la autobiografia escolar como dispositivo de formación. un estudio
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LA AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR COMO DISPOSITIVO DE FORMACIÓN. UN ESTUDIO DE CASO A PARTIR DE LAS REFLEXIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACION SOBRE SU TRAYECTORIA ESCOLAR Prodan, Liliana; Petit, Fernanda UNSAM [email protected] Resumen El presente trabajo refiere a los primeros avances de la investigación que venimos desarrollando en el ISFD N°11 de Lanús en el marco de la Convocatoria 2013 de Proyectos Concursables de Investigación convocada por el INFOD. A partir de una muestra conformada por cinco docentes en formación del último año de la carrera del Profesorado en Educación Primaria, nos propusimos, a partir de la escritura, análisis reflexivo y comentario con otros de autobiografías escolares, provocar procesos que les permitieran posicionarse como protagonistas de su propia formación. Entendemos que narrar reflexionando sobre lo que se hace o hizo dentro de una comunidad de pertenencia con la que se puede interactuar direcciona al narrador a asumir una actitud de objetivación de su escritura subjetiva o una subjetivación del discurso objetivo. Esta perspectiva nos permitió indagar acerca de cómo los relatos autobiográficos favorecieron el proceso de invención y expansión de sí, la reflexión sobre sí mismo, con el otro y con el mundo analizando en especial las dimensiones sociológica, heurística, hermenéutica, afectiva, autopoyética y política. Palabras clave: autobiografías escolares - procesos de formación docente - invención y expansión de sí. El presente trabajo se propuso a partir de la escritura, análisis reflexivo y comentario con otros de autobiografías escolares, provocar en los docentes en formación procesos que les permitan posicionarse como protagonistas de su propia formación. Narrar reflexionando sobre lo que se hace o hizo dentro de una comunidad de pertenencia con la que se puede interactuar, direcciona al narrador a asumir una actitud de objetivación de su escritura subjetiva o una subjetivación del discurso objetivo (Passeggi y De Souza, 2009:199). Desde esta perspectiva nos interesó indagar acerca de cómo la escritura autobiográfica favorece el proceso de invención y expansión de sí, la reflexión sobre sí mismo, con el otro y con el mundo en especial considerandolas dimensiones sociológica, heurística, hermenéutica, afectiva, autopoyética y política. Acerca de la dimensión sociológica, los relatos autobiográficos constituyen un espacio-tiempo propicio para problematizar acerca de cómo han devenido docentes en formación y lo que proyectan como su llegar a ser. Las dimensión heurística permitiría a los actores-autores historizar sus aprendizajes, sus recorridos de formación y saberes al reinventarlos, percibirlos y clarificarlos. La hermenéutica focaliza los hechos personales relativos a la formación y cómo a partir de allí los futuros docentes pueden pensarse como futuros integrantes del colectivo docente. Sostenemos que hacerse autores de sus propios relatos repercute positivamente en la autoestima, valorizándose ante sus propios ojos. A esta dimensión la llamamos afectiva. La autopoyética permitirá ir develando el tejido de representaciones sobre sí y de los principios fundadores de la docencia, reconociendo en sus travesías autobiográficas elementos para tornarse quienes están siendo. Por último la dimensión política se deberá constituir como un discurso problematizador, pasible de modificar el relato y los modos de ser instituidos para dar paso a la creatividad y la autonomización. Este proyecto parte de reconocer la insuficiencia en la implementación de dispositivos de formación que recojan los saberes de la experiencia de los docentes en formación, sus trayectorias escolares, así como sus memorias de formación como alumnos del sistema educativo. Entre los supuestos desde los que el equipo de investigación inició este recorrido podemos mencionar aquel que entiende que los dispositivos y las modalidades que se utilizan en la formación docente han dejado de lado, o, en todo caso han minimizado la importancia de las subjetividades en la construcción del ser docente. La formación se ha centrado más en la transmisión de saberse teóricos y la reproducción de estos. Conviene demarcar la comprensión que tenemos de la formación como un movimiento constante y continuo de construcción y reconstrucción del aprendizajes personal y profesional, involucrando saberes, experiencias y prácticas (Novoa, 1992). La necesidad de contemplar las trayectorias de formación de los estudiantes se convirtió entonces en un origen y en un camino para la investigación. Desde este lugar lo que nos propusimos no fue simplemente investigar desde los relatos autobiográficos de nuestros alumnos, sino mirar esos relatos en cuanto experiencias de formación. Estudiar la autobiografía como experiencia de formación es por tanto poner en primer plano las múltiples facetas, dimensiones y cualidades de las vivencias en las se participa en las situaciones educativas: acontecimientos que están situados en un tiempo, que se viven temporalmente, que están localizados en momentos, lugares, relaciones, que suceden siempre en un cuerpo sexuado, las formas en que son experimentadas, sentidas y vividas por alguien en particular. (Contreras y Pérez de Lara, 2010). Otro de nuestros supuestos se relacionó con la dimensión experiencial de los aprendizajes y de la escuela en general. Lo que se establece para cada cual durante el período escolar, se reactualiza en el período de formación docente, resultando una configuración de relaciones entre la escuela, la familia, los grupos de amigos y el mundo social en general, representando un campo particular de experiencias para la formación venidera (Dominicé, 1999). La propuesta fue pensar el relato autobiográfico como acción cognitiva mediante la cual se delinea, antes de cualquier trazo, la figura de sí (Dominicé, l990). Con base en “moldes” heredados socio históricamente, el ser humano re(crea) su recorrido y su proyecto en lenguajes verbales, mientras va construyendo, en la narrativa como relato autopoyético, una figura de sí. Al despojarse de valores pre-establecidos “busca y defiende la coherencia, evitando la disonancia y la contradicción mediante procedimientos psíquicos altamente evolucionados “(Bruner, 2013). La reflexión posterior de la autobiografía no forma al sujeto en alguna materia en particular, lo prepara y dispone para la formabilidad (Delory Momberger, 2009), o sea, para su capacidad de tomar conciencia de sí como aprendiz, de saber observar lo que aprende y cómo aprende, y decidir qué hacer con lo aprendido. En este contexto y orientados por los supuestos enunciados nos preguntamos: ¿ de qué manera la escritura de la autobiografía escolar nos permite a los formadores de formadores apropiarnos de un instrumento semiótico (grafía), culturalmente heredado, socio históricamente situado, construyendo así un camino de formación que se ubica en otra racionalidad en el proceso de formación docente? ¿Cómo se construyen figuras de docentesproyecto (Delory Momberger, 2009) a partir de la reflexión y la socialización de experiencias autobiográficas donde cuentan sus procesos de formación? ¿Qué vínculos aparecen entre la escritura de la autobiografía y las dimensiones sociológica, heurística, hermenéutica, afectiva, autopoyética y política? ¿Qué transformaciones operan en el docente en formación a partir de la escritura y el análisis reflexivo de su autobiografía escolar? ¿Qué relación se establece entre la subjetividad del que escribe y la escritura de la autobiografía? En tiempos de reformas curriculares sobre la formación docente surge la necesidad de interpelar el concepto de acompañamiento y formación, a partir de la construcción de dispositivos que indaguen y valoren el principio de reflexividad como propulsor de la formación centrada en la investigación autobiográfica, evidenciando el lugar del sujeto al formarse, ya que el trabajo con la narrativa de formación implica que el autor-actor entienda, a través de la reflexión y la concientización del transcurso de su vida, su proceso de formación. Marco teórico Elizeu Clemetino de Souza refiere al vínculo necesario entre acompañamiento, mediación biográfica y formación de formadores, colocando al sujeto en el centro del proceso de formación (Souza, 2010). El autor afirma que la formación integra la construcción de las identidades social, personal y profesional, que al interrelacionarse demarcan la autoconciencia y el sentido de pertenencia. Entendiendo la formación como acompañamiento, considera que las acciones de formación deben estar centradas en el adulto en tanto actor - autor de su proyecto existencial. Acompañar en el contexto de formación significa entonces compartir experiencias, participar del desarrollo profesional a través de mediaciones, propiciar la autoformación. Algo así cómo trabajar en la organización de lo que algunos autores llaman "memoria fuerte " (Candau, 2008; Balandier, 1994). Una memoria fuerte es una memoria organizadora, en el sentido de que es una dimensión importante en la estructuración del sujeto, y en la representación que éste va a hacerse de su propia identidad. En este sentido, la investigación autobiográfica en el proceso de formación de formadores se vincula a la idea de que es la persona la que forma y se forma a través de la comprensión que elabora del transcurso de su propia vida, permitiendo al sujeto percibirse como actor de su trayectoria de formación (Souza, 2010, p. 47). De este modo, mediante la investigación autobiográfica el sujeto construye un conocimiento sobre sí que se revela a través de la subjetividad. El trabajo sobre las historias de vida o autobiografías de los sujetos en formación cambiaría la perspectiva de la formación, ya que es el sujeto quien se forma a partir de la experiencias que vivió, de los aprendizajes que construyó a lo largo de su vida y de los sentidos que atribuye a esas vivencias. El autor propone dejar de entender formación como la acción de formar para entenderla como la acción de formarse. En este sentido, la autobiografía y la autorreflexión ocupan un lugar central: "El principio de la reflexividad es propulsor de la formación centrada en la investigación autobiográfica porque evidencia el lugar del sujeto al formarse, ya que el trabajo con la narrativa de formación implica que el autor-actor entienda a través de la reflexión y la concientización del transcurso de su vida, su proceso de formación" (Souza, 2010, p. 48) Este análisis de tipo situacional piensa a las trayectorias de los sujetos en formación en términos de un camino en construcción permanente, que tal como lo señala Ardoino (2005) va mucho más allá de la idea de algo que se modeliza, que se puede anticipar. Somos seres que viven en la provisionalidad de " situaciones biográficamente determinadas " (Melich, 2006:41) en donde la herencia como movimiento constitutivo tiene que ver con mandatos culturales, sentidos y representaciones profesionales, que intentamos entender para conocer cómo hemos llegado cada uno de nosotros al espacio y tiempo que hoy habitamos. Y es aquí donde, a través del trabajo reflexivo el que hablamos antes, los sujetos se apropian anticipadamente del futuro, para proyectar, soñar, imaginar ( Nicastro, 2009:29). Asimismo, pensar la trayectoria como relato nos permite dibujarla en dinámica constante atravesadas por las vicisitudes propias del tiempo narrado, del tiempo de su narrador, quien a su vez se ve atravesado por su estar en el tiempo. Al respecto nos dice Ricoeur “... sobre el recorrido conocido de mi vida, puedo trazar varios itinerarios, narrar varias historias." (Ricoeur 1996: 163) Acerca del valor de lo "vivido" sostenemos, tanto en nuestra práctica docente como en nuestro proceso de investigación, una línea de trabajo en la que la experiencia y la presencia del sujeto constituyan el núcleo de sentido de nuestro quehacer. Adherimos en este punto a José Contreras (2010), quien postula la necesidad de recuperar el saber de la experiencia, entendiendo la experiencia como lo vivido que deja huella, que apela a la memoria: se trataría entonces de recuperar el sentido de lo experimentado que nos modifica, considerándolo como un modo distinto de conocer. Investigar la experiencia educativa, afirma Contreras, "es pensar sobre lo que da que pensar la educación a sus protagonistas", "... supone una mirada apegada a los acontecimientos vividos y a lo que suponen o significan para quien los vive", es, ante todo, preguntarse por el sentido - y el sin sentido - de la experiencia educativa. Estado del Arte El género autobiográfico fue inaugurado por Juan Jacobo Rousseau. Corría el año 1765 y ya siendo un escritor veterano decide "escribir lo que me venga, sin escrúpulos, diré cada cosa como la sienta, como la veo, sin vergüenza. " Años más tarde la dimensión hermenéutica de la autobiográfica fue reconocida por pensadores del campo de la filosofía que procuraron un modo de comprensión apropiado para el estudio de los fenómenos humanos, entre ellos el alemán Wilhelm Dilthey (1833-1911). Para este autor el estudio de autobiografías ofrecía un modelo tangible para reconstituir el material de vida, heterogéneo y fragmentado ofreciendo un conjunto dotado de unidad y coherencia. Si bien el conocimiento pedagógico dominante ha relegado la tradición autobiográfica por considerarla trivial y hasta anecdótica, los relatos acerca de lo que les sucedió a los actores en el transcurso de su trayectoria escolar fue tomando transcendencia y convirtiéndose en un género ampliamente difundido hoy en día. En todo Europa, pero también en Brasil, y últimamente en Argentina, México y Colombia se ha consolidado un campo de investigación académica muy prolífico en torno a la investigación autobiográfica, y cómo algunos autores lo advierten (Bolívar y Domingo, 2006) la conformación de este nuevo territorio ha redundado en la democratización de la investigación en educación, redefiniendo posiciones de saber y poder en el campo pedagógico. Veamos algunos aportes: Pierre Dominicé (1990) y su equipo en la Universidad de Ginebra sostuvo que las biografías escolares dejan patente el peso de la escolaridad inicial en la historia de la formación de sus autores. Junto a otras sistematizaciones construidas por Josso (l991 y 2002), Pineau (1988 y l993) y Delory Momberger (2004 y 2008) Dominicé trabajó en el abordaje biográfico y la historia de vida gestando un movimiento de comprensión y de trabajo con la formación, visto que es el sujeto quien se forma a partir de las experiencias que vivió y de los aprendizajes que construyó a lo largo de la vida. Para estos autores persistir en reducir la formación a un conjunto de técnicas es reforzarla en la racionalidad técnica. Guiada por el espíritu de libertad que conquistó a los jóvenes a finales de los años 60, se había fundado la Asociación Internacional de las Historias de Vida en Formación. Cada uno de los investigadores que componían este equipo discutirán diversos aspectos. Gastón Pineau (1999) diferenciará cuatro categorías de modelos de narración: la biográfica, la autobiográfica, los relatos orales y las historias de vida. Este autor advierte en sus investigaciones que entre la acción de los otros ( heteroformación) y la del medio ambiente ( ecoformación) existe una tercera fuerza, la del yo (autoformación) Pierre Dominicé (1996) abordará la categoría de "biografía educativa" para introducir el concepto de trayectoria educativa en la vida de los sujetos. Josso, M.C (l991) presupone que el sujeto no puede entender el sentido de la autoformación si no percibe las lógicas de apropiación y transmisión de saberes que vivió a lo largo de su vida. Desde la misma agrupación Delory Momberger (2003-2010) sistematizará información sobre la construcción biográfica y la educación de sí, sosteniendo que todo trayecto de vida es un trayecto deformación, por lo que se postula a favor de la investigación biográfica resaltando la estrecha relación entre proceso de biografización y proceso de formación. La misma autora en el artículo “ Espacios y figuras de la ritualización escolar “ trabajado desde la Universidad de Paris 13 Francia, cambia el eje de la discusión poniendo en perspectiva teórica y analítica las formas de la ritualización escolar y las construcciones biográficas específicas que la institución escolar dispone e impone a los sujetos mediante diversas “ figuras de estudiante”. Estas figuras, entendidas como conjuntos de prescripciones que definen los modos de participación en la acción ritual de la escuela, funcionan como "standares biográficos” o “ biografías típicas” que prefiguran las elaboraciones subjetivas y dan cuenta de su performatividad, en la medida en que establecen un orden biográfico particular que entra en tensión con las figuras de sí. En una perspectiva más enfocada a la historia de la educación, Philippe Lejeune (1993) toma autobiografías de niñas para investigar la educación de las chicas de la burguesía del siglo XIX mostrando la manera por la cual esas chicas integran los principios de educación de su medio para constituir su ser personal y social. Un grupo de investigación interdisciplinario iniciado en la Universidad de Frankfurt participa en el 2004 de un trabajo que se inscribe en el análisis de relaciones de género: ¿Las biografías de niñas son iguales que las biografías de niños? ¿Qué papel desempeñará la escuela en la definición de las imágenes de lo masculino y lo femenino? Desde la Universidad de Harvard el psicólogo culturalista Jerome Bruner (1996) sostuvo que es esencialmente a través de nuestros relatos que construimos una concepción de lo que somos en el universo, y es a través de los relatos que una cultura proporciona a sus miembros modelos de identidad y acción. José Contreras (2010), por su parte, postulará la necesidad de recuperar el saber de la experiencia al considerar la experiencia como un modo distinto de conocer, fruto de lo vivido, pensado, donde no se pierde la unidad de la vida de cada sujeto ni la complejidad de cada situación. En varios países latinoamericano la confluencia entre investigación en el campo de las autobiografías y formación de docentes ha rebasado los límites académicos expandiendo los alcances de su productividad hacia territorios más amplios de experimentación teórica, metodológica y política (Suárez, 2011), al surgir impulsadas por las reformas neoliberales de los años ochenta y noventa en la región. En Brasil María da Conceicao Passeggi desde la Universidad Federal do Rio Grande do Norte, Brasil, luego de dar cuenta de la diversidad de géneros narrativos generados por este nuevo paradigma se detiene en configurar una cartografía del prolífico espacio biográfico en la investigación educativa en Brasil a partir de la identificación de dos ejes: uno delimitado por los enfoques de investigación que ponderan las fuentes biográficas como método y otro que propone a las narrativas de sí como práctica de formación. Por otro lado Elizeu Clementino de Souza (Universidad do Estado da Bahía, Brasil) profundiza dos aspectos fundantes y complementarios de la formación de profesores en el contexto contemporáneo brasileño: la mediación biográfica a través de la investigación autobiográfica de los docentes en formación y el acompañamiento en las prácticas de formación centradas en la construcción de narrativas de sí. En nuestro país, a partir de su trabajo "Los maestros y sus obras" Andrea Alliaud (2009) propone pensar las categorías "saber de la experiencia" construidos por los docentes en los procesos de transmisión cultural en la escuela. Todo parece indicar que estos saberes tienden a conjugarse en términos narrativos y autobiográficos. Años anteriores en su tesis de doctorado: "La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes noveles" analiza las biografías de doce docentes que escribieron acerca de su trayectoria escolar. También desde la UBA, desde el Instituto de investigaciones en Cs. de la educación de la FF y L, Daniel Suárez viene desarrollando un grupo de investigación denominado "Memoria docente y documentación pedagógica” mostrando distintos aspectos y problemas teóricos y metodológicos vinculados a la docencia, la enseñanza y el aprendizaje. Metodología Encuadramos la investigación en la lógica de la investigación cualitativa – autobiográfica y en el paradigma crítico de investigación. Entendemos que en el pensamiento crítico, teoría y práctica son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos concretos y articulados dialécticamente originando teoría en la práctica, y procurando su mejora. La investigación autobiográfica entiende que el campo de acción en educación se estructura en torno a dos ejes ya consagrados: el primero: el que utiliza las fuentes biográficas como método de investigación. El segundo, el que recurre a las narrativas autobiográficas como práctica de formación y de intervención. Nuestro interés se revela hacia este último eje. Su base teórico-metodológica está vinculada a las obras de los pioneros más representativos del movimiento socieducativo de las historias de vida en formación: Gastón Pineau (1983, 2006a, 2006b) Pierre Dominicé (2000) Marie-Christine Josso (2010a, 2010b) Novoa (1992). El principio orientador de nuestro trabajo considera a las narrativas autobiográficas dispositivos que propician un proceso de investigación-acción-formación. Realizadas en un marco institucional de formación propiciarían el desarrollo de una dimensión heurística permitiendo a quien escribe, exponer las experiencias de formación y transformar saberes tácitos en conocimiento (investigación). El narrador redefiniéndose como aprendiz se reinventa (formación). En este proceso hermenéutico de permanente interpretación y reinterpretación de los hechos, el docente en formación reelabora el proceso histórico de sus aprendizajes (acción). En este sentido se puede hablar de investigación-acción-formación Otro aspecto que quisiéramos dejar expresado es el interés de la investigación autobiográfica por garantizar condiciones ideales del retorno sobre sí mismo, para que el trabajo de biografización ejerza la acción de reversibilidad sobre el pensamiento de quien narra, transformando representaciones anteriores de sí y de sus trayectorias. Esa acción regresiva y progresiva es lo que permite hablar del sí mismo como un yo reflexionado. De modo que mediante el uso de la escritura (grafía) el yo (autos) toma conciencia de sí y resignifica la vida (bios) para nacer de otra manera: autopoiesis. Nuestro rol en la investigación está dado por lo que varios autores han llamado mediación biográfica. Se trata de una actividad práctica que puede ser ejercida por el formador con el propósito de provocar cambios deseables para el docente en formación. No se trata ni de injerencia ni de interferencia. Por ser formativa la intención de formar (se) es guiada por el coemprendimiento del formador y de quien se forma. La mediación biográfica está más cerca del cuidado y del respeto mutuo. Asimismo las funciones del mediador evolucionan conforme el narrador va avanzando en el proceso de biografización, ayudando a quien narra a hacer un zoon sobre sus experiencias para tener con (ciencia) de lo que sabe. Los supuestos de credibilidad y validación que hemos adoptado son: a) Implicación activa del investigador, y de comprensión empática hacia el narrador. b) Carácter constructivista de la autobiografía, dándole significado a la propia vida del sujeto. c) El marco de referencia de lo que se dice debe ser suplido por el de la propia inserción del relato en la vida: "verdad narrativa" vs. "verdad histórica". El universo de estudio estuvo conformado por el escenario y la dinámica de las clases de 3° año de Formación Docente para el Nivel primario en el marco del "Taller de Escritura de narrativas pedagógicas "en el ISFD N°11 del Partido de Lanús. Las unidades de análisis estuvieron conformadas por seis estudiantes mediante el uso del muestreo intencional. La elección de los sujetos comporto un conjunto de decisiones éticas y estratégicas que se relacionaron con el interés por participar y la capacidad narrativa de los sujetos (Passeggi, 2011) y su trayectoria escolar signadas por la pobreza, estigmatización y situaciones de violencia. Este tipo de investigación se apoya en el concepto de artesanía intelectual que introduce el sociólogo C. Wright Mills (1961), quien convoca al investigador a despojarse de toda técnica que sesgue la mirada del observador sobre el objeto de estudio. La artesanía intelectual reposa en la manualidad epistemológica, esto implica que, si bien utilizaremos marcos teóricos de referencia, tanto nuestro objeto de estudio, como nuestras categorías de análisis y nuestro método, serán construidos por el grupo de investigadores en base a las necesidades del objeto de estudio y los objetivos que persigue la investigación. Mills aconseja utilizar la experiencia de la vida en el trabajo intelectual, examinándola e interpretándola. Análisis preliminares Lo que sigue son los primeros resultados del trabajo. Si bien la muestra estaba conformada por seis estudiantes tomamos como insumo para esta presentación la historia de cuatro de ellos: Mariana, Juanjo, Dolores y Alejandro. No solo sus autobiografías escolares son muy interesantes (todas lo son), también lo son las reflexiones que escribieron luego de la lectura y el comentario de las mismas con sus compañeros. Dos de ellos se criaron en barrios muy humildes de la zona sur del Gran Buenos Aires, otros dos en villas miseria de Lanús, también al sur del Gran Buenos Aires. Hoy, los cuatro están terminando su formación docente. Y se reconocen otros. Los cuatro tienen una trayectoria escolar marcada por la estigmatización relacionada, en parte, con su lugar de origen. Los cuatro lograron borrar ese estigma y eligieron ser docentes. Los cuatro, en sus relatos, hablan de volver a la escuela como maestros, quieren ser maestros de chicos como ellos lo fueron, apuestan a la superación de esos chicos, hablan de potenciar lo que les pasó, lo que vivieron y usarlo para algo bueno, para ser mejores docentes. Creo que me portaba como un niño de esa edad… tenía problemas en casa y creo que los llevaba a la escuela (…) Puedo entender a los niños que tienen problemas, muchas veces el problema de los adultos lo cargan los menores y las consecuencias son las que escuchamos por sus comentarios. Afirma Alejandro, que en su relato narra que además de los retos de la maestra, recibía a diario las palizas de su papá por portarse mal en la escuela. Alejandro es un caso particular porque terminó la carrera y solo le quedó por cursar este Taller, por lo que temí lo tomara como un peso o un obstáculo para obtener su título. Sin embargo, en su reflexión Alejandro escribe: De haber cursado este taller en su momento justo, quiero decir, cuando cursaba 3º año, creo que me hubiera facilitado en el 4º y último año ciertos aspectos tanto en las prácticas como en la residencia, ya que en las reflexiones de aquellos momentos, la biografía escolar me hubiera marcado como docente lo que me tocó vivir a mí en su momento como alumno, y estando al frente de los alumnos como profesor, me hubiera permitido corregir cosas en las que pude equivocarme como lo hicieron conmigo cuando fui a la escuela. Pese a que he finalizado mis estudios terciarios, quiero expresar que nunca se termina de crecer, de aprender, y que este taller me hace purgar de ciertos conceptos y me renueva cada miércoles con nuevas experiencias que aprendo junto a mis compañeros y compañeras. Para Juan, escribir la autobiografía y leerla con otros “fue medio terapéutico, puse un montón de cosas que ni me imaginaba, salen cosas de tu historia personal, llevas la escuela a tu casa, lo que traes, te das cuenta que compartís cosas con otros…” Juanjo creció y aún vive muy cerca de las drogas, la delincuencia y la muerte. Sus papás, de nacionalidad paraguaya y muy trabajadores, según narra en su autobiografía, decidieron mandarlo a una escuela semi- privada fuera de la villa, fue un excelente alumno y afirma que eso lo hacía sentirse culpable. Tanto él como Mariana reivindican con orgullo su origen villero. “El tema es que ahora la biografía pasaba a ser una cuestión de familia. Papá se encargaba de recordarme cada domingo en la mesa familiar nuevas anécdotas, así que siempre mi biografía escolar estaba incompleta. Qué memoria la del viejo! (…) Un par de domingos más y mamá comenzó a sacar fotos de la valijita donde ella las guarda…”, escribe Dolores en su reflexión, que tituló “La marca invisible”, en la que también confiesa que “escribir mi biografía me pareció hermoso, alentador, mágico. Me hizo revivir un montón de sensaciones que creía haber olvidado.” Dolores realizó su escolaridad primaria en una escuela rural del Chaco que era como su segunda casa, y vivió un gran cambio al mudarse a Buenos Aires a los 11 años y asistir a una escuela en la que los chicos eran estigmatizados por su pobreza, ella habla en su autobiografía del “choque entre lo que era la escuela para mí allá, en el Chaco, y lo que fue acá”, sobre todo por la falta de contención de los docentes, la distancia que imponían, “para los maestros de allá cada uno era importante”, afirma. Mariana tiene una trayectoria excelente en el profesorado, nació y creció en un la Villa El Ceibo, de Lanús y habla en su biografía, por ejemplo, de su soledad, de lo duro que es ser niño en una villa miseria, del lugar que ocupaba la escuela en su vida y el vacío intelectual que sintió al salir de ella: “ ahí se nota la diferencia de clases” dice Mariana, “convirtieron mi escuela en un comedor, llenándonos la panza de comida que ni los perros comerían y olvidándose de llenar nuestras cabecitas con saberes”. Mariana postula en su reflexión cuestiones como las siguientes: La biografía escolar resulta en definitiva el reencuentro con uno mismo, es desnudar una realidad, desnudarse uno mismo… Es, en definitiva, un espacio donde sos por esa vez protagonista de una historia que será leída, transmitida, y generará algún efecto. Es también un click que activará un porvenir, un futuro que quiero ser, donde florecen convicciones humanas, donde el pasado se convierte en un futuro transformador de realidades. Es cuando te das cuenta que existe ese pibe que sos vos, que no está en cualquier escuela, está donde querés estar. La narrativa es, fundamentalmente, reconocerse a uno mismo y reconocer al otro que me interpela y necesita que el sol también salga para él, es esencialmente mirarme y reflejarme a partir de mis intenciones con ese alguien con quien deseo encontrarme. Conclusiones provisorias Creemos firmemente en el poder transformador de la escritura de relatos de experiencia, relatos de sí, y del cambio que ese poder transformador produjo en nosotros y en nuestros alumnos. Alejandro dijo al terminar nuestra primera reunión como grupo de investigación- reflexión: “En la residencia (práctica del último año de la carrera) tuve que poner en juego mi persona y mi historia, y no me conocía. Recién cuando escribí mi autobiografía me conocí. Lástima que no lo hice antes.” Mariana agregó: “esto de la biografía te sacude, te llena de esperanza”; “también sacude a la familia”, completó Dolores, “porque en mi familia desde que hicimos la autobiografía traemos recuerdos, anécdotas, todos estamos involucrados.” “Se da que la biografía la hacés en un momento de la carrera en el que estás colapsado y la autobiografía te ayuda a recordar por qué estas acá, es como que volvés a pensar por qué querías estudiar”, dijo Juanjo antes de irse. Narrarse sacude, moviliza, ayuda a conocerse, a involucrarse. Como quedo expresado a lo largo de esta comunicación, sostenemos tanto en nuestras prácticas docentes como en nuestro proyecto de investigación, una línea de trabajo en la que la experiencia y la presencia del sujeto constituyen el núcleo de sentido de nuestro quehacer. Adherimos en este punto a José Contreras (2010), un autor que modificó nuestra perspectiva acerca de la formación. Contreras postula la necesidad de recuperar el “saber de la experiencia”, entendiendo la experiencia como lo vivido que deja huella, que apela a la memoria. Se trataría entonces de recuperar el sentido de lo experimentado que nos modifica, considerándolo como un modo distinto de conocer. Investigar la experiencia educativa, afirma el mencionado autor, “es pensar sobre lo que da que pensar la educación a sus protagonistas”, “supone una mirada apegada a los acontecimientos vividos y a lo que suponen o significan para quien los vive”, es preguntarse por el sentido (y el sinsentido) de la experiencia educativa. (…) En ocasiones, muy poco frecuentes, nos encontramos a nosotros mismos y descubrimos quienes somos, tal vez como "el alquimista", tenemos que recorrer el mundo para darnos cuenta que lo que necesitamos está en casa. De esas vueltas de la vida se trata esta materia; del ejercicio de vislumbrar que cada piedra en el camino forjó nuestro presente. Seguramente tuvimos muchas personas que nos atosigaron con dificultades, pero sin ellos no agradeceríamos a quienes nos dieron una mano. Abrimos el cajón de los recuerdos, momentos que pusimos en un rincón hoy se nos presentan como tesoros del pasado que nos iluminan el camino. En particular descubrí con júbilo como en lo simple se encuentra la esencia de las cosas; no en un obra maestra con recovecos claroscuros, no en una reflexión erudita, sino en una persona que nos escuchó cuando lo necesitábamos más que el agua, o en una sonrisa entre tantas caras largas, o tal vez frente una profesora que nos invitara a viajar al pasado para encontrarnos con nuestro presente… (Alejandro) Narrar nuestras experiencias nos permite repensar nuestro paso por la primaria. Pensarlo desde otro punto de vista, no darle un simple argumento valorativo, sino pensar en el porqué de las acciones de los docentes, pensar el cómo a la hora de enseñar, pensar en cómo nos sentimos y como queremos hacer sentir a nuestros futuros alumnos. Narrar, analizar y buscar en nuestros recuerdos, nos hace pensar en el porqué de las decisiones que tomamos hoy como estudiantes del profesorado, pero es algo que debemos realizar también ya situados en las aulas desde nuestro rol docente, para no encontrarnos en algún momento de la carrera repitiendo viejos esquemas que todos conocemos y que de nada sirven (…) Se trata de hacer consiente lo inconsciente para mejorar nuestras prácticas cotidianas. (Maríana) Este año pude otra vez escribir con el corazón, escribir sin miedo a que me devuelvan mi hoja llena de correcciones en rojo, recibiendo devoluciones amorosas, motivadoras y reconfortantes, que ayudaron a que recupere la confianza. Gracias a este Taller recuperé las ganas de escribir, sentía que lo que escribía era importante para otros. Gracias a este Taller pude escribirle a mi bebé un diario de embarazo (…) por eso siempre lo voy a recordar como una bisagra, como un antes y un después en mi paso por el profesorado, donde pude otra vez abrir mi corazón a la escritura. (Dolores) Referencias bibliográficas Achilli, E. (2005) Investigar en antropología social. Rosario: Laborde Editor. Anijovich, R., G. Cappelletti, S. Mora y Sabelli, M.J. (2009) Autobiografía escolar: reconocer la propia experiencia. En: Anijovich, R., G. Cappelletti, S. Mora y Sabelli, M.J. Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias (pp. 83-96). Bs.As.: Paidós Ardoino, J (2005) Complejidad y formación. F.F y L. Bs.As: Noveduc Arfuch, L. (2010). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Buenos Aires: F.C.E Bolívar, A. 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