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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 5, Abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 5, April of 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 5, Abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9, Vol 5, Avril 2012
DIAGNÓSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS Y PROFESORES DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA
EN INGLÉS Y EDUCACIÓN DIFERENCIAL, UST VIÑA DEL MAR.
Sandra Catalán Henríquez
Universidad Santo Tomás, Chile,
[email protected]
Claudia Lobos Salas
Universidad Santo Tomás,Chile
[email protected]
Viviana Ortiz Aguilar
Universidad Santo Tomás,Chile
[email protected]
RESUMEN
La presente investigación tiene por objetivo analizar los Estilos de Aprendizaje
de los alumnos y docentes de las carreras de Educación Diferencial y
Pedagogía en Inglés en la Universidad Santo Tomás de la ciudad de Viña del
Mar, con el fin de relacionar éstos con las estrategias de enseñanza utilizadas
por los profesores. Para el logro del objetivo se desarrolló una investigación
descriptiva, cuya muestra estuvo conformada por los alumnos de 1º a 4º año y
los profesores de las carreras mencionadas. Los estudiantes presentan un
perfil de aprendizaje moderado para los estilos Activo, Teórico y Pragmático, y
una baja tendencia para el estilo Reflexivo. Asimismo, los docentes,
presentan una preferencia moderada por el estilo de aprendizaje Teórico. Con
respecto a las estrategias de enseñanza utilizadas, los docentes declaran
aplicar aquellas que estimulan todos los estilos de aprendizaje según el
modelo experiencial de Kolb.
Palabras claves
Estilos de aprendizaje, estrategias de enseñanza, estudiantes y docentes.
DIAGNOSIS OF LEARNING STYLES OF STUDENTS AND TEACHERS OF
ENGLISH TEACHING CAREERS AND EDUCATION DIFFERENTIAL, UST
VINA DEL MAR.
ABSTRACT
The aim of this research is to analyze the Learning Styles of students and
teachers from Special Education and English Pedagogy majors from Santo
Tomas University in Viña del Mar campus.
To achieve this objective, a
descriptive research was developed considering a sample of students from first
to fourth year and the teachers from the mentioned majors. The students
presented a moderate learning profile for the Active, Theoretical and Pragmatic
styles, while they had a low tendency for the Reflexive style. Likewise, the
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teachers showed a moderate preference for the Theoretical style. In relation to
the Learning Strategies used, the teachers declared to use those that stimulate
all the learning styles according to Kolb’s model.
Keywords: learning styles, teaching strategies, students and teachers.
1. INTRODUCCIÓN
Mucho se habla y se ha escrito sobre los Estilos de Aprendizaje y lo relevante
que es su consideración al momento de generar, seleccionar y proponer
actividades y tareas para el aprendizaje.
También es sabido que la consecución de los objetivos educativos, no se logra
a partir de un proceso pasivo, sino de uno activo que permita la obtención de
metas en el aprender y el enseñar, donde el alumno debe ser dinámico,
responsable y autoconsciente de sus procesos.
Esta manera de concebir el proceso aprendizaje – enseñanza es propio de
las nuevas tendencias pedagógicas que muestran un gran interés por la forma
de aprender de los alumnos. Es así que, la noción de Estilos de Aprendizaje, si
bien no es nueva, ya que fue utilizada por primera vez en los años 50 por los
psicólogos cognitivistas, ha sido centro de atención en numerosos estudios.
En este contexto se presenta una investigación que se centra, en dos
aspectos fundamentales del proceso enseñanza – aprendizaje:
1. Análisis de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de las carreras de
Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés en la Universidad Santo
Tomás de la ciudad de Viña del Mar, y
2. Análisis de las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes
que imparten asignaturas de especialidad y formación común en las
carreras mencionadas.
Es un hecho que no todas las personas aprenden de la misma forma y,
generalmente, favorecen ciertas estrategias que se acomodan con sus propios
rasgos cognitivos, lo que explica la diferencia que se manifiesta con respecto
a la forma de conocer. Por lo tanto, estudiar los estilos de aprendizaje de los
profesores permitirá establecer la relación que existe entre los estilos
preferentes de los docentes, las estrategias metodológicas que pudieran estar
utilizando y los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
2. marco teórico
Todas las pe
información y se desarrollan en sintonía con tendencias significativas de la
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personalidad, las que se infieren a partir de las diferencias individuales en la
manera de seleccionar, organizar y procesar los datos informativos y la propia
experiencia.
En la medida que el sujeto es auto-reflexivo y capaz de reconocer estas
formas singulares de estar en el mundo y actuar en consonancia, es posible
que optimice su rendimiento en cada una de las tareas y experiencias que
emprenda, independiente del rol social que esté ocupando.
Dado lo anterior, el mundo académico y los diversos agentes involucrados,
no están ajenos a esta posibilidad. Tanto profesores como alumnos, se ven
beneficiados al poder constatar las formas particulares de actuar en función de
la situación de enseñanza – aprendizaje.
Este beneficio se constata al poder generar espacios educativos en los que
coincidan, en lo posible, estilos de aprender y de enseñar de modo que sean
coherentes entre sí, para que los alumnos se vean auxiliados y respetados en
sus individualidades.
Al respecto, Alonso y Col (1994) subraya la incapacidad de los alumnos de
adentrarse en algunos aprendizajes por la falta de requisitos previos y,
asimismo, el gran esfuerzo que deben realizar los docentes para lograr
aprendizajes significativos en sus alumnos, los que no siempre corresponden a
la energía invertida en cada acción educativa. Lo anterior, como resultado de
la limitada consideración que se tiene de las formas distintivas que presenta
cada uno para aprender y, a su vez, enseñar.
Cuando se habla de esta forma individual, se alude a los distintos estilos
cognitivos que presenta el alumno los que, de acuerdo a Bermeosolo (1986),
citado en Undurraga (2004), corresponden a la forma particular de acceder a
los contenidos del pensamiento, estableciendo un puente entre los factores de
personalidad y el acto de conocer. Comprenden, por lo tanto, las formas
habituales de procesar la información y el modo en que cada persona organiza
la experiencia en significados, valores, habilidades y estrategias.
De este modo, los estilos cognitivos marcan una singular forma de enfrentar
la realidad en su globalidad, lo que incluye las distintas experiencias de
aprendizaje y, de esta forma, los distintos modos o estilos de aprender y de
enseñar (Undurraga, 2004).
Los estilos de aprendizaje han sido definidos de diversas maneras. Para
Brundage y MacKeracher (1980), el estilo de aprendizaje es la manera
individual y particular de organizar significados, valores y estrategias; para
Alonso (1994) corresponde a los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los estudiantes
perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje.
Ahora bien, estas formas peculiares de aprender (estilos de aprendizaje) y
de conocer (estilos cognitivos), al ser reconocidas por cada sujeto que
aprende, favorece, en forma relevante, su rendimiento, ya que el alumno
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accede a los contenidos de acuerdo a su forma particular, pero también,
haciendo un ajuste para incorporar la información de acuerdo a lo que el
contenido exige. En este sentido, es posible enfatizar que, el alumno, conforme
avanza en su proceso de aprendizaje descubre mejores formas o modos de
aprender, por lo tanto, va a variar su estilo, además dependerá de las
circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tenga que enfrentar.
Lo anterior se observa en los distintos niveles de enseñanza y, por lo tanto,
la educación superior no está exenta de aquello. Los alumnos que ingresan al
sistema de educación superior lo hacen con habilidades en áreas específicas y
con menos competencias en otras, por lo tanto, es importante que reconozcan
sus formas habituales de acceder al conocimiento.
De este modo, formar un alumno con calidad significa capacitarlo no sólo
para desenvolverse en el presente, sino para que en un futuro tenga
habilidades para decidir en los diferentes ámbitos de la vida. Lo anterior implica
que los alumnos deben ser formados en el marco de la educación formal
sistemática para aprender a resolver problemas (Lucero y Mazzitelli, 2007).
Para ello, tiene una cuota importante de incidencia el empleo, por parte de los
docentes, de adecuadas estrategias de enseñanza-aprendizaje.
En este contexto, investigaciones recientes, constatan que, en estudiantes
de Medicina de España, Bolivia, Argentina y Chile, predominan los estilos
reflexivos y teóricos, independientemente del contexto geográfico y del tipo de
metodología de enseñanza recibida por los estudiantes (Mora, 2008), por lo
que los docentes deben atender a dichos estilos, pero también estimular la
actualización de los estilos activos y pragmáticos, de acuerdo al modelo de
Kolb de estilos de aprendizaje (1994). De lo anterior de infiere que los alumnos
de educación deberían presentar preferencias de estilos de aprendizaje
distintivas, de acuerdo a las propias características disciplinares.
Asimismo, los nuevos enfoques pedagógicos entregan al estudiante un rol
activo en el proceso de aprender. El docente se constituye en un facilitador que
interviene y colabora en los procesos de aprendizaje tanto individuales como
del grupo. En este contexto, la Universidad Austral de Chile realizó una
investigación en cinco carreras impartidas por la institución, a saber:
Tecnología médica, Bioquímica, Química y Farmacia, Medicina Veterinaria e
Ingeniería Comercial, observándose diferencias entre los perfiles de los
alumnos que cursan cada uno de los programas (Chrismar, A.M., 2005).
De acuerdo a lo anterior y confirmando lo expresado por Labatut (2004), es
una necesidad urgente que la universidad prepare a los alumnos para
desarrollar los estilos de aprendizaje necesarios para cada uno de los
programas de pregrado y, además, en forma específica, para cada una de las
asignaturas que está integrada en dicho programa.
El proceso educativo formal en su complejidad requiere un compromiso de
participación entre el educador y el educando, vinculación que implica enfrentar
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una serie de escenarios académicos que tienen por objeto lograr verdaderos y
reales aprendizajes en los estudiantes. En este sentido, no existe una única
forma de alcanzar dicho objetivo, sino que cada situación de aula es un mundo
particular que requiere del docente una adaptación de su forma de enseñar
según los estilos de aprendizaje de sus alumnos, sus motivaciones y creencias.
Aquí entran en juego las denominadas “estrategias” de enseñanza y de
aprendizaje. Díaz Barriga y Hernández las definen como “procedimientos
flexibles, heurísticos (nunca como algoritmos rígidos) y adaptables,
dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, contextos o demandas
de los episodios o secuencias de enseñanza de que traten” (p.140). También
pueden definirse como “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en
forma reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en
alumnos. (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, F. y Wolff, 1991) (p.141). Para
Monereo (1997) resulta vital el concepto de “estrategia” pues en los tiempos
actuales el docente de aula debe actuar estratégicamente, ello supone “ser
capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que
delimitan la actividad en cuestión” (p.8), es decir, la actividad educativa y de
esta forma alcanzar los propósito. El profesor debe actuar con estrategias
como aprendiz y enseñante, así generar espacios de reflexión sobre su manera
de enseñar y de aprender.
El mismo autor reconoce la importancia del término “enseñanza”, pues
engloba toda acción de comunicar conocimientos, habilidades o experiencias a
alguien con el fin de que aprenda, empleando para ello un conjunto de
métodos, técnicas, en definitiva procedimientos considerados apropiados. El
profesor debe enseñar estrategias que permitan al estudiante aprender
conocimientos que resulten altamente significativos para ellos. Es decir,
desarrollar procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en
los cuales los alumnos eligen y recuperan, de manera coordinada, los
conocimientos pertinentes para cumplir un propósito, dependiendo de las
características del hecho educativo en que se produce la acción.
Unos de los dilemas que se plantea es cuándo enseñar estrategias,
Monereo (1997), por ejemplo, sostiene que los maestros debieran predicar con
el ejemplo, es decir, ser verdaderos estrategas al momento de planificar su
asignatura y al momento de enseñarla. Más aún si se está formando a futuros
profesores, sus modelos de formación profesional deben estar capacitados
para adaptar sus tipos de enseñanza a los distintos estilos de aprendizajes de
los alumnos.
3. OBJETIVOS:


Analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos y profesores de las
carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.
Identificar las estrategias de enseñanza utilizadas frecuentemente por
los docentes de las carreras de Pedagogía en Inglés y Educación
Diferencial.
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4. MéTODO
4.1. Tipo de estudio
El tipo de estudio es descriptivo por cuanto se pretende medir, de manera
independiente, las variables en estudio referidas a: estilos de aprendizaje de
los alumnos, estilos de aprendizaje de los docentes y estrategias de
enseñanza utilizadas por los docentes en las carreras de Pedagogía en Inglés
y Educación Diferencial.
La metodología utilizada se fundamenta en un diseño no experimental,
transeccional, siendo la muestra incidental, la que corresponde a los alumnos
de 1er a 4to año de las carreras de Educación Diferencial y Pedagogía en
Inglés de la Universidad Santo Tomás de la ciudad de Viña del Mar quienes
asisten a clases el día de la evaluación y los profesores que dictan las
asignaturas comunes y de especialidad, obteniéndose una muestra total de
133 alumnos de Educación Diferencial, 108 alumnos de Pedagogía en Ingles y
35 docentes.
4. 2. Instrumentos de Recolección de Datos
La recolección de datos se realizó mediante la aplicación del Cuestionario
Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a los alumnos y profesores
de las carreras de Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés. Asimismo, se
diseñó el Inventario de Estrategias de Enseñanza para profesores, con el fin de
conocer las estrategias metodológicas más frecuentemente utilizadas por los
docentes en las carreras mencionadas.
El instrumento CHAEA fue adaptado para ser aplicado a estudiantes
universitarios, siendo utilizado en numerosas investigaciones realizadas en el
ámbito de la Educación Superior en diferentes países. (Labatut, 2004)
El cuestionario está basado en un esquema de cuatro estilos de
aprendizaje, a saber: Reflexivo, Teórico, Activo y Pragmático. Consta de 80
ítems, balanceados de modo que a cada estilo le corresponde 20 ítems para
ser evaluado. Se ha constituido por preguntas de carácter dicotómico, debiendo
responderse con un signo (+) cuando el alumno está de acuerdo con lo
mencionado, y un signo (-), cuando no se está de acuerdo.
La puntuación absoluta obtenida por cada sujeto en cada grupo de veinte
ítems indica el nivel que éste alcanza en cada uno de los cuatro estilos. De
esta forma se obtienen datos precisos para valorar las preferencias de cada
alumno en cada uno de los estilos y obtener, por tanto, su perfil de aprendizaje.
(C.H.A.E.A., Alonso y Honey, 1997).
El Inventario de Estrategias de Enseñanza está basado en los cuatro
estilos de aprendizaje definidos por Honey y Alonso, conformando un
instrumento de 48 ítems, distribuidos en forma aleatoria y equitativa en torno a
los estilos descritos, obteniéndose 12 indicadores para cada uno.
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Para la evaluación se utiliza una escala de 4 puntos que va desde el casi
siempre a casi nunca, considerando la frecuencia con que el docente utiliza
determinada estrategia.
4. 3. Análisis de Datos
Los datos fueron analizados a partir de estadística descriptiva e
inferencial. El análisis estadístico descriptivo de los datos obtenidos, se llevó a
cabo mediante el uso de las medias o promedios aritméticos para cada una de
las variables en estudio.
Para el análisis estadístico inferencial se aplicó la prueba (X)2 para la
independencia de variables categóricas, con un Nivel de significación de alfa =
0.05.
5. RESULTADOS OBTENIDOS
5.1. Análisis Estadístico Descriptivo:
1.En promedio, los alumnos de las carreras de Pedagogía en Inglés y
Educación Diferencial presentan un perfil relativamente homogéneo que se
caracteriza por escasas preferencias muy altas y altas para cada uno de los
estilos de aprendizaje, observándose preferencias moderadas por los estilos
Activo, Teórico y Pragmático, y una baja tendencia para el estilo Reflexivo.
Gráfico N° 1: Estilos de Aprendizaje Alumnos Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.
2.- En la carrera de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial, los docentes
expresan una preferencia moderada por el estilo de aprendizaje Teórico.
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Asimismo, se observa una preferencia, moderada para el estilo Reflexivo en la
carrera de Educación Diferencial.
Los estilos activo y pragmático, presentan una baja preferencia en Educación
Diferencial, mientras que en Pedagogía en Inglés, estos mismos estilos
presentan una tendencia muy baja.
Gráfico N° 2: Estilos de Aprendizaje Docentes Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.
3.En relación a las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes,
se aprecia una tendencia favorable por aplicar, en el aula, aquellas estrategias
que estimulan los distintos estilos de aprendizaje.
Gráfico N° 3: Estrategias de Enseñanza Docentes Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial, por área.
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5.2. Análisis Estadístico Inferencial:
Hipótesis N°1: existe diferencia en la incidencia de casos observada respecto
de los estilos de aprendizaje preferentes evidenciados por los alumnos/as de
educación diferencial y los alumnos/as de pedagogía en inglés.
Tabla N° 1: Estilos de Aprendizaje Alumnos Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.
(X)2 = ∑ (fo – fe)2 / fe
(X)2 = (54 – 44)2 / 44 + (14 – 12)2/ 12 + (32 – 34)2/ 34 + (18 – 28)2 / 28 +
(43 – 53)2 / 53 + (13 – 15)2 / 15 + (43 – 40)2 / 40 + (43 – 33)2 / 33 =
(X)2 = 2,27 + 0,33 + 0,12 + 3,6 + 1,9 + 0,3 + 0,2 + 3,0 = 11,72
Conclusión:
Aplicada la prueba (X)2 para la independencia de variables categóricas, con
una región crítica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 7,8, se
observa una diferencia significativa en la incidencia de estilos de aprendizaje
preferentes entre los alumnos/a que cursan la carrera de Educación Diferencial
y los alumnos/as que cursan la carrera de Pedagogía en Inglés. Es decir, la
distribución de casos observados no se debe al azar.
Hipótesis N° 2: existe diferencia en la incidencia de casos observada respecto
de los estilos de aprendizaje preferentes evidenciados por los profesores de
educación diferencial y los profesores de pedagogía en inglés.
Tabla N° 2: Estilos de Aprendizaje Docentes Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.
(X)2 = ∑ (fo – fe)2 / fe
(X)2 = (1 – 0,47)2 / 0,47 + (1 – 0,94)2 / 0,94 + (4 – 5,2)2 / 5,2 + (2 – 1,4)2 /
1,4 + (0 – 0,52)2 / 0,52 + (1 – 1,1)2 / 1,1 + (7 – 5,8)2 / 5,8 + (1 – 1,6)2/ 1,6
(X)2 = 2,27 + 0,33 + 0,12 + 3,6 + 1,9 + 0,3 + 0,2 + 3,0 = 2,13
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Conclusión:
Aplicada la prueba (X)2 para la independencia de variables categóricas, con
una región crítica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 7,8, se
observa que no existe una diferencia significativa en la incidencia de estilos de
aprendizaje preferentes evidenciados entre los profesores que imparten
asignaturas en la carrera de Educación Diferencial y los profesores que
imparten asignaturas en la carrera de Pedagogía en Inglés. Es decir, la
distribución de casos observados se debe al azar.
Hipótesis N° 3: existe diferencia en la incidencia de casos observada respecto
de las estrategias preferentes de enseñanza utilizadas por los profesores de
Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés en asignaturas de especialidad y
asignaturas comunes.
Tabla N° 3: Estrategias de Enseñanza Docentes Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial, por área.
(X)2 = ∑ (fo – fe)2 / fe
(X)2 = = 0,03 + 0,015 + 0,09 + 0,08 + 0,02 + 0,007 + 0,03 + 0,009 + 0,07 +
0,0008 + 0,2 + 0,14 = 0,69
Conclusión:
Aplicada la prueba (X)2 para la independencia de variables categóricas, con
una región crítica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 12,59,
se observa que no existe una diferencia significativa en la incidencia de las
estrategias preferentes de enseñanza utilizadas por los profesores de
educación diferencial, pedagogía en inglés y asignaturas comunes. Es decir, la
distribución de casos observados se debe al azar.
6. Conclusiones
Los profesores y alumnos manifiestan una tendencia preferentemente
moderada por el estilo Teórico, es decir, suelen adaptar e integrar las
observaciones en teorías lógicas y complejas. Prefieren analizar y sintetizar.
Buscan la racionalidad y objetividad en sus acciones, decisiones y actividades.
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Con respecto al estilo de aprendizaje Pragmático y Activo, los alumnos
expresan una tendencia moderada. Sin embargo, los docentes muestran
preferencias bajas y muy bajas por ambos estilos. Asimismo, los estudiantes de
ambas carreras presentan una baja preferencia por el estilo reflexivo, pero los
docentes declaran una moderada tendencia por éste. Lo anterior denota
discrepancia entre la manera que tienen los alumnos y profesores de acceder,
elaborar y responder a las demandas del aprendizaje, lo que podría redundar
en una importante disonancia ante las estrategias de aprendizaje y enseñanza
escogidas por ambos.
En cuanto a las estrategias de enseñanza utilizadas preferentemente por los
docentes, indistintamente de la especialidad o área temática, se aprecia que
éstas favorecen los cuatro estilos de aprendizaje, con un leve énfasis por las
que promueven el estilo Teórico. Esto se condice con el estilo de aprendizaje
que más distingue a los alumnos de ambas carreras.
Si bien, los estudiantes presentan una preferencia moderada por determinados
estilos, los docentes declaran utilizar diversas estrategias de enseñanza que
estimulan los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb, siendo esto importante
para motivar el desarrollo y aplicación de los diferentes estilos de aprendizaje
en su máxima expresión.
Según Martín (2003) para que se produzca un aprendizaje significativo es
necesario trabajar las cuatro categorías, por lo tanto quien aprende se va
moviendo en este ciclo de cuatro etapas. Por ello y, de acuerdo a lo declarado
por los docentes que participaron en esta investigación, la aplicación de
estrategias diversificadas, que estimulen el desarrollo de los cuatro estilos,
promovería el aprendizaje experiencial propuesto por David Kolb
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Recibido: 26 de noviembre de 2011
Aceptado: 20 de enero de 2012
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