa busca desarrollar un proyecto en el que se cultive un pequeño lote de
café en la escuela, con el fin de que los docentes puedan explicar en forma
vivencial y práctica los aspectos técnicos de la producción que fueron vistos
teóricamente en la etapa anterior.
En esta etapa se fortalecen y dinamizan las actividades de práctica propias de la
metodología Escuela Nueva. Mediante demostraciones de método, se enseña al
estudiante cómo, manejando eficientemente los factores de producción, se
pueden afectar significativamente los niveles de productividad en el sector rural y
en la producción de café en particular.
v) Aplicación de los Conocimientos en los Hogares –Proyectos Supervisados:
En esta etapa se espera que los estudiantes adapten en sus propios hogares los
conocimientos adquiridos en las etapas anteriores. Para ello, deben realizar todo
el proceso de cultivo en un lote de su finca (si los padres no tienen el terreno, se
pueden asociar con otros estudiantes).
Se espera también que en esta etapa los padres y demás familiares se involucren
participativamente en el programa, y que los estudiantes aprendan a apreciar no
sólo el trabajo de sus padres, sino también los conocimientos que éstos tienen
gracias a su experiencia.
Estos proyectos supervisados son visitados con cierta frecuencia por alguno de
los docentes de la escuela, el cual pregunta a los padres por su percepción de
Escuela y Café y conversa con padres y estudiantes acerca de aspectos
específicos del cultivo que los hijos estén desarrollando como proyecto
supervisado.
Escuela y Café en el contexto de la Crisis Cafetera:
Como se ha señalado, Escuela y Café constituye un avance en los mecanismos de
cualificación del sistema educativo, y responde a algunos de los componentes
centrales que teóricamente se han identificado dentro de las estrategias de
reducción de la pobreza y de ampliación de oportunidades para los jóvenes. Por
ejemplo, según la CEPAL (et. al. (2001)), el capital educacional de las personas:
"cantidad de años cursados y calidad y pertinencia de la educación recibida, es el
principal factor que incide en sus oportunidades de bienestar, tanto materiales
como no materiales, y que determina el abanico de oportunidades presentes y
8
futuras y, por tanto, la posición relativa que le corresponderá a cada familia en la
distribución del ingreso." (cursivas nuestras).
Pero el programa adquiere un significado particular en el contexto actual de la
caficultura mundial y nacional. Este contexto se caracteriza por una crisis
estructural de los precios internacionales del café, ocasionada por la caída del
pacto internacional en 1989, y por las características mismas de la producción en
Colombia (por ejemplo, la baja escolaridad de los caficultores –ver cuadro 2, con
sus implicaciones de baja capacidad adaptativa y baja productividad). En efecto,
después de 1989, el mercado mundial del grano ha registrado los precios reales
más bajos en 100 años (Pizano (2001)). Como lo señala London (1997), "con la
desestabilización de la regulación nacional de la industria, por primera vez en
décadas los cientos de miles de productores comenzaron a sentir el impacto de
las fluctuaciones en el precio internacional del café." En una reciente evaluación
de los impactos que dicha crisis ha tenido y tendrá sobre las regiones cafeteras
colombianas, se encontró que, sin contabilizar los costos de oportunidad, el 23%
de la producción nacional arrojaría pérdidas si se mantuviera el precio interno del
mes de Abril de 2001 (CRECE (2001b)).
Los siguientes dos cuadros presentan una caracterización general de los
productores cafeteros colombianos, cuyos aspectos principales son: una tenencia
de la tierra caracterizada por pequeñas parcelas, un ingreso altamente
dependiente del negocio cafetero, una baja escolaridad (más de la mitad de los
productores no pasan del nivel de primaria).
Cuadro No. 1: Características Generales de la Caficultura Colombiana (1997)
Número de Municipios
Cafeteros
Población Permanente
Zona Cafetera
Área sembrada con café
Tamaño promedio del cafetal
605
57% del total nacional
4’000.000
4’500.000 hectáreas
900.000 hectáreas
3 hectáreas
12% de la población colombiana
4% del territorio nacional
1% del territorio nacional
37% del empleo agrícola del país
8% del empleo total del país
En regiones como la CentroOccidental (constituida por los
¿Qué tan importante es el
Más del 50% de los ingresos de los hogares departamentos
de
Caldas,
ingreso cafetero para los
relacionados con la caficultura, proviene del Antioquia, Risaralda, Quindío,
hogares relacionados con la
negocio cafetero
Tolima y Valle), el café aporta
caficultura?
más del 80% de los ingresos del
hogar.
Fuente: FEDERECAFÉ (Oficina de Estudios Especiales), Planeación Nacional, DANE y CRECE.
Empleo en labores agrícolas
Aporte total al empleo
800.000 personas
1’000.000 de personas
9
Cuadro No. 2: Nivel académico alcanzado (total o parcialmente) por el productor de
café (Colombia, 1997)
Resumen nacional Ninguno Primaria Secundaria Universidad No informa
Antioquia
19,93% 75,66%
3,96%
0,39%
0,07%
Boyacá
31,91% 65,15%
2,66%
0,26%
0,02%
Caldas
18,75% 75,97%
4,95%
0,20%
0,13%
Cauca
29,83% 66,76%
2,77%
0,35%
0,29%
Cesar
51,19% 44,87%
3,35%
0,31%
0,28%
Cundinamarca
29,60% 65,95%
3,82%
0,54%
0,09%
Huila
24,83% 71,08%
3,82%
0,18%
0,09%
La Guajira
54,72% 40,64%
4,32%
0,32%
0,00%
Magdalena
42,39% 52,62%
4,56%
0,09%
0,34%
Nariño
17,04% 79,42%
3,16%
0,32%
0,05%
Norte de Santander
43,06% 54,65%
1,94%
0,19%
0,16%
Quindío
15,63% 68,32%
12,74%
2,8%
0,50%
Risaralda
18,42% 71,76%
7,62%
1,30%
0,90%
Santander
28,14% 68,57%
2,91%
0,25%
0,125
Tolima
29,79% 64,39%
5,36%
0,34%
0,12%
Valle
22,55% 71,00%
5,40%
0,87%
0,17%
Total
26,86% 68,63%
3,95%
0,41%
0,15%
Fuente: CRECE (1997) con base en Encuesta Nacional Cafetera. NOTA: El nivel alcanzado se
refiere a algún año de cualquiera de los ciclos de educación, sin que necesariamente el productor
haya aprobado el ciclo completo.
Una de las necesidades más apremiantes dentro de este nuevo contexto para la
supervivencia de los caficultores, es la disminución de costos de producción.
Para tales propósitos, es fundamental promover la adopción de las
recomendaciones técnicas que el Centro Nacional de Investigaciones en Café
(CENICAFÉ)6 ha construido a lo largo de 52 años de investigaciones. Sin
embargo, dicha adopción ha estado obstaculizada por tendencias culturales
idiosincrásicas de los pequeños productores, como se podrá apreciar en algunos
de los resultados del presente estudio, las cuales son aún más difíciles de superar
debido a la baja escolaridad de los caficultores (cuadro 2 atrás).
Estos obstáculos se manifiestan normalmente en prejuicios acerca de las
prácticas productivas recomendadas por CENICAFÉ (expuestas por Duque
(2001)). Por ejemplo, dentro de los caficultores entrevistados, se manifiesta una
resistencia mayoritaria a aceptar los beneficios de sembrar las semillas de café en
las bolsas recomendadas por CENICAFÉ (cuyo tamaño es de 17 x 23 cm.). Los
caficultores prefieren bolsas más pequeñas, pues, en su opinión, la "bolsa grande"
acarrea dificultades de transporte además de que ocupa más espacio. Sin
embargo, como resultado de su entrenamiento dentro del programa Escuela y
Café, los hijos ya han aprendido los beneficios de sembrar en "bolsa grande".
6
CENICAFÉ es la institución encargada de realizar las innovaciones tecnológicas apropiadas para
mejorar la caficultura. Esta misión la ha cumplido durante más de cincuenta años de investigación
ininterrumpida. Uno de sus éxitos más sobresalientes es el desarrollo de la “Variedad Colombia”, que es
un árbol resistente a la plaga de la roya. CENICAFÉ hace parte de FEDERECAFÉ.
10
De acuerdo con un documento elaborado por CENICAFÉ (Cadena & Duque
(2002)) para un reciente estudio del CRECE, hay cinco medidas que deben ser
tomadas para enfrentar el nuevo contexto de la caficultura mundial. La primera
es la adopción de los sistemas de producción de café con mayor productividad,
"adaptando las prácticas de manejo de cafetales propuestas por CENICAFÉ"; en
segundo lugar, se debe "transferir a los productores cafeteros elementos que les
permitan el mejoramiento en la planeación de la producción, pero sobre todo
mejorar la capacidad en la toma de decisiones con respecto al negocio cafetero.
Este planteamiento se hace bajo la premisa de que, en gran medida, el comienzo
de las soluciones a los problemas de la caficultura debe generarse en el interior
de las unidades de producción que están en manos de los productores"; en tercer
lugar, debe hacerse un énfasis marcado en la calidad de la producción, dado que
este aspecto determina unos mayores precios tanto internacionales como
nacionales; en cuarto lugar, los sistemas de producción deben encaminarse hacia
la conservación del medio ambiente, la cual es uno de los imperativos globales
de la producción en todos los sectores; y, finalmente, deben ofrecerse alternativas
claras de diversificación para los productores. Dadas estas consideraciones,
CENICAFÉ concluye que uno de los factores determinantes para llevar a cabo
estas medidas es la educación y capacitación de los productores.
A este respecto, un reciente estudio del CRECE (2002) muestra que uno de los
factores determinantes en el éxito de los programas educativos encaminados a
mejorar las prácticas productivas (sean formales o no formales), es "contar con la
información de la demanda por capacitación y conectar ésta con las necesidades
de la economía". En este sentido, Escuela y Café tiene notables ventajas
comparativas gracias a que cuenta con la información del servicio de asistencia
técnica e investigación de la Federación de Cafeteros y de CENICAFÉ. Esta
ventaja ha venido siendo aprovechada gradualmente, desde el diseño mismo de
los módulos de capacitación para el programa.
En este contexto, Escuela y Café se constituye no sólo en una forma de articular
el sistema educativo con la realidad rural, sino también en una manera de
fortalecer los vínculos entre el sistema educativo y las necesidades económicas
específicas de las localidades. En algunas experiencias internacionales, como las
de Singapur (Ashton & Sung (1997)) y Sri Lanka (Little (1999)), este
fortalecimiento ha comenzado a ser identificado como un determinante en la
solución de los problemas del aparato productivo.
Actualmente, el programa está implantado en 90 de las escuelas rurales con
metodología ENR de Caldas. Sin embargo, su desarrollo es muy heterogéneo y
no todas las escuelas han llevado a cabo todas las etapas del mismo.
Adicionalmente, como fue creado hace 4 años apenas, aún no ha habido
generaciones de "egresados" del programa completo.
11
Para mayor claridad acerca del alcance del presente trabajo, es necesario subrayar
que en este estudio no se evaluaron los progresos cognitivos de estudiantes y
profesores en el desarrollo del programa. En otras palabras, no se midió el logro
de estudiantes y profesores en cuanto a recepción de los conocimientos técnicos
y conceptuales adquiridos en las capacitaciones y en el desarrollo del programa.
En cambio, los aspectos por evaluar fueron: i) el impacto que el programa ha
generado en términos de articular el sistema educativo con la vida y el entorno de
los estudiantes, ii) los efectos del programa desde el punto de vista de las
expectativas de padres, estudiantes y docentes, y iii) los efectos del programa
desde el punto de vista de su incorporación a las prácticas pedagógicas y a las
vidas de los hogares.
12
2. Resultados
2.1. Metodología:
Como ya se mencionó, el hecho de que el programa todavía no se ha desarrollado
completamente en todas las escuelas en las que funciona, además de que aún no
han comenzado a salir promociones de estudiantes entrenados en todas las etapas
del programa, no permitió realizar una evaluación completa de sus impactos. Este
tipo de evaluación, desde el punto de vista metodológico, requeriría la
identificación de un grupo de "egresados", así como un grupo control con
características similares. Para los efectos del presente estudio, se optó por evaluar
los impactos parciales y potenciales del programa, dado que no podrían evaluarse
los impactos totales. Entendemos aquí los impactos parciales en términos de los
efectos que el programa ya ha comenzado a tener en la dinámica de las escuelas,
en las vidas de los estudiantes y en sus hogares. Por su parte, los impactos
potenciales son el resultado de la evaluación de las fortalezas del programa con
respecto a las prácticas pedagógicas, las relaciones entre el sistema educativo y la
realidad rural, y la capacidad de incidir en el futuro de estudiantes y hogares. Con
base en estas consideraciones, se realizó una selección aleatoria de escuelas que
tuvieran el programa lo más desarrollado posible, y para cada escuela se
aplicaron encuestas a estudiantes, docentes y hogares.
Para el diseño de los instrumentos se tuvo en cuenta un ejercicio previo que había
realizado el Comité de Cafeteros, y se diagnosticó el instrumento utilizado en
dicho ejercicio. Básicamente, el instrumento presentaba los siguientes problemas:
• Utilizaba una medición cuantitativa para aspectos que no eran fácilmente
cuantificables y, por tanto, la asignación de cantidades (porcentajes) era
arbitraria en esos casos.
• En el caso de los proyectos supervisados, únicamente tenía en cuenta los
proyectos contemplados en el diseño del programa, pero dejaba por fuera
otras actividades importantes, tales como asesorías técnicas por parte de los
estudiantes (las cuales han presentado un desarrollo interesante como se verá
más abajo en los resultados).
• No podía detectar las percepciones de los diferentes actores involucrados en
la ejecución del programa.
Con base en este diagnóstico, se diseñaron cuatro nuevos instrumentos básicos
para aplicar a cada uno de los siguientes actores: los estudiantes, los docentes, los
hogares y la institución. Estos instrumentos fueron cualificados con la realización
de una prueba piloto en la escuela de la comunidad rural La Violeta (municipio
de Manizales). Una vez corregidos los instrumentos se seleccionó la muestra de
escuelas en donde se aplicarían.
13
2.1.1. Procedimiento muestral:
Con base en las consideraciones anteriores, se definió el universo en términos de
las escuelas cuyo desarrollo del programa llegara hasta la última etapa, es decir,
hasta la realización de proyectos supervisados.
La unidad de muestreo fue la escuela. Para determinar el número total de
escuelas rurales por visitar se utilizó la siguiente fórmula. En nuestro caso, el
número de unidades (escuelas con 3 o más años en Escuela y Café), según
información suministrada por CCC, era de aproximadamente 60.
La determinación del tamaño de muestra n se hizo utilizando la siguiente
especificación:
N * Z α2 * p * q
n= 2
d * ( N − 1) + Z α2 * p * q
donde N es el universo de la población objetivo que en nuestro caso es de 60
escuelas, de acuerdo con información suministrada por el CCC. Zα es el valor
crítico utilizado en una distribución normal de probabilidades (en nuestro caso
1,96 que equivale a un 95% de confianza estadística), p es la media estimada de
la muestra piloto, y d es el error absoluto que aceptamos cometer en el muestreo,
que en este caso es del 12,5%.Asumiendo un N = 60 (universo), el procedimiento
dio como resultado una muestra de 30 escuelas. La muestra es representativa en
el nivel departamental.
Debido a las condiciones y el tiempo disponible para el trabajo de campo, la
muestra de hogares fue intencional y no aleatoria. Con respecto al grupo control,
dado que no se evaluaron los impactos totales del programa, el muestreo también
fue intencional y no representativo estadísticamente (se seleccionaron 4
establecimientos rurales que contaran con el modelo ENR pero que no tuvieran el
programa Escuela y Café). En el grupo control se aplicaron los mismos
instrumentos (con las variaciones requeridas con respecto a los PPP y no a
Escuela y Café) que fueron aplicados a la muestra.
Como resultado, se encuestaron 433 estudiantes y 167 docentes involucrados en
Escuela y Café, 37 estudiantes y 30 docentes en el grupo control. Por problemas
coyunturales en la realización de las visitas, se entrevistaron 49 hogares
relacionados con Escuela y Café (de 60 esperados), y 8 del grupo control.
2.1.2. Características sociodemográficas de la población:
En esta sección presentamos una rápida caracterización de los diferentes grupos
analizados. Comenzando con los estudiantes involucrados en Escuela y Café (los
cuales se distribuyen en grupos desde 7º hasta 9º, pero se concentran en 8º y 9º),
14
el grupo de edad predominante es el que va de los13 a los 17 años, como lo
muestra la siguiente gráfica,
Escuela y Café: edades de los estudiantes
22 años
21 años
20 años
19 años
18 años
17 años
16 años
15 años
14 años
13 años
12 años
11 años
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
El grupo control también presenta características similares, como lo muestra la
siguiente gráfica.
Control: edades de los estudiantes
19 años
18 años
17 años
16 años
15 años
14 años
13 años
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
En relación con la escolaridad de los padres, para el grupo de Escuela y Café ésta
se concentra en el nivel de la primaria incompleta, como lo presenta la siguiente
gráfica.
15
Escuela y Café: años de educación de los padres
11 ó más
más de 5 y
menos de 11
5 años
más de 3 y
menos de 5
menos de 3
años
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
En el grupo control, en cambio, los padres se concentran en niveles de
escolaridad un poco más altos, como lo muestra la siguiente gráfica.
Control: años de educación de los padres
11 ó más
más de 5 y menos
de 11
5 años
más de 3 y menos
de 5
menos de 3 años
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
En cuanto a la tenencia de la tierra, la distribución entre quienes son dueños de
finca y quienes no, como lo muestra el gráfico siguiente.
Escuela y Café: condición de las familias de
los estudiantes
Otro
46%
Dueño
54%
16
En el grupo control, en cambio la proporción de los que no son dueños de finca
es mucho mayor, como se ve en la siguiente gráfica.
Control: condiciones de las familias de
los estudiantes
Dueño
19%
Otro
81%
El 94% de los estudiantes de Escuela y Café vive en zona rural, y para el grupo
control esa proporción es del 68%.
Por otra parte, en el grupo de Escuela y Café, el 53% de los estudiantes está
constituido por mujeres, mientras que en el grupo control esa proporción es del
61%.
En Escuela y Café, el 60% de los estudiantes va caminando a la escuela, y el
40% se desplaza en automotor. En promedio, la distancia en tiempo a la escuela
es de 30 minutos. Para el grupo control, el 73% de los estudiantes va caminando
a la escuela, mientras que el 13% restante lo hace en automotor. En promedio, la
distancia en tiempo de la escuela es de 18 minutos.
17
2.2. Impactos parciales y potenciales del programa Escuela y Café
2.2.1. Impactos en términos de pertinencia del sistema educativo:
Los impactos parciales que el programa ha generado durante el proceso de
aplicación están determinados, en primer lugar, por las modificaciones que se
han introducido en la dinámica productiva de los hogares y, sobre todo, en los
roles de los hijos dentro de dicha dinámica. En segundo lugar, por la percepción
que los estudiantes y padres tienen de su utilidad.
En este sentido, los resultados sugieren claramente que el sistema educativo está
logrando una mayor pertinencia en relación con las vidas de los estudiantes y a
las vidas de las personas de la zona cafetera. Esta afirmación se desprende de
diferentes aspectos evaluados en el presente estudio, los cuales pueden verse a
continuación en los resultados.
En primer lugar, aunque en términos cuantitativos los estudiantes y los hogares
de Escuela y Café y los del grupo control perciben como útil lo que aprenden
unos y otros en cada uno de los programas (en el caso del grupo control, lo que
aprenden en los Proyectos Pedagógicos Productivos –PPP), hay diferencias
cualitativas importantes entre ambos grupos en las respuestas. Por ejemplo, en el
caso del grupo control, a los padres les gusta que sus hijos estén desarrollando los
PPP porque eso deja mejor preparados a sus hijos para el futuro (67%) y porque
“al menos los mantiene ocupados”
"A mí me gusta mucho este programa porque
(33%). En el caso de Escuela y Café,
ellos aprenden y de paso uno también. Ahora la
aparece una gama más amplia de
situación en el campo está muy mala, pero yo
razones por las cuales los padres
quiero comenzar con el cultivo de café en un
tajito que tengo y hasta ahora me animo porque
están a gusto con que sus hijos estén
veo a mi hijo que ya está aprendiendo a hacerlo
el el programa: porque el programa
muy bien." Padre de un niño de Escuela y Café
contribuye a tecnificar el cultivo de la
entrevistado en la comunidad rural Cañaveral
(municipio de Victoria).
familia (32%), porque deja a los hijos
mejor preparados (31%), porque
creen que el hijo probablemente se quedará en el campo y Escuela y Café le da
herramientas útiles para defenderse allí (15%), porque el programa refuerza los
vínculos entre padres e hijos (13%).
Estas diferencias también aparecen en relación con las respuestas de los
estudiantes. El 99% de los estudiantes en Escuela y Café afirma que le parece útil
lo que ha aprendido dentro del programa. El 66%7 de éstos, explica su afirmación
con razones asociadas al hecho de que, dentro del programa, aprenden cosas que
tienen aplicación directa, o bien en sus hogares, o bien en sus comunidad rurales;
el 16% porque puede conocer y así aplicar nuevas técnicas a los cultivos del
hogar (de café y otros productos); el 10% porque piensa que quedaría mejor
preparado para el futuro; el 5% asocia su respuesta con motivos económicos (con
el programa se puede mejorar el uso de recursos o se puede aprender a tener
7
La diferencia entre este 66% y el resto es estadísticamente significativa con una confianza del 99%.
18
beneficios económicos); el 1,5% dice que el programa le ha enseñado a querer y
valorar las labores del campo; el 1,5% afirma que el programa permite una
mayor integración de su familia. Los estudiantes del 1% que no considera útil lo
que ha aprendido, lo hacen por una de dos razones: o no han realizado prácticas
dentro del programa, o su familia no es cafetera.
En el grupo de control, por su parte, el 89% de los estudiantes considera que los
PPP son útiles para ellos. De éstos, el 90% asocia dicha utilidad con el hecho de
que obtienen mayores conocimientos sobre los cultivos, de tal forma que pueden
aplicarlos en los hogares, mientras que el 10% la asocia con motivos
económicos. Del 11% que no considera dichos proyectos de utilidad, el 92% lo
hace porque piensa que no les ayuda para continuar estudiando en la universidad;
mientras que el 8% restante afirma que esos proyectos no tienen relación con lo
que ellos quieren hacer cuando salgan de la escuela.
En segundo lugar, podría decirse que el programa ha contribuido a aumentar la
significatividad de los aprendizajes. El 89%8 de los estudiantes de Escuela y
Café, por ejemplo, afirma haber usado lo que ha aprendido en el programa.
Aunque dentro de este grupo el 38% lo ha hecho en el desarrollo de su proyecto
supervisado (i.e., la etapa contemplada en el programa en que el estudiante debe
aplicar lo que ha aprendido en un
"Yo sé que la situación del café está muy grave,
pequeño cultivo de café en alguna
y mi familia ha estado muy perjudicada en esta
finca de la comunidad rural), hay
cosecha porque lo pagan muy barato. Pero yo le
otro tipo de actividades interesantes
he estado llevando los costos al cultivo de mi
que demuestra la posibilidad de
papá y me di cuenta de que a veces le salen las
cosas más caras porque no mide ni se da cuenta.
conducir la parte práctica del
Yo sé que, cuando yo pueda ayudarle a manejar
programa sin la necesidad de
el cultivo, podemos reducir los costos y de
sembrar un lote con café. Por
pronto recuperar el negocio." Niña de Escuela y
Café de la comunidad rural de Concharí
ejemplo, el 11% ha colaborado en
(municipio de Anserma).
las labores generales de la finca (en
el
vivero,
la
siembra,
acompañamiento a los trabajadores, manejo de plagas como la broca); el 35%,
enseñando a la familia para el mejoramiento de las prácticas productivas
(disminución de abonos químicos, siembra de café orgánico, y registrando los
costos); el 16% lo ha hecho en otras fincas, bien sea como complemento a
trabajos pagos (jornaleo), o simplemente asesorando a sus vecinos (desde el
almácigo hasta la siembra, el abono y las desyerbas).
De acuerdo con estos resultados, el 56% del total de estudiantes encuestados ha
realizado aplicaciones efectivas9 de lo que ha aprendido dentro del programa.10
8
La diferencia entre este 89% y el 11% restante es estadísticamente significativa con un 99% de
confianza.
9
Se considera aquí como apliación efectiva a aquellas respuestas que resultan de eliminar las
conversaciones generales sobre el programa o la asesorías verbales, consrevando únicamente aquellas que
implican alguna práctica por parte del estudiante.
10
La diferencia entre este porcentaje y el resto es estadísticamente significativa con un 99% de confianza.
19
Dentro del 11% restante (i.e., quienes no han utilizado por fuera de la escuela lo
aprendido en el programa), el 21% argumenta que no tiene lote, a otro 21% no le
llama la atención hacer ese uso, al 5% no se lo permiten (argumentan que son
hijos de administradores no propietarios), un 15% dice que no se han ofrecido
alternativas claras a la idea inicial de llevar un cultivo en la casa o finca, y otro
15% dice que su familia no cultiva café, un 6% argumenta falta de asesoría, un
4% no vive en finca, un 5% no tiene tiempo, y el resto no especifica.
Para el grupo control, en cambio, el 62% de los estudiantes afirma haber hecho
algún uso de los conocimientos adquiridos en los PPP. De éstos, el 71% lo hace
colaborando en las labores del hogar (huertas caseras) o de la finca (siembra de
cultivos, crianza y cuidado de animales), el 10% cuando ha participado en
proyectos de la comunidad rural, el 4% enseñando a su familia, y el resto lo hace
asesorando a familias vecinas. Del 38% que no ha utilizado por fuera de la
escuela lo que ha aprendido, el 25% argumenta no tener espacio, y el 75%
restante dice que no ha tenido la oportunidad.
En tercer lugar, Escuela y Café también ha hecho que los estudiantes transfieran
sus conocimientos por fuera de la escuela, lo cual puede ser un resultado de la
significación del aprendizaje (i.e., del hecho de que lo que aprenden en el
programa está directamente relacionado con la vida cotidiana de los estudiantes
en sus hogares). El 85%11 de los estudiantes cree estar enseñando algo útil a otras
personas por fuera de la escuela. De ellos, el 42% lo hace dando a conocer el
programa y sus proyectos, y en discusiones generales sobre la caficultura; el
40%, colaborando con el manejo general de los cultivos en la finca; el 7% en la
construcción de los germinadores; el 3% lo hace contribuyendo a tecnificar los
cultivos; el 2% en la selección de la semilla; otro 2% en el tratamiento de plagas
y enfermedades del cultivo; otro 2% en el establecimiento y manejo de café
orgánico; y una misma proporción lo hace en asesoramiento sobre las
características de los suelos.
Del 15% que no cree haber enseñado algo útil por fuera del colegio como
resultado del programa, el 80% no da ninguna razón, y el restante 20% dice que
no cree tener los conocimientos suficientes.
Un aspecto interesante de estos resultados está relacionado con la escolaridad de
los padres. Se esperaba que bajos niveles de escolaridad de los padres estarían
asociados a bajos niveles de respuesta ante Escuela y Café, pero no fue así. Por
ejemplo, si se considera la tabla 1, y el hecho de que las diferencias entre los
estudiantes que responden sí o no dentro de cada grupo de escolaridad de los
padres no son estadísticamente significativas, se advierte que la escolaridad de
los padres no parece jugar un papel determinante en el uso que los hijos hacen de
lo aprendido.
11
La diferencia entre este 85% y el resto es estadísticamente significativa con un 99% de confianza.
20
Tabla No. 1 Escuela y Café: ¿Ha enseñado algo útil a personas por fuera del colegio gracias a lo
que ha aprendido en el programa? (según años de educación de los padres)
Escolaridad Padres
Sí
No
Primaria incompleta
62%
53%
Primaria completa
16%
12%
Bachillerato incompleto
19%
30%
Bachillerato completo o más
3%
5%
Por otra parte, tampoco la condición de las familias en cuanto a tenencia de la
tierra parece determinar el que los estudiantes enseñen lo aprendido a otras
personas, si se tiene en cuenta que las diferencias expresadas en la tabla 2 entre
quienes sí lo han hecho y entre quienes no, no son estadísticamente
significativas.
Tabla No. 2 Escuela y Café: ¿Ha enseñado algo útil a personas por fuera del colegio gracias a lo
que ha aprendido en el programa? (según tenencia de tierra)
Sí
Dueños de finca
Otro
No
56%
44%
42%
58%
En el grupo control, el 53% cree haber enseñado algo útil por fuera de la escuela
como resultado del entrenamiento en los PPP. Dentro de esta proporción, el 90%
lo hace mediante asesorías informales acerca de temas como el manejo
tecnificado de cultivos y crianza de animales, y el 10% restante asesorando el
manejo de plagas de los cultivos. El 47% que dice no haber enseñado algo útil, lo
hace porque no se le ha ocurrido o porque no ha tenido la oportunidad.
También es interesante considerar cómo la estrategia de los proyectos
supervisados ha contribuido a aumentar la pertinencia del programa. Con
respecto a estos proyectos, el 66%12 de los estudiantes ha llevado su proyecto por
fuera de la escuela. Sin embargo, hay diferencias interesantes en las maneras en
que lo han hecho: el 10% de estos estudiantes considera haber realizado el
componente práctico del programa, aunque de una manera no convencional, es
decir, no sembrando directamente por fuera de la escuela un número determinado
de árboles, sino prestando ayuda en lotes ya establecidos en la finca de sus
padres, en labores de siembra y abono, registro de costos, asesorías para
establecimiento de cultivos, e incluso han aplicado los conocimientos del
programa en cultivos diferentes del café y, en algunos casos, en proyectos con
animales (en estos casos con animales, los conocimientos aplicados son los
relativos al registro de los costos). Dentro de estas "prácticas no convencionales",
destacan: i) las asesorías para el establecimiento y manejo de café orgánico, con
énfasis en el tema de reducción de costos a través de la suplantación de abonos
12
La diferencia entre este porcentaje y el resto es estadísticamente significativa con un 99% de confianza.
21
químicos por orgánicos; y ii) las asesorías en los registros de costos de las
labores de la finca.
Un aspecto interesante relacionado con los proyectos supervisados es el de la
condición de la familia del estudiante con respecto a la tenencia de la tierra.
Como lo muestra la tabla 3, dentro de quienes han desarrollado su proyecto
supervisado, predominan aquellos cuya familia es dueña de finca. Sin embargo,
el porcentaje de quienes no son dueños también es importante, además de que la
diferencia en relación con la realización de los proyectos supervisados no es
estadísticamente significativa entre propietarios y no propietarios.
Tabla No. 3 Escuela y Café: ¿Ud. ha realizado su proyecto supervisado de Escuela y
Café por fuera del colegio? (según tenencia de la tierra)
Sí
No
58%
47%
Dueño
42%
53%
Otro
Estos resultados sugieren que el hecho de que muchos de los padres no sean
propietarios de las fincas no constituye un obstáculo fundamental para la
realización de los proyectos por fuera de la escuela13. Es importante tener este
hecho en cuenta, dado que una de las hipótesis del CCC era que uno de los
obstáculos principales para el desarrollo de la etapa práctica del programa es que
los padres no sean dueños de finca.
Si se consideran los años de educación de los padres en relación con la
realización de los proyectos supervisados, tampoco hay diferencias
estadísticamente significativas entre los estudiantes que han realizado el proyecto
y los que no en relación con la escolaridad de los padres (los resultados se
muestran en la tabla 4).
Tabla No. 4 Escuela y Café: ¿Ud. ha realizado su proyecto supervisado de Escuela y Café por fuera del colegio?
(según escolaridad de los padres)
Escolaridad de los Padres
Sí
No
Primaria incompleta
61%
60%
Primaria completa
16%
13%
Bachillerato incompleto
19%
26%
Bachillerato completo o más
4%
2%
Con respecto a las prácticas productivas de los hogares, el programa muestra
también avances importantes. En particular, los hijos ya han comenzado a utilizar
en los cultivos familiares lo que han aprendido en la escuela. Un aspecto muy
interesante de este proceso se da en la relación entre hijos y padres. En todas los
hogares entrevistados, y en todas las instituciones visitadas, los estudiantes
manifestaron que ya ha comenzado a darse cierta discusión interna en los hogares
alrededor de la conveniencia de las prácticas productivas que los padres adoptan.
El rasgo más prometedor de estas discusiones es que, aunque los padres están
13
Es importante hacer esta especificación, porque más adelante se verá que la tenencia de la tierra influye
en otros aspectos del programa.
22
teóricamente en desacuerdo con los hijos acerca de una o más prácticas, cuando
éstos llevan a cabo su propio cultivo, o cuando asesoran el cultivo del padre, éste
permite que ellos adopten la práctica con la cual se muestran en desacuerdo. De
hecho, en 3 de los 49 hogares visitados los padres ya han modificado, al menos,
una práctica productiva como resultado de este proceso de discusión
intergeneracional.
Estos resultados sugieren que el programa podría llegar a convertirse en un
complemento muy útil para el servicio de asistencia técnica que presta el CCC; y
sugiere también que parte del éxito del programa está determinado precisamente
porque le ofrece alternativas de mejoramiento a los caficultores (este punto es
importante al considerar la
El caso de la "Variedad Colombia"
replicabilidad del programa como
un
modelo
para
proyectos
En la década de 1960, CENICAFÉ desarrolló la variedad
Colombia, un tipo de árbol cuya principal característica
pedagógicos productivos.)
era la resistencia a la roya, que en ese entonces constituía
la principal amenaza para el cultivo y que ya había hecho
estragos en la caficultura brasileña. Sin embargo, todavía
hay un grupo de productores que se niega a aceptar las
ventajas de su adopción. En el presente estudio, por
ejemplo, la mayoría de caficultores entrevistados
manifestó un rechazo por la variedad Colombia: "el
grano es muy chirilludo y hay que estar cuidando los
árboles todo el tiempo, mientras que si uno siembra
caturra no hay que trabajar tanto y el árbol produce lo
mismo." Los hijos que están en el programa Escuela y
Café han advertido esta resistencia por parte de los
padres, y algunos han decidido combinar, dentro de su
pequeño proyecto, la siembra de variedad Colombia y de
otras variedades, con el fin de demostrar a sus padres las
ventajas comparativas de la variedad Colombia (la
adopción de esta variedad implica una reducción del 10%
de los costos de producción, dado que no requiere el
manejo de la roya, y en caso de que no se asuma este 10%
de costos para el manejo de la roya, se corre el riesgo de
perder el 23% de la producción (Duque, op. cit.)).
2.2.2. Algunas impactos en
términos de género:
Es interesante observar que el
de
los
proyectos
53%14
supervisados en Escuela y Café ha
sido realizado por niñas, lo cual
ofrece
un
panorama
completamente
diferente
al
obtenido por el CCC en la
evaluación que se realizó en 1998
de los PPP (la cual fue resumida
en la sección 1.1.), según el cual
uno de los problemas de los PPP
entonces era la poca participación
de las niñas en los proyectos. De las niñas que han realizado su proyecto
supervisado, el 72% ha conducido su proyecto ajustándose a la teoría del
programa, mientras que un 11% lo ha hecho de formas no convencionales (con
particular énfasis en asesorías al padre en temas como café orgánico y manejo de
plagas).
De la misma forma, el 47% de proyectos ha sido realizado por hombres, y de
éstos, el 89% se ajusta a los procedimientos convencionales establecidos por el
programa, mientras que un 9% lo hace de manera no convencional, y un 2% no
explica.
Sin embargo, hay que advertir que, del total de mujeres, el 66% ha realizado el
proyecto supervisado, mientras que para los hombres esa proporción es del 68%.
14
La diferencia entre la proporción de hombres y mujeres es estadísticamente significativa con un 90% de
confianza.
23
Estos datos, además de las pruebas estadísticas, sugieren que no hay diferencias
significativas por género en lo que se refiere a la realización de los proyectos, lo
cual sugiere que el objetivo inicial del CCC de borrar las diferencias por género
en la participación en proyectos ha sido alcanzado.
Otro punto importante relacionado con el género tiene que ver con diferencias
entre el grupo de Escuela y Café y el grupo control. De los hogares entrevistados
en el grupo control, el 38% afirma que sus hijos no han desarrollado ninguna
labor asociada a los PPP en sus casas. Es interesante advertir que en el 67% de
estos mismos hogares los hijos son mujeres, y que el principal obstáculo que los
padres observan para que las niñas realicen actividades asociadas a los PPP en
los hogares es que ellos consideran que el papel de las niñas en la casa se
restringe principalmente a realizar "los oficios" al lado de las madres (en la
cocina, arreglo de la casa, recolección de basuras, arreglo de ropa, etc). Cabe
destacar que en el caso de Escuela y Café no hay ninguna apreciación similar por
parte de los padres y, de hecho, la actitud de éstos hacia las hijas es muy
diferente.
“A mi marido le gusta mucho que la
niña esté en ese programa, porque ahora
ellos dos se la pasan charlando y ella se
muestra interesada por los problemas de
la finca.” Madre de niña involucrada en
Escuela y Café en la comunidad rural de
Ríoclaro (municipio de Villamaría).
En suma, como un resultado adicional
interesante en relación con los estudiantes y
sus hogares, el programa parece promover
modificaciones en los roles de las niñas y,
sobre todo, en la manera en que los padres
perciben el papel de las jóvenes dentro de la
dinámica del hogar.
En resumen, los siguientes son los principales impactos que Escuela y Café ha
logrado en términos de pertinencia del sistema educativo:
Más de la mitad de los estudiantes ha realizado ya aplicaciones efectivas de
los conocimientos adquiridos, lo cual señala que se está dando una
transferencia gradual de los conocimientos a los hogares.
La transferencia de conocimientos no se ha dado únicamente en relación con
los hogares de los estudiantes, sino también en relación con el entorno rural.
La manera en que los estudiantes han aplicado sus conocimientos trasciende
el esquema de evaluación contemplado por los docentes. Esto se manifiesta
en el hecho de que un porcentaje de los estudiantes ha realizado su proyecto
por fuera del colegio de maneras no convencionales.
El programa ha promovido una discusión intergeneracional en el interior de
los hogares, lo cual lo constituye en un potencial importante para mejorar las
prácticas productivas de los caficultores. Este resultado tiene una
significación especial, pues en el diseño del programa se consideró que la
oposición de los padres iba a ser un obstáculo, más aún en los casos en que
24
los padres tenían una baja escolaridad. Los resultados muestran, en cambio,
que la baja escolaridad no es un obstáculo para el desarrollo del programa, y
que los padres están dispuestos a permitir que sus hijos apliquen prácticas
productivas nuevas.
2.2.3. Escuela y Café como un instrumento de mejoramiento de las
condiciones del trabajo infantil en zonas rurales:
El CCC diseñó Escuela y Café con base en un diagnóstico general de lo que
había ocurrido con otros PPP en las escuelas rurales de Caldas. Una de las
principales conclusiones de dicho diagnóstico era que el tipo de trabajo que
realizaban los niños en los hogares (en su horario extraescolar) no estaba de
acuerdo con los conocimientos adquiridos en los PPP. Aún peor, los trabajos eran
frecuentemente los más "duros" (carga, recolección de basuras, etc.), lo cual
señalaba no sólo que los PPP no estaban teniendo impacto en mejorar las
condiciones del trabajo infantil, sino también que los hogares estaban
desaprovechando la mayor escolaridad de sus hijos.
A este respecto, los resultados de la sección anterior muestran claramente que
Escuela y Café ya ha empezado a modificar dicha situación, dado que más de la
mitad de los estudiantes ha realizado aplicaciones efectivas de lo aprendido en el
programa. La temprana vinculación de niños y jóvenes al trabajo es una realidad
con una larga historia en las zonas rurales de Colombia15. En relación con el
sistema educativo, dicha circunstancia ha sido reiteradamente identificada como
un factor asociado a la deserción escolar. Además, estudios recientes en
diferentes países muestran que el trabajo infantil afecta negativamente el logro
escolar en los niños que estudian y trabajan (Cfr. Heady (2000)). En este sentido,
los resultados de las pruebas de logro del
"Nosotros en la comunidad teníamos
municipio de Manizales (mencionados en
miedo de que el programa Escuela y Café
fuera a rebajar la calidad en las otras
el capítulop 1), sugieren que Escuela y
materias de la escuela. Pero resultó que el
Café no afecta negativametne el logro. Y
programa sirvió para integrarnos más a
los resultados del presente estudio,
la escuela, y la calidad no ha rebajado. Al
sugieren más bien que Escuela y Café tiene
contrario, yo creo que esa integración ha
ayudado a mejorar toda la escuela."
efectos positivos, como: contribuye a
Madre de familia de la comunidad rural
desarrollar habilidades administrativas, a
La Trinidad (municipio de Manizales).
adquirir responsabilidades, a aumentar la
integración familiar y a que niños y niñas valoren más el trabajo de sus padres.
Estrictamente, de acuerdo con los parámetros de la UNICEF, las labores
realizadas por los niños, niñas y jóvenes en el desarrollo de Escuela y Café, no
clasifican como “trabajo infantil inapropiado”, como lo muestra el cuadro de
comparación en la siguiente página. En este sentido, Escuela y Café debe ser
15
Ver, por ejemplo, el diagnóstico del "Proyecto Multinacional de Educación Básica" (PRODEBAS
1995)).
25
considerado más como un programa de formación para el trabajo que como una
forma de trabajo infantil.
26
Comparación entre las características del “Trabajo Infantil Inapropiado” y Escuela y Café
Trabajo Infantil Inapropiado (criterios de la UNICEF)
Es con dedicación
exclusiva a una
edad demasiado
temprana
Se pasan
demasiadas
horas
trabajando
El trabajo
provoca estrés
físico, social o
psicológico
indebido
Se trabaja y se El salario es
vive en la calle inadecuado
en malas
condiciones
El niño tiene que El trabajo impide
asumir demasiada el acceso a la
escolarización
responsabilidad
El trabajo mina la dignidad
y autoestima del niño
(como esclavismo y
explotación sexual)
Impide conseguir
un pleno
desarrollo social y
psicológico.
A la gran mayoría de los
niños les gusta estar en el
programa, y el desarrollo
de éste no implica
explotación del niño por
parte de la escuela, sino
más bien aprovechamieno
por parte de los hogares
del mayor conocimiento de
niñas y niños.
Los resultados del
estudio sugieren
que el programa
promueve el
desarrollo de
habilidades y
carcterísticas
importantes para
la vida adulta en
las zonas rurales
Escuela y Café
No implica
dedicación
exclusiva, y la
edad en que
comienza la etapa
de aplicación
práctica está por
encima de lo que
es considerado por
el DANE como
"edad de trabajar"
para las zonas
rurales.16
El trabajo no
es intensivo, y
parte de él se
desarrolla en
la escuela
dentro de
actividades
con una clara
vinculación
pedagógica a
un modelo
(ENR) exitoso
de educación
rural.
Al 99% de los
niños les
parece útil lo
que han
aprendido, y el
98% considera
que, además
de aprender,
se divierten en
Escuela y
Café.
Gran parte del
trabajo que
implica el
programa se
realiza en la
escuela, y el
resto es
realizado en
las
propiedades
de los padres
de familia.
Por estar
constituido por
actividades
pedagógicas, no
se percibe
salario, y el
presente estudio
muestra que las
actividades
requeridas por el
programa no
serían
adecuadamente
clasificadas
como "trabajo".
Las
responsabilidades
dentro del programa
son compartidas
entre docentes,
estudiantes y padre,
además de que los
estudiantes no
asumen "altas
responsabilidades"
comerciales, por
ejemplo.
El programa
está insertado
dentro de un
modelo
pedagógico
formal para las
zonas rurales, y
los niños
estudian durante
jornadas
escolares
completas de 30
horas
semanales.
Fuente: para los parámetros de la UNICEF, Celada et. al. (2001).
16
El Departamento Nacional de Administración de Estadística (DANE), clasifica la población económicamente activa en las zonas rurales a partir de los 10 años de edad (y a
partir de los 12 años para las zonas urbanas). El desarrollo de las diferentes etapas de Escuela y Café implica que los niños y niñas comienzan a realizar actividades prácticas
después de los 13 años.
27
Uno de los principales resultados de la comparación realizada en el cuadro
anterior, es que la razón central por la cual las actividades realizadas en el
desarrollo de Escuela y Café no constituyen trabajo infantil inapropiado reside en
el hecho de que Escuela y Café se encuentra articulado a un modelo pedagógico
exitosamente probado en las zonas rurales. Esto hace que Escuela y Café esté
claramente integrado a la vida de la escuela, y que contribuya al logro de uno de
los objetivos centrales del modelo Escuela Nueva (estas observaciones se
refuerzan con los resultados expuestos abajo en la sección sobre los aspectos
pedagógicos de Escuela y Café).
Precisamente el modelo Escuela Nueva surgió en parte de la motivación por
ofrecer una educación relevante para la realidad de las zonas rurales, de tal forma
que las comunidades educativas pudieran percibir no sólo los beneficios
personales de la educación, sino también las posibilidades de mejoramiento de
sus dinámicas productivas a través de una educación articulada con las
necesidades del entorno rural (CRECE (2001a)).
En este sentido, Escuela y Café no sólo está contribuyendo a reforzar la
articulación del sistema educativo con la realidad rural (uno de los propósitos
centrales de ENR), sino que también está produciendo modificaciones efectivas
en las maneras en que los niños y jóvenes participan de las dinámicas
productivas de los hogares. En particular, los resultados sugieren que los niños
y niñas están realizando aportes con base en su mayor escolaridad, y que, en
consecuencia, el tipo de trabajo que realizan en los hogares es más “intelectual”
que “físico”.
Adicionalmente, Escuela y Café adquiere una significación especial en relación
con uno de los aspectos más dramáticos del trabajo infantil en las zonas rurales
colombianas: niños y niñas en la guerra.17 Esto porque la época de
profundización de la crisis cafetera coincidió en Caldas con la llegada de los
actores del conflicto armado y la instalación de cultivos ilícitos en las zonas
rurales del departamento (CRECE (2001c). En este contexto, al ofrecerles a los
jóvenes rurales del departamento de Caldas las posibilidades de cultivar café de
una manera tecnificada que todavía da ganancias, Escuela y Café se constituye en
un mecanismo que ofrece a niñas, niños y jóvenes opciones de vida diferentes a
los grupos armados o los cultivos ilícitos. Aún así, hay que reconocer que los
factores que inciden en la instalación de cultivos ilícitos o en el ingreso a grupos
armados, son múltiples y, probablemente, los más importantes están más allá del
17
De acuerdo con la UNICEF-Colombia (2002): “Se estima que 6.000 niños y niñas están vinculados a
los grupos armados, su mayoría entre los 15 y 17 años –aunque también hay menores de 15 años. El
14.28% de ellos los son por vinculación forzada. Los que se vinculan “voluntariamente” lo hacen por las
siguientes razones: i) 33.3% por el reconocimiento y respeto que las armas y uniformes les pueden
ofrecer; ii) 33.3% por pobreza. La guerrilla promete protección social y salario; iii) 16.6% por relación
cotidiana (por haber vivido desde su nacimiento en ambientes con presenciade grupos armados); iv) 8.3%
por enamoramiento o decepción amorosa, miedo de los ataques o venganza. 48 de cada 100 personas
vinculadas con el cultivo y procesamiento primario de la hoja de coca en Guaviare, Caquetá y Putumayo,
son niños y niñas”.
28
alcance de programas como Escuela y Café. Sin embargo, Escuela y Café podría
verse también como un instrumento para hacer más exitosa (y sobre todo
sostenible en el tiempo) la incorporación de programas gubernamentales
generales encaminados a la sustitución de cultivos ilícitos.
2.2.4. Impactos en términos de posible retención de los jóvenes en el
campo:
Los impactos que el programa tenga en el futuro no dependen de un único factor.
Ni siquiera dependen completamente de factores controlables desde la institución
escolar. Sin embargo, la manera en que el programa sea dirigido y coordinado
por la escuela puede llegar a incidir en la manera en que los estudiantes utilicen
lo aprendido, no sólo en sus hogares, sino también en la conducción de sus
propias vidas adultas.
Un aspecto interesante del programa tiene que ver con la identidad de los jóvenes
frente a la identidad cafetera. De acuerdo con el CCC, dentro del diagnóstico
realizado para el diseño de Escuela y Café, se encontró que a muchos de los
jóvenes rurales involucrados en ENR no les gustaba la idea de convertirse en
cafeteros, básicamente porque el estereotipo del cafetero no se ajustaba a sus
gustos y expectativas. En particular, porque el cafetero era “viejo, con ropa
pasada de moda, le gusta la música vieja…” Para enfrentar este obstáculo, el
CCC contempló dentro del diseño del programa un paquete de materiales
didácticos dentro los cuales se incluye una serie de vídeos que pretende romper
dicha imagen estereotípica del caficultor. En los vídeos, los caficultores son
jóvenes rurales, y la música y presentación están a cargo de personajes de la
farándula y grupos musicales modernos (de rock, baladas, etc.; con atuendos
modernos de acuerdo con el gusto de los jóvenes –tennis, jeans y gorras, en lugar
de zapatos de trabajo, pantalones y sombreros tradicionales).
Ahora bien, en términos de los resultados, podría decirse que el programa
aumenta la seguridad de los jóvenes frente al futuro, sobre todo en relación con el
desempeño en el campo.
En efecto, en relación con las posibilidades que Escuela y Café ofrece en caso de
que los estudiantes decidan permanecer en el campo, el 98%18 de los alumnos
piensa que, gracias a lo que ha aprendido dentro del programa, podría
desempeñarse adecuadamente en el campo (de éstos, el 53%19 está constituido
por mujeres). Dentro de este grupo, el 19% percibe su fortaleza en los aspectos
administrativos del trabajo rural en fincas; el 39% se siente adecuadamente
capacitado en el cultivo de café; el 6% cree que podría obtener beneficios
18
19
La diferencia entre este 98% y el resto es estadísticamente significativa con un 99% de confianza.
Esta diferencia de género es estadísticamente significativa con un 95% de confianza.
29
económicos con lo que ha aprendido; el 4% piensa que podría aplicar sus
conocimientos en cultivos diferentes al café, y el resto no especifica.
Del 2% de estudiantes que no se sienten capacitados para quedarse trabajando en
el campo, el 25% dice no tener los conocimientos requeridos, y el resto no
especifica.
Por otra parte, en relación con la pregunta más específica de si, gracias a lo
aprendido en Escuela y Café, el estudiante se siente lo suficientemente
capacitado como para administrar una finca cafetera, el 87% de los estudiantes
afirma que sí, mientras que el 13% restante dice no sentirse lo suficientemente
capacitado.
En el grupo control, el 86% de los alumnos siente que, como consecuencia de su
entrenamiento en los PPP, podría desempeñarse adecuadamente en la zona rural.
Dentro de este grupo, el 29% identifica su competencia en el manejo de
diferentes tipos de cultivo, y el resto cree los PPP le han ofrecido herramientas
útiles en el caso de tener que quedarse en el campo. Del 14% que no se considera
capacitado para quedarse trabajando en el campo, el 50% dice no poseer los
conocimientos necesarios, y el resto no da razones.
Con respecto a la pregunta más específica de si con lo aprendido en los PPP se
sienten lo suficientemente capacitados como para administrar una finca, el 57%
de los estudiantes afirma que sí, y el 43% restante dice no tener los
conocimientos suficientes.
En resumen, los resultados también sugieren que el programa se está
constituyendo en un mecanismo que contribuye a la retención de los jóvenes, no
sólo en el sistema educativo, sino también en las zonas rurales. Esto se
manifiesta en el hecho de que los estudiantes involucrados en Escuela y Café se
muestran mucho más seguros que los del grupo control en lo que concierne a
tomar las riendas de una finca. Sin embargo, hay que tener en cuenta aquí que
los factores que inciden en la retención son múltiples, y algunos están por fuera
del alcance del programa e incluso de las instituciones educativas.
2.2.5. Impactos en relación con los roles familiares:
A lo largo del proceso de recolección de la información primaria, se pudo
percibir cómo uno de los factores por los cuales el programa goza de aceptación
dentro de los padres de familia tiene que ver con el hecho de que éstos se han
dado cuenta del cambio de rol de sus hijos en las labores familiares. Esto es
particularmente notable cuando el hijo es una niña, pues en estos casos los
padres entrevistados dicen estar a gusto con el hecho de que su hija se
identifique con el trabajo que ellos realizan, y que puedan trabajar en equipo.
30
En este sentido, el 98%20 de los estudiantes piensa que a sus padres les gusta el
programa. De éstos, el 52% asocia esto con el hecho de que sus padres perciben
que el trabajo dentro del programa logra cualificar en diferentes aspectos el
trabajo familiar. El resto considera que a sus padres les gusta porque los ayuda a
enfrentar el futuro.
Ahora bien, si se consideran estas respuestas en relación con la escolaridad de los
padres, los datos muestran que la baja escolaridad no parece ser determinante en
el hecho de que a los padres les guste el programa (tabla 5), más aún cuando las
diferencias no son estadísticamente significativas entre los padres a quienes les
gusta y a quienes no según grupos de escolaridad.
Tabla No. 5 Escuela y Café: ¿A sus padres les gusta el programa Escuela y
Café? (respuestas según escolaridad padres)
Escolaridad de los Padres
Sí
No
Primaria incompleta
60%
61%
Primaria completa
16%
9%
Bachillerato incompleto
21%
26%
Bachillerato completo o más
3%
4%
Por otra parte, en relación con la tenencia de la tierra (tabla 6), las pruebas
estadísticas muestran que, para el grupo de dueños, no hay diferencias
estadísticamente significativas entre aquellos a los que les gusta el programa y
aquellos a quienes no; mientras que para el grupo de quienes no son dueños, la
diferencia sí es significativa (con un 90% de confianza), lo cual sugiere que, en
este grupo de padres, el no ser propietario influye negativamente en la
apreciación del programa.
Tabla No. 6 Escuela y Café: ¿A sus padres les gusta el programa Escuela y
Café? (según tenencia de la tierra)
Sí
No
55%
30%
Dueños de finca
45%
70%
Otro
El 2% restante no afirma que a sus padres no les guste el programa, sino más
bien que no lo conocen realmente.
Por su parte, el 94% de los estudiantes del grupo control piensa que a sus padres
les gusta que en la escuela se realicen los PPP. La razón principal que esgrimen
es que, desde su punto de vista, los padres piensan que los PPP los dejan mejor
preparados para enfrentarse al futuro. El 6% restante afirma que a sus padres no
les gusta porque simplemente ellos no quieren que los hijos trabajen en el campo.
Por otro lado, en Escuela y Café el 53% de los estudiantes ha recibido algún tipo
de ayuda de alguno de sus familiares en el desarrollo del programa. Dentro de
este porcentaje, el 41% ha recibido orientación y asesorías aplicadas a diferentes
momentos del cultivo (desde el almácigo hasta la desyerba y el abono), el 35%
20
La diferencia entre este 98% y el resto es estadísticamente significativa con un 99% de confianza.
31
directamente en las labores del cultivo en el proyecto supervisado, y el resto no
especifica.
En estos resultados también se rechaza la hipótesis inicial según la cual la baja
escolaridad de los padres o familiares constituía un obstáculo para el desarrollo
del programa. En efecto, las diferencias no son estadísticamente significativas
entre quienes sí han contado con la participación de sus familiares y quienes no
por cada grupo de escolaridad.
Tabla 7 Escuela y Café: ¿Alguno de sus familiares ha participado en el programa? (respuestas
según escolaridad de padres)
Escolaridad
Sí
No
Primaria incompleta
60%
61%
Primaria completa
17%
14%
Bachillerato incompleto
21%
21%
Bachillerato completo o más
3%
4%
Sin embargo, la tenencia de la tierra sí parece ser un factor determinante de la
participación de los familiares de los estudiantes en el programa (ver tabla 8),
dado que en este caso las diferencias son estadísticamente significativas (con un
95% de confianza) entre quienes sí han participado y quienes no en el interior de
ambos grupos (dueños y no dueños).
Tabla 8 Escuela y Café:¿Alguno de sus familiares ha participado en el programa? (respuestas
según tenencia de la tierra)
Sí
No
62%
45%
Dueño de Finca
38%
55%
Otro
En el grupo control, sólo el 22% de los estudiantes ha recibido ayuda de otros
familiares en relación con los PPP.
En resumen, los principales impactos con respecto a los roles en el interior de los
hogares son:
Los resultados sugieren que, en relación con los PPP, Escuela y Café ha
logrado modificar el rol de las niñas en el interior de las actividades del hogar
y, sobre todo, la percepción que los padres tienen del papel de las niñas en las
tareas productivas del hogar.
A diferencia de los PPP, Escuela y Café ha promovido la participación activa
de los padres en los proyectos productivos.
2.2.6. Impactos en relación con las prácticas pedagógicas:
Como se señaló atrás, Escuela y Café constituye un ajuste de contenido dentro de
la metodología general del modelo ENR (en particular, constituye un intento por
32
mejorar el papel de los Proyectos Pedagógicos Productivos). En este sentido,
debería lograr una articulación óptima con el estilo de enseñanza-aprendizaje
propio de Escuela Nueva, el cual es flexible y hace énfasis en el autoaprendizaje.
Adicionalmente, el programa fue diseñado para que su desarrollo no fuera un
proceso adicional a la vida de la escuela, sino precisamente para que se
involucrara como un elemento más del desarrollo del modelo ENR. En este
sentido, la estrategia más importante de Escuela y Café es la transversalidad (i.e.,
la estrategia consistente en incluir el tema cafetero en todas las materias de la
escuela).
A este respecto, el programa ha producido resultados pedagógicos interesantes.
En particular, a diferencia de los PPP, se ha articulado integralmente a los
procesos de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, es mucho más efectivo que los
PPP en términos de su contribución al logro de la pertinencia del sistema
educativo, la cual es un objetivo central de ENR. En este aspecto, los diferentes
instrumentos y estrategias utilizados dentro del programa juegan un papel
primordial. De hecho, en el grupo control, en el cual los docentes que no trabajan
en el área agropecuaria afirman no haber recibido capacitaciones relacionadas
con los PPP, y una proporción importante de ellos no relaciona sus materias con
los PPP, además de que una proporción importante de docentes, o bien no conoce
material didáctico relacionado con los PPP, o bien lo conoce pero no lo utiliza o
lo considera inadecuado. Dentro de los docentes involucrados en Escuela y Café,
en cambio, la gran mayoría de docentes afirma que las capacitaciones recibidas
dentro del programa han contribuido a mejorar las prácticas pedagógicas en
general.
Con respecto a la transversalidad, el 92% de los estudiantes valora positivamente
el hecho de que el tema cafetero aparezca en todas las materias, mientras que el
8% lo valora negativamente. Dentro del grupo de los que valoran positivamente
la transversalidad, la explicación de la afirmación recae mayoritariamente en que
dicha estrategia contribuye a una mejor comprensión del tema cafetero como tal,
y en segundo lugar a que la estrategia ha ayudado a entender mejor otras materias
(particularmente matemáticas y ciencias sociales). Quienes valoran
negativamente la transversalidad, piensan así porque esta estrategia hace que el
programa se vuelva monótono y repetitivo.
Dentro del grupo control, las respuestas del 98% de los estudiantes revelan que
se da un fenómeno similar al de la transversalidad (afirman que en la mayoría de
las materias aparecen ejemplos relacionados con los PPP). De este grupo el 73%
considera que esto contribuye a entender otras materias, principalmente teoría
microempresarial; y el 27% considera que eso simplemente ha facilitado el
desarrollo de los PPP.
Como lo muestran otros resultados a continuación, Escuela y Café, a diferencia
de los PPP, ha logrado una inserción más completa dentro de la vida de las
escuelas rurales, convirtiéndose en un proyecto común a estudiantes, institución
33
y hogares, lo cual no parece suceder con los PPP. Naturalmente, este resultado
se debe en gran medida a las estrategias metodológicas del programa, las cuales
lo incluyen desde el primer
El Caso de Escuela y Mora
momento en el PEI de las
escuelas.
En la comunidad rural El Oro, del municipio de
Riosucio, el programa Escuela y Café se ha visto sujeto a un
interesante proceso de adaptación, que podría sugerir
algunas ideas importantes acerca de la replicabilidad de la
metodología de Escuela y Café, y de su adaptabilidad a otros
ejes productivos diferentes.
En efecto, a pesar de que los instrumentos, capacitaciones y
estrategias diseñados en Escuela y Café estuvieron pensados
exclusivamente en términos de la caficultura, los docentes de
la escuela "El Oro" han adaptado dichos materiales y
estrategias al caso del cultivo de mora. Como resultado, el
programa "Escuela y Mora" ya está insertado dentro del
Plan Educativo Institucional (PEI), e incluso ha llegado
hasta la etapa final de desarrollo de Escuela y Café, es decir,
los estudiantes ya han comenzado ha realizar sus propios
proyectos productivos por fuera del colegio.
Todos los componentes de Escuela y Café han sido
adaptados al cultivo de la mora, incluida la transversalidad.
Naturalmente, el principal obstáculo para el desarrollo de la
adaptación ha sido la carencia de capacitaciones específicas
para los docentes, dado que los capacitadores de Escuela y
Café no conocen todos los detalles de la moricultura. Sin
embargo, esta dificultad ha sido gradualmente superada
mediante la utilización de textos especializados por parte de
los docentes, o a través de capacitaciones informales
ofrecidas por cultivadores vecinos.
La principal dificultad que enfrenta esta adaptación
actualmente es la falta de una asesoría técnica adecuada
para poder llevar a cabo uno de los elementos
fundamentales de la metodología de Escuela y Café, a saber:
la posibilidad de ofrecerles a los hijos de los moricultores
una serie de conocimientos y técnicas que mejoren sus
propias prácticas productivas.
El Caso de Escuela y Morera
Por su parte, en el municipio de Anserma, en la
comunidad rural el Horro, se ha producido una adaptación
similar pero para el caso de la morera. La morera es el
principal alimento del gusano de seda, y la seda es un
producto fuerte en Anserma. En la comunidad rural el
Horro, los docentes y estudiantes de la escuela ya han
adaptado el programa Escuela y Café a la morera, y lo
llaman “Escuela y Morera”. En este caso, una de las
docentes ya diseñó los módulos de Escuela y Morera y el
programa se ha puesto en marcha.
En el interior de la escuela, el
96% de los estudiantes ha
participado en los cultivos
desarrollados dentro del
programa. Del 4% restante,
el 25% dice que no se le ha
dado la oportunidad, otro
25% argumenta que la
escuela no tiene lote, y el
restante 50% no especifica.
Para el grupo control, en
cambio, el 97% de los
alumnos ha participado en
los PPP dentro de la escuela.
Los materiales de enseñanzaaprendizaje
utilizados
particularmente
para
el
programa son percibidos por
el 66% de los estudiantes
como entretenidos, mientras
que el 5% los considera
aburridos, y el resto no
responde. Con respecto a
estos mismos materiales, el
83% de los estudiantes los
considera fáciles de entender,
el 7% los considera difíciles
de entender, y los demás no
contestan.
Acerca de los materiales
didácticos del programa, el
93% de los profesores cree
que es adecuado, mientras que el 7% restante afirma que no lo es.
Por su parte, el 78% de los estudiantes del grupo control afirma que hay material
didáctico especial para los PPP. De éstos, el 33% afirma que dichos materiales
son entretenidos, y el 67% restante que son aburridos.
34
En el grupo control, el 17% de los docentes no conoce la existencia de material
didáctico específico para los PPP, el 40% lo conoce pero no lo utiliza, el 7%
considera que es inadecuado, y el 36% lo utiliza y considera que es adecuado.
En Escuela y Café, el 86% de los estudiantes califica como favorable la manera
en que enseñan los profesores, el 1% la considera desfavorable y el resto no
responde. El 67% piensa que los espacios dedicados al desarrollo del proyecto
son favorables, el 10% los considera desfavorables, y el resto no responde. El
88% evalúa como favorables los materiales de enseñanza, el 1% los considera
desfavorables y el resto no responde.
El 91% de los docentes opina que las capacitaciones recibidas dentro del
programa han tenido una utilidad adicional más allá de contribuir al desarrollo
mismo de dicho programa. El 9% restante piensa que únicamente han servido
para desarrollar el programa.
Dentro de las razones que ofrecen los docentes que le ven una utilidad adicional
a las capacitaciones de Escuela y Café, aparecen: i) han contribuido a mejorar las
prácticas pedagógicas en general, ii) han propiciado un mayor acercamiento a los
estudiantes, los padres y la comunidad, y iii) han facilitado la explicación de los
contenidos de otras materias.
Para el grupo control, el 92% de los docentes afirma no haber recibido una
capacitación especial dedicada a los temas relativos a los PPP.
El 73% de los docentes considera que el programa Escuela y Café facilita el
desarrollo metodológico del modelo Escuela Nueva, mientras que el 27%
restante considera que el programa encaja dentro del modelo ENR como
cualquier otro PPP.
En el grupo control, el 92% de los docentes considera que los PPP contribuyen al
desarrollo de la metodología ENR.
Según el 84% de los docentes, la transversalidad ha contribuido a lograr los
objetivos del programa, mientras que el 16% restante opina que no ha
contribuido. Entre estos últimos, el 43% afirma que el problema reside en falta de
compromiso y responsabilidad de los docentes, el 29% adjudica el problema a
causas externas (como paros de profesores), y el 28% restante sostiene que la
estrategia de la transversalidad no encaja con muchas materias (no especifican
cuáles).
Dentro del grupo control, el 53% de los docentes ha integrado los temas de los
PPP en el desarrollo de sus materias, y el 47% restante no lo ha hecho. Las
principales razones que esgrimen los docentes de este último grupo son que no
han tenido una capacitación adecuada para ello, y que tampoco han tenido tiempo
35
para hacerlo. Este mismo grupo afirma que tendría problemas para adaptar los
temas relativos a los PPP dentro de sus materias, fundamentalmente porque
carece de la capacitación requerida.
El 98% de los docentes considera que la metodología general del programa
Escuela y Café podría ser utilizada para otros temas de producción rural
diferentes del café.
Con respecto al impacto que el programa tiene sobre las perspectivas de vida de
los estudiantes, el 95% de los profesores evalúa positivamente el programa, y las
razones que dan para ello son, en orden de importancia: el programa logra
interesar a los jóvenes en el trabajo rural –específicamente agropecuario (91%);
y el programa hace que les guste más estar en el colegio (34%). El 5% restante
sostiene que el programa no tiene mayor influencia sobre el proyecto de vida de
los estudiantes.
En general, puede concluirse que uno de los aspectos más exitosos del programa
es el pedagógico, por varias razones. En primer lugar, los resultados muestran
que gracias a las estrategias e instrumentos metodológicos, el programa se ha
integrado a la dinámica institucional de las escuelas, a diferencia de los PPP, en
los cuales todavía hay un grado de desarticulación en el interior de las
instituciones. En segundo lugar, dichas estrategias e instrumentos son percibidas
positivamente por la gran mayoría de docentes y alumnos, algo que no sucede en
el caso de los PPP. Finalmente, las estrategias de transversalidad y de
capacitación a todos los docentes son elementos fundamentales del programa,
que contribuyen en gran parte a la integración institucional del mismo.
2.3. Dificultades y obstáculos:
El desarrollo del Escuela y Café se ha visto enfrentado a algunos obstáculos y
dificultades, los cuales son mencionados a continuación.
Desde el punto de vista del diseño del programa, es necesario repetir que los
resultados del estudio, en relación con la aplicación práctica de los
conocimientos por parte de los estudiantes (i.e., los proyectos supervisados),
sugieren que el CCC debería revisar con cuidado el tema de los proyectos
supervisados. En general, los docentes y las instituciones conciben estos
proyectos rígidamente en términos de que los estudiantes lleven a cabo un cultivo
hasta el establecimiento de un lote sembrado. Estrictamente, esto es lo que los
docentes evalúan. Sin embargo, podría abrirse un abanico de posibilidades que
permita a los estudiantes realizar su proyecto de otras maneras (e.g., manejando
plagas en algún cafetal ya establecido, prestando servicios de asesoría en temas
como café orgánico, registro de costos, adaptación de las prácticas recomendadas
por CENICAFÉ, etc.) Si estas actividades alternativas fueran sometidas al mismo
proceso de seguimiento y evaluación por parte de los docentes, ciertamente se
36
podrían cualificar mucho más, lo cual podría aumentar la pertinencia del
programa.
Desde el punto de vista teórico, el diseño del programa contempla la realización
de demostraciones prácticas por parte de los padres de los alumnos, lo cual
permitiría además integrar de mejor manera a la comunidad. Sin embargo, este
aspecto ha tenido un desarrollo incipiente, y valdría la pena profundizarlo. En
este punto hay que tener en cuenta que, como lo muestra el presente estudio,
varias de las creencias y prácticas de los caficultores están atrasadas con respecto
a las propuestas tecnológicas de CENICAFÉ. Por esta razón, el manejo de tales
prácticas demostrativas debería hacerse con cuidado. Una posibilidad al respecto
es que dichas prácticas sirvan para entablar una discusión amable entre jóvenes y
caficultores. De cualquier manera, el hecho de que los padres ya hayan
comenzado a acceder a que sus hijos adopten las prácticas técnicamente
recomendadas muestra que el obstáculo cultural de la resistencia a cambiar ya se
ha comenzado a superar.
En algunos casos, el hecho de que los padres no sean propietarios de la tierra ha
obstaculizado la realización de algunos de los componentes del programa. A este
respecto, el CCC y las escuelas deberían contar con estrategias para incorporar y
comprometer a la comunidad rural que sirve de entorno a la escuela para que
faciliten el desarrollo de pequeños proyectos supervisados por parte de los
estudiantes. De cualquier forma, si se modifica la concepción actual de docentes
y directivos de los proyectos supervisados, podría ser más fácil atraer a
propietarios vecinos de la escuela para que permitan que los estudiantes presten
asesorías o realicen otras prácticas “no convencionales”.
Por otra parte, el 100% de los docentes afirma haber tenido problemas con la
adaptación de los temas cafeteros dentro de sus guías de clase. La principal razón
es el tiempo que requieren tales adaptaciones. Otras razones son la dificultad para
adaptar los temas agropecuarios con materias como inglés, cátedra de ética y
valores, por un lado, y la falta de capacitación específica en los múltiples
aspectos de la estrategia de transversalidad.
También el hecho de que muchos de los docentes tengan un tipo de contratación
transitorio constituye un obstáculo para el desarrollo armónico del programa.
Esto porque con los cambios de administración política de los municipios, dichos
contratos son muy inestables, lo que hace que muchos de los docentes ya
capacitados en Escuela y Café “salgan” para dar entrada a nuevos docentes no
capacitados.
Finalmente, un factor externo crítico que probablemente frenará el potencial del
programa para impactar más ampliamente en las comunidades rurales es la
intensificación del conflicto armado colombiano.
37
3. Conclusiones:
Es claro que, aunque el proceso de expansión del programa no ha culminado aún
en el departamento, su implantación ya comienza a mostrar efectos importantes
no sólo en las instituciones que lo adoptan, sino también en los estudiantes y en
sus hogares. Son de resaltar las transformaciones que el programa ha venido
produciendo gradualmente en la dinámica de los hogares. Los resultados sugieren
que los hijos han comenzado a utilizar por fuera del colegio lo aprendido dentro
del programa. Y aunque el resultado es similar en el caso del grupo control, las
respuestas de los jóvenes involucrados en Escuela y Café muestran un grado
mucho mayor de cualificación técnica (especifican detalles acerca de cómo, por
ejemplo, llevan a cabo la reducción de costos cuando sustituyen los abonos
químicos, o hacen observaciones acerca de las modificaciones que han
introducido en el manejo de la broca, etc.).
En este mismo sentido, en el interior de los hogares se han producido
modificaciones que pueden atribuirse al desarrollo del programa. En particular,
cabe resaltar dos de estas modificaciones: i) los hijos han comenzado una
discusión con los padres acerca de las prácticas productivas, y dicha discusión ha
llegado hasta el punto de comparaciones demostrativas por parte de los hijos
entre las prácticas recomendadas técnicamente y las que adoptan sus padres; ii)
con respecto al diagnóstico inicial en el que se basó el diseño del programa, el
desarrollo de Escuela y Café ha logrado incorporar activamente a las niñas dentro
de los proyectos productivos, además de que está modificando el rol que las
niñas juegan en el interior de los hogares. Adicionalmente, el programa le ha
otorgado una mayor significación a las prácticas pedagógicas en la medida en
que acerca los contenidos curriculares a la vida de los estudiantes y de la
comunidad rural.
Otro resultado importante en relación con la percepción que hogares e hijos
tienen de los efectos del programa es que en ambos grupos se percibe una mayor
integración familiar.
Es claro también que las estrategias metodológicas del programa y sus
instrumentos pedagógicos y didácticos han sido exitosos. En particular, las
estrategias de capacitación a todos los docentes y la de transversalidad, han
contribuido significativamente a lograr los objetivos del programa, a la vez que
han conducido a obtener otros resultados importantes, especialmente, han
logrado convertir el programa en un proyecto integrado armónicamente al
modelo ENR y a las instituciones mismas.
Un importante resultado adicional del programa es el de su flexibilidad para
adaptarse a otros ejes productivos diferentes del café. Los casos de Escuela y
Mora y Escuela y Morera sugieren claramente que la metodología y las
estrategias del programa pueden adaptarse fácilmente para zonas donde el
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producto predominante no es el café. A este respecto, es importante tener en
cuenta que algunos impactos importantes del programa se producen cuando en la
escuela se les enseña a los niños, o a mejorar alguna de las prácticas productivas
de los padres, o prácticas productivas nuevas.
Finalmente, en relación con los aspectos pedagógicos, es importante resaltar que
gran parte del éxito del programa se debe a que ha logrado integrarse a la vida de
la escuela y, en particular, a las prácticas de enseñanza-aprendizaje en todas las
materias.
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4. Recomendaciones Generales:
Las siguientes consideraciones son algunas recomendaciones para el CCC en
cuanto a aspectos del programa que pueden ser mejorados. Dichas
recomendaciones están basadas tanto en los resultados del estudio como en las
percepciones de los investigadores obtenidas durante las visitas realizadas en
desarrollo del trabajo de campo.
En primer lugar, aunque es muy clara la integración del programa a la vida
institucional de las escuelas, durante las visitas no se percibió un grado suficiente
de articulación entre Escuela y Café y Escuela Virtual. Generalmente, la relación
entre los dos programas se restringe a las consultas virtuales que los profesores
proponen en las guías. Sin embargo, hay otros aspectos que podrían ser
explotados. Por ejemplo, siguiendo las recomendaciones de CENICAFÉ, Escuela
Virtual puede utilizarse para enseñar a los estudiantes la interpretación y
utilización de la información sobre el mercado internacional. Podría empezarse
gradualmente desde consultas no muy especializadas hasta la lectura semanal de
los principales indicadores del mercado internacional. Adicionalmente, la
utilización del Agrowin debería expandirse y profundizarse entre los estudiantes.
En segundo lugar, como ya se mencionó, los resultados del estudio en relación
con la aplicación práctica de los conocimientos por parte de los estudiantes
sugieren que el CCC debería revisar con cuidado el tema de los proyectos
supervisados. En general, los docentes y las instituciones conciben estos
proyectos rígidamente en términos de que los estudiantes lleven a cabo un cultivo
hasta el establecimiento de un lote sembrado. Estrictamente, esto es lo que los
docentes evalúan. Sin embargo, podría abrirse un abanico de posibilidades que
permita a los estudiantes realizar su proyecto de otras maneras (e.g., manejando
plagas en algún cafetal ya establecido, prestando servicios de asesoría en temas
como café orgánico, registro de costos, adaptación de las prácticas recomendadas
por CENICAFÉ, etc.) Si estas actividades alternativas fueran sometidas al mismo
proceso de seguimiento y evaluación por parte de los docentes, ciertamente se
podrían cualificar mucho más, lo cual podría aumentar la pertinencia del
programa.
Es deseable una mayor articulación entre los Comités Municipales de Cafeteros y
el programa en general. Actualmente, las escuelas se relacionan más fácil y
frecuentemente con el Comité Departamental y, de hecho, podría afirmarse que
la relación entre las escuelas y los Comités Municipales se da más fácilmente a
través del Comité Departamental que de manera directa. No sólo las escuelas se
verían beneficiadas, sino que también podría cualificarse aún más el programa.
Por ejemplo, CCC podría pedir pequeños diagnósticos subregionales al servicio
de extensión, con el fin de conocer mejor las necesidades concretas de
capacitación o de mejoramiento. Este punto es especialmente relevante si se tiene
en cuenta que la Resolución 6/1991del XLIX Congreso Cafetero recomienda
responder “(...) las inquietudes que se plantean técnicos y cafeteros localizados
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en regiones productoras, cuyas condiciones ecológicas difieren de aquellas en
donde se han realizado tradicionalmente las investigaciones”. Por otra parte, los
Comités Municipales podrían recibir breves informes de las escuelas
involucradas en el programa, con el fin de prestar un apoyo que podría llegar a
ser muy importante, sobre todo en los casos en que los dueños de finca parecen
reacios a prestar pequeños lotes.
Es necesario fortalecer las estrategias de comunicación del programa. En la
mayoría de hogares entrevistados los padres conocen muy parcialmente el
programa, y han recibido la información o porque los hijos están desarrollando su
proyecto supervisado, o porque el Comité Municipal lo ha mencionado; además
de que en los casos en que conocen mejor el programa se debe, o bien a que uno
de los padres estudia también en la institución, o bien porque participa
activamente en la asociación de padres o en las actividades de la escuela. Esta
recomendación se ve reforzada por los resultados del estudio "Evaluación de la
gestión integral del Comité Departamental de Cafeteros de Caldas en el 2001",
realizado por el CRECE, en el cual se afirma: "Escuela y Café es conocido por
un reducido porcentaje de cafeteros caldenses (35%). De éstos, el 25% son
beneficiarios del proyecto, ya sea porque sus hijos o parientes que viven en sus
fincas asisten al proyecto o porque los hijos de sus trabajadores son usuarios
directos." Dicha recomendación es más necesaria en el caso de los cafeteros
pequeños o no miembros de los Comités Municipales, pues con respecto a ellos
el mencionado estudio concluía: "las mayores insatisfacciones se presentaron en
el subgrupo de los pequeños cafeteros (para el 33% el proyecto fue regular)...
entre los cafeteros no miembros de comités municipales, el 15% afirmó que es
poco o nada necesario. Se destaca el 7% de usuarios directos que consideran que
escuela y café es poco o nada necesario para las labores del café".
El componente de gestión empresarial de las fincas cafeteras es quizás el menos
explotado en el programa. Esto podría atacarse con la recomendación hecha atrás
profundizar el uso del Agrowin, y también podría pensarse en que el CCC haga
algún convenio con facultades universitarias dedicadas a los temas de
administración, ingeniería o diseño industrial y desarrollo empresarial para atraer
estudiantes que realicen sus prácticas como capacitadores del programa.
Desde el punto de vista teórico, el diseño del programa contempla la realización
de demostraciones prácticas por parte de los padres de los alumnos, lo cual
permitiría además integrar de mejor manera a la comunidad. Sin embargo, este
aspecto ha tenido un desarrollo incipiente, y valdría la pena profundizarlo. En
este punto hay que tener en cuenta que, como lo muestra el presente estudio,
varias de las creencias y prácticas de los caficultores están atrasadas con respecto
a las propuestas tecnológicas de CENICAFÉ. Por esta razón, el manejo de tales
prácticas demostrativas debería hacerse con cuidado. Una posibilidad al respecto
es que dichas prácticas sirvan para entablar una discusión amable entre jóvenes y
caficultores.
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Finalmente, el CCC debería condicionar su apoyo a las escuelas de acuerdo a
evaluaciones de desempeño. Podría pensarse incluso en "atar" Escuela y Café a
Escuela Virtual, de tal modo que los apoyos del CCC en relación con Escuela
Virtual se condicionen a la respuesta de las instituciones frente a Escuela y Café.
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