Comprensión de conceptos históricos
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Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio RESUMEN En este artículo se plantea una discusión acerca de la teoría e investigaciones más relevantes sobre el desarrollo de la compresión de la historia en el niño. Desde una perspectiva piagetiana se estudian los procesos cognitivos involucrados en la realización de tareas históricas. Se exponen los resultados de una investigación sobre 175 niños acerca de la comprensión de conceptos utilizados comúnmente en la enseñanza de la Historia y una segunda investigación sobre 695 niños acerca de la comprensión y uso de la noción de tiempo cronológico. Los resultados ponen de manifiesto la gran dificultad de este tipo de tareas y su evolución con la edad. PALABRAS CLAVE: Conceptos históricos, comprensión, perspectiva piagetiana, desarrollo intelectual, concepto de tiempo histórico, métodos didácticos. Adolescents understanding of historical concepts ABSTRACT This paper reviews the theory and most relevant research related to the development of children’s understanding of history. The cognitive processes involved in solving historical tasks are studied from a Piagetian viewpoint. We present results from a research study involving 175 children on understanding concepts often used in teaching history. A second research study analysed children’s understanding and use of chronological time concept in a sample of 695 children. Results show the great difficulty of these talks and their development. KEYWORDS: Historical concept, comprehension, Piagetian perspective, intellectual development, historical time concept, instructional methods. Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia Mario Carretero * Universidad Autónoma de Madrid Juan Ignacio Pozo I. C. E. de la Unirersidad Autónoma de Madrid Mikel Asensio I. C. E. de la Universidad Autónoma de Madrid INTRODUCCIÓN El historiador M. Tuñón de Lara comienza de la siguiente manera una breve y reciente publicación: «La palabra historia evoca en muchas mentes las horas agridulces de la infancia en las que era imprescindible aprenderse de memoria la lista, tan larga como incomprensible, de los reyes godos o el relato escueto de las guerras púnicas, cuyos personajes no nos decían nada, y cuya significación quedaba fuera de nuestro alcance» (1981, pág. 4). Probablemente, casi todos los profesores de historia de nuestro país estarían de acuerdo con el profesor Tuñón de Lara en que no tenía ningún sentido enseñar una historia anecdótica de fechas y nombres. De hecho, hace ya un tiempo que la mayoría de los libros de texto reflejan otros enfoques mucho más cercanos a las concepciones historiográficas contemporáneas que se basan, por tanto, en el estudio de los cambios económicos, sociales e ideológicos a través del tiempo. Ahora bien, si aquella historia anecdótica que muchos tuvimos que estudiar implicaba que el alumno ejerciera casi únicamente la actividad de memorizar, la que hoy día se enseña en la segunda etapa de EGB y el BUP, requiere unas actividades cognitivas mucho más complejas y sofisticadas que, como veremos más adelante, no parecen moneda corriente entre la mayoría de los alumnos de los niveles citados. Es obvio que entender, por ejemplo, las causas de la Revolución Francesa o las consecuencias de la expansión colonial de Europa, implica el dominio de conceptos bastante complejos, sobre todo si tenemos en cuenta que cada vez son más numerosas las investigaciones que muestran no sólo las dificultades psicológicas que tienen un buen número de adolescentes para llegar a utilizar el llamado pensamiento formal -la última etapa del desarrollo intelectual, según la teoría de Piagetsino también, los errores que solemos cometer los adultos en numerosas tareas de razonamiento (véase, por ejemplo, las artículos de Wason, Tversky y Kahneman, y Kuhn en el volumen de Carretero y Garcia Madruga, en prensa). Sin embargo, en nuestro país, la problemática de la enseñanza de la historia sólo ha recibido atención en lo que concierne a los aspectos didácticos, y dentro de éstos, sobre todo a los relativos a la estructura y contenidos de la materia. Por el contrario, las cuestiones psicológicas o psicopedagógicas apenas han preocupado a los investigadores de temas educativos. No vamos a entrar ahora en las razones de esta importante ausencia que es común a otras disciplinas y a otros países. Más bien pretendemos ofrecer una muestra de las aportaciones que la Psicología de la Educación puede * Dirección del autor: Santa Susana, 6. Madrid ,3. Este artículo y los dos siguientes han podido realizarse gracias a la concesión de una investigación, dirigida por el primer autor, del XI Plan Nacional de Investigación Educativa, que se llevó a cabo durante el curso 1981-82 en el I. C. E. de la U. A. M. Esta institución ha hecho posible, de múltiples formas, nuestra labor en los últimos años, por lo que agradecemos a Juan Delval y a José Luis Gómez Navarro sus valiosas ayudas y sugerencias en la realización de este trabajo hacer a la enseñanza de la historia. Aportaciones que no pretenden presentarse como mágicas recetas que pueden solucionar los más variados problemas de la práctica educativa, sino más bien, como instrumentos útiles e imprescindibles, aunque parciales, que pueden ayudar al profesor a mejorar su enseñanza, cosa que parece, a todas luces, necesaria, ya que la historia se ha convertido en los últimos años en una materia que los alumnos tienen claras dificultades para asimilar. Este extremo se pone de manifiesto en casi todas las publicaciones sobre la enseñanza de la historia, en los últimos años, e incluso algunos profesores (González Muñoz, 1978), que han elaborado una cuantificación de la asimilación de los contenidos mediante resultados de evaluaciones periódicas y otras similares, han llegado a conclusiones bastante descorazonadoras. EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL ADOLESCENTE Siguiendo con nuestra argumentación anterior, parece obvio que una de las razones de esta falta de asimilación de los contenidos escolares se debe a una posible inadecuación entre la capacidad intelectual o cognitiva del alumno y la estructura de la materia que se le pretende enseñar, aunque tampoco puede olvidarse que se ve mediatizada por numerosos factores motivacionales, sociales, familiares, etc. Entre ellos, uno que nos parece de especial relevancia es el relativo a los métodos didácticos utilizados en el aula, ya que constituyen un requisito indispensable para que el alumno pueda comprender y generalizar la estructura de la materia enseñada. Por tanto, parece obligado intentar responder a dos preguntas antes de introducirnos en las investigaciones específicas sobre la asimilación de contenidos históricos. Estas dos preguntas pueden formularse de la siguiente manera: a) ¿Cual es el nivel de desarrollo cognitivo del adolescente? b) ¿Cuales son los procesos psicológicos responsables del aprendizaje del alumno? Desgraciadamente no podemos responder a estas dos preguntas de una manera amplia, ya que no disponemos del espacio suficiente en esta ocasión, si bien intentaremos ofrecer los que, a nuestro juicio, son las características más significativas de ambas cuestiones. En cuanto a la primera pregunta, es bien sabido que la edad comprendida entre los doce-trece y los dieciséis diecisiete años es la etapa en la que se adquiere el denominado pensamiento formal. Este término acuñado hace ya bastante tiempo por Piaget y sus colaboradores (Inhelder y Piaget, 1955), se refiere al estadio de desarrollo intelectual posterior al de las operaciones concretas (entre los siete y los doce años, aproximadamente) cuyas capacidades básicas pueden resumirse de la siguiente manera: a) El adolescente es capaz de tener en cuenta, no sólo todos los elementos físicos o abstractos que tiene una tarea sino también todas las posibles relaciones que pueden darse entre ellos y, lo que es más importante, puede llegar a establecer todas esas relaciones de una manera sistemática, cosa que no logra realizar el niño del estadio anterior. b) El alumno de estas edades razona, no sólo sobre los hechos u objetos que observa en la situación que se le presenta como hacen los alumnos más pequeños, sino que también es capaz de hacerlo sobre proposiciones verbales, es decir, utilizando el lenguaje para manejar todas las relaciones posibles a las que nos referíamos en el punto anterior. Obviamente, esto supone un claro avance hacia la capacidad de abstracción, es decir, de manejar conceptos sin necesidad de utilizar un soporte concreto. c) El adolescente es capaz de utilizar lo que se suele llamar el pensamiento hipotético-deductivo, es decir, su comportamiento ante un problema dado, suele estar guiado por una o varias hipótesis directrices que le sirven para interpretar los resultados que va obteniendo en su labor de comprobación. A menudo, la labor de comprobación se lleva a cabo mediante una estrategia denominada «aislamiento de variables» que consiste, como es sabido, en mantener constantes todos los elementos de una tarea menos uno cuyas variaciones y efectos se pretende observar. Es obvio que si el alumno es capaz de aplicar esta estrategia a todos los factores que intervienen en un problema, logrará resolverlo y averiguar la causa que lo produce. No nos vamos a extender más en este sucinto resumen del desarrollo intelectual de la adolescencia, entre otras razones porque el lector puede encontrar exposiciones más amplias en varios lugares (Gillieron, 1981; Carretero, 1980 b) pero sí nos parece de importancia señalar algunos extremos. En primer lugar que las características del desarrollo intelectual del adolescente, que se acaban de mencionar, deben entenderse no como habilidades aisladas, sino como una estructura general, de manera que todas ellas son necesarias para que pueda hablarse realmente de pensamiento formal o de estadio de las operaciones formales. No obstante, no puede olvidarse que las características mencionadas constituyen solamente los rasgos generales del pensamiento formal que si bien nos permiten obtener una perspectiva general de lo que podrá o no comprender el alumno, no nos proporcionan los instrumentos necesarios para predecir con exactitud las posibilidades que tiene un determinado contenido para ser comprendido a una determinada edad. Para conseguir este último propósito, resulta obvio acudir a la bibliografía específica sobre comprensión de contenidos pertenecientes a las ciencias sociales en relación con el desarrollo intelectual, como haremos más adelante. Por el momento, en este apartado queremos insistir en lo siguiente. Si bien las características del pensamiento formal antes mencionadas no son una condición suficiente para que los adolescentes puedan comprender los contenidos históricos que se enseñan en los dos últimos cursos de la EGB y el BUP, si son una condición necesaria. Y aquí reside, en nuestra opinión, uno de los graves problemas en torno a las cuestiones que estamos planteando, porque no parece que esta condición necesaria parezca un logro generalizado entre la mayoría de los alumnos de los cursos citados. Esto puede resultar sorprendente, además de un poco deprimente, pero con estas palabras lo único que hacemos es resumir una gran cantidad de investigaciones realizadas en los últimos diez años (pueden verse las revisiones de Neimark, 1975 y 1982; Carretero, 1980) Es decir, la evolución desde el pensamiento concreto al pensamiento formal parece ser bastante más lenta y problemática de lo que había parecido en un principio, lo cual, obviamente, plantea numerosos problemas relacionados con la educación. En primer lugar puede decirse que hasta los catorce-quince años se encuentra que la mitad, aproximadamente de los sujetos entrevistados no son capaces de utilizar el pensamiento formal de manera totalmente satisfactoria. Obviamente este porcentaje es algo menor, alrededor de un 10 o 20 por 100, entre los doce y los quince años y algo mayor entre los quince y los diecisiete. No obstante conviene advertir que los porcentajes que ofrecemos son simplemente datos muy orientativos que sólo pretenden proporcionar al lector una conclusión cuantitativa de los numerosos estudios realizados hasta la fecha. Por tanto, hay determinadas variables tanto de tipo social como individual, que podrían producir que un determinado grupo de alumnos se situara por encima o por debajo de los porcentajes ofrecidos pero, como cabría esperar, en este artículo estamos abordando la problemática del estudiante medio. Una vez aclarada esta cuestión quizá conviene abordar las siguientes cuestiones: ¿en qué consiste el funcionamiento cognitivo de los adolescentes, sobre todo de los que no utilizan el pensamiento formal? ¿A qué se debe la falta de adquisición de este tipo de pensamiento? En lo que se refiere a la primera pregunta diremos que son muy pocos los adolescentes, sobre todo a partir de los catorcequince años, que no logren utilizar en absoluto procedimientos o estrategias cognitivas formales. Por el contrario, la mayoría de ellos utilizan lo que podríamos denominar un pensamiento formal incompleto, es decir, cuando tienen que resolver una tarea que se le plantea, inician una estrategia formal, pero cometen errores como pueden ser no entender el sentido hipotético de los enunciados, no combinar sistemáticamente todos los elementos de la tarea u obtener conclusiones erróneas de las comprobaciones o deducciones realizadas. Es interesante hacer notar que estos errores no parecen ser sustancialmente distintos en los adolescentes y en los adultos. Por tanto, parece relativamente claro que lo que sucede con una buena parte de los alumnos no es un problema de capacidad o competencia, sino de ejecución o actuación (Carretero, 1982). O dicho de otro modo, si los adolescentes recibieran determinadas ayudas intelectuales podrían alcanzar mejores metas en su desarrollo cognitivo, como parece haber sido mostrado en algún experimento psicológico (Danner y Day, 1977), cuyos resultados no son totalmente generalizables al mundo de la educación, aunque sí indican unas directrices que, al menos en nuestra opinión, sería conveniente seguir. Por otro lado, no parece que exista mayor dificultad en convenir que uno de los objetivos centrales en todos los movimientos renovadores de la enseñanza de las ciencias sociales -al igual que en otras muchas disciplinas- es el de favorecer el desarrollo cognitivo del alumno. Así, por ejemplo, Luc (1979) en una reciente obra sobre la enseñanza de la historia afirma: «El estudio de un período o de un acontecimiento no es una frivolidad en sí mismo, sino la ocasión de reforzar en el alumno sus capacidades y aptitudes y desarrollar su dominio de técnicas e instrumentos» (pág. 35), y un poco antes nos habla de «construir esquemas cognitivos y desarrollar las capacidades, antes que memorizar conocimientos» (pág. 34). En consecuencia, podemos concluir que una enseñanza de la historia que no solamente intente impartir contenidos sino también hacer reflexionar a los alumnos sobre los métodos utilizados por el historiador, tanto en los aspectos más elementales de la clasificación y evaluación de la información histórica, como en los más complejos de formulación y comprobación de hipótesis y teorías o modelos explicativos, no es sólo conveniente desde el punto de vista didáctico, sino absolutamente imprescindible para mejorar el desarrollo cognitivo de los alumnos. No obstante, y aunque no queremos adentrarnos ahora en el tema, sí queremos dejar claro que no defenderemos en absoluto una posición en la que los contenidos no tengan importancia. Es obvio que la enseñanza de la historia, aunque persiga los objetivos antes señalados, no puede darse en el vacío y que no es irrelevante insistir en tal o cual aspecto histórico. Antes bien, en lo que queremos insistir es en que el objetivo de impartir contenidos debe estar en íntima relación con el de favorecer el desarrollo cognitivo, aunque esto suponga, como luego veremos, una disminución de la cantidad de contenidos que se imparten en beneficio de una mejor asimilación de estos últimos. Ahora bien, es bastante probable que una buena parte de los profesores de historia que estén leyendo estas páginas estén de acuerdo con nuestras posiciones, pero piensen algo así como «bueno, pero ¿de qué manera es posible llevar a cabo este planteamiento?». Obviamente, es en este punto donde se hace pertinente responder a la segunda pregunta que formulábamos más arriba. Es decir, ¿cuáles son los procesos psicológicos responsables del aprendizaje del alumno? Como es lógico, en este artículo no podemos abordar de manera comprensiva este extremo, ya que requiere un tratamiento por separado, pero sí pretendemos insistir en un par de puntos. Uno de ellos es la consideración, cada vez más extendida, de que para que el alumno asimile un nuevo conocimiento no debe existir una gran diferencia entre lo que ya conoce y lo que se le pretende enseñar. El otro aspecto es que cada vez son más numerosos los autores que conciben el aprendizaje como un proceso de elaboración interna del individuo, es decir, que no basta con presentarle oral o visualmente los contenidos para que los asimile correctamente, sino que es preciso generar en él una actividad cognitiva interna consistente en establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los que ya se poseen (Inhelder, Sinclair y investigación. Bovet, 1974; Coll, 1979 y 1983; Pérez Figueras y Carretero, en preparación). Como es sabido, existen varias formas de producir esta actividad cognitiva. Si bien los autores piagetianos han insistido en la importancia de crear contradicciones o conflictos cognitivos, también es cierto que otros métodos, como los consistentes en insistir en las características esenciales que constituyen la diferencia entre la información nueva y la que ya se conoce han resultado igualmente eficaces (Gallagher y Reid, 1981, Weil y Joyce 1978 Carretero y Pérez Figueras, en prensa). Por todas estas razones consideramos de gran importancia que el profesor de historia preste atención a las concepciones que sus alumnos tienen de las cuestiones más importantes del programa que se pretende impartir así como de su capacidad para utilizar información histórica en diferentes contextos. Y como resulta sensato proceder desde las cuestiones más simples a las más complejas, vamos a dar por concluida en este punto la introducción o marco teórico de este artículo para pasar a exponer algunas de las investigaciones existentes sobre la comprensión de conceptos históricos, en primer lugar y posteriormente, acerca de los aspectos relacionados con el tiempo histórico. La razón primordial de haber seleccionado estos dos aspectos reside en que la mayoría de las investigaciones que hemos revisado versan sobre una de estas dos cuestiones. No obstante, también existe una cierta cantidad de trabajos sobre solución de problemas formales con contenido histórico que abordaremos en el siguiente artículo (Pozo y Carretero 1983). LA COMPRENSIÓN DE CONCEPTOS HISTÓRICOS Las investigaciones realizadas al respecto muestran una conclusión unánime: los adolescentes evidencian una comprensión de los conceptos históricos mucho más limitada de lo que podría suponerse, ya que en un buen número de casos los entienden de manera errónea o incompleta. Expondremos brevemente los resultados de algunos trabajos, lo cual nos servirá también para hacernos una idea de los diferentes métodos utilizados en los distintos estudios, y comentaremos posteriormente algunas cuestiones de nuestra investigación, Algunos autores se han ocupado simplemente de averiguar si los alumnos son capaces de producir o reconocer la definición correcta de los términos verbales que representan los conceptos, mientras que otros han indagado cuáles son las ideas que se poseen sobre el tema en cuestión. En el primer caso se ha pedido a los adolescentes que definan tal o cual término o que decidan cuál es la más correcta entre varias definiciones alternativas, mientras que en el segundo caso se ha seguido una entrevista más amplia, idéntica o similar a la del método clínico de Piaget, que lógicamente permite obtener unos datos más ricos de lo que el sujeto entiende por un determinado concepto. En este sentido conviene dar cuenta, para no perder la perspectiva evolutiva, de la gran cantidad de trabajos de este último tipo realizados con niños (para una revisión, véase Delval 1981) sobre conceptos como el dinero, las relaciones económicas, la familia o la escuela. Estos trabajos ponen de manifiesto la incapacidad para entender, de manera satisfactoria, una gran cantidad de conceptos sociales antes de los 11-12 años, debido probablemente al carácter relacional de dichos conceptos. Por tanto, no es extraño que M. Llorens (1977), en una interesante publicación de carácter pedagógico sobre «asimilación de los modelos usados por las ciencias históricas por parte de los alumnos de 1.° de BUP» concluya «Las dificultades en la elaboración y comprensión de conceptos arranca, con frecuencia, del desconocimiento de las realidades de la vida social a las que se refieren otras veces derivan de la dificultad que para ellos representa el poner en relación más de dos conceptos, uno de los cuales, a su vez, incluye a otros, así, las relaciones señor-campesino son mas claras que las relaciones feudo-vasalláticas que, implícitamente incluyen las anteriores y constituyen, además, un sistema de relaciones múltiples» (pág 9). Entre el primer tipo de investigaciones citadas, se encuentra la de Milburn (1972) que extrajo 215 términos geográficos de uso frecuente en las escuelas y libros de texto ingleses y pidió a chicos de 8 a 16 años que le diesen el significado de los mismos. La inmensa mayoría de los conceptos utilizados en esta investigación se refieren a diferentes aspectos de la geografía física, por lo que no tienen apenas relación con los términos históricos. No obstante, puede decirse que Milburn (1972) encontró una progresiva mejora con la edad en la definición de los términos utilizados. Mejora que no sólo era cuantitativa, ya que a los 16 años se definían correctamente el 62 por 100 de los conceptos, sino también cualitativa, porque los adolescentes definían términos complejos -como los referentes a las relaciones entre la Tierra y el Sol-, cosa que no eran capaces de hacer los niños. Un trabajo semejante al de Milburn (1972) fue realizado por el Instituto Pédagogique National de Francia mediante una encuesta llevada a cabo en varios colegios entre 1952 y 1958 (Luc, 1979). En este caso los términos eran extraídos de los manuales de historia. Sólo un 40 por 100 de los niños de 10-11 años comprendían términos como «golpe de estado» y «reforma»; sólo el 3, por 100 «advenimiento de un rey», «gobierno provisional» o «sufragio universal», expresiones todas ellas extraídas de sus libros de texto. y sólo entre el 7 y el 2, por 100 sabían lo que era «democracia», «poder legislativo» o «Constitución» (Luc, op cit., pág. 23 de la trad. cast.). Estos dos trabajos poseen un gran interés pedagógico, va que la comprensión de estos términos es frecuentemente sobreentendida por los profesores, que acostumbran a usarlos en la escuela sin previa explicación (Milburn 1972) o, como máximo, a ofrecer una definición convencional de los mismos que obviamente resulta insuficiente cuando los conceptos alcanzan la complejidad de algunos de los señalados (Luc, 1979). Sin embargo, el interés psicológico de estos trabajos es más limitado ya que en ellos no se analiza el tipo de error cometido a distintas edades, y no se ponen en conexión los resultados con otros aspectos del desarrollo intelectual. Esto último es lo que hizo De Silva (1972) en una investigación basada en el método empleado por Werner y Kaplan (1950) en un trabajo anterior. De Silva presentó a sujetos de 1 2 a 16 años diez textos relativos a situaciones históricas, en los que se había extraído una palabra clave, que había sido sustituida por una palabra sin sentido. La tarea que tenía que realizar el sujeto consistía en dotar de significado a esa palabra sin sentido a partir del contexto. Los resultados fueron analizados a partir de los criterios desarrollados por Peel (1971) -que pueden encontrarse en el siguiente artículo de este volumen-, observándose una mejora significativa con la edad. De respuestas inconscientes o lógicamente restringidas se pasó a respuestas que usaban un solo dato como prueba para dotar de significado a la palabra, y posteriormente a respuestas que consideraban dos o más hechos. La última categoría, denominada «conceptualización deductiva», se caracteriza por el uso de un pensamiento hipotético-deductivo, y se correspondería según De Silva (1972) con el pensamiento formal piagetiano. De Silva (1972) halló una diferencia significativa entre los 14 y los 15 años, que es donde sitúa el la aparición del pensamiento formal. Es necesario señalar, no obstante que el primer tipo de respuestas -lógicamente restringidas- resultó ser mayoritario a todas las edades. Hubo también una diferencia significativa entre el rendimiento de los alumnos en función del tipo de centro educativo al que asistían como es frecuente en este tipo de investigaciones. Pero, ¿cómo evoluciona la comprensión de los conceptos sociales en la adolescencia? ¿De que manera determina la edad la comprensión que un sujeto posee del mundo social que le rodea? Un trabajo de Coltham (1960, en Peel 1960 págs 98-99) intenta responder a esta cuestión con niños más pequeños, de 9 a 11 años. Seleccionó seis términos de uso muy frecuente en textos escolares de historia y pidió a los niños que le diesen su significado por medio de dibujos, definiciones verbales, elección entre dibujos y construcción de modelos. Los resultados mostraron un progreso significativo con la edad. Por ejemplo, con respecto al concepto de rey se dieron tres estadios: rey con pompa (el rey sólo se diferencia de las demás personas por el lujo y la riqueza que le rodea), rey con poder (se establece una relación entre el rey y sus súbditos), y rey con poder, pero cambiando éste a través del tiempo. Estas últimas respuestas fueron muy poco frecuentes, pero ello puede deberse a lo limitado del espectro de edades utilizado. En un trabajo complementario del anterior, Wood (1964, en Pecl, 1967, pág. 170) comprobó que hasta la adolescencia no se tiene una idea adecuada de las relaciones entre el rey y su pueblo, ya que con anterioridad a esa edad no se entienden esos conceptos de un modo relacional, sino absoluto. Por otra parte el trabajo de Coltham (1960) aporta nuevos criterios a la medida de la comprensión de conceptos sociales. La definición verbal usada por Milburn (1972) no parece ser una medida adecuada. A cualquier adulto normal le resultaría sumamente difícil decir por ejemplo qué es el tiempo, y ello no quiere decir necesariamente que no domine dicho concepto. Sin embargo, los nuevos criterios propuestos por coltham -uso de dibujos, o construcción de modelos- aunque son útiles para conceptos con una cierta dimensión material, no son generalizables a situaciones en que se plantean conceptos más abstractos que los usados por ella. Por esta razón, parece acertada la idea de Scott (1978) cuando propone medir el grado en que un concepto se domina en términos de la capacidad del alumno para aplicarlo más que por su capacidad para definirlo. Este ha sido el método empleado por Adelson y colaboradores a quien se debe el trabajo más completo realizado hasta la fecha sobre la comprensión de conceptos sociales en la adolescencia. En sus distintas investigaciones Adelson entrevisto a 450 adolescentes de 11 a 18 años pertenecientes a diversas clases sociales y de tres nacionalidades distintas norteamericanos, ingleses y alemanes occidentales. La entrevista se iniciaba con la siguiente premisa (Adelson, 1971, pág 1.014): «Imagina que 1.000 personas se trasladan a una isla del Pacífico para formar una nueva sociedad. Una vez eben componer un orden político nuevo, inventar un sistema legal y en general enfrentarse a miles de problemas de gobierno.» A partir de esta situación se realizaba una entrevista abierta sobre los diversos temas apuntados en el texto. El número de aspectos abordados por Adelson con respecto al pensamiento político adolescente es muy grande: tipo de pensamiento puesto en juego, perspectiva temporal, comprensión de motivaciones, autoritarismo, idealismo, etc. Aquí nos vamos a referir exclusivamente a la relación entre la formación de conceptos políticos y las estructuras operatorias piagetianas. En ninguno de los trabajos de Adelson se hallaron diferencias en función de la clase social ni de la nacionalidad. Tampoco el sexo y el C.I. se mostraron relevantes. Únicamente la edad afectó al tipo de razonamiento usado (Adelson 1971). La principal diferencia se encontró en la comprensión de conceptos como el de «ley», que podía entenderse de un modo concreto o bien en un sentido abstracto es decir, mas allá de sus consecuencias inmediatas, (Adelson, Green y O'Neill 1969). Esto último se adquiere en torno a los 14-15 años. Se obtuvieron unos resultados semejantes al investigar conceptos tales como «libertad individual» (Gallatin y Adelson, 1971) o «comunidad» (Adelson y O'Neill 1966). Por ejemplo en este último caso, antes de los 14-15 años, el gobierno es identificado en la persona que lo preside y no como fruto de unas fuerzas sociales subyacentes. Otra de las conclusiones de los trabajos de Adelson es el cambio que se produce también en torno a los 14-15 anos con respecto a la comprensión estática o dinámica de los conceptos sociales. Antes de esa edad la mayoría de los adolescentes consideran la ley como inmutable mientras que a partir de esa edad comienza a verse como fruto de una situación y por tanto es modificable en la medida que la situación cambie (Adelson, 1971). Los adolescentes más jóvenes ante una ley que no funciona proponen dos soluciones: suprimirla o imponerla por la fuerza. Sólo los mayores proponen como solución modificar la ley (Adelson et al, 1969). Unas conclusiones semejantes han sido obtenidas por el investigador australiano Connell (1970 1971). Por ejemplo, en una investigación sobre concepto de clase social halló que las distintas clases sociales son comprendidas como compartimentos estancos, para luego, a la edad de 16 años para algunos sujetos, ser integrados dentro de un todo funcional y dinámico. Esta visión dinámica de la realidad social tal como señala Peel (1967), sólo es posible en la medida en que el sujeto es capaz de establecer un balance entre las distintas fuerzas sociales en juego, de forma que pueda compensar todos los cambios que se produzcan, asegurando así la permanencia de una realidad social constante, pero móvil, por encima de dichos cambios. En definitiva, todas estas investigaciones, aunque se han realizado con diferentes metodologías, parecen coincidir en mostrar que incluso durante la adolescencia existen bastantes dificultades para comprender una serie de conceptos sociohistóricos básicos como los que acabamos de mencionar. También parece plausible afirmar, aunque no hay datos concluyentes al respecto, que estas dificultades están en función de la complejidad cognitiva de los diferentes conceptos. Por otro lado, las investigaciones de Adelson muestran una clara mejora en este sentido a partir de los 15 años. TABLA 1 Conceptos utilizados en la investigación, junto al curso que corresponden. Sexto curso Séptimo curso Octavo curso Aristocracia Imperialismo Reformismo Densidad de población Válido Proletariado Dictadura Despotismo ilustrado Clase social Arte románico Monopolio Regencia Herejía Abdicación Nacionalismo Esclavo Arte neoclásico Señor feudal Revolución francesa Neolítico Impuestos Colonia Cronología Pueblo nómada Prehistoria Monarquía absoluta En nuestra investigación hemos optado por utilizar una metodología más cercana a los trabajos de Milburn y De Silva que a los de Adelson por la sencilla razón de que preferíamos obtener datos acerca de una amplia muestra de sujetos pertenecientes a diferentes centros educativos, lo cual resulta enormemente costoso en el caso de utilizar entrevistas individuales. Sin embargo, hemos pretendido averiguar no sólo si los adolescentes comprenden o no determinados conceptos históricos, sino, sobre todo, cómo los comprenden. Para ello, seleccionamos 28 conceptos (Tabla 1) entre los que nos parecieron de mayor importancia en los libros de texto de 6.º, 7.º y 8.º de EGB. No pretendemos que los conceptos elegidos sean los más representativos, sino simplemente que sean conceptos con la suficiente importancia como para mantener que cualquier profesor de Historia incluiría su comprensión entre sus objetivos más básicos. El modo de presentación consistió en ofrecer a los sujetos cuatro definiciones posibles para cada concepto, con objeto de que eligieran la que les pareciera más correcta. De las cuatro definiciones presentadas había tres incorrectas que estaban elaboradas de la siguiente manera (Tabla 2): una de ellas pretendía basarse solamente en algún aspecto anecdótico y superficial del concepto; otra era claramente incorrecta, es decir, consistía en una formulación totalmente contraria a lo que se suele entender por ese concepto; la definición semicorrecta trataba de recoger solamente uno de los elementos o requisitos necesarios para definir el concepto. Por último, la respuesta correcta pretendía incluir todos los aspectos esenciales del concepto. En la Tabla 2 pueden encontrarse dos ejemplos de los cuatro tipos de definiciones. No incluimos las referentes a los 26 conceptos por problemas de espacio. También hay que advertir que quizá algunas de las definiciones que ofrecemos no son estrictamente correctas, o al menos serían objetables, desde el punto de vista histórico. Esto se debe a que hemos procurado utilizar un vocabulario simple cuya comprensión no planteara problemas adicionales, y a la necesaria brevedad de las definiciones; sin embargo, conviene insistir en que el grado de corrección o incorrección de nuestras respuestas se ha elaborado fundamentalmente de forma comparativa con las tres respuestas restantes. TABLA 2 Ejemplos de respuestas posibles para cada concepto Concepto: Cronología. Respuestas: - Correcta: sirve para estudiar la sucesión del tiempo mediante la organización en fechas de los acontecimientos históricos. - Incorrecta : es una técnica para conocer la edad de los monumentos. - Incompleta : sirve para conocer los grandes períodos en los que se divide la historia - Anecdótica : las fechas en que han ocurrido los hechos en la historia, por ejemplo, se dice que el descubrimiento de América es cronológicamente anterior a la Revolución francesa. Concepto : Señor feudal. Respuestas: - Correcta : era la persona que poseía un territorio en el que tenia todo el poder y en el que trabajaban sus siervos y vasallos. - Incorrecta : era la persona que se encargaba de hacer cumplir las leyes del reino. - Incompleta: era la persona que tenia vasallos para cultivar sus tierras. - Anecdótica: era la persona que vivía en un castillo y participaba a menudo en torneos y guerras. Como puede verse fácilmente, este cuestionario posee la ventaja de indicarnos algunas de las dificultades que tienen los alumnos en la comprensión de conceptos, ya que según el tipo de respuesta que predomine puede inferirse que el concepto no se ha entendido en absoluto (respuesta incorrecta), sólo se ha comprendido de una manera superficial (respuesta anecdótica), o de forma incompleta (respuesta semicorrecta). Queremos señalar, de paso, que este tipo de cuestionarios no sólo son útiles para las investigaciones psicológicas sino que también pueden ser utilizados por los profesores como procedimiento de evaluación formativa y para obtener información acerca del conocimiento previo de los sujetos en los temas que se les van a impartir. Los alumnos a los que presentamos el cuestionario fueron un total de 175, correspondientes a 6.º, 7.º y 8.º de E.G.B., de tres colegios nacionales de Madrid. Dos de ellos, A y B, reciben alumnos de clase social media, aunque uno de ellos (A) puede considerarse de mejores condiciones pedagógicas, ya que es un centro piloto de un ICE de Madrid. El tercer colegio (C), recibe alumnos de clase baja y se encuentra en el extrarradio de Madrid. Antes de comenzar el comentario de los resultados conviene recordar que la prueba utilizada es una tentativa de reconocimiento y no de evocación. Por tanto, los alumnos no han tenido que producir la definición, sino simplemente reconocer la entre varias alternativas, lo cual, como es sabido, siempre facilita la tarea. Hacemos esta precisión, porque quizá al comentar los resultados globales (en torno a un 50 por 100 de respuestas correctas) alguien pueda pensar que no son muy bajos. Sin embargo, si se tiene en cuenta que los alumnos se han limitado a elegir, una entre las cuatro alternativas y que cada error supone un rechazo explícito de la respuesta correcta, estos resultados serán más bien decepcionantes. En esta ocasión por problemas de espacio, sólo vamos a analizar los resultados de 6.º y 7.º de EGB comenzando por los datos globales es decir las respuestas a todos los conceptos. En las preguntas correspondientes a 6.° curso se observa una mejora significativa en la comprensión como consecuencia de, la edad, ya que los sujetos de 7.º obtienen un 55 por 100 de respuestas correctas, frente a un 44 por 100 de los sujetos de 6.º (χ2=32,90, p.<.001). A pesar de estas diferencias, los resultados en 7.º tampoco parecen especialmente alentadores con respecto a estas preguntas de 6.°. Pero aún resulta peor su rendimiento en las preguntas de su propio curso, en las que alcanzan sólo un 35 por 100 de éxito, siendo significativa la diferencia entre las preguntas de ambos cursos χ2=74.99, p<.001). Estos resultados parecen indicar la existencia de un desfase entre los conceptos que se enseñan, y el desarrollo cognitivo de los alumnos. TABLA 3 Porcentaje de los tipos de respuesta no correcta en cada curso Conceptos Curso del curso Semicorrecta Anecdótica Incorrecta 6.º EGB 6.º EGB 46 27 27 7.º EGB 6.º EGB 54 25 21 7.º EGB 7.º EGB 35 35 30 No obstante los resultados de la tabla 3, muestran que los datos que acabamos de comentar quizá no sean tan desesperanzadores. Si analizamos el tipo de error cometido por los sujetos, observamos que casi la mitad de las respuestas no correctas pertenecen a la categoría de las respuestas semicorrectas. Por tanto los alumnos tienen, en buena medida, dificultades en la comprensión de los conceptos que parecen fácilmente subsanables, ya que las respuestas semicorrectas están indicando una comprensión parcial del concepto, y no una incomprensión total. El análisis estadístico muestra, en este sentido, que los errores no se distribuyen al azar entre las diversas categorías de respuesta no correcta, ni en los sujetos de 6.º ni en los de 7.° (χ2=54,32 y 99,77 respectivamente, p <.01). El predominio, en estas preguntas de 6.º, de las respuestas incorrectas resulta significativamente mayor entre los sujetos de 7 ° (χ2=7.34, p<.05), lo cual muestra, una vez más, la mejora que con la edad se produce en la comprensión de conceptos históricos. Pero no todos los datos recogidos en la tabla 4, resultan igualmente esperanzadores. Si observamos, las respuestas de los sujetos de 7.º a las preguntas de su propio curso, nos encontramos con que estos conceptos plantean muchos más problemas que los de 6.º (χ 2=33.7l, p<.001), ya que se producen muchas más respuestas anecdóticas e incorrectas, que son las que indican una clara incomprensión de los citados conceptos. Concretamente, los errores cometidos en las preguntas de 7.º, se reparten prácticamente por igual entre las tres categorías de errores (χ2=2.39, p>.05). Este resultado confirma una vez más el desfase ya comentado, puesto que los sujetos de 7.º no sólo «fracasan» en las preguntas de su curso, como reflejaban los datos globales antes comentados, sino que además su «fracaso» es muy grave si atendemos al tipo de error que cometen. Hasta aquí, el análisis del tipo de error cometido por los sujetos. Pasemos a estudiar la influencia del tipo de centro escolar sobre el rendimiento de los sujetos. Los resultados obtenidos muestran que las diferencias son significativas entre los tres colegios utilizados (A=58%, de respuestas correctas, B=33%, y C=50%) (χ2=97.25, p<.001). Puede verse, por tanto, que las condiciones pedagógicas del centro pueden influir decisivamente en los resultados de pruebas que, como la que hemos utilizado, tienen un alto grado de contenido escolar. E insistimos en la influencia de este factor ya que, en esta ocasión, parece haber sido más importante que otros aspectos de índole social o familiar, puesto que los alumnos del colegio C pertenecen a un medio sociocultural más desfavorecido que los del colegio B, y sin embargo, tienen un rendimiento mejor (χ2=44.95, p<.001). Esta diferencia sólo parece explicable en función de aspectos probablemente situcionales de la enseñanza recibida. Por otro lado, también hemos tratado de investigar si algunos conceptos resultaban más difíciles que otros, y qué relación podía establecerse entre esa dificultad hipotética y la complejidad de los diferentes conceptos. Así, establecimientos tres tipos de conceptos, que a la luz de la revisión realizada (Carretero, Pozo y Asensio, 1983a) nos parecían especialmente significativos: cronológicos, sociopolíticos y personalizados. El primer tipo incluía los términos «prehistoria», «cronología» y «neolítico», todos ellos referidos a aspectos temporales; el segundo tipo contenía los términos«dictadura», «colonia» y «monarquía absoluta» cuya comprensión requiere el establecimiento de relaciones sociales complejas; el tercer tipo formado por «esclavo», «señor feudal» y «pueblo nómada», hace referencia a realidades más concretas, con las que el niño se identifica más fácilmente. La comparación entre las respuestas que dan los sujetos de 6. º de EGB a estos tres tipos de conceptos arrojó unos resultados bastante concluyentes, ya que los cronológicos y los sociopolíticos resultaron de igual dificultad entre sí, pero claramente más difíciles que los de carácter personalizado (ver tabla 4), (χ2= 39.01 y 35.05, respectivamente p<.001). En 7.º de EGB, los conceptos personalizados resultan igualmente los más fáciles (χ2=59,40 con respecto a los cronológicos, y χ2=16.83 con respecto a los sociopolíticos, ambos p<.001). Pero a diferencia de lo que sucedía con los sujetos de 6.º, los conceptos sociopolíticos resultan ahora claramente más fáciles que los cronológicos (χ2=13,85, p<.001). La no diferencia entre los conceptos cronológicos y sociopolíticos en 6.º de EGB puede deberse a la excesiva dificultad de ambos tipos de conceptos a esa edad. La mejora con la edad a la que hemos aludido repetidas veces, parece afectar claramente a los conceptos sociopolíticos, pero no a los cronológicos, en los que prácticamente no hay mejora entre 6.º y 7.º. En definitiva, si se comparan los resultados de la tabla 4 con los datos globales que recogíamos unas páginas atrás, se observa que los conceptos cronológicos resultan siempre más difíciles que la media de todos los conceptos, los conceptos personalizados resultan siempre más fáciles que dicha media; y por último, los conceptos sociopolíticos resultan considerablemente más difíciles en 6.º que en 7.º. TABLA 4 Porcentajes de respuestas correctas según el tipo de concepto en cada curso Conceptos 6.º EGB 7º EGB Cronológicos 38, 41 Sociopolíticos 40, 57 Personalizados 63, 74 ¿Por qué aparecen estos resultados? En principio podría pensarse en una influencia de la familiaridad que los sujetos tengan con los términos citados. Sin embargo, no parece plausible afirmar esta posibilidad, ya que no hay ninguna razón para creer que los sujetos hayan tenido más relación con un tipo de conceptos que con otro. Lo que sí resulta bastante claro, en nuestra opinión, es que existen conceptos cuya naturaleza los hace más o menos difíciles para el sujeto. En este sentido no es fortuito que los términos relativos al tiempo histórico hayan resultado ser los más difíciles, ya que no en vano como veremos en el siguiente apartado, los adolescentes tienen especiales dificultades para entender las cuestiones referentes al tiempo histórico. Por otro lado, también parece lógico suponer que las diferencias encontradas entre los conceptos sociopolíticos y los personalizados se debe a que entender la definición de «colonia», por ejemplo («país dominado por otro que no posee un gobierno propio y cuyos productos son utilizados por la potencia que los domina»), implica la comprensión de una situación más compleja que la que se indica, por ejemplo, en la definición de «esclavo» («persona que no tiene libertad porque es propiedad de otra persona,. como si fuera una cosa»). De esta manera, los datos que hemos encontrado, si bien conviene considerarlos con precaución, dado el escaso número de conceptos en cada categoría, parecen mostrar una perspectiva fructífera para analizar en términos psicopedagógicos un hecho observado por bastantes profesores de historia, como es la diferente dificultad de los conceptos históricos que se imparten. EL CONCEPTO DE TIEMPO HISTÓRICO El dominio del tiempo histórico es un requisito indispensable para poder comprender de forma adecuada cualquier situación histórica. Luc (1979) señala que uno de los grandes problemas a los que se enfrenta la enseñanza de la historia, sobre todo en los primeros años, es el limitado horizonte temporal del niño, que le impide situar cualquier acontecimiento más allá de una o dos generaciones (ver también Jahoda, 1963). Si esto es así, parece necesario detenerse con un mayor detalle en este concepto, sobre todo teniendo en cuenta que la ausencia de trabajos que revisen e integren las investigaciones realizadas en este campo, lo cual contrasta con el interés creciente que están despertando otros muchos aspectos de la comprensión de las nociones temporales (Friedman, 1982). El confusionismo existente en torno al concepto de tiempo histórico es muy grande. Unos autores encuentran que este concepto se domina sobre los 11 años (Oakden y Sturt, 1921; Friedman, 1944), otros en torno a los 13 (Rogers, 1967; Jurd, 1978b) y otros consideran que la total comprensión no se alcanza antes de los 16 años (Hunter, 1934, en Jahoda, 1963, p. 97; Gill, 1964 que aporta, Jahoda no es capaz, en este caso, de reunir estos resultados divergentes en un núcleo teórico común, precisamente por esa indefinición de lo que es «la comprensión de las palabras). Esta falta de acuerdo se debe a la ausencia, en la mayor parte de los trabajos, de una definición explícita del concepto de tiempo histórico, tal como se pone de manifiesto en la revisión llevada a cabo por Jahoda (1963) sobre estos trabajos. Revisión que si bien es un trabajo interesante, sin lugar a dudas el más citado en este campo, por la bibliografía y la información abras de tiempo» (Jahoda, op. cit., p. 97). En realidad, existen diversos conceptos de tiempo histórico, cada uno de los cuales precisa el establecimiento de unas operaciones intelectuales distintas, lo que explicaría los diferentes resultados antes comentados. Jurd (1978a) señala tres conceptos diferentes: a) El orden de dentro de una secuencia, semejante a la operación de seriación en los trabajos de Piaget. Acontecimientos b) El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo, que se correspondería a la operación de clasificación de la teoría de Piaget. c) El establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el presente que implica aplicación de relaciones causales a largo plazo y una comprensión de la sociedad como un proceso y no como un estado. Esta comprensión dinámica no surge antes de la adolescencia como se vio en el apartado anterior. Una gran cantidad de las investigaciones realizadas bajo el epígrafe «adquisición del concepto de tiempo en historia» pertenecen a la primera categoría señalada por Jurd (1978a). Estos trabajos presentan una serie de hechos o datos históricos desordenados y le piden a un sujeto que los ordene. Pero incluso dentro de estos trabajos hay distintos tipos de pruebas, que llevan a resultados diferentes, en función de las operaciones intelectuales implicadas en su resolución. Por un lado, están la tareas diseñadas por Oakden y Sturt (1922) quienes pedían al sujeto que ordenase, según criterios cronológicos, de más antiguo a más moderno, una serie de personajes históricos a los que iba unida la fecha en que cada uno de estos personajes vivió. Cuando la serie estaba compuesta por tres datos solamente, la tarea era resuelta sobre los 11 años. Sin embargo, cuando la serie constaba de cinco términos, solo un 20 por 100 de los niños de diez años resolvían la serie correctamente. Esto pone de manifiesto algo ya conocido en otros dominios, y demostrado también por Jurd (1978b) con tareas históricas: que la dificultad de la tarea viene dada, no sólo por el tipo de operaciones implicadas, sino también por el número de atributos que son presentados al sujeto. El trabajo de Oakden y Sturt (19ZZ) ha sido replicado posteriormente por Bradley (1947) con resultados semejantes. Sin embargo, estos trabajos no abordan propiamente la seriación de hechos históricos sino algo bastante distinto, la seriación de fechas o datos cronológicos, ya que la única relación existente entre los datos proporcionados al sujeto es la cronológica sin que en ningún momento sea necesario establecer relaciones causales entre los datos presentados. Ello no disminuye el interés de estos trabajos, ya que las dificultades en el dominio de los aspectos cronológicos es una de las características más relevantes en la comprensión infantil del tiempo histórico (Luc, 1979). Existe un segundo piso de trabajos sobre la seriación que se ocupan, más específicamente, de la causación histórica. En este caso, se le presenta al sujeto una serie de acontecimientos históricos desordenados y se le pide que los ordene. Para ello ha de recurrir, forzosamente al establecimiento de relaciones causa-efecto entre los acontecimientos dados. Una prueba de este tipo fue planteada por Jurd (1973, 1978b). La realización correcta de las series exigidas, según la autora, «situar la motivación antes de la acción y ordenar dos consecuencias en términos de efectos inmediatos y remotos» Jurd 1978b, p. 329). Los resultados mostraron que la secuencia correcta se establecía alrededor de los trece años, resultado semejante al obtenido por Rogers (1967) con una tarea parecida. Aunque la diferencia no resultó significativa estadísticamente, fue más difícil ordenar consecuencias inmediatas y remotas que considerar la motivación como un paso previo a la acción, resultado que cabrá esperar, ya que la comprensión de la intencionalidad de las acciones es relativamente temprana (Keasey, 1977) mientras que el establecimiento de relaciones causales es una tarea compleja (Dickinson y Lee, 1978) Jurd (1978b, p. 329) concluye que «el proceso completo de ordenar pareció más difícil que cualquier aspecto parcial del mismo» y que considera que en términos generales el proceso implicado en la seriación de hechos históricos puede ser comparable a otros tipos de seriaciones. Asimismo, parece ser un requisito indispensable para el establecimiento de relaciones causales más complejas, como las implicadas en el tercer tipo de situación señalada por Jurd (1978a), que exige una relación de continuidad pasado-presente-futuro. La comprensión del tiempo como algo continuo es un aspecto fundamental, de aparición relativamente tardía, en el desarrollo de los conceptos de tiempo, y sólo en relación con la historia. Así, Píaget (1946, p. 294 de la trad. cast.), afirma: «... para los pequeños, en efecto, el tiempo es discontinuo, así como local puesto que cada tiempo se detiene con el movimiento. Por ejemplo, la edad sigue siendo la misma para los adultos que ya no crecen; una piedra tiene edad si crece, pero ya no tiene edad desde que deja de crecer, etc. Sólo con el tiempo operativo llega a ser concebida la duración como un flujo continuo y, lejos de ser intuitiva, la continuidad temporal aparece como el resultado de una verdadera construcción.» Esta construcción, que se alcanza inicialmente con las operaciones concretas, no se ve completada sin embargo hasta la adolescencia, con la aparición de las operaciones formales, como pone de manifiesto una investigación realizada por Michaud (1949), quien presentó a un numeroso grupo de sujetos las siguiente cuestión: «¿Qué le sucede al tiempo cuando al llegar la primavera adelantamos los relojes una hora, saltando bruscamente de las 11 horas a la medianoche? ¿Envejecemos nosotros por ello?» Los resultados muestran una mejora clara con la edad. Hasta los trece años la mayoría de los sujetos no saben disociar su nación de tiempo del tiempo medido por los relojes y consideran que en la situación propuesta el avance del relojes hace envejecer una hora. Un grupo de respuestas intermedias considera que, si bien envejecemos al adelantar el reloj, no tiene mayor importancia, porque cuando llegue el otoño lo atrasaremos una hora y recuperaremos la hora que habíamos perdido. Y en paz. Finalmente, un tercer grupo de respuestas muestra una concepción «abstracta» del tiempo: el tiempo de los relojes es pura convención, y por tanto, no afecta a nuestra edad el que adelantemos o atrasemos el reloj. Un 52 por 100 de los sujetos de trece años da este tipo de respuesta, pero hay que esperar hasta los quince años para que más del 75 por 100 dé una respuesta «abstracta». Esta imaginativa investigación demuestra que la noción de tiempo, en el sentido de continuidad abstracta, disociada de los instrumentos de medida, precisa del pensamiento formal, por medio del cual el adolescente «ya es capaz de no pasar de la homogeneidad concreta de los relojes a la homogeneidad abstracta de una duración que sería la trama de los acontecimientos sin depender de ello» (Fraisse, 1957, pág. 300). Tal vez la mejor manera de definir este tiempo abstracto sea como «una cuarta dimensión, tan esencial a la existencia de la materia como las otras tres» (Rogers, 1967, pág. 100). Lo que diferencia al tiempo de las otras tres dimensiones del espacio es que para captarlo hay que abstraerlo precisamente del espacio. «El tiempo es el espacio en movimiento.» (Piaget 1948, pag. 12). ¿Pero es necesaria esta comprensión del tiempo como algo abstracto y continuo para dominar el tiempo histórico en el sentido de establecer relaciones causa-efecto? Fraisse (1957) sostiene que en los primeros estadios del desarrollo no es necesaria una coordinación entre la representación del tiempo y lo que él denomina «horizonte temporal del niño», es decir, su sentido del pasado y del futuro. Pero este «horizonte temporal» en estadios superiores sólo podrá ser alcanzado si se posee una adecuada representación del tiempo. Por contra Rogers (1967) sostiene que el tiempo abstracto no es un requisito necesario para alcanzar el dominio del tiempo histórico. Al contrario, la comprensión del tiempo histórico sería anterior a la adquisición de lo que él denomina «tiempo integral o total» (ya que englobaría todos los dominios relacionados con el tiempo: cronología, tiempo abstracto, concepto de velocidad, etc.) Rogers (1967) realizó un experimento en el que verificó su hipótesis, ya que el tiempo histórico era alcanzado sobre los trece años y el integral sobre los catorce, aproximadamente. Pero hay varias críticas que pueden hacerse a este trabajo que limitan grandemente si no anulan, la validez de las conclusiones extraídas por Rogers. Se trata fundamentalmente del método empleado en la investigación, ya que la prueba usada para medir el tiempo integral contiene una gama excesivamente amplia de preguntas y, sobre todo, las respuestas a muchas de ellas exigen un alto grado de conocimientos previos, tanto en relación con el vocabulario del tiempo como de conocimientos matemáticos, ya que se incluyen hasta problemas de proporciones (véase Rogers, 1967, pág. 103-109). Obviamente una prueba así no mide el concepto de tiempo. Por otra parte las pruebas usadas para medir el dominio del tiempo histórico son semejantes a las utilizadas por Jurd (1973, 1978b), que, como se ha señalado, son problemas cuya resolución implica la aplicación de operaciones concretas, mientras que la prueba «integral», al incluir entre otros problemas de proporciones, sólo se puede resolver a nivel de operaciones formales. Tal vez hubiera hallado otros resultados Rogers (1967) si hubiera medido el tiempo histórico en el sentido de una continuidad pasado-presente-futuro. Varios autores (Case y Collinson, 1962; Thomson, 1972; Jurd, 1978b) han señalado que la introducción de consecuencias remotas supone una dificultad adicional en las tareas de razonamiento histórico. Nuevamente hay que referirse aquí al trabajo de Adelson (1971) quien comprobó que en los primeros años de la adolescencia hay una noción muy primitiva del tiempo histórico, ya que sólo se alcanzan a ver las consecuencias más inmediatas y evidentes de los hechos. Hacia los quince años el joven empieza a introducir consecuencias a largo plazo. Para ello precisa realizar operaciones sobre operaciones, ya que las consecuencias más remotas de un hecho se establecen sobre las más inmediatas. Otro resultado del trabajo de Adelson, en relación con el desarrollo del concepto de tiempo histórico, es que parece existir una dificultad mayor en establecer causas remotas para los hechos que en buscar sus consecuencias remotas. Este resultado viene a coincidir con lo apuntado por Jahoda (1963) en relación al horizonte temporal del niño pequeño: en ambos casos parece descubrirse antes el futuro que el pasado. En definitiva, Adelson (1971) concluye que el establecimiento de una continuidad pasado-presente-futuro, con aplicación de consecuencias remotas, es un indicador del uso de pensamiento hipotético-deductivo en historia. Como hemos visto anteriormente, uno de los problemas sin resolver en las investigaciones realizadas hasta la fecha reside no sólo en que se han utilizado diferentes metodologías, sino que bajo la denominación «tiempo histórico» se han estudiado aspectos un tanto diversos. Por esta razón queremos precisar que nuestro trabajo se ha limitado a investigar la comprensión de algunos elementos cronológicos esenciales para la asimilación de los contenidos históricos que se imparten en los últimos años de EGB y BUP, concretamente, la distinción entre antes y después de Cristo, y entre la cronología árabe y la occidental. Para ello diseñamos un cuestionario con siete preguntas que puede verse en el Apéndice 1. Los acontecimientos históricos que se refieren en el citado cuestionario no son reales, ya que se pretendía evitar que los alumnos utilizaran algún procedimiento ordenatorio basado en su conocimiento de los hechos mencionados, en vez de ordenarlo atendiendo exclusivamente al año en que ocurrieron. Presentamos esta prueba a un total de 533 alumnos pertenecientes a los cursos 5.º, 6.º, 7.º y 8.º de EGB y 1.° y 2.° de BUP, de seis centros públicos de Madrid (tres colegios nacionales y tres institutos de enseñanza media). Al igual que en el caso del estudio anterior sobre la asimilación de conceptos, suponíamos que las contestaciones al cuestionario sobre cronología se verían influidas por el tipo de centro escolar del que procedieran los alumnos. Por esta razón, los centros seleccionados poseían diferentes características. Dos de ellos, el colegio y el I. N. B. del tipo A poseen unas buenas condiciones pedagógicas -de hecho son los centros piloto de un I. C. E. de Madrid- y reciben alumnos de clase media. Los dos centros de tipo B pertenecen a una localidad próxima a Madrid. Sus alumnos son de clase media y media baja y las condiciones pedagógicas pueden considerarse normales. Por último los dos centros de tipo C están ubicados en barrios de aluvión, muy populosos y conocidos en Madrid, habitados tradicionalmente por clase baja y las condiciones pedagógicas, sobre todo en el colegio de EGB, son más bien deficientes. Sobre el cuestionario adjunto establecimos, tras un estudio-piloto, cuatro niveles en la dificultad de las preguntas que a nuestro entender responderían a una secuencia invariante e integradora. Es decir, cada nivel requiere utilizar las destrezas alcanzadas en el nivel anterior y, por tanto, no podrá alcanzarse con anterioridad a él. Estos niveles son los siguientes: Nivel 1: Incapacidad de cualquier coordinación temporal. Ni siquiera se ordenan correctamente dos hechos cuando uno es anterior a Cristo y el otro posterior. En consecuencia, o bien se ordenan al azar, o se recurre únicamente a un criterio numérico: cuanto más alta es la fecha más reciente es el hecho (independientemente de la era a la que corresponda). Los sujetos de este nivel no responderían correctamente a ninguna pregunta del cuestionario. Nivel 2: Se diferencia del anterior al considerar que todo hecho posterior a Cristo es posterior a cualquier hecho anterior a Cristo, independientemente de la fecha de cada uno. Sin embargo, esto no conllevaría una comprensión correcta del período «antes de Cristo» al haber aún una incapacidad para ordenar los hechos antes de Cristo en orden inverso o decreciente: cuanto mayor es una fecha, más antiguo es el hecho. Igualmente fracasan por completo con la era musulmana. Los sujetos de este estadio resolverían correctamente la pregunta 1 y algunos elementos de las preguntas 5, 6 y 7, fracasando en todo lo demás. Nivel 3: Capacidad de ordenar correctamente los acontecimientos antes de Cristo. Sin embargo, aún no hay una comprensión correcta de la era musulmana. No se concibe la existencia de dos eras paralelas (cristiana y musulmana) de tal modo que a cada año de la era cristiana le corresponda un año de la era musulmana y viceversa. Se trataría de épocas o períodos distintos, posiblemente sucesivos, y no coordinables entre sí. Los sujetos de este nivel responderían correctamente las preguntas 1 y 3 y algunos elementos de la 5, 6 y 7. Únicamente fracasarán en aquellas preguntas o elementos que requieran la coordinación de era cristiana y musulmana. Nivel 4: Superación de todas las dificultades anteriores. Respuesta correcta a todas las preguntas. Antes de proceder a exponer los resultados obtenidos de la aplicación de este cuestionario es conveniente recordar que la comprensión de la era cristiana (antes y después de Cristo), correspondiente al nivel 3 en nuestra tarea, suele ser la lección introductoria de Historia en 6.º de EGB y, desde luego es un requisito indispensable para entender adecuadamente los contenidos de ese curso y siguientes. En cuanto a la era musulmana nivel 4) no ocupa un lugar muy definido dentro de los programas, si bien su comprensión parece un requisito para seguir correctamente los contenidos de 7.º de EGB, e incluso de cursos anteriores. Los resultados pueden observarse con detalle en las tablas 5 y 6. La atribución de cada sujeto a un estadio resultó fácil, ya que eran escasísimos los sujetos que se desviaban de las conductas que habíamos predicho. La categorización se basaba no sólo en la respuesta seleccionada por el sujeto sino también en la justificación que de la misma hacía. TABLA 5 Porcentaje de sujetos en cada nivel por curso Curso N 1 2 3 4 5.º EGB 106 48 26 17 7 6.º EGB 104 17 43 21 18 7.º EGB 115 7 44 20 26 8.º EGB 117 12 17 39 30 1.º BUP 137 1 16 16 65 2.º BUP 116 0 7 24 67 En cuanto a la evolución por cursos, es decir, según la edad de. los sujetos, vemos que existe una clara mejora tanto en un sentido global como curso a curso (tabla 5). Así la diferencia global es claramente significativa (χ2=274,3; p<.001). Por tanto podemos decir que la actuación de los sujetos mejora sensiblemente con la edad y el curso. Ahora bien, ¿a qué edades se producen los avances más importantes? Analizando las diferencias entre cursos sucesivos observamos que no todas ellas son significativas al mismo nivel de confianza. Las diferencias más acentuadas son las existentes entre 5.° y 6.º (χ2=18,84; p.<.001.), donde hay un salto considerable de sujetos fundamentalmente del nivel 1 al 2; entre 7.º y 8.º (χ2=18,76; p.<.001.), donde se produce un salto del nivel 2 al 3; y, sobre todo, entre 8.º de EGB y l.° de BUP (χ2= 34,04; p.<.001.) donde se produce el salto del nivel 3 al 4. Por el contrario, al mismo nivel de confianza no resultan significativas las diferencias entre 6.º y 7.° (χ2= 7,18; p.>.001.) y entre 1.° y 2.° de BUP (χ2=7,l4; p.>.001.). Tal vez la diferencia más señalada, que coincide con el paso de la EGB al BUP pueda explicarse no sólo por factores evolutivos sino también por factores de muestreo, ya que la entrada al BUP supone una importante selección que implica el abandono de la institución escolar por parte de aquellos alumnos menos favorecidos. Pero no hay que olvidar tampoco que este salto se produce a una edad (catorce-quince años) que en numerosos trabajos realizados sobre temas históricos en países donde no se produce esta circunstancia, se viene señalando como fundamental (Adelson 1971; De Silva 1972; Jurd, 1978a, b; Peel, 1971). Si comparamos la edad de dominio de estos aspectos cronológicos con el nivel escolar en el que son exigidos observamos un fuerte desfase. Durante el ciclo superior de EGB, especialmente en 6.º y 7.º, más de la mitad de los sujetos se sitúan en los dos primeros niveles, que en realidad suponen una comprensión prácticamente nula de las eras cronológicas. En 8.º se produce una sensible mejora, ya que casi un 70 por 100 de los sujetos se hallan en los dos niveles superiores, aunque sólo un 25 por 100 resuelvan correctamente la tarea. Podemos decir que antes del BUP no existe una comprensión adecuada de la tarea, e incluso en los primeros cursos de BUP, si bien hay unos porcentajes estimables de respuestas completamente correctas (65 por 100 en 1.° y 67 por 100 en 2.º), en ningún caso se alcanza el 75 por 100 que suele considerarse en este tipo de trabajos como indicativo de un éxito generalizado. Por otra parte, hay que insistir, en relación con la revisión sobre conceptos temporales anteriormente realizada, que los aspectos cronológicos aquí estudiados no son, con mucho, los más complejos dentro de los conceptos temporales, por lo que puede suponerse en espera de trabajos experimentales que lo confirmen, que los alumnos de BUP tendrán serias dificultades en la comprensión de otros conceptos temporales históricos más complejos. En cuanto a la influencia del tipo de centro también hemos encontrado unas diferencias claramente significativas (véase tabla 6). La comparación de los tres tipos de centro ha arrojado un χ2=34,43; P < 001. Analizando esta diferencia centro a centro encontramos que entre los centros de tipo A (mejor nivel social y pedagógico) y los de tipo B y C, existen claras diferencias significativas (χ2=25,15 y 21,56 respectivamente; p.<.001.), mientras que entre estos dos últimos no se han hallado diferencias significativas. Puede decirse, por tanto, que al igual que ocurría en la prueba de conceptos, el tipo de enseñanza recibida influye decisivamente en la comprensión del tiempo histórico. Sin embargo, no conviene olvidar que las diferencias obtenidas no se deben sólo al tipo de enseñanza, sino también a un conjunto de factores que, probablemente, influyen desde edades muy tempranas, tales como el entorno familiar y el nivel socio-económico. Resulta muy difícil aislar estos factores del tipo de enseñanza recibida, ya que, incluso en centros públicos, ambos factores suelen ir paralelos. TABLA 6 Porcentaje de sujetos en cada nivel por colegios. En cualquier caso, es conveniente señalar que las diferencias entre centros -sean debidas al tipo de enseñanza, al entorno sociofamiliar o a ambos- afectan únicamente al ritmo de desarrollo pero no a la secuencia de niveles. Y por otra parte la influencia del tipo de centro parece menos importante que la diferencia de edad o curso. Pero, eso si, se trata de una variable relativamente manipulable y, por tanto, mejorable. No quisiéramos terminar este análisis sin realizar un breve comentario sobre un aspecto de los resultados al que hasta ahora no nos hemos referido. Como señalábamos anteriormente (y como puede verse en el apéndice correspondiente), en todas las preguntas pedíamos a los sujetos que justificaran su respuesta. Esto, además de ayudarnos a analizar y clasificar las respuestas de los sujetos, nos daba una información muy relevante sobre el tipo de estructuración temporal de que disponían los sujetos de cada nivel. Así, hallamos que los sujetos de los niveles 2 y 3 tendían a estructurar los períodos históricos de un modo sucesivo, no integrado, en forma de «compartimentos estancos». Es decir, consideraban que una era no comienza hasta que concluye la anterior (lo cual es cierto para la era antes y después de Cristo, pero no para la era musulmana). No obstante, al haber recogido los datos mediante cuestionario consideramos que este tipo de justificaciones podían ser más bien un artificio metodológico; y además, al margen de su interés cualitativo, resultaba difícil valorar su incidencia cuantitativa, debido al alto porcentaje de respuestas tautológicas a los cuestionarios entre los sujetos que fracasaban (del tipo «este hecho es más antiguo porque sucedió antes»). Por todo ello nos decidimos a realizar una entrevista clínica sobre este mismo cuestionario con objeto de observar la relevancia de estas estrategias halladas entre los sujetos de los niveles 2 y 3 (Pozo, 1983). Entrevistamos un total de 36 sujetos correspondientes a 6.º, 7.º y 8.º de EGB (12 sujetos por curso). Los resultados, que no podemos analizar aquí con detalle, además de confirmar una vez más la secuencia establecida, fueron ciertamente informativos. Casi la mitad de los sujetos que no eran capaces de coordinar la era musulmana y la era cristiana (niveles 2 y 3) al ordenar los hechos presentados recurrían a situar las eras de un modo sucesivo. Así, la era musulmana la situaban o bien entre las eras antes de Cristo y después de Cristo, o bien antes de ambas, pero no paralelamente a ellas. El resto de los sujetos de estos niveles o bien recurrían a un criterio meramente numérico, haciendo caso omiso de la era a la que correspondiese la fecha, bien se veían sometidos a una contradicción continua, al darse cuenta de la insuficiencia de sus criterios, cambiando repetidamente de criterio durante la misma. En definitiva, podemos decir que la comprensión de las eras cronológicas responde a una «verdadera construcción» (Piaget, 1946), cuyas etapas sucesivas pueden establecerse y analizarse. Igualmente, según datos que estamos analizando actualmente (Pozo, 1983) esta construcción es paralela a la construcción de otras nociones temporales históricas más complejas, como por ejemplo la noción de duración histórica o el horizonte histórico del alumno, construcción que probablemente no se completa antes de los 15-16 años y no de un modo generalizado. Apéndice 1 PREGUNTAS UTILIZADAS EN LA PRUEBA DE TIEMPO HISTÓRICO 1. ¿Cuál de estos dos acontecimientos sucedió antes? a) En el año 105, antes de Cristo, el emperador chino Chang-Kun conquistó Mongolia. b) En el año 25, después de Cristo, un terremoto destruyó varias ciudades del sur de Italia. Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 2. La era musulmana comienza en el año 622 de la era cristiana. a) Abderramán I conquistó El Cairo en el año 210 de la era musulmana. b) El rey cristiano Alfonso II fue coronado en el año 810 de la era cristiana. ¿Cuál de estos dos acontecimientos sucedió antes? Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 3. ¿Cuál de estos dos acontecimientos sucedió antes? a) En el año 518, antes de Cristo, Pericles, en Grecia, formó un gran ejército y atacó a sus vecinos. b) En Persia, en el año 724 antes de Cristo, Ciro construyó grandes monumentos. Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 4. ¿Cuál de estos dos acontecimientos sucedió antes? a) Los árabes conquistan Turquía en el año 485 de la era musulmana. b) Los ingleses entran en lucha con los franceses en el año 1103 de la era cristiana. Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 5. Ordena estos acontecimientos desde el más antiguo hasta el más moderno. a) Una inundación destruye varias ciudades chinas en el año 703 antes de Cristo. b) Los árabes conquistan el Senegal en el 172 de la era musulmana. c) Los rusos llegan a un acuerdo con los turcos en el 350 después de Cristo. d) Las ciudades de Roma y Venecia forman un ejército común en el año 730 después de Cristo. Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 6. Ordena estos acontecimientos cronológicamente. Pon primero los más antiguos y luego los mas modernos. a) El sabio Anaxágoras formó la Biblioteca de Constantinopla en el año 611 antes de Cristo. b) Benga-Tanka, jefe de la tribu de los mapúes, del Africa central, muere asesinado en el año 723 después de Cristo. c) El Senegal es conquistado por el califa Huabib en el año 834 de la era musulmana. d) En Europa se producen terribles epidemias de peste en el año 1218 después de Cristo. e) Moctezuma lucha contra sus enemigos en el 1200 antes de Cristo. Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 7. Ordena estos hechos por orden cronológico, de más antiguo a más moderno. a) La mayor inundación producida por la crecida periódica del Nilo tuvo lugar en el año 183 después de Jesucristo. b) La Paz de Esmirna se firmó en el año 183 antes de Jesucristo. c) El poeta árabe Aben-Hazzam-Sufi nació en Damasco el año 183 de la era musulmana. Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... Notas 1. Existen varias revisiones generales sobre el conjunto de aspectos abordados tanto en éste como en el próximo artículo. La mejor de todas ellas es sin duda la de Jurd (1978a). Otros trabajos importantes son los de Steele (1976), Thompson (1972) y Zaccaria (1978). En castellano puede recurrirse a Peel (1967) o bien a Carretero, Pozo y Asensio (1983a) y Pozo (1981b).
