Primera infancia, diversidad y neurociencias

Primera infancia, diversidad y neurociencias
Dr. Franklin Martínez Mendoza
Cuba
La primera infancia es por su propia esencia la máxima expresión del concepto de la
diversidad.
Si partimos del hecho de considerar que el término "Diversidad" ha adquirido una connotación
importante y recurrente, e incluso se le trata de definir en la actualidad como un nuevo
enfoque de la pedagogía, sin embargo, es considerado por muchos, entre ellos el autor de
esta ponencia, como algo que ha estado siempre presente, al menos en la educación de la
primera infancia, aunque existan modelos curriculares de educación infantil para los cuales
constituye un acercamiento nuevo y novedoso.
En realidad la diversidad humana es un hecho real, objetivo, innegable e ineludible, y esto es
mucho más manifiesto en las primeras edades del desarrollo. Desde este punto de vista el
término Diversidad no es un concepto nuevo ni tampoco significa lo último en la educación, ya
que de hecho es un hecho consustancial al problema de educar que ha existido a lo largo de
los tiempos.
La educación de la primera infancia no ha estado exenta de estos problemas. Y lo cierto es
que ha sido históricamente una opción generalizada en muchos modelos educativos
preescolares la tendencia a homogeneizar los grupos, para sobre esta base impartir un
tratamiento semejante a todos los niños, en algunos casos diferenciándolos en subgrupos de
acuerdo con sus dificultades para el aprendizaje, las particularidades evolutivas generales, los
resultados globales a obtener, entre otros factores.
Un ejemplo de esto lo constituye el cambio de grupos en el centro infantil, particularmente en
los de los años tempranos, lactantes y maternales. Si bien es cierto que en la medida en que
se avanza en el desarrollo las transformaciones que se dan en los niños ocurren en lapsos
mayores y ello conduce a considerar grupos etarios que como un todo pasan al siguiente
grupo de edad en una fecha determinada (lo cual obedece mas a razones organizativas y
administrativas que técnicas), ello es inadmisible en los dos primeros años (y hasta quizás en
los tres primeros años), en que los cambios que se dan en el curso evolutivo del desarrollo de
los niños son constantes, y se suceden en márgenes estrechos de tiempo. Ello hace que, por
así decir, un lactante de once meses cronológicos de edad, pueda tener un ritmo de desarrollo
mucho mayor que otro que tiene su misma edad, y las diferencias entre ambos pueden ser
notables.
Entonces, ¿por qué obligar al pequeño que está mucho mas adelantado en su desarrollo a
esperar a una fecha para realizar el cambio de grupos, que se ubica igual para todos los
pequeños independientemente de su nivel y logros evolutivos? Esto no solo tiende a causar
una problemática organizativa en la sala de lactantes, sino que afecta y perjudica el desarrollo
del niño, que se lentifica o perturba por este motivo.
Cada niño debe transitar al menos en los dos primeros años a su grupo etario inmediato
superior en la medida en que tiene el nivel apropiado de desarrollo, por las razones
anteriormente apuntadas. No hacerlo así es invalidar el concepto de la diversidad, a la vez que
significa un craso desconocimiento de las particularidades del desarrollo infantil en estos
primeros años. Transitar de acuerdo con el desarrollo alcanzado, y cuando se tiene el nivel
requerido de habilidades del grupo superior (aunque algunas pueden formarse aún ya estando
en dicho grupo), es aplicar el concepto de la diversidad en su justa esencia. La singularidad, y
por tanto la diversidad, son hechos inherentes al ser humano, y forman una parte intrínseca
de su esencia y de su propia naturaleza.
Por supuesto, ello implica la consideración de un proceso de adaptación al cambio del grupo,
que debe comenzar incluso en el propio tiempo antes de llevar este tránsito, y en lo cual, las
particularidades de cada niño han de caracterizar dicho plan de adaptación.
Desde esta perspectiva, la atención a las diferencias individuales, que ha sido un paradigma
de muchos modelos curriculares de la educación de la primera infancia, y que ha sido parte
intrínseca consciente o no de la concepción de la diversidad, debe ser el fundamento básico de
la educación en la primera infancia.
Por supuesto, y derivado de lo anterior, esto le dá al diagnóstico de cada niño un peso
extraordinario, pues diagnosticar equivale a conocer profundamente al niño con el cual se
trabaja, para organizar de manera conveniente su proceso educativo particular dentro de la
generalidad de su grupo. Esto permite la unidad de las influencias educativas, que promueve y
estimula el desarrollo, transforma al niño y lo conduce a nuevos estadios de desarrollo.
Es por eso que conocer al niño, a cada niño en particular, es el primer paso de una concepción
diversa del proceso educativo, y que presupone conocer sus condiciones de vida, su estado de
salud, el nivel de desarrollo alcanzado, sus necesidades, las particularidades de su
aprendizaje, entre otros factores importantes.
Pero no siempre se está consciente de que somos consecuentes con el principio de la
diversidad, y entonces enfrentarnos al término (que en realidad hemos estado aplicando desde
mucho tiempo atrás) nos parece algo novedoso, como si nunca lo hubiéramos tomado en
consideración.
En realidad quizás esto se deba a que el término diversidad surgió primordialmente para
llamar la atención sobre las necesidades educativas especiales de algunos niños, que a veces
se engloban dentro de la homogeneidad del grupo sin valorar sus particularidades propias y
únicas.
Incluso hay autores que teniendo un enfoque de la diversidad en sus concepciones, no
expresan de manera explícita que su teoría asume estas posiciones.
Tal es el caso de la teoría de las inteligencias de H. Gardner. Porque señalar que en un niño
existen distintas inteligencias, que las mismas pueden o no tener un idéntico nivel de
desarrollo, que todas pueden ser estimuladas para un mejor desenvolvimiento, y que las
mismas dependen de lo que se trae y de la influencia del entorno familiar inmediato y social
mediato, en las cuales las experiencias cristalizantes tienen un peso propio, constituye un
enfoque de la diversidad en el desarrollo.
Gardner, al plantear esto, no solo señala que el desarrollo es singular en cada niño, sino que
aún en el mismo existen diferencias entre sus distintos niveles de realización, hay una
diversidad en el desarrollo individual de cada sujeto.
Vigotski, con su clara premonición de tantas cosas que hoy día constituyen verdades
irrefutables, sentó en su obra a veces incomprendida en su época por su visionario enfoque,
los principios básicos de la diversidad. Así sus conceptos sobre la edad psicológica, la edad
mental ideal, la actividad rectora del desarrollo, la situación social del desarrollo, la zona de
desarrollo próximo y el aprovechamiento docente, los períodos sensitivos, el establecimiento
del diagnóstico como principio pedagógico, la relación del defecto psicológico primario y su
relativa independencia con los resultados de la compensación, constituyen paradigmas que
están en la base del actual concepto de la diversidad.
Sobre la base de estos conceptos vigotskianos retomamos nuestro criterio inicialmente
planteado: Considerar a la primera infancia como una expresión máxima del concepto de la
diversidad.
Para ello se hace necesario definir, aunque sea de manera muy breve, a que denominamos
primera infancia. La misma se define como el período de la vida que transcurre entre el
nacimiento y la crisis del desarrollo de los seis-siete años.
Desde este punto de vista los seis primeros años de la vida constituyen la primera infancia,
por lo que, en los sistemas educacionales donde los niños a los cinco años transitan hacia el
medio escolar, ese niño que está en el primer grado de la educación básica es todavía un niño
de la primera infancia, un niño preescolar, con necesidades, intereses, y habilidades mas
propias de un preescolar que de un escolar. Esto es importante aclararlo, porque sirve para
definir lo que pretendemos respecto a la diversidad.
En esta primera infancia se ubican tres grandes subetapas del desarrollo: la lactancia hasta el
fin del primer de vida, la edad temprana de uno a tres años, y la edad preescolar desde ese
momento hasta los seis años, delimitadas por sus correspondientes crisis del desarrollo: al
nacimiento, al año de vida, a los tres años, y a los seis-siete años.
Desde este punto de vista el desarrollo tiene un marcado carácter irregular: etapas, donde los
cambios son lentos y graduales (lo cual permite caracterizar a los niños en sus
particularidades mas generales), y las crisis, períodos de cambios bruscos y rápidas
transformaciones, que constituyen el motor esencial del paso de una etapa a la otra, y por
tanto, del desarrollo infantil.
Cada etapa se caracteriza a su vez por su propia actividad fundamental que guía el desarrollo,
por una situación social específica de dicho desarrollo, por la presencia de determinados
períodos sensitivos, y por una relación particular de los componentes afectivos y cognitivos
que intervienen en el proceso de apropiación de la realidad.
Esto hace que, ya de por sí, la primera infancia no pueda ser considerada como una etapa
homogénea en su curso, por el contrario, extraordinariamente diversa y particular en cada
fase de la misma.
Pero, además, de los aspectos señalados anteriormente, la primera infancia se caracteriza
porque en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades biológicas,
fisiológicas y físicas, y de las formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas
etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán.
Es, de acuerdo con A. Leontiev, el período más importante de la formación inicial de la
personalidad, en el cual se forman los "mecanismos" personales de la conducta. En estos
primeros años se establecen los primeros nexos, enlaces y relaciones que forman la nueva
unidad superior de la actividad y, de manera simultánea, la del propio sujeto: la unidad de su
personalidad. Es precisamente por esto que la primera infancia es tan significativa a los fines
del desarrollo, porque es el período de formación fáctica de los mecanismos psicológicos de la
personalidad.
Esto se debe a múltiples factores, uno de ellos radica en el hecho de que en esta edad dichas
estructuras biofisiológicas, físicas y psicológicas están en pleno proceso de
formación y maduración, lo que hace particularmente significativa a la estimulación que
pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y
funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento de la vida del
ser humano en el cual la estimulación, la educación, es capaz de ejercer la acción más
determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en
franca fase de maduración.
Si esto es así, es obvio que cada niño en particular es una unidad bio-psico-social única e
irrepetible, que tiene que ser formado, y educado, de acuerdo con sus particularidades
individuales a partir de las características generales de cada fase o etapa de su desarrollo.
En ningún otro momento de la vida del individuo se iguala esta condición de cambio y
transformación contínua, en ningún momento posterior hay tanto sucediendo desde el punto
de vista biológico, fisiológico y psicológico, y consecuentemente social, cultural y pedagógico.
Es por ello que consideramos que la primera infancia es, por su propia esencia, y por
las necesidades de su desarrollo, como la expresión máxima del concepto de la
diversidad, y que obliga a afrontar el proceso pedagógico de formación de la
personalidad a partir de los principios básicos de la diversidad.
De igual manera es la etapa en la cual los hallazgos de las neurociencias tienen una
implicación mas profunda, por estar las estructuras biofisiológicas en plena transformación y
maduración, y tener las particularidades del sistema nervioso y de la actividad nerviosa
superior las consecuencias más importantes sobre el propio proceso educativo de estos niños.
Sobre estos hallazgos se ha de hablar en extenso por los médicos, neurofisiólogos y
neuropsicólogos que asisten a este evento, ahora solamente me referiré a sus implicaciones
de las particularidades de la actividad nerviosa superior dentro del proceso educativo en la
primera infancia, y consecuentemente sus relaciones con la educación infantil, con la intención
de destacar como aún en aspectos aparentemente tan semejantes para todos los niños (como
pueden ser las leyes de la actividad nerviosa superior) está implícito el concepto de la
diversidad.
Para ello nos es necesario analizar lo que el componente biológico aporta a un niño al
nacimiento. ¿Qué trae entonces un niño al nacer? Trae un grupo de reflejos incondicionados
que permiten su supervivencia, a saber:
á Reflejos de supervivencia, relacionados directamente con las funciones vitales del
organismo: deglución, respiración, circulación, excreción, succión, entre otros.
á Reflejos de defensa, o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo.
á Reflejos de orientación, o de acercamiento a un estimulo nuevo o inusual.
á Reflejos atávicos o retrógrados, que expresan periodos anteriores del desarrollo filogenético:
el reflejo del agarre (grasping reflex), el reflejo de Moro, el reflejo natatorio, entre otros.
De los reflejos de supervivencia uno de los más importantes en el desarrollo del niño lo
constituye el reflejo de succión, y que permite la alimentación del recién nacido. Si se observa
que este reflejo no se manifiesta, o se presenta con limitaciones, ello puede ser indicatorio de
problemas en su desarrollo, por lo que todo aquel que trabaje con niños debe estar muy al
tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes.
El reflejo de defensa permite que un niño recién nacido, en cierto sentido,
supervivencia, así, por ejemplo, si se toma un alfiler y se le pincha un brazo al
lo retirará de inmediato por simple acción refleja, sin que medie una orden
corteza cerebral. El reflejo de defensa suele acompañarse de llanto inmediato,
mismo puede ser indicio de una estimulación nociva que este actuando sobre el
a prestarle la atención más inmediata.
luche por su
neonato, éste
directa de la
por lo cual el
niño, y obliga
En contradicción con el tipo de reflejo anterior, el reflejo de orientación lleva a una conducta
activa del organismo a aproximarse a todo estimulo inusual que entre en su campo visual. Una
luz brillante, un sonido destacado, atrae de inmediato al recién nacido, que tiende su rostro en
dirección a la fuente del estimulo. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de
asombro, característica del interés cognoscitivo del niño al final del primer año de vida. En
este sentido, M. Fonarev señala que de no estimularse apropiadamente este reflejo de
orientación el mismo desaparece a las dos semanas de vida, perdiéndose, por tanto, una
importante fuente del desarrollo psíquico del niño. Por ello es que se debe estimular su
permanencia desde el mismo momento del nacimiento.
Los reflejos atávicos, como su nombre lo indica, se refiere a todas aquellas manifestaciones
reflejas que son indicatorias de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético,
y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. La
generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos tienen un carácter
"patognomónico", es decir, que son índices de probable patología cuando se observan que
permanecen más allá de un tiempo prudencial, tal como es el caso del reflejo de Moro o el de
prensión, que presentes durante los primeros meses del nacimiento, deben haber
desaparecido a finales del tercer mes de vida.
No obstante, hay autores como M. Fonarev, en Rusia, y L. Cruz, en Cuba, que plantean que
estos reflejos tienen una significación en el desarrollo del niño, y que deben estimularse para
garantizar su permanencia. Tal es el caso del reflejo natatorio, que antes no se estimulaba y
que, sin embargo, hoy en día, lo es desde las etapas más tempranas.
A partir entonces de las leyes de la actividad nerviosa superior y de sus procesos
fundamentales, la excitación, la inhibición, la irradiación y la concentración, que se involucran
en lo que se conoce como la actividad analítico-sintética de la corteza cerebral, sus
particularidades en las primeras edades pueden resumirse en las siguientes, las cuales tienen
una profunda relación y consecuencia con el desarrollo psicológico y el proceso pedagógico de
los niños en estas edades:
1. La rápida formación, y consecuentemente también la pérdida, de los reflejos
condicionados, y de los estereotipos dinámicos relacionados con estos.
El proceso de maduración del sistema nervioso no esta completado al momento del
nacimiento, tanto es así que la mielinizacion total de las fibras nerviosas no concluye sino
hasta finales de la etapa. Ello determina que los procesos nerviosos que son la base de la
actividad analítico-sintética de la corteza son muy débiles y, por lo tanto, la formación de los
reflejos es muy inestable, sobre todo en las edades más tempranas. Desde este punto de vista
los reflejos condicionados se forman de manera relativamente fácil, pero a su vez se pierden
con la misma facilidad con que se formaron.
Esto implica la necesidad de la repetición, del reforzamiento, para lograr la estabilidad de los
comportamientos de los niños pequeños, de la formación de hábitos y habilidades. No basta
con enseñarles las cosas una vez, sino una y otra vez, hasta lograr la estabilidad de lo que se
pretende formar. Ello significa también que no es que el niño "olvide" de manera propositiva lo
que le enseñaron ayer, sino que su sistema nervioso funciona así. Por eso, lo que
aparentemente aprendió hoy, puede no saberlo mañana.
En una investigación realizada por el autor con niños de 18 meses a dos años de edad, y la
cual éstos tenían que realizar acciones instrumentales (lo que hoy se está dando en llamar
"herramientas de baja tecnología), y en las cuales mediante un objeto-intermediario (o
instrumento) debían hacer una acción sobre otro objeto, se observó que la mayoría de los
pequeños eran incapaces de utilizar el instrumento para realizar dicha acción, pues éste no
indica al niño como accionar o resolver la tarea, y se requiere un proceso de enseñanza para
el dominio de la acción instrumental. Era muy típico que el niño, aunque rozara con su mano
la varilla que le permitiría alcanzar el objeto, no podía establecer una relación entre el
instrumento (la varilla) y el objeto-fin (un carrito con el que podía jugar pero estaba fuera de
su alcance y requería el uso del instrumento para lograrlo). Esto requería que se le hiciera una
demostración para que aprendiera a usar la varilla, lo que inmediatamente asimilaba y
resolvía la tarea. Lo sorprendente era que al día siguiente de habérselo demostrado como
hacerlo, el niño era incapaz de repetir la acción, como si nunca la hubiera visto. Se requerían
muchas demostraciones y experiencias en la actividad para que la acción instrumental fuera
realmente interiorizada.
La estabilidad del estereotipo dinámico requiere de la repetición de las acciones en condiciones
similares y, cualquier cambio en la cadena de estímulos puede provocar una perturbación de
los procesos básicos de la actividad nerviosa superior, y perderse lo aprendido.
2. Aumento progresivo de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central.
La maduración progresiva del sistema nervioso determina una posibilidad de trabajo de las
neuronas cada vez mayor, aumentándose la longitud de los períodos de vigilia, y
requiriéndose menos tiempo de sueño para recuperar la energía gastada. Esto posibilita un
enriquecimiento de la experiencia del niño, que a su vez conduce a un mayor desarrollo
psíquico.
La transformación dinámica de la actividad nerviosa superior, como consecuencia de una
mayor vigilia, no es igual en todos los años de vida, y en los años menores de edad temprana
aún se requieren varios períodos de sueño diurno, que se reduce a uno solo de 2 ½ a 3 horas
como promedio, a partir del tercer año de vida.
Esta mayor vigilia requiere de una estimulación superior, y cuando la misma no es rica en
estímulos, se propicia la abulia, la inactividad, la pasividad, que en ocasiones conduce a un
incremento del tiempo de sueño. Corresponde a las educadoras garantizar una vigilia activa y
dinámica, y esto colabora a un mejor funcionamiento del sistema nervioso y la actividad
nerviosa superior del niño.
3. Limitada capacidad de resistencia de las células nerviosas.
En estrecha relación con el aumento de la vigilia, se da la posibilidad de exceder la capacidad
de trabajo de las células nerviosas, con su consecuente fatiga y surgimiento de conductas
inapropiadas en el niño. Una de las causales más frecuentes de alteración en el
comportamiento del niño radica en la sobreexcitación de su sistema nervioso, dada por
exceder la capacidad de resistencia de las neuronas, que necesitan del sueño para recuperar
la energía. No obstante, se da con bastante frecuencia el hecho de que cuando la actividad es
excesiva, y se sobreexcita la corteza cerebral, se sucede una irradiación de la excitación que
impide la conciliación del sueño, lo que recrudece el cuadro descrito. Por ello es que, aunque
la vigilia debe ser activa y dinámica, la educadora ha de considerar los correspondientes
períodos de descanso para la recuperación funcional de las células nerviosas.
No obstante, existen otras situaciones que provocan fatiga en las neuronas, tales como
mantener al niño en una actividad prolongada y monótona, o el pretender que se mantenga
en una posición dada, como es el permanecer sentado en una silla en espera de los padres en
el horario de la tarde. Estas situaciones son propiciadoras de la fatiga y de alteración de la
actividad nerviosa superior.
Igualmente el someter al niño a un estimulo fuerte prolongado, como puede ser un ruido
altisonante, una radio o un televisor por encima del límite permisible de audición, puede
también ocasionar los trastornos anteriormente descritos.
En el caso de los niños pequeñitos, lactantes o del segundo año de vida, el número excesivo
de estos en el grupo o salón, puede provocar serias alteraciones de su comportamiento, por
sobrecarga de su sistema nervioso.
Investigaciones realizadas por M. López y por el autor, F. Martínez y sus colaboradores, sobre
capacidad de rendimiento intelectual y el horario de vida, han demostrado que los niños tienen
una curva característica de este rendimiento intelectual, y un tiempo permisible para recibir
una estimulación cognoscitiva continuada, sin que sobrevenga la fatiga. Así, se ha
comprobado que en los niños lactantes la actividad pedagógica no debe exceder de 2-3
minutos, en los parvulitos de uno a dos años puede durar de 7-8 minutos, en los de dos a tres
años el tiempo no debe ir más allá de los diez minutos, en el cuarto año de vida (3-4 años)
quince minutos, en el quinto (4-5 años) hasta veinte minutos, y en los preescolares mayores
de 5 a 6 años, pueden soportar una estimulación mantenida de 25 minutos.
Longitud temporal promedio de las actividades pedagógicas
GRUPO DE EDADES
Primer año de vida (0Ð1 años)
Segundo año de vida (1Ð2 años)
Tercer año de vida (2Ð3 años)
Cuarto año de vida (3Ð4 años)
Quinto año de vida (4Ð5 años)
Sexto año de vida (5Ð6 años)
TIEMPO PROMEDIO
2 a 3 minutos
7 a 8 minutos
Hasta 10 minutos
Hasta 15 minutos
Hasta 20 minutos
Hasta 25 minutos
Más allá de este tiempo sobreviene la fatiga, y además de alterarse los niños, no hay
verdaderamente asimilación cognoscitiva de los contenidos de la actividad.
Por esto es indispensable la ubicación de tiempos de descanso y relajamiento entre las
actividades pedagógicas, para la recuperación de la capacidad funcional de trabajo de las
células nerviosas.
La capacidad de trabajo implica la calidad con que una tarea se realiza, el nivel funcional de
los sistemas de órganos que intervienen, y la utilización de la energía nerviosa de que se
dispone para realizar dicha actividad. De esta forma, la misma se define como la capacidad
para desarrollar el máximo de energía y de economizar su utilización para lograr los objetivos
planteados, bien sea de naturaleza física o mental, sin que esto cause un perjuicio al sistema
nervioso y se asegure el estado óptimo de los diferentes sistemas y estructuras
orgánicofuncionales que intervienen.
El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo mental o intelectual de los
niños favorece la organización científica de su actividad, además de propiciar la conservación
de su salud. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia a la fatiga que se
observa en el niño, en la posibilidad de concentrarse y participar en una actividad determinada
durante cierto período de tiempo, que varía con su edad y madurez. Los resultados de esta
investigación arrojan los siguientes datos:
En cuanto a la dinámica diaria de la capacidad de trabajo mental, uno de sus hallazgos revela
que la misma asciende durante la mañana, con un tope sobre las 10 AM, y desciende poco
después hacia las 14:30 horas, si bien en las condiciones de los centros infantiles que
propician siesta por permanecer los niños prácticamente hasta entrada la tarde, hay un cierto
repunte en este horario vespertino, no relevante, pero sí observable.
La dinámica semanal revela que la capacidad de trabajo intelectual de los preescolares
asciende de lunes a miércoles, y empieza a descender hacia el jueves, incluso llegando en
algunos centros a estar a niveles más bajos de los que se tenían al comenzar la semana, el
lunes.
Esta capacidad de trabajo se incrementa a través del curso, observándose que los centros
infantiles que propician el seguimiento de un régimen de vida que incluye la alimentación, la
siesta y una vigilia activa, el ascenso es mucho mas notable.
A estos resultados de la dinámica diaria, semanal y del curso, se unen otras conclusiones que
los mismos son más altos en aquellas instituciones infantiles en que se posibilita el
cumplimiento efectivo de un horario de vida diario, como suele no suceder en aquellas que los
niños solamente asisten una parte de día (por el hecho de que los padres en el hogar no
siguen un régimen de vida apropiado para sus hijos), y que el control excesivo de la actividad
infantil y las limitaciones a su independencia y expansión redunda perjudicialmente en la
capacidad de rendimiento intelectual.
Esto tiene implicaciones en el proceso pedagógico, tanto para la elaboración y planificación de
los horarios docentes diario y semanal, como para la concepción de los contenidos a más largo
plazo, e incluso, la de los planes y programas dirigidos a estas edades. Si la capacidad de
trabajo intelectual se incrementa en el día, y va a tener su grado óptimo hacia la media
mañana, es factible concebir que las actividades más cargadas intelectualmente y que exigen
una concentración mayor, como pueden ser la educación sensorial, las nociones matemáticas,
el conocimiento del mundo de los objetos, por nombrar algunas, se ubiquen en estos horarios
preferenciales, dejando para las primeras horas de la mañana (incorrectamente concebidas a
veces como las más propicias, por haberse dado el descanso funcional del sueño nocturno)
aquellas mas "frescasÓ y preparatorias de la actividad intelectual, como pueden ser la
educación física y la educación plástica, entre otras cosas.
De la misma manera, los contenidos más complejos han de ubicarse hacia los mediados de la
semana, aligerándolos en la medida en que esta termina, y comenzando por lo menos
cargados el lunes siguiente. Esta misma concepción puede utilizarse para la elaboración de la
planificación anual, ubicando en orden ascendente la complejidad de los contenidos hacia un
tope a mediados del curso escolar, y progresivamente ir reduciendo su carga intelectual en el
transcurso del período final.
4. Desequilibro de los procesos de excitación-inhibición.
Una característica de la actividad nerviosa superior relevante la constituye el desequilibrio de
los procesos nerviosos básicos, la excitación e inhibición, con predominio de la excitación. Ello
determina que el niño de la primera infancia sea un niño activo, que no puede permanecer
mucho tiempo tranquilo, que necesita de la acción y el movimiento, lo cual es consecuencia
del predominio de sus procesos excitatorios. Es normal, por lo tanto, que estos niños, incluso
los mayorcitos del grado preescolar, se salgan con frecuencia de las filas al realizar una
actividad.
El proceso docente-educativo debe ir paulatinamente dirigido a lograr un menor desequilibrio
de estos procesos, con actividades dinámicas combinadas con actividades más sedadas, que
garanticen la posibilidad de incremento de los procesos inhibitorios. Esto es extensible a las
actividades pedagógicas, que deben ser lo suficientemente motivantes e interesantes, e
incluirse en una actividad afín al niño como es el juego, para controlar la sobreexcitación de
los procesos corticales.
La motivación, combinada con el juego, puede ser un elemento importante para lograr un
cierto equilibrio de estos procesos nerviosos. L. Venguer relata los resultados de una
investigación en la que se requería que, para que el niño no se quitara los electrodos y
artefactos que tenia implantados se hacia necesario que permaneciera sin movimiento por un
tiempo relativamente largo. La experiencia comprobó que esto era prácticamente imposible,
porque la propia presencia del aparataje contribuía a excitar más al niño. La solución estribó
en crear una situación de juego en la que el niño tenia que permanecer de "guardiaÓ, sin
moverse, cuidando su nave espacial para que no lo sorprendieran los extraterrestres. Solo así
se consiguió que los niños permanecieran tranquilos el tiempo suficiente para poder realizar
las mediciones correspondientes.
Este predominio de la excitación conduce a su vez a que sea más fácil enseñar algo nuevo a
un niño que detener una acción que ya está realizando, por eso las repeticiones para
consolidar los hábitos y habilidades deben renovarse en su contenido para alcanzar este logro
de manera apropiada.
A su vez, la espera innecesaria entre los procesos de satisfacción de necesidades básicas y
demás actividades, determina que los niños se alteren por la sobreexcitación que esto les
provoca, por lo que la organización del centro de educación de la primera infancia debe ser
bien concebida, para evitar períodos innecesarios de espera entre las actividades.
5. Falta de movilidad (labilidad) de los procesos de excitación-inhibición
Si bien el desequilibrio es una particularidad de la actividad nerviosa superior en la primera
infancia, el mismo está estrechamente relacionado con la poca posibilidad de tránsito de un
proceso cortical al otro, lo cual requiere de una buena orientación educativa, y la estimulación
de estímulos apropiados para permitir la labilidad (cambio, movilidad) de los procesos
nerviosos.
La falta de movilidad explica porqué, cuando se realiza algún tipo de actividad o movimiento
repetitivo, como puede suceder, por ejemplo, en una clase de educación física, los niños
permanezcan realizando el ejercicio anterior, aún cuando ya la educadora ha cambiado para
un nuevo movimiento, y se requiere de un cierto tiempo para que el niño cambie a su vez lo
que ejecuta. Esto se debe a que, para poder realizar la nueva acción motriz, se requiere inhibir
la acción anterior, y producir una nueva, y este tránsito no es fácil a estas edades por la poca
movilidad de los procesos corticales. Por lo tanto, esta repetición innecesaria que el niño hace
no es una falta de disciplina ni de atención, sino solamente una demostración de esta falta de
labilidad cortical.
Ello indica que los educadores siempre deben dar tiempo al niño para que haga lo que se
pretende, y no esperar una respuesta inmediata de lo que se solicita a los niños.
6. Fácil alteración del estado de excitabilidad de la corteza cerebral.
En los niños, dado que sus procesos nerviosos no están suficientemente equilibrados, por la
poca movilidad y limitada capacidad de trabajo de su sistema nervioso, es relativamente fácil
que se altere el funcionamiento de estos procesos corticales, y no se obtenga un buen estado
de excitabilidad de la corteza, que responde de manera inadecuada a los estímulos del medio.
Cuando esto sucede así, se produce una perturbación de la conducta, a veces por motivos
insignificantes, que llevan aparejada una reacción desproporcionada por parte del niño.
Por esto se hace indispensable propiciarles condiciones estables de vida y educación, en la que
prime el afecto y la estimulación, y métodos consecuentes en su socialización, que son
elementos básicos para garantizar un estado de satisfacción que conlleve un óptimo
funcionamiento de los procesos nerviosos corticales.
Una de las condiciones que propician un buen estado de excitabilidad de la corteza cerebral y
organiza la actividad mental y corporal, es la realización de un buen horario de vida en los
niños. Las investigaciones del autor y sus colaboradores en lo referente al horario de vida,
demuestran que cuando el niño tiene un régimen de vida organizado, en el que se satisfacen
apropiadamente y en sus momentos requeridos sus necesidades básicas de alimentación,
sueño y vigilia, que son los componentes del horario de vida, se propicia una excitabilidad
adecuada de la corteza cerebral, se reduce la presencia de la fatiga, y se obtiene una
apropiada capacidad de trabajo del sistema nervioso.
La inobservancia del horario de vida, o su irregularidad marcada trae como consecuencia
alteración de la actividad analítico-sintética de la corteza y, consecuentemente, perturbación
de la conducta.
7. Aparición relativamente fácil de la inhibición externa.
Un estimulo fuerte que actúa sobre una reacción condicionada establecida, puede causar la
interrupción de esta reacción, porque la nueva excitación dominante inhibe la anterior. A esto
se le denomina inhibición externa, que tiene un carácter incondicionado, es decir, que está
dada al nacimiento como un mecanismo protector del sistema nervioso.
La presencia de la inhibición externa caracteriza en gran medida las etapas iniciales de la vida,
y hace que los niños de esta edad sean tan distráctiles, es decir, se distraigan fácilmente al
estar continuamente atraídos por los distintos estímulos del medio.
La inhibición externa puede utilizarse en la socialización y organización de la conducta de los
niños pequeñitos, pues se les puede fácilmente distraer su atención hacia cosas "permitidas",
cuando se empeñan en comportamientos que no son aceptables. Ejemplo: El niño llora porque
quiere un juguete, y de pronto la educadora le muestra otro interesante, que hace que se
"olvide" del anterior y se entretenga con el nuevo, que ha provocado un foco excitatorio
dominante que, por inhibición externa, relega al anterior.
8. Paulatino desarrollo de la inhibición condicionada interna.
La conducta adaptativa no puede circunscribirse exclusivamente a la inhibición externa, se
requiere otro tipo de inhibición más compleja, la inhibición condicionada interna.
Este tipo de inhibición no es innata como la anterior, sino que se crea por
reflejocondicionamiento. Su base es el reforzamiento del reflejo condicionado anteriormente
formado, que de no ser apropiadamente estimulado, hace que la conducta se extinga, se
dilate, se inhiba. Tal es el caso de la pérdida del hábito de lavarse las manos, si no se
mantiene su ejercitación en el trabajo diario de la educadora.
Esta inhibición interna puede tomar varias formas, pero lo importante a saber por el educador
es que se forma sobre la base de comportamientos adquiridos, que pueden ser extinguidos si
se considera necesario. Por ejemplo, si un niño tiene la costumbre de arrebatar los juguetes a
otros, se le desacostumbra si no se le permite dejar en sus manos el juguete que quitó al otro
niño. Este acto le resulta inconveniente, y, por consiguiente, se extingue paulatinamente, y si
se adopta un manejo correcto será reemplazado por una acción que con más seguridad logra
el objetivo: el ruego o petición de ayuda por parte de la educadora.
Así, el conocimiento general por las educadoras de estos dos tipos de inhibición anteriormente
referidos, la externa incondicionada y la interna condicionada, es importante para la más
adecuada socialización en estas edades.
9. Influencia mantenida de los segmentos subcorticales del sistema nervioso central
sobre la corteza cerebral.
En los niños de las primeras edades, las zonas subcorticales del sistema nervioso central
ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento del niño, que paulatinamente en el
curso del desarrollo, va siendo supeditada a la acción de la corteza cerebral. Esto, no
obstante, tiene un largo curso evolutivo, en la medida en que se produce la mielinización de
las fibras nerviosas, y las condiciones de vida y educación propician este control por parte de
la corteza cerebral. Como manifestación de esta influencia, en el desarrollo del niño preescolar
se destaca la marcada "emocionalidad" que lo caracteriza, y que está determinada
básicamente por la acción de estas estructuras subcorticales.
Ello hace también muy dependiente el comportamiento del niño de la satisfacción de sus
necesidades básicas primarias de alimentación, sueño y vigilia, por lo que su plena
observancia es premisa inicial para considerar cualquier proceso de socialización, y no se
puede aspirar a que el niño actúe de manera conveniente, si las mismas están insatisfechas.
Igualmente hace que la palabra, que tiene que ver principalmente con el trabajo de la corteza
cerebral, tenga pocas posibilidades de regular la conducta, particularmente en las etapas más
tempranas del desarrollo, por lo que la explicación o el convencimiento verbal tiene grandes
limitaciones, y se obtiene más mediante la acción consecuente que con palabras.
Por esto, las acciones principales en la socialización de los niños más pequeñitos descansan
más en la organización de la conducta y la formación de hábitos que en la demanda verbal.
10. Poca significación inicial del segundo sistema de señales.
La palabra, como segundo sistema de señales de la realidad, tiene muy poco efecto en la
regularización del comportamiento del niño en estas edades, particularmente las más
tempranas, lo que está dado por la relativa inmadurez del oído fonemático, la paulatina
formación de las estructuras básicas de la lengua, y el hecho de que la función reguladora del
lenguaje es la que mas tarda en surgir, por una parte, y como ya se ha dicho, la notable
influencia de las estructuras subcorticales.
Esta poca significación inicial de la palabra no solo se relaciona con la regularización de la
conducta, y su socialización, sino que también tienen que ver con las particularidades del
trabajo educativo con estos niños.
Desde este punto de vista, el proceso de enseñanza con los pequeños de estas edades ha de
descansar básicamente, en las etapas iniciales, en la propia actividad, que garantiza la
asimilación de los contenidos cognoscitivos en la acción, y no basarse en métodos verbales o
eminentemente orales. La explicación no puede sustituir a la acción, y por ello las educadoras
han de prever actividades multivariadas, con apoyo de medios materiales que refuercen el
lenguaje, tales como objetos, juguetes, laminas, libros, medios didácticos, etc., que pongan
en juego la interacción de varios analizadores simultáneamente, el auditivo, el visual, el táctil,
para compensar las limitaciones de la palabra como medio de transmisión de los
conocimientos y las habilidades.
Esto por supuesto, no puede entenderse de manera unilateral, y ha de depender del tipo de
habilidad a formar. En el caso especifico de la lengua materna, una investigación llevada a
cabo por colaboradores bajo la dirección del autor, comprobó que en las edades mayores, el
estimulo verbal supera notablemente al visual u objetal para crear una mayor creatividad en la
expresión oral de los niños. Esto no elimina el apoyo de medios materiales, pero ya no con la
importancia que los mismos tienen en edad temprana.
11. Progresiva concentración y localización de la actividad motriz.
Se había señalado previamente que una excitación nerviosa que actúe sobre la corteza
cerebral se difunde, se irradia, en toda ella, para posteriormente concentrarse en
determinadas zonas. Esto es más intenso en el recién nacido, y explica porqué su actividad
motora es al inicio global y generalizada, respondiendo con movimientos que involucran todo
el cuerpo, y paulatinamente va haciéndose cada vez más concentrada, localizada, con el
aumento de edad, siguiendo las leyes del desarrollo físico: céfalo-caudal y próximo distal,
hasta posibilitar la actividad motriz más fina, como puede ser el agarrar un pequeño objeto
con la mano, en forma de pinza.
Esta concentración y localización se adquiere mediante la mielinización de las fibras nerviosas
y la acción de las condiciones de vida y educación, que actúan sobre la maduración del
sistema nervioso, para alcanzar logros motores cada vez más refinados. No obstante, en esta
etapa esto aún no llega a consolidarse del todo, por lo que es típico en los niños de esta edad
la existencia de movimientos innecesarios y superfluos, que a veces impiden la realización
correcta de una actividad. Así, cuando el niño aprende a cortar con una tijera, o a usar un
pincel en una actividad plástica, introduce movimientos en su esquema motor que no tienen
nada que ver con la acción que se propone, y que no indican una torpeza motriz realmente de
los músculos finos de la mano, sino dificultades en la concentración cortical de este tipo de
excitación.
También suele suceder en las actividades de educación física, en que, junto con el movimiento
que la educadora le enseña, el niño incorpora otros por la excitación difusa de la estimulación
motora en la corteza cerebral.
12. Mecanismos de adaptación insuficientemente formados
Es conocido que el mecanismo de adaptación del individuo, y que involucra factores de tipo
psíquico físico y hormonal, no está conformado al momento del nacimiento, y que el mismo se
va estructurando en la ontogenia del sujeto, en la medida que las condiciones de vida y
educación propician una actividad de adaptación satisfactoria y sin graves consecuencias.
Pero, todo cambio en el medio del niño, por mínimo que sea, exige una acomodación a las
nuevas condiciones, lo cual no es fácil de lograr en esta edad por las particularidades de su
actividad nerviosa superior.
Esto hace que someter al niño a numerosas condiciones cambiantes de manera simultánea,
puede provocar serios desajustes en el funcionamiento cortical de sus procesos nerviosos, y
perturbar de manera negativa el estado de excitabilidad de la corteza cerebral. Por eso es
necesario enseñarle las cosas paulatinamente, y no atiborrarlo de acciones, prohibiciones,
orientaciones, de manera simultánea, sino poco a poco, para garantizar un buen ajuste a los
cambios.
Pero no solo las particularidades de la actividad nerviosa superior son las únicas condiciones a
considerar dentro de las relaciones de las neurociencias y la educación infantil, también es
indispensable conocer las particularidades de los tipos de sistema nervioso de los niños.
Se define como tipo de sistema nervioso superior, o mejor, de actividad nerviosa superior,
a la combinación más o menos estable de las cualidades principales y más constantes de los
procesos de excitación e inhibición que caracterizan a esta actividad.
En la actividad nerviosa superior se distinguen tres cualidades o propiedades básicas de estos
procesos de excitación e inhibición: la fuerza, el equilibrio y la movilidad.
La fuerza se refiere a la capacidad de trabajo de las células corticales y de su resistencia, el
poder soportar una actividad prolongada o estímulos intensos sin pasar al estado de inhibición,
y caracteriza al rendimiento del sistema nervioso, y la carga que el mismo puede asimilar. Es
el indicador más importante del tipo de sistema nervioso, pues determina su fortaleza, y su
capacidad de resistir excitaciones o inhibiciones intensas, sean cortas o duraderas. El estado
opuesto, la debilidad de los procesos nerviosos, presupone la incapacidad de las neuronas de
aguantar excitaciones e inhibiciones concentradas o duraderas, lo que determina un bajo
rendimiento y la falta de energía.
El equilibrio de los procesos nerviosos se refiere a la correlación entre la excitación y la
inhibición, el grado en que ambas se equivalencian. En algunos sujetos estos procesos se
equilibran recíprocamente, en otros predomina alguno de ellos. En los niños de los primeros
años es una característica el predominio del proceso de excitación sobre la inhibición, por lo
que los mismos siempre son fácilmente excitables, activos, vivaces.
La movilidad es la capacidad de los procesos nerviosos de sustituirse rápidamente uno por el
otro, de irradiarse y concentrarse de manera dinámica, el paso inmediato de un proceso de
excitación a otro, o de uno de excitación a otro de inhibición o a la inversa, en un corto
tiempo.
Las combinaciones de estas propiedades determinan las características del tipo de actividad
nerviosa superior, y así, dependiendo de la proporción en que se conjugan la fuerza, el
equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos, esto condiciona las particularidades de las
reacciones y dinamismo de respuesta del individuo.
De estas combinaciones se van a desprender tipos de sistemas nerviosos fuertes o débiles, de
los fuertes pueden derivarse equilibrados, en los que ambos procesos se compensan, o
desequilibrados, en los que predomina la excitación, y de los equilibrados, los móviles y los
inertes. Por lo tanto, valorando todos estos elementos en su conjunto, se habla de cuatro tipos
de sistema nervioso, o de actividad nerviosa superior: el fuerte equilibrado rápido, el fuerte
equilibrado tranquilo o lento, el fuerte desequilibrado, y el tipo débil.
Las manifestaciones concretas de estos tipos de actividad nerviosa superior en la conducta son
muy variados, y no solo van a presentarse en la forma exterior del comportamiento, sino que
se infiltran en toda la estructura de la personalidad: en la actividad cognoscitiva, en la esfera
de los sentimientos, en los impulsos y las acciones del individuo, en el carácter del trabajo
mental, en las particularidades del lenguaje, entre otras. No obstante, el comportamiento y el
contenido de la vida psíquica, no está directamente determinado por el tipo de sistema
nervioso, manifestándose fundamentalmente en las particularidades dinámicas de la conducta
y de la actividad del sujeto. Así, el tipo de sistema nervioso no es invariable, y puede
modificarse bajo la influencia de las condiciones de vida y educación, pues desde el mismo
momento del nacimiento el medio actúa sobre el tipo de actividad nerviosa, modificándolo,
influenciándolo, transformándolo.
Los niños de la primera infancia pueden ser clasificados en estos cuatro tipos de sistema
nervioso, de acuerdo con las peculiaridades de su comportamiento, su reactividad, su ritmo de
desarrollo, su nivel de adaptación, la formación de estereotipos dinámicos, las particularidades
de su sueño y despertar, el nivel de su vigilia, entre otros indicadores.
Esto es de particular importancia a los fines del trabajo educativo, y al igual que resulta vital
saber como es la actividad nerviosa superior de los niños de esta edad, también lo que es el
tipo de sistema nervioso a que pertenecen, puesto que esto va a relacionrse con variados
aspectos de su atención y su educación.
En las condiciones de la vida diaria, la conducta del niño va a depender, por una parte de la
estabilidad de su manejo educativo, y por la otra, de la estabilidad de los procesos corticales
de su actividad nerviosa superior. N. M. Aksarina planteó que en la educación del niño no era
posible soslayar las particularidades de su actividad nerviosa superior, pues las mismas
influyen considerablemente en la dinámica y la reactividad de los procesos psíquicos, y que los
niños con diferente tipo de sistema nervioso requerían de un tratamiento diferenciado. Este
aserto, que no hace nada más que definir bien claramente la indispensable interrelación entre
los factores internos y los externos, obliga decididamente a conocer cómo se manifiestan estos
tipos de sistemas nerviosos en la conducta infantil.
Las particularidades de la actividad nerviosa superior de los niños del primer grupo (fuerte,
equilibrado, rápido) se concretan básicamente en los siguientes indicadores: Forman reflejos
condicionados de manera rápida y estable, con tránsito inmediato a la inhibición;
generalmente muestran una conducta activa, jovial, equilibrada; la formación de nuevos
estereotipos dinámicos es fácil y rápida;
muestran en ritmo raudo de desarrollo; se mantienen es estado activo hasta el final de la
vigilia; se concentran bien en los juegos y actividades; suelen ser comunicativos, locuaces;
pasan con relativa facilidad de una a otra actividad; se adaptan sin dificultad a las nuevas
condiciones; si hay alteración de su excitabilidad, normalizan su estado con rapidez; se
duermen aprisa; el despertar es rápido y entran inmediatamente en actividad.
Los niños del segundo grupo (fuerte, equilibrado, lento o tranquilo) forman lentamente los
reflejos condicionados y la inhibición es paulatina; hay dificultad en la formación de los
estereotipos dinámicos y en su cambio; la conducta es generalmente equilibrada, tranquila; el
ritmo de desarrollo es pausado; se mantienen activos hasta el final de la vigilia; la formación
de hábitos es lenta; se concentran en juegos y actividades, prefieren los juegos tranquilos, y
motores poco activos; son poco comunicativos; no se excitan fácilmente, si lo hacen, les
cuesta mucho recobrar el estado normal; el paso de una actividad a otra es lento y difícil; no
se adaptan rápidamente a las nuevas situaciones; se duermen lentamente, se despiertan
tranquilos y con poco dinamismo; son indolentes, poco vivaces.
Los niños del tercer grupo (fuerte desequilibrado) presentan las siguientes características:
Forman rápidamente los reflejos condicionados, que se hacen estables enseguida; predominan
los procesos de excitación sobre los de inhibición; también hay predominio de la actividad
subcortical con gran frecuencia; forman los nuevos estereotipos dinámicos fácilmente pero los
fijan con lentitud; la conducta es muy excitable, irascible, se irritan con frecuencia; el ritmo de
desarrollo es rápido; son activos en la vigilia, pero se fatigan hacia su final; la atención es
inestable, se distraen en las actividades, son inquietos e impacientes en la espera; muestran
interés por lo que les rodea; pasan rápido de una a otra actividad; no se adaptan fácilmente a
las nuevas condiciones; suelen ser comunicativos; si hay alteración de la excitabilidad, no
recuperan fácilmente el estado de normalidad; se duermen lento, pero el despertar es rápido y
entran inmediatamente en actividad.
Las peculiaridades de los niños del cuarto grupo, (tipo débil) se manifiestan de la siguiente
manera: La formación de reflejos condicionados es lenta y disminuida, así como su
excitabilidad; hay un aumento de la inhibición interna; la excitabilidad de la corteza cerebral y
la subcorteza está aminorada; el ritmo de desarrollo es pausado; la conducta es generalmente
pasiva, se fatigan rápido y con gran facilidad; la vigilia es pasiva, con excitación reducida
hacia su final; la formación de hábitos es lenta e inestable; la atención activa es breve, se
distraen en las actividades (aunque parecen concentrarse); son poco comunicativos; el paso
de una actividad a otra es muy difícil, son lentos en el cambio; la adaptación a las nuevas
condiciones es precaria; la inhibición es prolongada, no soportan los estímulos fuertes; se
duermen lentamente, el despertar es lento y pasivo, y pasan pausadamente al estado activo.
Educación de la primera infancia, diversidad y actividad nerviosa superior. una
unidad imprescindible
Lo planteado hasta ahora demuestra que no es posible educar correctamente a los niños si no
se conocen con profundidad las particularidades individuales de cada niño, se hace un
diagnóstico claro de sus logros, limitaciones y potencialidades, y se concibe su proceso
pedagógico dentro del marco de la diversidad.
Asimismo, el conocimiento de que los niños tienen particularidades distintivas de su actividad
nerviosa superior, y que se reflejan en el transcurso de los procesos psíquicos, constituye una
guía importante del educador para su trabajo docente - educativo, el cual puede conformar las
distintas actividades y procesos de satisfacción de sus necesidades básicas atendiendo a estas
características. Incluso, hasta en algo tan simple como puede ser la distribución de los niños a
la hora de la siesta, hay que tomar en cuenta estas particularidades, de modo de situar a los
de tipo semejante de sistema nervioso más o menos agrupados en el mismo lugar, y evitar
ubicar, por ejemplo, un niño de temperamento fuerte, y sobre todo irritable, entre aquellos
cuyo despertar es lento y pasivo, pues los perturbaría por su actividad rápida y dinámica, y
podría causarse un gran alboroto en el grupo.
De igual manera, en las actividades pedagógicas, es preferible alejar a aquellos que terminan
rápido y se distraen fácilmente de aquellos más pasivos, y que necesitan un mayor tiempo
para ejecutar las tareas, a menos que sea recomendable en caso específico hacer lo contrario
De ellos se desprende que aún en aspectos aparentemente tan generales y estables como son
las particularidades de su sistema nervioso y de su actividad nerviosa superior, este principio
de la diversidad es manifiesto, a la vez que indispensable considerar porque, ¿Cómo se puede
establecer un régimen de vida apropiado en los parvulitos? ¿Cómo se ha de organizar las
actividades? ¿Cómo han de satisfacerse sus necesidades básicas, primarias, y las psicológicas?
¿Cómo comprender su incapacidad para mantenerse sentado por un tiempo prolongado? ¿Por
qué le es tan dañino esperar? ¿Por qué no puede cambiar rápidamente de una actividad a
otra? ¿Por qué es perjudicial mantenerlo en filas? ¿Por qué se distrae aunque le estemos
enseñando algo novedoso y estimulante?
Decenas de preguntas como éstas surgen en el quehacer pedagógico diario del educador. Y
muchas veces por no conocer la respuesta, se puede proceder de manera incorrecta y dañar al
menor.
Todo lo anterior refleja una comprensión más científica del psiquismo humano, y señala que el
aprendizaje no depende solamente de las formas y métodos de la enseñanza, sino también de
las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso central, de la actividad nerviosa
superior, y que a su vez ambos factores del desarrollo tienen que ser dialécticamente
considerados a través de un enfoque de la diversidad. Conocer estas particularidades colabora
a que los educadores puedan dirigir de manera más científica el proceso docente-educativo, y
lograr de forma más efectiva los objetivos que se propone la educación en estas edades.
De esta manera las particularidades del desarrollo neuropsíquico, el desarrollo psicológico, y el
proceso educativo, caracterizados por la diversidad, marchan unidos de la mano en la
educación de los niños de la primera infancia.
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