La educación municipal en el distrito de Culiacán (1877

La educación municipal en el distrito de
Culiacán (1877-1911)
Sonia Bouchez Caballero
Introducción
Podemos decir que durante el siglo XIX, tanto políticos liberales como
conservadores, compartían la idea de que la educación era el mejor camino para
transformar la sociedad mexicana. Pensamiento que reflejaba la visión de una
época preocupada por la difusión de los valores y virtudes de la sociedad
moderna dentro de las clases populares, a las que consideraba necesario
“moralizar” y “cultivar”.
Lo plasmado en sus discursos se reflejó en una serie de proyectos
implementados a lo largo de dicho siglo, que dieron como resultado cambios
trascendentales en la educación elemental. La enseñanza de las primeras letras
que se encontraba principalmente en manos de la Iglesia y los particulares, fue
cediendo autonomía para pasar paulatinamente a manos del Estado que
buscaba controlarla y uniformarla. Además, las formas tradicionales de
educación dentro del pueblo se van a ir modificando y se definen las
características de lo que son los postulados de la escuela pública en México:
gratuidad, obligatoriedad y laicismo.
Este esfuerzo de edificación de una escuela pública dirigida por el
Estado, formaba parte del proceso más amplio de construcción de una nación y
un estado mexicanos. Proceso al que consideraremos, siguiendo a Corrigan y
Sayer, como una “revolución cultural”,1 que debía transformar la sociedad y
permitir imponer el dominio y la visión del mundo de los grupos gobernantes a
los diferentes estratos de la sociedad, e ir legitimando para el Estado el
monopolio de la fuerza.
Como parte de este movimiento de búsqueda de consenso y dominación,
era necesario ir destruyendo las formas de sociabilidad existentes,
––––––––––––––
1
Philip Corrigan y Derek Sayer, The Great Arxch. English State Formation as Cultural
Revolution, New York, Oxford: Basil Blaxckwell, 1985, p. 3.
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reemplazándolas por nuevas propuestas. En el ámbito educativo, se buscó
sustituir la educación por la instrucción e ir transfiriendo los modos
tradicionales de proporcionar conocimientos a las nuevas generaciones, desde
“los antiguos cuerpos –comunidades campesinas, conventos, parroquias,
cofradías, fundaciones, etcétera– y que transmitían todavía los valores de la
sociedad tradicional”,2 hacia instituciones creadas y controladas por el Estado.
En una sociedad como la del México decimonónico, compuesta
mayoritariamente por actores colectivos, este interés del Estado por ir
ampliando su presencia en las prácticas educativas, implicó un amplio proceso
de confrontaciones y negociaciones con los distintos grupos sociales. Se
manifestó primeramente a nivel planos discursivo y normativo, y
posteriormente se fue plasmando en instituciones y medidas más concretas.
Durante las primeras seis décadas del siglo XIX, las distintas iniciativas
que el Estado implementó para reglamentar la educación elemental, fueron
muy limitadas, comenzando a adquirir una forma ya más clara a partir del
triunfo de los liberales. El primer gran esfuerzo estuvo encaminado a impulsar
la obligatoriedad escolar, aplicándose diversas medidas a fin de difundir en
pueblos, comunidades y la población en general, la idea de que era una
obligación establecer escuelas, sostenerlas y enviar a sus hijos a ellas. Y si
bien, en algunas partes esto era ya una práctica común, se buscaba ahora hacer
descansar su administración en funcionarios locales tales como alcaldes y
jueces menores.3
Donde aparece más clara la función de la educación como instrumento
para la consolidación del Estado, es en la propuesta para uniformar la
educación, impulsada a partir del primer congreso de Instrucción pública en
1889. Sus principales promotores señalaban que con el establecimiento de un
sistema nacional de educación se lograría “la unidad intelectual y moral, que
imprimirá igual carácter a todos los miembros del Estado, y establecerá bajo
indestructibles bases el amor y el respeto a las instituciones que nos rigen”.4
Como parte de esta propuesta, los valores y visiones del mundo
contenidos en el proyecto liberal, se fueron incrustando en los planes de
––––––––––––––
2
François-Xavier Guerra, México: del Antiguo Régimen a la Revolución, tomo I, 2ª ed.,
México, FCE, 1991, p. 167.
3
El sostenimiento de escuelas a través de subsidios municipales fue avanzando muy
lentamente. Comenzó en las cabeceras de los distritos, al inicio del periodo en estudio, llegando a
abarcar algunos poblados importantes, ya a fines del porfiriato.
4
“Dictamen formulado por la mayoría de la Comisión de Enseñanza Elemental
Obligatoria”, en La escuela moderna, México, Imprenta de Aquilar e Hijos, 1882, tomo I.
26
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estudio, en los programas, en los libros sugeridos y diseñados, que se buscaba
implementar a nivel nacional. Esta influencia de la educación escolar sobre la
población, funcionaba también a través de procesos materiales concretos con
los que se iban imponiendo normas y valores a la población; estaba presente en
las rutinas escolares, en la distribución del tiempo dentro de la jornada escolar,
en las ceremonias cívicas, en la delimitación de los espacios, etc.
Si bien, el desarrollo de la educación básica durante este siglo obedeció
sólo en cierta medida a la normatividad y acción del Estado. El proyecto de
escolarización impulsado por éste, se combinó con distintas iniciativas que ya
se venían realizando tanto por parte de la Iglesia católica, como por pueblos,
comunidades y particulares. Consideramos que los valores y significados
atribuidos a la educación escolar por parte de los padres de familia, los
maestros, los alumnos y la población en general, respondían a unos intereses y
necesidades distintos, que sólo en una pequeña parte coincidían con los de los
grupos dominantes.
Por lo anterior, consideramos necesario acercarnos a las concepciones, y
prácticas que tenía la población respecto a la educación y a la forma como se
articularon con la propuesta educativa del Estado. A fin de explorar este
aspecto de la educación dentro de lo que era el distrito de Culiacán, Sinaloa,
buscaremos analizar asuntos, peticiones y problemas que se hicieron llegar al
cabildo del ayuntamiento, desde el año de 1867 hasta fines del porfiriato.
Primeros proyectos educativos (1821-1867)
Todas las sociedades a lo largo de la historia han tenido sus propias formas de
socializar a las nuevas generaciones. La escuela como la conocemos actualmente
se fue configurando como producto de una serie de fenómenos que se
desarrollaron a partir del siglo XVI. Fue necesario por un lado, el surgimiento de
la infancia, como etapa separada y reconocida del ser humano, la preparación de
un cuerpo de especialistas y la configuración de un espacio destinado a la
educación de los niños.
Se requería además, ir sustituyendo las formas en las que
tradicionalmente, los diversos grupos sociales educaban a niños y jóvenes, y la
institucionalización propiamente dicha de la escuela, esto es, “la imposición de
la obligatoriedad escolar decretada por los poderes públicos y sancionada por
las leyes”.5
––––––––––––––
5
Julia Varela y Fernando Álvarez-Urías, Arqueología de la escuela, col. Genealogía del
Poder, núm. 20, Madrid, Editorial La Piqueta, 1991, p. 15.
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Para lo que hoy es el estado de Sinaloa, observamos a inicios del siglo
existencia de cuatro formas de educación básica para los habitantes: las
escuelas gratuitas anexas a las Iglesias, la educación proporcionada por
maestros particulares, las escuelas sostenidas por los ayuntamientos y aquellas
establecidas por los propios pueblos.
Uno de los primeros esfuerzos hechos en la región para difundir la
instrucción básica fue el implementado por la Iglesia católica que, atendiendo a
las disposiciones del Concilio de Trento,6 buscó de diversas maneras establecer
escuelas para enseñar principalmente la doctrina cristiana y algunos elementos
de lectura, escritura y aritmética, siendo miembros de esta institución los
encargados de atenderlas.
Para Culiacán conocemos de un proyecto impulsado por el cuarto obispo
de Sonora fray Francisco Rousset de Jesús, a principios del siglo XIX, en el que
se manifestaba la intención de establecer una escuela destinada a la instrucción
y enseñanza de los niños en las primeras letras. Como se observa en las
disposiciones emitidas para su creación, los principales objetivos buscados
estaban más enfocados hacia la difusión de valores y creencias religiosas que a
la formación escolar propiamente dicha. La enseñanza incluía todo un conjunto
de oraciones, letanías, la asistencia a misa, y la marcha en procesión “cantando
la doctrina por las calles”.7 Se señalaba la obligación de que los padres les
proporcionaran a los niños, catecismos, libros, papel, cartas pluma y tinta “para
que aprendan y sean instruidos en lo que deben saber”.8
Atendiendo a las prácticas de la época, se establecía la obligación de ser
examinados sobre el Catecismo del padre Ripalda, utilizado desde la época
colonial “para enseñar la doctrina cristiana y las primeras letras”.9 El catecismo
estaba elaborado en forma de preguntas y respuestas, presentadas como un
diálogo, que el alumno debía memorizar.
Además, se tiene conocimiento de otras escuelas anexas a las iglesias a
partir de la biografía de algunos personajes como fue el caso de Eustaquio
XIX la
––––––––––––––
6
Había establecido la obligación de que existiera un canónigo en cada iglesia catedral para
instruir al bajo clero y a los niños pobres, y la fundación de escuelas anexas a dichas Iglesias para
formar a jóvenes menores de 12 años, en Julia Varela, op. cit., p. 17.
7
Documento titulado: “Constituciones que para la escuela de esta villa ha aprobado el
Ilustrísimo señor obispo de Sonora”, microfilmado, INAH.
8
Ibíd.
9
Dra. María Adelina Arredondo López, “El catecismo de Ripalda”, en Diccionario de la
Historia de la Educación en México, México, CONACYT/CIESAS/DGSCA-UNAM,
http://biblioweb.dgsca,unam.mx/diccionario/htm/artículos/sec_1.htm, 2002, p. 1.
28
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Buelna, del que se dice había realizado sus primeros estudios en “la escuela
parroquial del lugar”.10
Otro esfuerzo importante realizado por la Iglesia católica fue la
instalación en 1838, del Seminario Tridentino y Nacional de Sonora en la
ciudad de Culiacán,11 en el que los jóvenes podían cursar la instrucción
secundaria o bien tomar la carrera eclesiástica.
Además de las escuelas parroquiales, podemos pensar en la existencia de
maestros particulares que daban educación básica a los hijos de las principales
familias, los cuales posteriormente proseguían su educación secundaria
algunos en el Seminario y otros salían del estado. Debiendo todos ellos
trasladarse a la ciudad de México, Guadalajara o al extranjero para obtener una
formación profesional.
Desde la instalación del Estado de Occidente se plasma en la
Constitución la intención de los legisladores de establecer en todos los pueblos
del estado, escuelas de primeras letras para la enseñanza de la juventud,
planteándose que “en ellas se enseñará a leer, escribir, contar, el catecismo de
la doctrina cristiana y los derechos y obligaciones del hombre constituido en
sociedad”.12 Si bien, dada la visión de que estas funciones correspondían a los
ayuntamientos, es a ellos a quienes se asigna esta responsabilidad.
A partir de la división del estado de Occidente, el Congreso del Estado de
Sinaloa, emitió diversas iniciativas a fin de establecer por cuenta del gobierno
del estado, una escuela de primeras letras en la capital. Sin embargo, la falta de
recursos económicos, y la inestabilidad política no permitió concretarlos. Por
ello, la instrucción elemental siguió estando básicamente bajo el control de los
particulares y las corporaciones eclesiásticas.
A nivel nacional, en las primeras décadas del siglo XIX, el método
lancasteriano aparecía como una buena propuesta para resolver el problema
educativo, ya que además de ofrecer sustituir el antiguo sistema de enseñanza
por otro más moderno, reducía la necesidad de maestros, al instruir a los
alumnos más avanzados para que éstos a su vez lo hicieran con los niños más
pequeños. Las expectativas que logró despertar condujeron en 1842, a la
––––––––––––––
10
Antonio Nakayama, “Eustaquio Buelna”, en Sergio Ortega y Edgardo López Mañón
(comps.), Sinaloa, textos de su historia 2, México, Instituto Mora, Gobierno del Estado de
Sinaloa, 1987, p. 74.
11
Antonio Nakayama, “Lázaro de la Garza y Ballesteros, padre de la cultura del Noroeste”,
en Sergio Ortega y Edgardo López Mañón (comps.), Sinaloa, textos de su historia 1, México,
Instituto Mora, 1987, p. 330.
12
Héctor R. Olea, Sinaloa a través de sus constituciones, México, UNAM, 1985, p. 86.
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29
designación de la compañía Lancasteriana como Dirección General de
Instrucción Primaria,13 dándole la tarea de fundar escuelas y vigilarlas, a lo
largo del territorio nacional.
Es poca la información que nos permita medir el impacto de esta
compañía dentro del estado de Sinaloa, aun cuando aparecen referencias de
escuelas lancasterianas o la intención de fundarlas. En Sinaloa, ya en la
Memoria Estadística del Estado de Occidente publicada en 1828 se habla de la
necesidad de que los legisladores del estado se ocupen de un
sistema de educación pública, organizando escuelas lancasterianas en toda la
extensión del Estado y fundando en los lugares más poblados, escuelas o casas de
estudio, en que se enseñen las ciencias y las artes más necesarias al progreso de
nuestra juventud; a fin de hacerla capaz de llenar los grandes objetos a que es
llamada en el nuevo orden social.14
Nos refiere Héctor R. Olea que al momento de la división del estado de
Occidente existían en Sinaloa las siguientes escuelas:
dos escuelas lancasterianas que funcionaban una en la ciudad de Culiacán y otra en
el Real de Álamos, bajo el llamado “sistema nuevo”, tres escuelas de primeras
letras sostenidas por los ayuntamientos en los reales de minas del Rosario y Cósala
y la tercera en la capital del estado además de siete particulares o religiosas
fundadas por asociaciones como curatos, orfanatos y cofradías entre las que se
distinguía la del Santo entierro por sus pintorescas comitivas por las calles de la
ciudad.15
Reformas juaristas a la educación en Sinaloa
Las reformas a la educación de las que ya podemos percibir un impacto más
claro fueron aquellas impulsadas durante la república restaurada y el porfiriato.
Con el triunfo del liberalismo, el Estado mexicano se va consolidando y expresa
una clara intención por relacionar la instrucción pública con un proyecto general
de construcción del Estado y de la nación.
––––––––––––––
13
Anne Staples, “Panorama educativo al comienzo de la vida independiente”, en Josefina
Zoraida Vázquez et al., Ensayos sobre la historia de la educación en México, México, El Colegio
de México, 2ª ed., 1ª reimp., 1999, p. 104.
14
Juan M. Riesgo y Antonio J. Valdés, “Memoria Estadística del Estado de Occidente”, en
Sinaloa, textos de su historia 1..., op. cit., pp. 95-96.
15
Héctor R. Olea, Trayectoria ideológica de la educación en Sinaloa, 1952-1937,
Culiacán, UAS/DIFOCUR, 1993, p. 62.
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La tarea de construir una identidad nacional implicaba la difusión de
ciertos valores y símbolos dentro de la población, e ir ampliando la presencia
del Estado, a costa de las lealtades locales y comunales. Señala Arjun
Appadurai cómo el estado-nación basa su legitimidad en la intensidad de su
presencia dentro del territorio. A esto debía ir contribuyendo la educación
básica, junto con otros mecanismos que impulsaran el surgimiento de un
imaginario nacional, tales como el establecimiento y formalización de
ceremonias publicas y la construcción de “locales para la memoria y la
conmemoración”.16
En este contexto, el presidente Benito Juárez, emprendió un importante
proceso de reformas a la educación, que inició con la promulgación de la Ley
orgánica de la instrucción pública en el Distrito Federal el 2 de diciembre de
1867.17 Allí se establecía la gratuidad de la enseñanza primaria y su
obligatoriedad, además de suprimirse la enseñanza religiosa que era
reemplazada por la enseñanza de moral.
Estas reformas que buscaban lograr una mayor intervención del Estado
en la instrucción pública e imprimirle una cierta orientación ideológica, si bien
estaban limitadas por el ámbito de su jurisdicción, que era el Distrito Federal y
los territorios federales, ejercieron una importante influencia en los diversos
estados de la república mexicana.
En Sinaloa, durante el gobierno de Domingo Rubí, iniciado en 1867, se
emprenden una serie de medidas en materia de educación que reflejaban los
lineamientos contenidos en las reformas juaristas. El 24 de julio de 1869, el
Diario Oficial de Gobierno Supremo de la República informaba del
establecimiento en el puerto de Mazatlán de una compañía Lancasteriana,
“bajo las mismas bases que la de esta capital”18 que además de proporcionar
educación básica, tenía autorización para otorgar títulos de preceptores de
instrucción primaria.
La creación del Liceo Rosales en Mazatlán, el 5 de mayo de 1872,
aparecía también como “producto de la Ley de Instrucción Pública juarista
––––––––––––––
16
Arjun Appadurai, La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la
globalización, México, FCE, 2001, p. 197.
17
François-Xavier Guerra, México: ...op. cit., p. 403.
18
Diario oficial del Gobierno Supremo de la República, México, sábado 24 de julio de
1869, f. 3.
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ideada por Gabino Barreda en 1867”,19 y que fue concretada por Eustaquio
Buelna y otros intelectuales liberales de Sinaloa.
Además, para impulsar la educación elemental, inició un intenso proceso
para lograr que tanto los alcaldes como los jueces menores existentes en las
principales alcaldías y celadurías,20 recabaran las contribuciones necesarias
para la instalación y el sostenimiento de escuelas. Estos personajes de la
política local cumplían un papel de mediadores políticos, vinculando al Estado
con los habitantes de los pueblos. En una época, en la que los vínculos con el
gobierno municipal y estatal eran todavía débiles, aparecían como un eslabón
necesario para la política estatal.
Este intento por parte del Estado de obligar a los pueblos a establecer
escuelas bajo sus lineamientos generó una serie de conflictos entre los vecinos
de los pueblos y las autoridades. Por un lado, dado que la obligación se hacía
extensiva para todos los pobladores comprendidos dentro de la alcaldía, en
ocasiones los habitantes debían contribuir a sostener una escuela que quedaba a
largas distancias de sus pueblos, por lo que no podían tener acceso real a ella.
Otro problema se presentaba en los pueblos que ya tenían establecidas sus
propias escuelas, como lo manifestaban los vecinos del rancho del Pozo y del
Limón, que solicitaban a las autoridades se les exonerara del pago de la
contribución.21
En algunos casos se perciben problemas también entre los mismos
habitantes de los poblados, como lo señala el alcalde de San Pedro quien dice
que los individuos de la otra banda del río se resisten a contribuir con su cuota
para la escuela alegando que “ellos tienen establecida una escuela particular
para la enseñanza de sus hijos”.22
Las respuestas que daba el ayuntamiento eran diversas. En ocasiones
contestaba favorablemente eximiéndolos de la contribución, en otras señalaba
que ésta debía ser pagada por todos los vecinos de la alcaldía, o aceptaba que
dieran la mitad, o bien los condicionaba a seguir pagando hasta que
––––––––––––––
19
Arturo Santamaría Gómez, “Escuelas, maestros y estudiantes en el Mazatlán porfiriano”,
en Arturo Carrillo Rojas y Guillermo Ibarra escolar (coord.), Historia de Mazatlán, UAS/H.
Ayuntamiento de Mazatlán, 1998, p. 202.
20
El estado de Sinaloa se dividía para esta fecha en 10 distritos, subdivididos en
municipalidades, éstas en alcaldías, las cuales estaban formadas por celadurías y éstas se
componían de una o varias rancherías, en Eustaquio Buelna, Compendio histórico, geográfico y
estadístico del estado de Sinaloa, 2ª ed., Editorial Culiacán, Culiacán, 1978, México, p. 95.
21
A.H.A.C, Libro de actas, 14 de febrero de 1873.
22
A.H.A.C., Libro de actas, 12 de enero de 1873.
32
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establecieran su propia escuela. Si bien se reservaba siempre el derecho de
evaluar la aptitud y la conducta del preceptor.
Este proceso se intensificó con la llegada de Eustaquio Buelna a la
gubernatura del estado. Señalando en su Compendio histórico, geográfico y
estadístico del estado de Sinaloa, lo siguiente:
La enseñanza es obligatoria, y se imponen penas no sólo á los padres y
tutores que no envían á la escuela á sus hijos y pupilos, sino á las autoridades
de las poblaciones que no tienen establecimientos de enseñanza primaria, pues
para que no aleguen excusa, la ley les da el poder necesario para reunir á los
vecinos y acordar con el ellos el nombramiento del preceptor, la fijación del
sueldo y la derrama de su importe y demás gastos entre ellos, así como para
verificar el cobro y exacción de las cuotas.
De esta manera, los pueblos mismos tienen cierta independencia
administrativa en este ramos, cuyo manejo sería embarazoso e ineficaz para la
autoridad central, la cual sólo tiene que vigilar que haya escuelas en los lugares
que la ley ordena, y de la que clase que ella previene, bajo multas a la autoridad
responsable.23
Estos últimos comentarios de Buelna, reflejaban un Estado que si bien
buscaba imponer su autoridad, descansaba todavía ampliamente en una
estructura administrativa no completamente centralizada en la que pueblos y
comunidades conservaban una cierta autonomía en la toma de decisiones y en
las formas de administración de sus pueblos.
Con las disposiciones contenidas en el Plan de Estudios emitido en 1874,
se buscaba afianzar este esfuerzo de sometimiento de las autoridades de
pueblos y comunidades a los proyectos del Estado. Establecía en su artículo
40º lo siguiente:
Todo celador está en el estrecho deber de colectar la cantidad necesaria para los
gastos de la escuela, derramándola equitativamente entre los habitantes de la
celaduría; el mismo deber tienen los alcaldes por lo tocante al pueblo de su
residencia y demás que no pertenezcan a alguna celaduría. El celador y el alcalde en
su caso, que por dos meses dejaran de pagar la escuela de su demarcación, sufrirán
una multa de cinco a treinta pesos que les exigirá su superior por sí o con el simple
aviso del agente de instrucción. En todo caso el gobierno puede castigar las faltas de
disimulo de este importante punto.24
––––––––––––––
23
Eustaquio Buelna, Compendio.... op. cit., p. 77.
“Plan de Estudios emitido por el gobernador Lic. Eustaquio Buelna”, El Estado de
Sinaloa, Culiacán, Sinaloa, 25 de marzo de 1874, p. 11.
24
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Podemos decir que prevalecía la idea de que era un derecho de los
pueblos el participar en aquellos asuntos que les afectaban, como la educación.
Esto aparecía reflejado en la propuesta para la creación de Juntas de
Instrucción que se decía debían establecerse en las cabeceras de municipalidad
y de alcaldías. Señala Mílada Bazant, hablando del estado de México, que
estas juntas cumplían con las siguientes funciones “nombraban y removían a
los preceptores, vigilaban la recaudación, proponían al ayuntamiento un
presupuesto para proveer de libros a las escuelas, invitaban a los vecinos a la
construcción de los locales, etcétera”.25 Para el distrito de Culiacán, tenemos
noticias del establecimiento de una Junta de Instrucción en 1868, junto con el
reglamento que debía regirla en el pueblo de Imala, que aparecía como
cabecera de alcaldía.26
A nivel estatal, se creo además la llamada Junta Directiva de Estudios (o
junta directiva de instrucción pública), de la que dependía la enseñanza
preparatoria y profesional y que tenía entre otras atribuciones: el nombrar
agentes de instrucción, expedir títulos, elegir las asignaturas que servirían de
texto en las escuelas municipales y colegios, planteándose que aunque la
enseñanza primaria estaba a cargo de los ayuntamientos, “á fin de prestarse
ayuda mutua”, debían asociarse sus comisionados con los agentes de
instrucción que nombrara la Junta Directiva de Estudios.27
Respecto al número de escuelas establecidas dentro del estado de Sinaloa,
observamos a través del informe que elaboró el ministro de instrucción José
Díaz Covarrubias en 1875, que mientras que a nivel nacional, el 65% de las
escuelas pertenecían a los municipios, 7% dependían del gobierno federal y de
los estados, y el resto eran escuelas particulares tanto laicas como religiosas,28
el panorama para Sinaloa era el siguiente:
––––––––––––––
25
Mílada Bazant, En busca de la modernidad. Procesos educativos en el estado de
México, 1873-1912, Zinacatepec, estado de México, El Colegio Mexiquense/ El Colegio de
Michoacán, 2002, p. 39.
26
A.H.A.C., Prontuario general 1861-1884, día 29 de julio de 1868.
27
Plan de estudios.... op. cit.
28
José Díaz Covarrubias (1875), La Instrucción Pública en México, ed. facsimilar,
México, Miguel Ángel Porrúa, 2000, p. LXIV.
34
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Número de escuelas según su fuente de financiamiento.
Nivel/
Financiamiento
Gobierno
del
Estado
Ayuntamiento
Compañía
Lancasteriana
Cooperación de los
vecinos
Escuelas
particulares
Clero
Total
Primaria
No. Escuelas
-
Porcentaje
-
Secundaria
No. Escuelas
3
Porcentaje
60%
47
16.7%
-
-
3
1.1%
-
-
215
76.2%
-
-
17
282
6.0%
100.0%
1
1
5
20%
20%
100.0%
Fuente: José Díaz Covarrubias, La Instrucción Pública en México, Ed. Facsimilar, México,
Porrúa, 2000, p. ___
Según vemos en el cuadro, la mayor parte de las escuelas de nivel básico,
es decir el 76.24% eran sostenidas con la cooperación de los habitantes de los
pueblos, el 16.67% dependía de los ayuntamientos de los distritos, 6% eran
escuelas particulares y el 1.1% pertenecían a la compañía Lancasteriana. El
gobierno del Estado se hacía cargo en su mayor parte de la enseñanza
secundaria, tarea que compartía con una escuela particular y con el Seminario.
La educación municipal en el distrito de Culiacán (1877-1911)
Podemos decir que al inicio del porfiriato, los ayuntamientos se
responsabilizaban exclusivamente por el sostenimiento de las escuelas ubicadas
en las cabeceras del distrito, las demás escuelas debían ser financiadas por los
propios pueblos, cuyas autoridades debían fomentar la educación básica.
Mazatlán fue el único distrito que, dada su importancia comercial y la presencia
de familias extranjeras, tuvo desde fechas más tempranas una mayor oferta
educativa.29 Para el distrito de Culiacán, en 1879 el presupuesto de egresos del
municipio solamente contemplaba el pago de un maestro para la escuela de niños
––––––––––––––
29
En 1873 se reportaban en dicho puerto: dos escuelas municipales para varones, tres
escuelas municipales para niñas, una escuela de adultos, tres lancasterianas y siete particulares, de
las cuales cuatro eran colegios y tres pertenecían a maestros particulares, El Estado de Sinaloa, 8
de julio de 1873, ff. 79-81.
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35
y una maestra para la de niñas, más los gastos de la renta de los dos locales y
14.50 pesos mensuales para gastos menores.30
Esta situación tendió a cambiar un poco hacia la década de 1880, como
parte del impulso dado por el gobernador Mariano Martínez de Castro.
Durante el primer año de su gobierno dispuso el otorgamiento de una
subvención de 20 pesos dada por el gobierno del estado para apoyar con el
gasto de educación a la mayoría de los distritos con excepción de Mazatlán y
Culiacán.31 Además, el 11 de mayo de 1881 creo la escuela normal de
preceptores anexa al Colegio Rosales y se estableció la obligación de que todos
los ayuntamientos enviaran y sostuvieran un alumno interno en dicho colegio
que prosiguiera dicha carrera. Con esto a decir del gobernador: “muy pronto el
Estado podrá contar con Profesores aptos é instruidos que enseñen á la
juventud”.32
Otra medida tomada fue la emisión de una nueva legislación educativa,
promulgándose el 29 de diciembre de 1881 la Ley que organiza y reglamenta
la Instrucción Pública,33 en la que se refrendaba el carácter obligatorio de la
instrucción primaria. Se señalaba la obligación de los ayuntamientos de
sostener las escuelas de las cabeceras de los distritos, y de las poblaciones más
importantes, quedando las escuelas de las celadurías a cargo de los propios
habitantes. Además, se reglamentaron más detalladamente tanto las
características de los locales, de los textos que eran determinados por la Junta
Directiva, los horarios, las materias, y los métodos de enseñanza que eran el
mixto y el mutuo directo. En materia de disciplina se declaraban abolidas las
penas corporales quedando los siguientes castigos: amonestación privadas,
pública, detención y expulsión.
En el distrito de Culiacán existía ya un antecedente a esta ley que era el
Reglamento municipal de escuelas para el municipio de Culiacán emitido en
1877,34 promovido por importantes miembros del cabildo, encabezados por el
Dr. Ramón Ponce de León. Se determinaban cuidadosamente las
características que debían tener los locales utilizados como escuelas, los ramos
de enseñanza para niños y niñas, las características y la obligación de los
preceptores y de los alumnos, la distribución del tiempo, los libros de texto,
––––––––––––––
30
A.H.A.C., año 1879, 11 de marzo de 1879, f. 43.
Memoria general de la administración pública del estado, C. Ingeniero Mariano Martínez
de Castro, 15 de setiembre de 1881, Culiacán, Tip. De Retes y Díaz, p. 11.
32
Ibíd., p. 10.
33
Ley que organiza y reglamenta la Instrucción Pública, op. cit.
34
A.H.A.C., Libro de actas, 17 de agosto de 1877, ff. 61-69.
31
36
Clío, 2004, Nueva Época, vol. 4, núm. 32
etcétera. Parecía bastante avanzada para la época ya que se conocía de la
existencia del método objetivo para la enseñanza,35 si bien se planteaba que
mientras que se podía implementar, se utilizaría el método lancaster o de
enseñanza mutua.36
Por otro lado, la educación pareció recibir un impulso proveniente de los
mismos particulares, que en su búsqueda de trabajo comenzaron a promover el
establecimiento de un mayor número de escuelas. Era frecuente el caso de
profesores que pedían ayuda al ayuntamiento para establecer sus escuelas que
eran de carácter particular pero que a cambio de un subsidio recibían niños por
cuenta del municipio. Este fue el caso de la profesora Mariana Valdez,
egresada del Colegio Rosales en 1880 con el título de profesora de 2ª clase en
primeras letras, y que pidió ayuda para abrir un establecimiento, concediéndole
10 pesos mensuales a cambio de recibir a 12 niñas.37 Esta escuela apareció
posteriormente con el nombre de escuela católica. Otro caso fue el de
Guadalupe Blanco de Paredes quien llegó a Culiacán en 1883 con un título
emitido por la compañía Lancasteriana de Mazatlán, e instaló el Instituto de
Niñas, concediéndole el ayuntamiento 50 pesos por 25 niñas.38 Le
proporcionaron además muebles y útiles para su establecimiento. El mismo
año llegó un nuevo profesor para dirigir la escuela nocturna que atendía a los
obreros de la fábrica de hilados y tejidos El Coloso, y señalaba que sabiendo
que el ayuntamiento pasaba una subvención a su antecesor, pedía un apoyo
para establecer una escuela de niños en aquel barrio.
Lo que se observa en los presupuestos de egresos que cada año
autorizaba el ayuntamiento, era que paulatinamente éste iba contribuyendo al
sostenimiento de un mayor número de escuelas. Mientras que en la memoria
publicada en 1881, el ayuntamiento de Culiacán sólo sostenía cuatro escuelas y
subvencionaba una, la situación que nos muestra un informe emitido por la
prefectura del distrito el 6 de abril de 1885 es la siguiente:39
––––––––––––––
35
Este método manifestaba ya la influencia del positivismo al plantear la necesidad de que
el niño fuera puesto en contacto con los objetos, que al impactar sus sentidos, le proporcionarían
estímulos para la reflexión lógica y el aprendizaje.
36
Para el distrito de Culiacán, en 1885 se reportaba el uso de los siguientes métodos: el
sistema antiguo, el muto y el mixto. El Estado de Sinaloa, tomo XIII, 6 de abril de 1885, f. 3.
37
A.H.A.C., Libro de actas, 17 de septiembre de 1880, f. 41.
38
A.H.A.C., Libro de actas, 10 de febrero de 1883, f. 22.
39
Los datos se tomarán sólo como referencia ya que variaban de un mes a otro. Se
reportaba la existencia de escuelas siempre que estuvieran funcionando en el momento del
levantamiento de datos, y dado que frecuentemente se quedaban sin maestro, las cifras variaban
constantemente.
Clío, 2004, Nueva Época, vol. 4, núm. 32
37
Existencia de escuelas en distrito de Culiacán. Año: 1885
Tipo escuela
Cabecera
distrito
2
Escuelas
municipales
Escuelas
5
subvencionadas
Escuelas
1
particulares
Escuelas
por
contribución
Total
8
Cabecera
Directoría
2
Cabecera
alcaldía
0
Celadurías
0
Total
escuelas
4
1
10
0
16
0
3
1
2
28
30
12
28
51
Fuente: El Estado de Sinaloa, tomo XIII, 6 de abril de 1885, f. 3.
Como se puede observar en el cuadro, los fondos municipales cubrían el
total de gastos de las siguientes escuelas: dos en la ciudad de Culiacán: una de
varones y otra de niñas, y dos en Altata y Quilá que eran cabeceras de
directoría. Apoyaban además a través de subvenciones a cinco escuelas
particulares de la ciudad de Culiacán, y con la cantidad de diez pesos
mensuales, a cada una de las escuelas ubicadas en las cabeceras de las
alcaldías, debiendo los vecinos contribuir con el resto del salario de los
maestros.
Las escuelas que no contaban con ningún apoyo eran una escuela
particular ubicada en la ciudad de Culiacán; dos escuelas de niñas, una en la
alcaldía de Imala y otra en la de San Lorenzo, así como el total de las escuelas
establecidas en 28 celadurías, en las que todo el costo del mantenimiento
dependían completamente de los habitantes.
Escuelas dentro del municipio de Culiacán. Año: 1885. (insertar mapa).
Tomando como base un mapa elaborado por el Sr. Fredrick G. Weidner
en 1882,40 se buscó ubicar las escuelas existentes en el distrito de Culiacán en
el año de 1885. Observamos que además de la ciudad de Culiacán y las
cabeceras de Directorías y alcaldías, las celadurías que contaban con escuelas
se ubicaban principalmente en las riberas de los ríos Tamazula, Humaya y San
Lorenzo, y en algunos puntos de la ruta del llamado camino real.
––––––––––––––
40
Weidner elaboró un estudio minero sobre Sinaloa, citado por Alfonso Luis Velasco
(1889), “Geografía y estadística del estado de Sinaloa”, en Sinaloa, textos de su historia 2, op. cit.,
p. 124.
38
Clío, 2004, Nueva Época, vol. 4, núm. 32
Si comparamos estos datos con el parámetro nacional que señalaba que
debía establecerse una escuela para niñas y otra para varones en poblaciones de
más de 500 habitantes y “una escuela mixta cuando menos, en los pueblos
pequeños, haciendas y rancherías que, teniendo una población menor de
quinientos habitantes, disten dos o más kilómetros de algún pueblo o ciudad en
donde existan planteles de educación primaria”,41 podemos decir, que esto se
cumplía medianamente en el valle de Culiacán, no siendo así en la Directoría
de Quilá y en la zona serrana donde se ubicaba la alcaldía de Las Tapias.
Buscando entender el contexto en el que se ubicaban dichas escuelas,
diremos que considerando población urbana la que habitaba en poblaciones de
más de 2 mil 500 habitantes, podemos decir que para 1884 el 76% de la
población del distrito residía en poblados rurales, es decir 28 mil 109,42
dedicándose principalmente al cultivo de maíz, frijol, azúcar, mezcal, algodón,
ixtle, palo brasil, tabaco, legumbres, frutas como naranjas, plátanos y mangos,
carbón y madera para la construcción,43 y a la producción ganadera
principalmente de ganado vacuno y porcino.44 En los pueblos las ocupaciones
más comunes eran las de labrador y jornalero, existiendo algunos artesanos, y
en los pueblos más grandes, aparecía algún comerciante, y en la costa
pescadores.
Para abordar un ejemplo de lo que sucedía en las zonas rurales más
apartadas, tomaremos lo que fue la alcaldía de Yacobito, que estaba compuesta
por cuatro celadurías y dos ranchos, y cuya población ascendía a 686
habitantes. Del total de las personas que decían ejercer una ocupación, el 91%
eran jornaleros, el 9% labradores y solamente una persona se reportaba como
artesano. A pesar de señalarse a existencia de una escuela en la cabecera,
solamente el 4% decía saber escribir, siendo principalmente los labradores y
sus hijos.
Para constatar la cobertura de las escuelas, tomaremos como ejemplo la
alcaldía de Sataya tenemos que contaba en 1893 con 1 mil 700 habitantes, y
estaba compuesta por nueve celadurías de las que dependían 36 ranchos.
Solamente en la cabecera y en La Vuelta había escuelas instaladas a las que
debían concurrir todos los niños de la alcaldía. De los predios de los que se
––––––––––––––
41
“Dictamen sobre escuelas rurales”, La escuela moderna…, op. cit., p. __
El Estado de Sinaloa, tomo XII, 24 de marzo de 1884, ff. 3-4.
43
A.H.A.C., Libro de anexos, año 1893.
44
Alfonso Luis Velasco, “Geografía y estadística del estado de Sinaloa”, en Sinaloa, textos
de su historia 2..., op. cit., p. 148.
42
Clío, 2004, Nueva Época, vol. 4, núm. 32
39
componía la alcaldía, una parte aparecía como propiedad de las comunidades
de Sataya y La Vuelta, y el resto pertenecía a personas importantes de la elite
culiacanense, entre ellos el gobernador Francisco Cañedo, su esposa, don
Amado Andrade, Beatriz R, de Andrade, Víctor Palazuelos, Batiz, entre otros,
no pareciendo haber alguna obligación de parte de los hacendados y
propietarios por contribuir al sostenimiento de las escuela.
Con respecto a las cantidades que debían aportar los habitantes para el
sostenimiento de las escuelas, se emitió en 1889 un decreto en el que se
determinaba el monto del impuesto que debía pagarse. Se señalaba en el
artículo 2º lo siguiente:
Los varones mayores de 18 años contribuirán mensualmente con la cuota de 50
centavos cada uno, si tienen su domicilio en esta capital, y los que lo tenga fuera de
ella contribuirán con 25 centavos exceptuándose los simples jornaleros del campo y
los que careciendo absolutamente de bienes propios, su trabajo personal les produce
menos de 30 pesos al mes para todas sus atenciones.45
En las celadurías, el juez menor elaboraba el padrón de los habitantes que
debían contribuir al sostenimiento de las escuelas, y designaba las cantidades
con la que cada uno debía participar, debiendo ser proporcional a los ingresos
de los habitantes. A pesar del decreto, los datos encontrados muestran
aportaciones que oscilaban entre los 0.13 y 0.75 centavos.
Un ejemplo nos lo puede dar la celaduría de Paredones dentro de la
alcaldía central de Culiacán, cuyas aportaciones al ramo de instrucción son
como se detalla a continuación:
Cantidad
mensualmente
0.13
0.18
0.25
0.37
N.D.
TOTAL
aportada Número de vecinos
que aportaba cada
cuota
64
7
11
15
3
100
Porcentaje
Total
de
aportación
64.0
7.0
11.6
15.0
3.0
100.0
8.32
1.26
2.75
5.55
0.61
18.49
la
Fuente: Archivo del ayuntamiento de Culiacán, prontuario del mes de diciembre de 1889.
Como puede apreciarse en el cuadro, el 64% de los habitantes contribuía
solamente con 0.13 centavos, siendo un 15% el que aportaba la máxima
cantidad de 0.37 centavos dando un total de 18 pesos 49 centavos. Otro caso es
––––––––––––––
45
A.H.A.C., Libro de actas, 22 de noviembre de 1888, f. 88.
40
Clío, 2004, Nueva Época, vol. 4, núm. 32
la escuela de las Juntas, donde cuatro vecinos aportaban 0.75 centavos, diez
daban 0.50 centavos y once 0.25 centavos, recabando un total de 10 pesos 75
centavos, que era lo que recibía de pago mensual el maestro de dicha escuela.46
Como parte del proceso de concentración política, en mayo de 1890, el
Congreso del Estado argumentando que “el sistema actualmente establecido
para recaudar los fondos que demandan el sostenimiento de lo
establecimientos de instrucción pública, no es tan eficaz como lo requiere tan
importante ramo”,47 emite una ley con la que se buscaba reglamentar la
recolección de impuestos para la educación. En ella se establecían cuatro tipos
de cuotas: los habitantes ubicados en la primera categoría debían pagar 100
centavos mensuales, los de la segunda 50 centavos, 25 la tercera, y a cuarta 10
centavos, señalándose que una vez formado el padrón, un jurado determinaría
la cuota a pagar, tomando en cuenta “la edad, profesión o ejercicio de que
subsistan, sueldo, salario, jornal o monumento que disfruten en el año, nombre
de la calle, ranchería o barrio donde residan”.48
Los ingresos colectados en la mayoría de las celadurías eran tan pequeños
que alcanzaban solamente para establecer escuelas mixtas. Únicamente los
pueblos importantes podían sostener escuelas exclusivas para niños o niñas.
Según Mílada Bazant, en el estado de México los niños y las niñas no se
mezclaban, unos asistían en la mañana y otros en la tarde. Para el caso de
Sinaloa, el reglamento municipal establecía la obligación de los alumnos de
“presentarse a la escuela en la mañana y tarde a las horas prefijadas”, haciendo
alusión tanto a los niños como las niñas. Además, los maestros reportaban las
inasistencias señalando faltas completas y medias faltas lo que suponemos que
se refería a la mitad del día. Es interesante preguntarnos qué tanto esta
preocupación por la reunión de niños y niñas en el mismo espacio, tenía un
peso significativo dentro de la cultura regional.
Por otro lado, las diferencias en los recursos de los que disponía cada
escuela se reflejaban en los salarios de los profesores y de alguna manera en la
calidad de la enseñanza que recibían los niños, ya que donde se disponía de
mayores ingresos para el pago del preceptor, se exigía una mayor preparación
del mismo. Los salarios de los maestros dependían principalmente de su
preparación, es decir, si poseían un título o no, y si era de 1ª o de 2ª clase, y
también de su género, ya que regularmente se les pagaba mejores salarios a los
––––––––––––––
46
A.H.A.C., Prontuario del mes de diciembre de 1889.
A.H.C.E., Ley núm. 23, noviembre 28 de 1890.
48
Ibíd.
47
Clío, 2004, Nueva Época, vol. 4, núm. 32
41
profesores que a las profesoras, pero esto estaba sujeto también a otro tipo de
negociaciones.
Los salarios variaban desde 8 pesos mensuales en los lugares más
pequeños y con menos aportación de los padres, hasta 100 pesos mensuales
que era lo que ganaba el maestro de la escuela de varones ubicada en la ciudad
de Culiacán. Le seguían en cantidad, los sueldos de las cabeceras de Directoría,
que era el caso de Altata donde se le pagaban 40 pesos y en Quilá, 45 pesos.49
A fines de la década de los ochenta del siglo XIX, ya solamente algunos
vecinos se resistían a pagar su impuesto de instrucción, siendo otros los
problemas que se presentaban más frecuentemente dentro de las escuelas de
los pueblos. Uno de ellos, era cubrir el empleo de los maestros, ya que no
existía un alto número de personal capacitado y que además estuviera
dispuesto a trabajar por tan bajos salarios, dándose una alta rotación de
maestros por renuncia o bien los despedían dada su falta de preparación. Nos
preguntamos, de qué manera los pueblos que sostenían ya desde hacía tiempo
sus propias escuelas resolvían este problema.
Las aspiraciones de los pueblos en materia de instrucción reflejaban la
importancia de los mismos. En Quilá que era cabecera de Directoría y un
pueblo importante, donde vivían familias pertenecientes a la élite porfirista,
mostraban un esfuerzo permanente por contratar buenos maestros, tener una
escuela para cada sexo, etc. Ante la petición del maestro de mejores salarios, se
encargó a miembros de las familias más importantes de la elite local que
emitieran una valoración acerca de la labor del maestro y del funcionamiento
de la escuela.50
Otro caso es el puerto de Altata, en el que a partir de la construcción del
tramo de ferrocarril entre Altata y Culiacán en 1883, el impulso económico
que esto trajo consigo se vio reflejado en las aspiraciones que ponían respecto a
la educación básica, ocurriendo algo similar posteriormente con la instalación
del ingenio azucarero La Primavera en Navolato. Encontramos que algunos
pueblos como Sataya, ofrecían al ayuntamiento cooperar con 30 pesos
mensuales entre todos los vecinos, que sumados a la subvención municipal
daría la cantidad de 50 pesos con el fin de que “se les pusiera un preceptor
capaz para la enseñanza de sus hijos”.51
––––––––––––––
49
El Estado de Sinaloa, Culiacán Rosales, tomo XIII, 31 de mayo de 1885.
Ibíd.
51
A.H.A.C., Libro de actas, 24 de marzo de 1881, f. 22.
50
42
Clío, 2004, Nueva Época, vol. 4, núm. 32
Por otro lado, los padres tenían sus propios parámetros para evaluar a los
maestros. A pesar de que las autoridades y los preceptores en ocasiones se
quejaban de la falta de interés y apatía de los padres, estos siempre
reaccionaban ante el desempeño, la conducta o la actitud de los profesores.
Cuando estaban contentos con el maestro pedían que no se lo quitaran “por ser
este señor una persona dedicada al cumplimento de sus deberes y lo prueba el
adelanto de los niños en tan corto tiempo”.52 En los casos de inconformidad
también hacían llegar sus quejas. Encontramos documentos como el siguiente:
Prefectura del distrito remite original de una carta que le remiten de Abuya varios
padres de familia, quejándose del mal estado que guarda la escuela de aquel lugar,
de la indiferencia con que la ve el preceptor, de los castigos prohibidos que aplica a
los niños para corregirlos, de la muy poca asistencia de estos al establecimiento, y
finalmente de lo poco o nada que se preocupa el preceptor por la enseñanza de sus
discípulos.53
Mary Kay Vaughan sugiere reconstruir la visión de los campesinos no
solo a partir de lo que dicen sino también de “las acciones no verbales o de
palabras que esconden o disimulan sus intenciones y deseos verdaderos”,
cuestiones llamadas por James Scott hidden transcripts. En su análisis sobre la
implantación de la educación socialista en los estados de Puebla y Sonora
comenta la forma como las comunidades reaccionaron contra los aspectos
antirreligiosos de la política educativa cardenista a partir de acciones indirectas.
En ocasiones nos dice, se pedía “el despido de maestros por motivos de
inmoralidad, embriaguez o descuido del deber, cuando en realidad ese maestro
acaso había ofendido sus sensibilidades de maneras totalmente distintas”.54
Encontramos que una forma común de reacción era no mandar a los
niños y niñas a las escuelas. En la misma localidad, cuando la población
aprobaba al maestro, la asistencia llegaba a un buen número, pero en los casos
contrarios, descendía hasta ser en promedio de cinco o siete niños. A pesar de
las intenciones de exigirles a los padres de familia o tutores que cumplieran
con los deberes que les marcaba la ley, los pobladores tomaban sus propias
decisiones. Además, el participar en el sostenimiento de la escuela les daba una
mayor autoridad en su control.
––––––––––––––
52
A.H.A.C., Libro de actas, 27 de agosto de 1889, f. 58.
A.H.A.C., Libro de actas, 18 de marzo de 1890, f. 25.
54
Mary Kay Vaughan, La política cultural en la Revolución. Maestros, campesinos y
escuelas en México, 1930-1940, 2ª ed., México, FCE, 2001, p. 39.
53
Clío, 2004, Nueva Época, vol. 4, núm. 32
43
Ahora bien, la inasistencia de los niños tenía también otras causas. En la
visión de los padres de familia, la asistencia de sus hijos a las escuelas no era
vista con el rigor o la disciplina que los maestros querían sino que se le
adjudicaba un uso más instrumental, relacionado con adquirir los elementos
básicos de cálculo y de lecto-escritura. En un estudio realizado por Ben Eklof
sobre algunas escuelas de Rusia en el siglo XIX, encuentra que los campesinos
veían a la educación escolar solamente como una herramienta que les podía
ayudar a hacer frente a un mundo crecientemente abarrotado de documentos y,
en particular, evitar ser engañados, o embaucados.55
Además de la actitud de los padres, había otras razones para la ausencia
de los niños. Una de ellas eran las enfermedades que padecían los niños y que
en ocasiones tomaban la forma de epidemias. Para el periodo en estudio,
algunas de las más importantes dentro del distrito de Culiacán fueron las
epidemias de viruela y la de fiebre amarilla. Éstas azotaron a buena parte del
siglo XIX, y cuando afectaban a todo un pueblo debían clausurar
temporalmente la escuela.
Otro caso frecuente era en tiempos de siembra o de cosecha, que las
mismas autoridades locales defendían a los padres en su derecho de no mandar
a los niños a la escuela. Así, el celador de Los Mezcales manifestaba ser
conveniente “clausurar la escuela de dicho punto, porque en la presente
estación no concurren los alumnos a la escuela en razón de que sus padres los
ocupan en las labores del campo”.56 De la misma manera el prefecto del
distrito participaba que el preceptor de la escuela de Humaya, le había dado
aviso de haber cerrado la escuela de aquel punto, por “falta de vecindario que
satisfaga los emolumentos que le corresponde, pues la mayor parte de los
vecinos de allí, se han ausentado para ocuparse de sus siembras”.57 Si
consideramos que el horario de la escuela era el establecido realmente en los
reglamentos, que comprendía siete horas diarias, cuatro por la mañana y tres
por la tarde, y los sábados por la mañana, a los niños les quedaba poco tiempo
para ayudar a sus padres con los trabajos domésticos y las labores del campo.
Este aspecto entraba de alguna manera en contradicción con los objetivos
de la escolarización. Señala Florencia Malon, cómo la escolarización
––––––––––––––
55
Ben Eklof, “Peasants and Schools”, en Ben Eklof and Stephen P. Frank (eds.), The
World of the Russian Peasant. Post-emancipation Culture and Society, Boston, Unwin Hyman
Ltd, 1990, p. 118.
56
A.H.A.C., Libro de actas, 30 de junio de 1890, f. 62.
57
A.H.A.C., Libro de actas, 8 de Julio de 1890, f. 66.
44
Clío, 2004, Nueva Época, vol. 4, núm. 32
implicaba a los niños a llegar a la escuela a tiempo, aprender respeto, hacer de
la escuela una prioridad más alta que el calendario agrícola o la economía
familiar.58
Había otras razones de tipo económico que impedían asistir a todos los
niños a la escuela. Durante el porfiriato era frecuente aducir no poder
“presentarse delante de la gente por carecer de vestido”. Había gente que
decían las autoridades locales no podía llevar sus hijos a vacunar por no tener
ropa. El caso se presentó incluso en la ciudad de Culiacán, en la que con
motivo de la realización de los festejos de la batalla de San Pedro contra los
franceses el 22 de diciembre de cada año, el maestro pidió permiso para que
los niños no asistieran un día antes a la escuela. Señalaba:
La mayor parte de los alumnos que concurren a esta escuela son sumamente pobres
y han solicitado permiso para no concurrir mañana a sus clases porque sus familias
tratan de asearles la ropa única que tienen y que usan diario, por cuyo motivo me ha
parecido conveniente consultar con Ud para que si es posible se dé todo el día de
mañana a todos los alumnos para que el sábado no tengan inconveniente de
presentarse aseados para integrar la procesión cívica.59
Además, con los problemas económicos ocurridos dentro del país entre
1891-1894 en los que se presentaron la pérdida casi total de las cosechas,... y el
mal estado de los negocios dentro y fuera del país”,60 y cuya influencia se
reflejó en Sinaloa principalmente en los años 1892-1893, los habitantes
solicitaban clausurar las escuelas por no poder pagar la cuota para su
sostenimiento. Los vecinos de Culiacancito manifestaban “por el alto precio a
que han llegado los artículos de primera necesidad y por los gastos urgentes
que se les originan en la estación actual con motivo de sus siembras no pueden
cubrir con puntualidad el pago de las cuotas que les corresponden para el
sostenimiento de la escuela”. El celador de Bachigualato manifestaba que “a
consecuencia de la angustiada situación en que se encuentran los vecinos” no
les es posible hacer al pago de las cuotas. Los vecinos de Mojolo decían que
“por la suma escasez de víveres no pueden los vecinos contribuir al
sostenimiento de la escuela con las cuotas que tienen asignadas”.61
––––––––––––––
58
Florencia E. Malon, “Reflections on the Ruins: Everyday Forms of State Formation in
Nineteenth-Century Mexico”, en Gilbert M. Joseph and Daniel Nugent (eds.), Everyday Forms of
State Formation. Revolution and the Negotiation of Rule in Modern Mexico, 4th print, Durham,
N.C., Duke University Press, 2003, p. 82.
59
A.H.A.C., Libro de actas, 21 de diciembre de 1894.
60
François-Xavier Guerra, op. cit., p. 325.
61
A.H.A.C., Libro de actas, 26 de Julio de 1892, ff. 63-65.
Clío, 2004, Nueva Época, vol. 4, núm. 32
45
Se presentaban además, problemas con los alcaldes, ya que a veces la
escuela estaba instalada en algún pueblo, que tenía muy poca población y
decidían cambiarla a otro lugar con mayor número de habitantes. Es el caso
que se presenta en la celaduría de La Higuera, donde los vecinos argumentaban
que hacía más de diez años tenían establecida una escuela primaria, pero que el
alcalde de San Pedro decidió cambiarla a otro lugar argumentando los pocos
niños que acudían, y que los que venían de otros poblados debían caminar un
cuarto de legua en medio de bosques.62
Lo que observamos en estos casos es que cuando las autoridades locales
tenían problemas personales con los maestros, y aunque actuaran en su defensa
los vecinos, el resultado siempre favorecía a las primeras. Las autoridades del
ayuntamiento difícilmente se confrontaban con los alcaldes u otras autoridades
locales, lo que podría explicarse si pensamos el peso político que tenían y el
papel que cumplían para la conservación del orden político estatal.
En el proceso de búsqueda de un mayor control político por parte de las
autoridades estatales, se emite el 22 de agosto de 1890,63 un decreto en el que
se daban mayores atribuciones a los prefectos del distrito, siendo una de ellas el
encargarse de regular todo lo relacionado con las escuelas foráneas.64
A nivel nacional, a fines de los ochenta y principios de los noventa, se
observa una clara intención por impulsar la adopción de nuevos métodos
pedagógicos y su difusión hacia toda la república mexicana. Argumentando
que no era posible lograr la unidad nacional si no se conseguía uniformar la
enseñanza primaria y reforzar su carácter obligatorio, decidieron reunir
representantes de todos los estados en los llamados congresos de instrucción
pública,65 en los que se debatieron temas como la obligatoriedad, la
uniformidad y el laicismo.
Como producto de dos congresos celebrados entre 1889 y 1891, se
generaron cambios en la legislación educativa de la mayoría de los estados de
la federación. Para el estado de Sinaloa, el 15 de febrero de 1892, estando
todavía en funciones el gobernador Martínez de Castro, se emitió una nueva
––––––––––––––
62
A.H.A.C., Libro de actas, 2 de enero de 1886, ff. 2-3.
A.H.A.C., Libro de actas, 25 de octubre de 1890, f. 95.
64
Dentro de cada distrito, los prefectos ejercían el poder ejecutivo. Con la Constitución de
1880, dejó de ser un cargo de elección popular, para convertirse en un puesto que era nombrado y
removido libremente por el gobernador del estado.
65
Estos tenían como antecedente el Congreso Higiénico Pedagógico celebrado en 1882,
pero que no había tenido un impacto nacional, en Mílada Bazant, Historia de la Educación
durante el Porfiriato, 3ª. reimp., El Colegio de México, México, 1999, p. 19.
63
46
Clío, 2004, Nueva Época, vol. 4, núm. 32
ley que reglamentaba específicamente la instrucción primaria,66 en ella se
establecía principalmente su carácter obligatorio, laico y gratuito.
El siguiente año, el gobernador Gral. Francisco Cañedo informó al
Congreso del Estado el 15 de septiembre de 1893, que era “objeto de detenido
estudio del Ejecutivo un proyecto de ley general de instrucción pública”,67 con
la que se buscaría llenar los vacíos de la anterior. Dicha ley se emitió el 13 de
febrero de 1895, estableciendo en su artículo 2º:
Es obligación del Estado proporcionar al pueblo la instrucción primaria. Esta será
gratuita, laica, uniforme y obligatoria para todos los habitantes del Estado; se dará
en los términos que previene esta ley y se costeará por los fondos municipales
estableciendo escuelas en todas las ciudades, villas, pueblos y rancherías.68
Además, como parte de la influencia de estos congresos, se determinó en
dicha ley el establecimiento de escuelas a las que asistirían niños entre cuatro y
seis años, y cuya enseñanza consistiría en: juegos libres y ejercicios
gimnásticos, juegos y trabajos manuales, rudimentos de dibujo, lectura,
escritura y cálculo, y canto coral.69 Para el distrito de Culiacán se propuso
establecer “en cada cuartel de esta ciudad una escuela mixta de párvulos
dirigida por señoritas o señoras tituladas o certificadas o cuando menos por
maestras que posean los conocimientos necesarios a juicio de la comisión del
ramo”,70 estableciéndose cuatro escuelas que comenzaron a funcionar en
octubre de 1895.
Para el periodo iniciado en la década de los noventas y que se extiende
hasta fines del porfiriato, se van intensificando los procesos de concentración
económica en la región, creciendo también las aspiraciones de la élite política y
económica, que muestra un gran interés por mejorar el aspecto de la ciudad. Se
buscaba dar la imagen de un Culiacán como la que nos describe Figueroa
Doménech “con bellos edificios públicos y plazas naturales, hermosos templos
––––––––––––––
66
67
El Estado de Sinaloa, tomo XIX, núm. 17, Culiacán, Rosales, viernes 29 de abril de 1892.
El Estado de Sinaloa, tomo XX, núm. 37, Culiacán, Rosales, martes 19 de septiembre de
1893.
68
Ley de Instrucción Pública, publicada en El Estado de Sinaloa, tomo XXI, núm. 9, 1º de
marzo de 1895.
69
Ibíd.
70
A.H.A.C., Libro de actas, 24 de mayor de 1895, f. 44.
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y viviendas particulares de moderno estilo”, una ciudad esmeradamente limpia,
y que “presenta el aspecto de las más cultas poblaciones de la república”.71
Mejorar la calidad de la educación principalmente en la ciudad de
Culiacán era una necesidad para completar este cuadro. Así, en 1895 se
reunieron en la catedral de la ciudad algunos de los principales comerciantes y
empresarios culiacanenses con la autoridades eclesiásticas a fin de establecer
una escuela católica que sería atendida por la congregación de las hermanas de
la compañía de María,72 la que finalmente se concreta el 20 de noviembre de
1905 cuando llegan a la ciudad las religiosas.73 Esta iniciativa reflejaba una
tendencia nacional de principios del siglo XX, con la llegada al país de
numerosos grupos de religiosos y religiosas, tales como los lasallistas, jesuitas,
maristas, salesianos, etc., a establecer escuelas enfocadas a las familias de clase
alta y que se fueron convirtiendo en “las escuelas particulares de mayor
prestigio en el país”.74
Por otro lado, en 1896, a fin de atender la escuela municipal de niños,
decidieron mandar traer maestros egresados de la escuela Normal de Jalapa,75
dirigida por Enrique Rebsamen, reconocida por la adopción y el impulso de
novedosos métodos pedagógicos, y cuyos maestros gozaban de un gran
prestigio a nivel nacional. Además, en 1889, el gobernador decide establecer
una nueva escuela primaria a la que denomina escuela modelo “Porfirio Díaz”,
y que sostiene con el presupuesto estatal durante tres años. Como parte de este
mismo interés, en 1904, se encargó al ingenio de la ciudad un proyecto para la
construcción de lo que fue el primer edificio escolar creado especialmente
como escuela pública siguiendo recomendaciones pedagógicas e higiénicas.
En conclusión, se implementaron una serie de medidas con el fin de
mejorar la educación básica principalmente en la ciudad de Culiacán,
interesándose poco en las escuelas ubicadas en el medio rural que no
mostraron notable incremento ni en el subsidio que les otorgaban, ni en su
número. Las escuelas pertenecientes a las celadurías, seguían estando a cargo
de los propios habitantes. Una preocupación que se mantiene constante hasta el
––––––––––––––
71
J. Figueroa Doménech, Guía General Descriptiva de la República Mexicana. Historia,
geografía, estadística, tomo II, México, Editor Ramón de S.N Araluce (sucs de Párres), 1899, pp.
563-564.
72
Archivo Parroquial, sección disciplinar Asociaciones, años 1893-1915, tomo I.
73
Folleto publicado por el Colegio Guadalupano-Montferrant, s.e., Culiacán, Sin., p. 3.
74
Dra. Valentina Torres Septién (Universidad Iberoamericana), “Educación privada en
México”, en Diccionario.... op. cit.
75
A.H.A.C., Libro de actas, 12 de diciembre de 1896.
48
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final de porfiriato es la de surtirlas de muebles y útiles escolares. Además, se
decide nombrar para las escuelas de 28 celadurías cuatro preceptores
ambulantes.76
Analizando los presupuestos de egresos que cada año elaboraba el
ayuntamiento, en las partidas destinadas a las escuelas ubicadas en “pueblos y
aldeas”, vemos que un primer momento de crecimiento se genera entre 1884 y
1885, cuando comienzan a apoyar a las cabeceras de alcaldía, doblándoles el
subsidio a fines de los ochenta y llegando a su punto más alto en 1891. En
1893 se da la baja por el recorte del presupuesto público debido a la crisis,
estabilizándose la situación nuevamente en 1895.
Presupuesto de egresos para la educación básica.
Distrito de Culiacán.
9000
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
Años
PUEBLOS Y ALDEAS
CIUDAD CULIACÁN
La única escuela rural que muestra notables avances es la establecida en
el pueblo de Navolato que experimenta un gran crecimiento con la instalación
del ingenio y en el que personalmente el señor Jorge E. Almada desarrolla la
iniciativa de construir un edificio, premiándose con una placa por la “idea de
fundar y sostener una escuela pública modelo en el pueblo de Navolato”.77
Conclusiones
Captar las expectativas de la gente sencilla, ajena a las vicisitudes de la vida
política o económica, tropieza con el problema de las fuentes, no porque sean
inexistentes, sino porque requieren un mayor esfuerzo de interpretación, así
como un conocimiento más profundo de aquellos elementos culturales que nos
––––––––––––––
76
77
A.H.A.C., Libro de anexos, mes de enero de 1894.
A.H.A.C., Libro de actas, Acta núm. 19, 24 de abril de 1905, p. 141.
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permitan interpretar el sentido que las personas de esta época atribuían a sus
acciones o a la falta de ellas.
Considero que en esta primera aproximación, sólo se logró captar
algunos aspectos de lo que planteamos como el objetivo principal del trabajo,
es decir, acercarnos a las visiones y expectativas que tenían las personas que
habitaban en el medio rural del distrito de Culiacán, con relación a la
educación escolar elemental.
Parece claro que, por lo menos en el discurso, los altos funcionarios de la
política y la economía, creían en las bondades de la educación escolar para el
pueblo. Pensamiento que no parecía ser compartido de la misma manera por
las autoridades locales y por los pobladores de los pueblos.
No es muy clara la actitud que estos últimos tenían hacia la propuesta de
escolarización del Estado, lo que observamos es que más allá de una o dos
iniciativas por parte de los padres de familia o autoridades locales para mejorar
ya fuera el local de la escuela, los muebles escolares o las percepciones de los
maestros, la mayoría de los pobladores no iba más allá de cumplir con el
impuesto municipal para la educación. Esto podía ser explicado por las
condiciones de pobreza en las que vivían, por falta de interés o porque la
escuela no satisfacía sus necesidades de modo en que ellos querían.
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