Desde este trabajo se pretende una aproximación a

A.D.U.N.S. Asociación de Docentes de la Universidad Nacional del Sur
Seminario de capacitación, perfeccionamiento y actualización docente
a cargo de la Licenciada en Tecnología Educativa y Psicopedagoga Kelly Pereyra
[email protected]
Bahía Blanca, 5 y 6 de abril de 2006
Pereyra Kelly C. (2004), El preceptor: entre la burocracia, el disciplinamiento y la
formación en Ensayos y experiencias. Editorial Novedades Educativas
Desde este trabajo se pretende una aproximación a aquellas producciones simbólicas y
culturales que dan sentido a las prácticas sociales de los preceptores. Sin duda no existe
una producción académica significativa en este tema. Parecería que aún desde la
normativa, su abordaje es, en el mejor de los casos, ambigua.
Presente en capítulos, hasta ahora no se lo conoce como protagonista central de una
obra o de una investigación. Sin embargo, el preceptor es el que acompaña al alumno
durante toda la jornada escolar. Tutor natural, orientador, consejero, mediador, educador
en valores (conciente o inconsciente de ello), muchas veces solo encuentra anclaje
identitario para sus prácticas laborales, en aquellos aspectos burocráticos del hacer
cotidiano, en las escuelas de educación media.
Aproximaciones teóricas en torno al concepto de la formación de los sujetos
sociales de la educación.
Los actores sociales de la educación realizan en sus relaciones con los otros agentes
educativos, permanentes intercambios de significados. Otorgan sentido a múltiples
interacciones en las que participan, al tiempo que poseen verdaderas marcas, como
“matrices preconstruidas”, de las consecuencias de las normas que regulan esos
intercambios. Estos modelos adjudicados y muchas veces asumidos, influyen mediante
mecanismos identificatorios que ponen en juego vínculos intersubjetivos. Ahora bien
¿cómo influyen estos roles esperados, adjudicados y asumidos, en lo vincular, en la
institución educativa?
En este espacio surge como problema importante la autonomía del preceptor, la de sus
prácticas, la de los saberes que produce a partir de las mismas y qué es aquello que
transmite efectivamente a los alumnos. Cuando se está formado la autonomía proviene de
la acción consciente para alcanzar los fines educativos. Pero cuando no hay formación
esta queda librada al sentido común, a la reproducción del statu quo. Para esclarecer
este tema son importantes las concepturalizaciones que aporta C. Castoriadis, con
respecto al sujeto y su autonomía: “El sujeto no es,... el momento abstracto de la
subjetividad filosófica, es el sujeto efectivo penetrado de parte a parte por el mundo y los
demás...”1
Así
la autonomía está pensada
en términos relacionales,
que reconocen la
intersubjetividad, el reconocimiento de la configuración del si mismo a partir de la
presencia del otro. Me constituyo a partir del otro y la autonomía es la vía regia para
reconocer este origen, para rechazarlo o aceptarlo, pero sabiendo que de uno u otro
modo estará presente. Lo interesante en este punto es ver cual es la relación con el
pasado y cuales son aquellos legados que obturan o facilitan esta autonomía.
CASTORIADIS, C., La institución Imaginaria de la Sociedad. Vol. I. pág.181. Buenos Aires.
Tusquets, 2da.ed., 1993.
1
A.D.U.N.S. Asociación de Docentes de la Universidad Nacional del Sur
Seminario de capacitación, perfeccionamiento y actualización docente
a cargo de la Licenciada en Tecnología Educativa y Psicopedagoga Kelly Pereyra
[email protected]
Bahía Blanca, 5 y 6 de abril de 2006
Conocer las lógicas de las prácticas escolares permite visualizar como los actores
articulan las propias prácticas, cual es el modo de relación entre el conocimiento y la
realidad, y cuál el modo de construirla. En este punto M. Foucault, ofrece elementos para
ver en qué condiciones se producen la emergencia de ciertos discursos, como se
transforman, y las redes de prácticas sociales-relaciones de poder en donde estos se
configuran. Esto permite analizar a partir de qué dinámicas se van conformando
diferentes conceptos y configuraciones.
En determinados contextos escolares sin embargo es interesante ver como se da, en un
momento histórico dado, la producción de nuevos sistemas de significación (génesis de
sentido).
La identidad laboral en tanto es una construcción simbólica, es construída a partir de los
otros agentes sociales. Los otros se convierten en referentes que van a ir definiendo la
representación de “Ser preceptor”. Siguiendo a Pierre Bourdieu se puede pensar el
espacio escolar como espacio social con características pluridimensionales en donde los
agentes sociales se van definiendo a partir de sus lugares relativos en ese mismo espacio
y en donde algunas veces se manifiesta una voluntad de conservación o de
transformación.
Con respecto a las representaciones, prácticas y vínculos sociales Giroux (1988) aporta
argumentos que permiten desechar cualquier mirada reduccionista con respecto a la
socialización. Los actores institucionales no solo se adaptan a la opresión de la
escolarización sino que muchas veces existen sujetos o grupos de sujetos que “resisten”,
modificando sus prácticas. Este fenómeno hace que no se pueda establecer
mecánicamente una relación entre los roles asignados y los asumidos, y que se pueda
observar diversas formas en el modo de interpretar, de mediar, de recibir y de responder a
los que les son asignados institucionalmente. Así cada institución educativa puede
considerarse un espacio en el que la lógica y la fuerza de dominación posee como
contrapartida el poder de la iniciativa subjetiva (Giroux, 1990). Por tanto el espacio
escolar si bien es espacio de reproducción de la dominación también lo es de resistencia
aunque ésta se presente muchas veces como informal o desorganizada.
Las experiencias y saberes son incorporados de forma diversa relacionada a los
contextos de vida de los agentes sociales y al sentido y la significación que otorgan a
cada situación escolar.
Tener en cuenta las tradiciones que aún hoy sobreviven en el campo educativo argentino
permite visualizar, por una parte, plantear el lugar del preceptor como parte importante en
los cambios a introducir. Sin embargo no se lo considera como uno de los motores de
ese cambio, sino que se comienza a hablar de él en términos de capacitación, de
inclusión en las reuniones de personal pero más difícil es encontrarlo incluído en
proyectos o protagonista de experiencias innovadoras (Salvo algunas experiencias
puntuales, como por ejemplo: El Proyecto de Alumnas Madres llevado adelante por una
preceptora del EMEM 6).
Algunas reflexiones desde las palabras de los protagonistas.
Si bien la limitación de este trabajo no permite un análisis exhaustivo de este rol
fragmentos de entrevistas y encuestas realizadas en el marco de un trabajo de campo
2
A.D.U.N.S. Asociación de Docentes de la Universidad Nacional del Sur
Seminario de capacitación, perfeccionamiento y actualización docente
a cargo de la Licenciada en Tecnología Educativa y Psicopedagoga Kelly Pereyra
[email protected]
Bahía Blanca, 5 y 6 de abril de 2006
exploratorio en la Ciudad de Buenos Aires permite analizar
respecto a los tipos de anclajes identitarios.
algunos aspectos con
Con respecto a cómo se sienten, las respuestas fueron las siguientes: dos tercios de los
encuestados sostuvieron que no se sentían valorados o que eran poco valorados. Los
siguientes fragmentos de encuestas y entrevistas lo reflejan.
- “Funcionamos como verdaderos fusibles”.
- ”¿Sabés como nos dicen? Punto y banca sabes por qué? Porque para los alumnos
somos banca pero para los demás somos punto y son ellos quienes se llevan
todos los laureles”.
- “no damos abasto. Cada año se agregan nuevas tareas y todo por la misma plata y
sin reconocimiento de ningún lado, si no fuera por los chicos...”.
- “Cómoda pero muchas veces subestimada. Reconocida por los chicos.....”
- “Ante un problema somos los primeros en caer, los responsables”
- “No lo suficientemente reconocido, considero que deberíamos ser considerados
docentes pero eso no ocurre así”.
- “es un rol desvalorizado y en el que solo estás reducido a hacer lo administrativo”.
- “en el estatuto figura el rol pero no es real...” (refiriéndose a su aspecto docente).
Como se observa en los fragmentos de respuestas seleccionadas referidas a las tareas
que realizan cotidianamente, expresaron en general que se ocupan de los boletines, de la
disciplina, del salario familiar, de la asistencia, de las certificaciones de alumno regular y
que muchas veces tienen hasta dos o tres divisiones a su cargo.
- “tomar lista, escuchar los distintos reclamos o problemas que plantean los
alumnos, los docentes (profesores, directivos, personal de ordenanza) y los padres.
También el seguimiento y la resolución de esos conflictos. Control de cuadernos de
comunicaciones, etc.”
- “Desde elegir los alumnos para ir a la bandera, tomar lista, hasta escuchar sus
dramas”
- “Tomar lista, controlar libretas, controlar que no fumen en los baños, entrevistas
con los tutores, a los padres, dialogar con los alumnos”.
- “Nosotros somos los que apagamos los incendios pero sin extinguidor.”
- “Administrativa: cuidado de la disciplina, cuidado de los cursos en las horas libres,
cuidar en los recreos, distribución de cursos, etc.”
También expresaron la falta de definición y claridad con respecto a las tareas cotidianas y
cuando se les preguntó qué cosas modificarían contestaron en esta línea de respuestas:
- “Ser preceptor no es limitarse a pasar lista, oficiar de niñeros de los chicos en las
horas libres. Debe ser un rol profesional, con personal capacitado y permanentemente
actualizado.”
- “Daría más conocimientos a los preceptores en cuanto a actividades que ayuden a
los chicos e intentar mayor acercamiento con el grupo de los docentes”
La desligitimación trae desesperanza y en algunos casos un sentimiento de impotencia
frente a la no posibilidad de modificar sus condiciones laborales, promoviendo a su vez,
stigmatización, discriminación: donde lo relacional se ve deteriorado. Esta realidad
obstaculiza lo vincular y esto encuentra un significado sustancial cuando se refiere a la
3
A.D.U.N.S. Asociación de Docentes de la Universidad Nacional del Sur
Seminario de capacitación, perfeccionamiento y actualización docente
a cargo de la Licenciada en Tecnología Educativa y Psicopedagoga Kelly Pereyra
[email protected]
Bahía Blanca, 5 y 6 de abril de 2006
institución educativa. Esta situación desplaza sin lugar a dudas, el título de “socio pleno”
en la interacción social e impide su participación como par con respecto a los demás
agentes escolares. Este lugar es construido a partir de ciertas tradiciones en la cultura
institucional y de ciertas condiciones históricas que favorecieron su aparición. En las
normativas (Decreto 898/84 y el Reglamento para Escuelas Medias) el rol aparece como
contradictorio, difuso y ambiguo. Palabras como disciplinamiento constituyen un fuerte
direccionamiento del rol al tiempo que se contradice cuando se refiere que este cargo
debe ser preferentemente cubierto por maestros normales o profesores. Vemos que esa
falta de valoración tiene su fuente primera de malestar en las normativas, y la forma de
evolución de las mismas ya que los cambios producidos no han hecho otra cosa que
aumentar las funciones del preceptor pero siguen esencialmente manteniendo el mismo
sentido con respecto a su autonomía y poder dentro de la institución.
Con respecto a los alumnos las respuestas obtenidas manifiestan
diferentes
posicionamientos, y en muchas de ellas se pone de manifiesto la falta de herramientas
para enfrentar la complejidad de las diferentes situaciones cotidianas en la escuela media
actual.
- “ los chicos hoy están muy solos”.
- una alumna embarazada no va a ir a hablar ni con el Director, ni con un profesor, ni
siquiera con la madre porque no se le anima, entonces a quién recurre? Al
preceptor!”
- “nosotros conocemos sus secretos, sus problemas, lo que les pasa en la casa o
con el novio...”.
- “Muchas veces me voy hecho bolsa porque en el colegio no se habla de drogas
con los profesores, es tabú. Entonces el que se droga se va solo, porque repite...”.
- “Los chicos de hoy son igual que siempre, si uno los trata con afecto y respeto
responden de la misma manera”.
- “Cuando vienen y nos lloran, por ejemplo, como cuando a una de las alumnas de
1.1ª. se le murió la madre uno no sabe como ayudarla, la abrazo y... nada más”
- “Nos preocupaba la cantidad de horas libres por la falta de los profesores, entonces
decidimos hacer un proyecto para trabajar con los chicos, esas horas que a veces
son varias en la semana...”
De estas expresiones se desprende que al estar más cerca del alumno, está en un lugar
óptimo para detectar situaciones de riesgo grupales, sin embargo no existen espacios
institucionales de reflexión y de análisis de las propias prácticas. Si bien muchos cargos
son cubiertos por docentes , maestros o estudiantes, no existe una exigencia de
formación previa específica o un trabajo específico desde lo institucional. La permanencia
durante toda la jornada escolar va conformando un vínculo que facilita la elaboración de la
pérdida de aquel otro vínculo afectivo fuerte y estable que el alumno tenía con sus
maestros de Primaria.
Existe sin embargo un grupo de preceptores, un tercio de los entrevistados, para ser más
precisa, que manifestó sentirse bien en el ejercicio del rol, manifestada en expresiones
tales como:
- “aunque no lo quieran reconocer somos mediadores entre padres, profesores y
alumnos”.
4
A.D.U.N.S. Asociación de Docentes de la Universidad Nacional del Sur
Seminario de capacitación, perfeccionamiento y actualización docente
a cargo de la Licenciada en Tecnología Educativa y Psicopedagoga Kelly Pereyra
[email protected]
Bahía Blanca, 5 y 6 de abril de 2006
“el preceptor es el tutor natural de los chicos, aunque se elija a un profesor como
tutor”.
- “Realmente me siento bien como preceptora. En este momento estoy en dos
proyectos institucionales: el de alumnas madres y el de los chicos de 5º.”
-
Pero en lo que hubo un acuerdo unánime fue en que sería positivo poseer herramientas
que les permitan conocer mejor a los alumnos, enfrentar algunas de las difíciles
problemáticas que cotidianamente se presentan en
las instituciones tales como
drogadicción, bulimia, anorexia, violencia, discriminación, desempleo, marginalidad. En
muchas de las entrevistas se ve reflejada la complejidad de su función al hacer alusión a
las funciones de sostén, acompañamiento y escucha que días tras día realizan, lo cual
pone de relieve la activa participación que poseen en la formación de valores. De esto se
desprende que para el ejercicio del rol es necesario una formación que posibilite
enriquecer y potenciar ese espacio de confianza con los alumnos.
Ante la capacitación muchos la buscan voluntariamente pero existe un alto porcentaje que
es resistente a la misma:
- “...si, muy lindo capacitarse pero ¿el trabajo quién lo hace? (expresión disparada al
preguntarle si realizaba cursos de capacitación o algún estudio en particular.
Comenta, que en su Institución están capacitando en servicio hecho que provoca el
comentario arriba citado).
Muchas respuestas trasmiten angustia ante la falta de posibilidad de dar una respuesta
adecuada. 0tras veces analizan la situación de una manera simplista, reduccionista, sin
posibilidad de contextualización: “Cada vez los colegios son más asistencialistas. Nos
piden que hagamos de contención pero los chicos vienen cada vez más duros”.
La institución educativa es parte de la sociedad y como tal un constructo socio-histórico.
En ella el poder desempeña un rol disciplinador en tanto las prácticas que se ponen en
juego se realizan a partir de ciertas normas que se encarnan a partir de las posibilidades
de funcionamiento que se presenten.2 Por otra parte las representaciones constituyen
verdaderos marcos de referencia desde donde los sujetos y los grupos definen y
comprenden situaciones, planifican sus acciones. Se conforman, de este modo, como
organizadores del pensamiento y del hacer cotidiano, influyendo en las relaciones
sociales y también en sus prácticas sociales. Sin embargo muchas veces se observa que
la lógica escolar no es el organizador de las prácticas educativas sino que esas prácticas
presuponen una construcción de diversas fuentes, de deslizamientos de sentido.
En síntesis, si bien este análisis no se agota en esta primera reflexión se puede
caracterizar a estos actores en tres grandes grupos:
1.- Los agentes burocráticos de control, con un fuerte perfil autoritario, reproducen
situaciones de sometimiento y control ejercido desde estructuras superiores. Cuando
abordamos la dimensión subjetiva de la construcción del rol vemos que toda tendencia de
desconocimiento/ reconocimiento permite ir conformando una red de significaciones
2
Foucault Michel Microfísica del poder, La Piqueta, 1980
5
A.D.U.N.S. Asociación de Docentes de la Universidad Nacional del Sur
Seminario de capacitación, perfeccionamiento y actualización docente
a cargo de la Licenciada en Tecnología Educativa y Psicopedagoga Kelly Pereyra
[email protected]
Bahía Blanca, 5 y 6 de abril de 2006
compartidas que poco a poco se van aceptando. Esto va a permitir diversas formas de
representar la práctica social. Ocurre entonces que para aquellos que entienden la
práctica laboral como un tránsito o trampolín ( ya que muchos casos el cargo les permite
trabajar mientras estudian, o ingresar al sistema mientras se consiguen horas cátedras)
tiende a crear ciertos estereotipos laborales cercanas a significados de ayuda o a
aspectos burocráticos, no permitiendo anclajes de pertenencia como sector. Otro grupo es
profundamente marcado por la percepción que los demás actores escolares poseen de él.
La identidad al ser una construcción simbólica que se define también frente y desde la
representación que los otros han construído de ellos forma y afirma la diferencia con los
otros, conformando las fronteras de sus prácticas escolares.
2.- Los agentes que carentes de herramientas y ante la falta de claridad y formación caen
en vínculos simétricos con sus alumnos. Son aquellos que actúan como verdaderos
“compinches”, se paran como “amigos”. La falta de herramientas los lleva a quedar
desdibujados en el ejercicio de su función.
3.- Los innovadores. Son los que subvierten el rol asignado. Se los puede caracterizar por
su función autónoma en la innovación luchando por un espacio creativo de formación.
Realmente se los puede considerar como animadores de los procesos de convivencia y
orientación escolar. Ser animador de los alumnos significa crear una instancia de
encuentro, de respeto al otro, en un espacio de convivencia que implica una gama de
valores que involucran a la persona en su totalidad. Es aquel que en sus prácticas
cotidianas vincula su quehacer con actividades docentes recuperando sentidos para sus
prácticas.
- “Llevo adelante el Proyecto de alumnas embarazadas, pero también participo en el
Proyecto de los 5º. Años. Trabajamos en equipo con la dirección y con algunos
docentes. Realmente es mucho trabajo pero estamos muy contentos por los
resultados. Igualmente nos gustaría tener más apoyo de afuera, más recursos”.
- “Tengo la suerte de ser animador de un Proyecto solidario que es el padrinazgo de
una escuela del norte,..... Esta es una experiencia muy rica para los alumnos y
también para mí”.
- “es muy raro que no me acepten alguna idea o proyecto o me excluyan de otro
porque discuto, intercambio opiniones y peleo por lo que creo que es correcto y si
no la gano la empato....Todos los preceptores deberíamos tomar conciencia de la
importancia del rol y no desaprovechar semejante oportunidad para la educación
de los alumnos.”
El trabajo en equipo y la participación/animación de proyectos hace aflorar lo mejor de
cada uno de sus integrantes y pone en marcha una instancia superadora donde el
enriquecimiento de los agentes involucrados surge de considerar otras miradas, otras
perspectivas, otras prácticas, otras estrategias. Esto significa un inicio de capitalización de
la riqueza que significa el aprendizaje de los agentes sociales en los espacios laborales
sin que queden atrapados en los informes, asistencias, normativas. Se puede apreciar
que estos actores innovadores van instituyendo nuevas prácticas educativas. Logran
franquear el lugar muchas veces asignado, redefiniendo sentidos, apropiándose de su
destino, para de este modo, construirlo. “Son aquellos que se filtran en los intersticios de
las instituciones a través de prácticas, cuya dinámica son una manifestación de
6
A.D.U.N.S. Asociación de Docentes de la Universidad Nacional del Sur
Seminario de capacitación, perfeccionamiento y actualización docente
a cargo de la Licenciada en Tecnología Educativa y Psicopedagoga Kelly Pereyra
[email protected]
Bahía Blanca, 5 y 6 de abril de 2006
innovación que responden a rasgos de transformación del rol.” Y aquí un concepto que
proporciona claridad para entender estos procesos los aporta Pierre Bourdieu (1970)
cuando sostiene que el Habitus es “ Historia incorporada, naturalizada y, por ello, olvidada
como tal, el habitus, es la presencia activa de todo el pasado del que es producto: es lo
que proporciona a las prácticas su independencia relativa en relación a las
determinaciones exteriores del presente inmediato. Esta autonomía es la del pasado ya
hecho y activo que, funcionando como capital acumulado, produce historia a partir de la
historia y asegura así la permanencia en el cambio que hace el agente individual como
mundo en el mundo”.
Estos tiempos requieren más que nunca que nuestra escuela media se constituya en un
espacio de encuentro de las diferencias, de compromiso, de garantía de continuidad de la
acción educativa más allá del salón de clase, llenando de sentido cada espacio de
escolarización sin que ninguno de sus actores pueda quedar fuera del compromiso en la
formación de actitudes que miren a los fines mismos de la educación.
Bibliografía
Bourdieu Pierre, La distinción. Criterios y bases sociales del buen gusto, Taurus, Madrid,
1988.
Bourdieu Pierre, Cosas dichas, Gedisa, Barcelona, 1996.
Bourdieu Pierre, Sociología y cultura, Editorial Grijalbo, México 1990.
Bourdieu P. Y Passeron J. C., La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza. Laia. Barcelona, 1981.
CASTORIADIS, C., La institución Imaginaria de la Sociedad. Vol. I. pág.181. Buenos
Aires. Tusquets, 2da.ed., 1993.
Fernández Enguita Mariano (coord.), Sociología de las instituciones de Educación
Secundaria, ICE, HORSORI, Barcelona, 1997.
Filmus, D., Kaplan C. Miranda A. y Moragues M., Cada vez más necesaria, cada vez más
insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Santillana,
Bs. As. 2001.
Foucault, M., Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid, 1980.
Foucault, M., Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI . México. 1987.
Ianni, N. D. y Pérez, E., La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia
una modalidad diferente en el campo de la prevención. Paidós. Buenos Aires. 1998.
7
A.D.U.N.S. Asociación de Docentes de la Universidad Nacional del Sur
Seminario de capacitación, perfeccionamiento y actualización docente
a cargo de la Licenciada en Tecnología Educativa y Psicopedagoga Kelly Pereyra
[email protected]
Bahía Blanca, 5 y 6 de abril de 2006
Lic. Kelly C. Pereyra
Licenciada en Tecnología Educativa – UTN
Miembro del Equipo docente que dicta el seminario “Organizaciones sociales exclusión
social y economía solidaria: el vínculo educación- trabajo emergente”
Psicopedagoga: Instituto de Enseñanza Superior “Alicia Moreau de Justo”
Capacitadora de CePA.
Docente en el marco del Programa de Capacitación de la Secretaría de Transferencia y
Desarrollo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
Miembro del Programa de investigación UBACyT “Discutiendo la Teorías del Capital
Humano desde la Sociología de la Educación”
Miembro del UBACyT de Urgencia Social Programa de Transferencia científicotecnológico con empresas recuperadas por sus trabajadores.
8