Actividad 1 de evaluación continua Ígor Rodríguez

Actividad 1 de evaluación continua
Ígor Rodríguez Iglesias
Comentario de Appel R. y Muysken, P. (1996): Bilingüismo y contacto de lenguas. Barcelona:
Ariel.
El artículo de R. Appel y P. Muysken dedicado al bilingüismo y contacto de lenguas
corresponde a uno de los capítulos de su libro de 1996 que aborda a lo largo de sus páginas tales
asuntos.
La perspectiva adoptaba en el capítulo introductorio asume que todo estado de lengua (y de
contacto de lenguas) actuales es el resultado de procesos históricos del pasado extralingüísticos. De
hecho, las lenguas como tales no convivirán sino por el hecho de que son los grupos humanos los
que se moverán de un sitio a otro. Pero eso valdrá para el llamado bilingüismo social, visto desde la
perspectiva de una sociedad donde conviven una o más lenguas y que, según el grado o la forma de
bilingüismo, se pueden agrupar en tres grupos (no puros): 1) donde monolingües de una lengua
mantienen contacto mutuo con monolingües de otra; 2) todos los individuos son bilingües o
multilingües; y 3) unos individuos son monolingües y otros son bilingües.
Si la sociedad puede ser tratada de bilingüe y las lenguas sólo pueden ser existir en los
individuos, que son los que forman las sociedades, es obvio que el bilingüismo también tiene una
perspectiva individual. Pero delimitarlo como lo hemos hecho con las sociedades no es tan sencillo.
Ante la pregunta 'qué es un bilingüe', ha habido varias propuestas, de las que Appel y Muysken
destacan las más «extremas», que son también las más conocidas: 1) una psicológica, la de
Bloomfield (1933) y Macnamara (1969); y 2) otra sociológica, la de Weinreich (1953).
La más radical es la propuesta de L. Bloomfield, para quien bilingüe es quien domine dos (o
más lenguas) como un nativo en cada una de ellas, lo que, según apuntan Appel y Muysken, dada la
influencia del lingüista norteamericano, ha contribuido a una «estigmatización» de los hablantes
bilingües, cuyas capacidades lingüísticas han sido tratadas de deficientes por un alejado o diferente
de una de las lenguas respecto de un nativo. Con la concepción de Bloomfield, por ejemplo, serían
bilingües los gibraltareños, pero no los portugueses de Vila Real de Santo António, en el sur de
Portugal, que hablan y entienden el español (a diferencia de los monolingües españoles de las
vecinas localidades de Ayamonte o Isla Cristina, en la provincia de Huelva), pero con “dificultades”
articulatorias1, es decir, ningún hispanohablante los tendría como nativos del español.
La propuesta de Macnamara es menos radical y más ajustada a la realidad de cómo funciona
el bilingüismo individual, sobre todo en cuanto a los hablantes que adquieren una segunda o tercera
lengua en edad adulta, o en sociedades donde diversos factores sociales, políticos, económicos, etc.
determinan un comportamiento diglósico. Para éste, un nativo en una lengua L1 puede ser
considerado bilingüe si tienen algún dominio en otra lengua L2. Esta perspectiva es la que se
observa en los currículums dirigidos de las empresas de búsqueda de trabajo, donde piden a los
candidatos que señalen algún dominio en una segunda lengua para medir su competencia, según los
cuatro parámetros de los que habla Macnamara: habla, entiende, escribe, lee. Pero en la práctica (¿la
influencia de Bloomfield?) difícilmente será tenido por bilingüe a alguien que en España hable y lea
en inglés, pero tenga muchas dificultades en entender o escribir en esa lengua; y esto suele ser lo
habitual entre los que han continuado su formación hasta la Universidad: el sistema educativo lo ha
provisto de herramientas para conocer la gramática del inglés, su lectura y traducción al español,
especialmente del léxico, de aquella lengua; pero difícilmente entenderá lo que se dice,
1 Nótese que no se trata de dificultades en sí, sino de diferencias con respecto a los bilingües. Los sonidos articulados
están tan influenciados por el sistema fonético-fonológico del portugués que la pronunciación del español es vista
como foránea para los nativos de la lengua española. Pero nosotros hablamos de dificultades entre comillas o en
sentido profano porque en la práctica estos hablantes portugueses, a pesar de su esfuerzo articulatorio, no llegan a
articular sonidos como el de la realización de la vibrante (más parecida a la francesa) o las vocales (plagadas de
cierres en el lugar de la abertura) tenidos como españoles. No obstante, el esfuerzo por comunicarse en la lengua del
otro lo hacen los portugueses, no los españoles, aunque esto ya es otra cuestión.
principalmente por la falta de inmersión lingüística, amén de las creencias y actitudes en un país
donde el plurilingüismo se ve como un problema (cf. la conferencia de Gregorio Salvador que
comentamos en nuestro trabajo práctico).
Los autores del capítulo que estamos comentando aprecian que esta definición psicológica
del bilingüismo presenta problemas basados en la competencia lingüística, indicando que es
imposible hallar una norma general o estándar a partir de la lengua que se pueda medir la
competencia.
El concepto de estándar es tan problemático en la descripción lingüística que desdibuja el
objetivo del quehacer investigador en esta ciencia, a pesar del reiterado uso que se hace de esta
etiqueta: lengua estándar. Moreno Cabrera (2008a: 55), a raíz de las propuestas de otros autores,
especialmente del ámbito anglosajón, observa que lengua estándar es «una construcción ficticia que
tiene realidad como esquema o proyecto ideológico que se intenta llevar a la práctica de modo más
o menos efectivo, aunque casi siempre de modo defectivo (de ahí los continuos lamentos de algunos
gramáticos y preceptistas, que se quejan del supuesto mal uso de la lengua por parte del pueblo
inculto)». De tal modo, «la llamada lengua estándar no es más que una variedad entre otras que, por
razones sociológicas, ha adquirido un prestigio y un desarrollo que lo hace preferible o deseable en
una comunidad lingüística» (Moreno Cabrera 2000: 51); «se está privilegiando una variedad entre
otras muchas y la descripción en su totalidad, por muy objetiva que sea, tiene un fundamento
ideológico subyacente, que en modo alguna puede hacerla neutral, inatacable o inobjetable
ideológicamente» (2000: 57); y «nunca debería identificarse con el concepto de lengua que utilizan
los lingüistas» (2000: 56).
Que es imposible hallar satisfactoriamente un estándar para dar cobertura a las necesidades
del concepto de bilingüismo entendemos que es cierto, porque el estándar es extralingüístico y sería
imposible por tanto medir una competencia lingüística en función de consideraciones de tipo
político o ideológico, como correspondería aquí. De hecho, «la lengua estándar no es una lengua
natural, sino una construcción artificial que no cumple el requisito fundamental que caracteriza a las
lenguas humanas como construcciones naturales» (2008a: 52).
Moreno Cabrera, citando a otros autores, advierte que no se debe confundir koiné con
estándar (cf. 2008a: 52), ya que como indica Mufwene (en Moreno Cabrera 2008a: 39) «la
koineización no es otra cosa que la reestructuración de una lengua en un nuevo dialecto a partir del
contacto con sus dialectos preexistentes o, por extensión, el desarrollo de una nueva variedad
lingüística a partir del contacto de lenguas relacionadas genética y tipológicamente», proceso
equivalente al que se produce en la criollización, pero entre lenguas no relacionadas genética ni
tipológicamente (2008a: 40).
Cuando V. Demonte (2003: §2) está diciendo que lengua estándar «es un objeto que por
definición está siempre incompleto -en proceso de configuración y pactando consigo mismo-, es
susceptible de cambios que dependen más de la voluntad de los usuarios que de propiedades
objetivas, y constituye una entidad heterogénea (social, convencional, política, lingüística) tanto en
su origen como en sus límites y contenido», en realidad se está refiriendo a koiné, y está obviando
que se basa en una variedad diastrática y diafásica específicas de una variedad diatópica concreta, y
que las otras variedades no son variantes de esa variedad elevada a estándar, como nos explica
Moreno Cabrera en ambas obras citadas.
El asunto de la norma ya lo hemos tratado en el trabajo práctico, citando a Coseriu, quien
describió a la perfección cómo funciona el proceso de abstracción lingüística que lleva del hablar al
sistema. La norma es «lo que en el hablar concreto es repetición de modelos anteriores» y «es, en
efecto, un sistema de realizaciones obligadas, de imposiciones sociales y culturales, y varía según la
comunidad» (1952: 95). De ahí que lo que es norma en Andalucía no lo sea en Madrid y viceversa,
aunque las ideologías estandarizantes no lo vean y fomenten creencias que se manifiestan en
actitudes negativas que son producto de la discriminación lingüística, como hemos visto en el
trabajo práctico. Para Demonte (2003: §2), habrá formas a evitar por el hablante estándar que en su
espacio más próximo usará como formas normales, y lo ejemplifica con mexicanismos.
El asunto de la competencia no debería ser un problema. Y de hecho no lo es en la práctica
para los hablantes. Lo es para los lingüistas que ante la pregunta qué variedad de español enseñar o
cuál debe ser la estándar (volvemos a cuestiones extralingüísticas) plantean un problema que en la
práctica no se da. De hecho, en relación con el inglés, la práctica nos muestra cómo quien toma
clases de ese idioma como segunda lengua normalmente aprende una variedad del inglés de
Londres (diatópicamente londinense, diastráticamente culta y diafásicamente formal) con el que
tendrá serias dificultades para entender a los anglófonos de cualquier parte, incluso del mismo
Londres. En cuanto al español, no parece que los extranjeros que aprenden español en Cádiz estén
aprendiendo un español desvirtuado; tan sólo el planteamiento de si es adecuado que los no
hispanohablantes aprendan a hablar en Cádiz es tan ideológico y falaz como considerar que los
gaditanos (los andaluces, en general) no hablan español, o lo hablan desvirtuado, o ni siquiera una
lengua (pues, como vimos en el trabajo práctico, el andaluz no es otra lengua, pero incluso para
algunos ni una lengua; ¡absurdo!).
El asunto de la competencia lingüística es tratado desde esta perspectiva psicológica.
Volveremos a él para comentarlo, una vez vista la otra definición de bilingüismo, la sociológica, que
tiene a Weinreich como referente. Es la perspectiva que prefieren Appel y Muysken. Según esta
propuesta, alternar lenguas es bilingüismo, sin considerar las habilidades en cada una de las lenguas
del hablante, a quien no se le puede pedir que incluso supere las de los monolingües. De que ahí que
para estos autores lo que debe compararse con éstos es su competencia lingüística general. La
estimagtización relacionada con la concepción de Bloomfield es advertida en este punto por Appel y
Muysken.
Fuera de este artículo, y desde este tipo de perspectiva sociológica, hay quien hay resaltado
el papel decisivo de la competencia sociolingüística, entendiendo que el individuo debe ser
considerado como miembro de la comunidad de habla con un conocimiento compartido de las
restricciones comunicativas y de las normas del comportamiento social (Gimeno Menéndez 1984:
62). En la perspectiva psicológica se hablaba de competencia lingüística y nos parece interesante
una diferencia de ésta, aquella e incluso de la competencia gramatical y la pragmática. La
competencia lingüística es el dominio del idioma en general, «el conocimiento interiorizado que un
hablante tiene de la lengua» y que establece las pautas que guían su actuación comunicativa; la
competencia gramatical «comprende el conocimiento de las formas lingüísticas y sus significados
(y la manera en que se combinan)» (Escandell 2006: 219-290); y la competencia pragmática
comprende «el conocimiento de las condiciones de un uso adecuado, de acuerdo con los diversos
propósitos […] Coloca a la lengua en el entorno institucional de su uso, relacionando intenciones y
propósitos, de un lado, con los medios lingüísticos de que se dispone, de otro» (Chomsky apud
Escandell 2006: 290).
No obstante, «la competencia gramatical de un individuo no puede ser adecuadamente
caracterizada recurriendo a una serie limitada de reglas sintácticas fijadas y rígidas; existen muchos
puntos fluctuantes en dicha competencia que dan lugar a una actuación lingüística mucho más
abierta, flexible y adaptable que la que se puede caracterizar mediante un conjunto de reglas
completamente definidas y constantes» (Moreno Cabrera 2008b: 519).
Por otra parte, en el artículo de Appel y Muysken, nuestros autores advierten que existen
varios problemas relacionados con la definición de bilingüismo y que trasciende a éste, problemas
de escala y agregación, reflexionando sobre cuestiones relacionadas con el bilingüismo y que ponen
de relieve que no se trata de un asunto sencillo, tales como que se habla de contacto de lenguas,
pero lengua es una abstracción; la imposibilidad de diferenciar lengua y dialecto; o si debería
hablarse de gramáticas en contacto o componentes o niveles en contacto.
Otros autores, como F. Gimeno Menéndez, se inclinarán a favor de multilingüismo, por ser, a
juicio de éste, un concepto integrador, relativo y neutro, y que no determina el grado de
competencia, la frecuencia de uso, el ámbito de las lenguas, la diferencia social ni la funcional
(1984: 62). Además, diferencia el multilingüismo del multilectismo, pero no porque observe que
existan diferencias esenciales entre las variedades de una lengua y lenguas distintas, sino porque
tales diferencias son de grado, de tal modo que multilectismo para Gimeno Menéndez no es
bilingüismo ni multilingüismo y se aplicará a variedades de una misma lengua, como si fueran
lenguas diferentes o lectos de lenguas diferentes entre sí (íbid.). Appel y Muskien advierten en su
libro que no es posible diferenciar lengua de dialecto, como vemos, pero además indican que lo que
se dice sobre el bilingüismo para las lenguas está demostrado que puede ser aplicado también a los
dialectos, asuntos que ellos no tratarán, pero al que sí se refiere Gimeno Menéndez en su artículo.
Las diferencias conceptuales no son de extrañar, si tenemos en cuenta que «uno de los
desafíos que nos aguardan al abordar el tema de las lenguas en contacto es la profusión
terminológica» (Cortés Moreno 2001: §1), pero no caprichosa, si también advertimos cómo «la
concepción que del bilingüismo tienen otros autores es harto más restringida, p. ej., Meisel […]
considera bilingües tan sólo a quienes aprenden ambas lenguas antes de los tres años de edad»
(Cortés Moreno 2001: §7), por lo que, según Cortés Moreno, «en vista de tales antagonismos,
resultan útiles matizaciones como las siguientes»: bilinguismo funcional (de los jóvenes),
bilingüismo de compensación (=bilingüismo de complementariedad) (de los mayores), bilingüismo
hereditario frente a bilingüismo elegido libremente, bilingüismo incipiente, un caso de bilingüismo
asimétrico; tipos de bilingüismo que se asemejan al bilingüismo desequilibrado frente al
bilingüismo equilibrado. Y a esta nómina se le puede añadir el bilingüismo pasivo (íbid.), llamado
también sesquilingüismo (Hockett apud Moreno Cabrera 2000: 67); y otro tipo más: bilingüismo
institucional (Aguilera Martín , aunque este último en el ámbito de las políticas de planificación
lingüística y no psicológica ni sociológica.
Además de estos problemas de definición, Appel y Muysken exponen las razones que han
llevado al estudio de las lenguas en contacto: 1) por un lado, la situación lingüística de países con
una larga historia de bilingüismo, donde se han creado centros de estudios sobre esta cuestión
(Bélgica, Canadá o India), sobre los que Appel y Muysken hablarán de «problemas lingüísticos de
grupos e individuos», cuyo estudio ayudara a la planificación lingüística y política educativa; 2) por
otro lado, los países del Occidente industrializado que se han convertido bilingües desde los años
70, donde el bilingüismo ha supuesto un «gran impacto», tambaleando los mitos sobre el
monolingüismo y el monoculturalismo. La inmigración y grupos minoritarios tradicionales
reclamaron descentralización, reconocimiento de su cultura y su lengua y una educación bilingüe.
Desde los años 60 se había prestado atención a las lenguas vernáculas y en los años 70 el
interés se centro en los estudios sobre los negros y amerindios en Estados Unidos. Estos factores y
el llamado proceso de descolonización contribuyen al interés sobre el contacto de lenguas. La
sociolingüística puso énfasis en la diversidad.
Las situaciones de contacto lingüístico que se identifican son cinco: 1) archipiélago
lingüístico (lenguas no relacionadas genéticamente pertenecen a la misma ecosfera, con bilingüismo
muy extendido y difusión de palabras y elementos gramaticales de unas lenguas a otras); 2)
fronteras estables (lenguas románicas/germánicas, indoeuropeas/drávidas), donde se pone de
manifiesto la importancia del contexto social imperante, que condiciona el resultado; 3) expansión
colonial europea, con tres soluciones: coexistencia de lenguas europeas/lenguas nativas, nuevas
variedades de lenguas europeas y criollos; 4) bolsas individuales de lenguas (galés y gaélico en
Gran Bretaña, frisón en Holanda, euskera en Francia y España), que suelen corresponderse con
poblaciones tradicionales ya existentes cuando penetraron los nuevos pueblos y nuevas lenguas; y
5) inmigrantes del Tercer Mundo postcolonial en sociedades industrializadas (Caribe en
Norteamérica y Europa, América Central en EE.UU. y Mediterráneo en Europa Occidental).
El resultado es 1) el de sociedades plurilingües y multiculturales, enfrentadas a problemas
educativas desconocidos hasta entonces y 2) gran riqueza cultural y con nuevas posibilidades.
Los autores concluyen que esta estabilidad actual: 1) no es única, pues en el pasado ya hubo
cataclismos sociolingüísticos provocadas por conquistas (romana, mongoles...), y 2) es el resultado
de los cambios del pasado.
Bibliografía
Aguilera Martín, J. A.: "Política y planificación lingüísticas: conceptos, objetivos y campos
de aplicación", pp. 91-96.
Appel R. y Muysken, P. (1996): Bilingüismo y contacto de lenguas, Barcelona: Ariel.
Cortés Moreno, M. (2001): “Fenómenos originados por las lenguas en contacto: cambio de
código, préstamo lingüístico, bilingüismo y diglosia”, en Wenzao Journal, Universidad Wensao,
Káohsiung, Taiwán, pp. 295-312.
Coseriu, E. (1952): Teoría del lenguaje y lingüística general, Madrid: Gredos, 1967.
Demonte, V. (2003): “Lengua estándar, norma y normas en la difusión actual de la lengua
española”, en Circunstancia. Revista de Ciencias Sociales del Instituto Universitario de
Investigación Ortega y Gasset, Año I, I, abril 2003.
Escandell, M. V. (1996): Introducción a la pragmática, Barcelona: Ariel, 2006.
Gimeno Menéndez, F. (1984): “Multilingüismo y multilectismo”, en E.L.U.A. 2, pp. 61-89.
Moreno Cabrera, J. C. (2000): La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la
discriminación lingüística, Madrid: Alianza.
Moreno Cabrera, J. C. (2008a): El nacionalismo lingüístico. Una ideología destructiva,
Barcelona: Península.
Moreno Cabrera, J. C. (2008b): “Gramáticos y academias. Para una sociología del
conocimiento de las lenguas”, ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura CLXXXIV 731, mayo-junio
(2008), pp. 519-528.