La Pericia del Desertor Escolar

La Pericia del Desertor Escolar:
Una inexplorada faceta de la deserción escolar 1
Orantes, A. (1991). La Pericia del Desertor Escolar: Una inexplorada faceta de la Deserción Escolar. Revista
Extra Muros. No 5. Facultad de Humanidades y Educación, UCV.
Estoy interesado en estudiar un aspecto importante y poco explorado sobre la deserción escolar
que tiene el potencial para convertirse en una atractiva área de investigación, por sus variadas
connotaciones sociales y psicológicas. Me interesa desentrañar las peculiaridades de los
conocimientos propios de una pericia relacionada con ambientes, contenidos y tareas cotidianas
situadas fuera del contexto escolar que desarrollan quienes han abandonado la escuela. Esto
conlleva a plantearse como meta el estudio de los conocimientos del desertor escolar exitoso:
aquellos que, independientemente de la causa por la cual han dejado la escuela, alcanzan éxito en
el curso de su vida; lo cual se traduce en una inserción socialmente equilibrada equiparable -y en
algunos casos superior- al nivel alcanzado por sus pares que han completado o continúan en la
escuela.
Dentro de esta perspectiva se conjugan varias finalidades: 1) Integrar intereses personales
sobre el análisis y la representación del conocimiento con las tendencias actuales de la psicología
cognitiva, dirigidas a estudiar los procesos de adquisición de conocimientos y desarrollo de
destrezas dentro de los contextos situacionales de la vida cotidiana fuera del ámbito escolar. 2)
Precisar, en una primera aproximación, algunas ideas referentes a esta problemática. 3) Sellar el
compromiso de iniciar en nuestro medio el estudio de las características de la pericia subyacente
de los desertores escolares exitosos. Todo esto debe verse como una invitación al diálogo y a
tomar acciones en relación a esta temática.
A primera vista la magnitud de la deserción escolar en Venezuela, como en muchos países
subdesarrollados, pone en tela de juicio la capacidad del sistema educativo para cumplir a
cabalidad con su función primordial. Es un hecho sabido que en nuestro país aproximadamente el
40% de los estudiantes han desertado al llegar al 6° Grado, porcentaje que dramáticamente
aumenta a 64% al concluir la Educación Básica (Rodríguez, 1989); que como muestra el
deterioro cualitativo de la educación egresan "analfabetas" funcionales de 6º Grado y, por otra
parte, el acceso a la educación pasa a ser un privilegio social convirtiéndose en un aparato para
consolidar desigualdades sociales (Brofenmajer & Casanova,1986). Desde una perspectiva
filosófica, Esté (1986) inculpa a las discrepancias entre la cultura que impone la escuela y la
cultura reinante por la inconsistencia de nuestro sistema educativo en relación a las necesidades
de nuestra realidad. Dentro de este marco la deserción escolar se impone en nuestro país como un
tema ineludible para quiénes estén interesados en la problemática educativa. Pero hay algo más,
la deserción escolar pareciera ser un sistema genérico del modelo educativo imperante que no
responde a la variedad de requerimientos y necesidades de nuestra era. En Francia (Ehrlich,
1988), cuna del actual modelo escolar, tienen como meta del año 2.000 graduar de bachillerato al
80% de sus jóvenes. Actualmente gradúan al 30% de sus cohortes. Esta cifra de prosecución es
equiparable a la nuestra. Pero, hay un punto importante cuando se manejan porcentajes. En aquel
país la educación empieza cubriendo la primaria al 100%. En cualquier caso la deserción, al
margen de sus razones es un problema central para el sistema educativo.
1
Versión revisada del artículo original. Además de ajustes formales, fecha del artículo de Glaser, se sustituyeron dos
términos mal traducidos: experticia por pericia y aprendizaje artesanal cognitivo por cognitve apprenticeship.
(Marzo, 2005).
La educación: ¿Proceso social o disciplina?
La educación es un campo de estudio muy elusivo. Por una parte son muy difusos los
límites entre la profesión, el oficio, la formación académica, el interés por sus problemas,
además, la propia definición del campo presenta dificultades. En relación a lo primero, no todos
los "educadores" están graduados en los Pedagógicos o Escuelas de Educación, lo cual es típico
del ejercicio del rol de muchos docentes universitarios, sin que necesariamente estén interesados
en los problemas de la Educación. Por otra parte, muchos profesionales sin ser educadores han
obtenido un grado académico en Educación, como es el caso de muchos psicólogos de nuestro
medio, pero sus intereses se orientan a otros campos. Como resultado de toda esta formación
profesional, formación académica, ejercicio de roles educativos y el interés por el campo pueden
ser dimensiones independientes entre sí. En relación a lo segundo, el panorama se complica
cuando se intenta definir lo que es Educación. ¿Es un campo profesional con especialistas que
abordan y resuelven sus problemas? o ¿es un proceso que refleja la dinámica de una dimensión
social al igual que la salud, el trabajo y el deporte? Estas son facetas generales del
funcionamiento de una sociedad, dentro de cada una de las cuales hay que identificar indicadores
para describir las peculiaridades de estas facetas que, dentro de la dinámica social de un país,
definen su progreso.
Salcedo (1984) ha resumido el complejo problema de la definición en un dilema de
identidad profesional. Para él la Educación es terreno de muchos y patrimonio de nadie.
Entonces, por definición -quizás en general, o al menos en nuestro medio- la Educación pasa a
ser entonces un área de confluencia interdisciplinaria, sin que exista una manera típica, tanto
desde el punto de vista conceptual o metodológico, para abordar los hechos educativos. Por esta
razón, como punto de partida, cada disciplina que intenta abordar problemas educativos utiliza
una óptica diferente tanto desde el punto de vista conceptual como operativo. Cada disciplina
escoge también problemas diferentes, los define de una manera distinta, y los analiza a su
manera, aún en el caso de abordarse el mismo tópico. La deserción escolar no puede escapar a
este hecho fatídico. Conviene entonces, para comenzar, indicar el punto de vista que se asume y
los aspectos que interesan a estudiar.
El abordaje
En este trabajo se plantea el abordaje del tema de la deserción escolar desde la perspectiva
de un psicólogo interesado en los problemas relacionados con el proceso educativo y, en
particular, los relativos al proceso de enseñanza. Actualmente, dentro de la psicología de la
enseñanza -o psicología de la instrucción- uno de los intereses que predomina es el estudio de los
procesos longitudinales de adquisición de conocimientos a largo plazo. Dentro de esta
perspectiva ha cobrado importancia el estudio de las diferencias Experto-Novato. Se refiere a la
descripción en forma contrastada de los cambios que ocurren a medida que una persona progresa
de la impericia a la excelencia, dentro de una esfera muy específica de actividad, para lograr
dominar los conocimientos y destrezas necesarias para desempeñar una actividad eficazmente
dentro de un contexto social específico. En la actualidad el esfuerzo se ha concentrado en el
análisis de los conocimientos que caracterizan la pericia, en cualquier campo del saber humano y
se han identificado las propiedades de los conocimientos que manejan los expertos (Glaser,
1994).
Durante mucho tiempo la categoría central de la psicología ha sido la conducta, como
reflejo del predominio de los enfoques conductistas. En la actualidad, cuando imperan los
2
enfoques cognitivos (Shuell, 1986) la noción de conocimientos, como reflejo y síntesis de la
historia personal de experiencias individuales y sociales, ha pasado a ser la categoría central, con
todas las ventajas que esto tiene para el estudio de los procesos cognitivos.
El estudio de las diferencias Experto-Novato y en particular del desarrollo de pericias, es un
área de amplio desarrollo con aplicaciones al campo de la educación, el diagnóstico y la
computación, pero también a actividades tan variadas como el ajedrez, el cálculo mental o la
capacidad de memoria de un mesonero (Chi, Glaser & Farr, 1988). En nuestro medio es un área
de incipiente desarrollo; se han descrito las estructuras de conocimiento de expertos de
Oftalmología y en Derecho Laboral (Orantes, 1988). Desde esta perspectiva me interesa
identificar las características de quienes, luego de haber abandonado la escuela, tienen éxito en la
vida. En especial, me interesa explorar la naturaleza de los conocimientos informales que ellos
han adquirido que les permite lograr un ajuste social. El rango de cobertura del término
conocimientos incluye tanto los elementos conceptuales, que sólo son enunciables, (v.g.: saber
los nombres de las partes de la célula), y los operativos que permiten instanciar lo anterior en
situaciones concretas (v. g.: identificar las partes en un ejemplar de célula), es decir en
ejecuciones prácticas, lo cual es la base de las destrezas que permiten realizar una actividad en
forma eficaz. Es importante identificar la naturaleza de las estructuras de conocimientos y la
forma como los utilizan en la práctica. Significa estudiar la naturaleza de los conocimientos
informales que estos desertores han ido consolidando como producto de la práctica acumulada a
lo largo del tiempo que les permiten desenvolverse eficientemente en una actividad de su agrado,
que les permita una inserción social y laboral apropiada.
El estudio de la pericia del desertor escolar exitoso constituye un punto de vista de inusitada
riqueza. Permite plantear interrogantes sobre el papel de la escuela como mecanismo de
capacitación social. Desde esta perspectiva se ponen al descubierto algunas paradojas sobre la
concepción actual de la escuela como institución social. La escuela ha sido concebida como la
institución para capacitar a los ciudadanos de un país para desempeñar los roles que les permitan
a cada quien integrarse armónicamente en el funcionamiento y desarrollo social del país. Este
trabajo apunta a la identificación del tipo de conocimientos informales de tipo conceptual y
operativo, adquiridos fuera de la escuela, que le permiten a una persona común y corriente
desenvolverse en forma eficiente justamente en aquello que la escuela no pudo, no quiso, o nunca
pensó en enseñarle, pero que forma parte de las actividades de la vida cotidiana. Pero también
considerando la forma en la cual las personas insertan en las actividades prácticas, los
conocimientos y esquemas de trabajo adquiridos en la escuela, relevantes al caso.
Tipología de la deserción escolar
Como punto de partida se propone una caracterización de la etiología de la deserción
escolar que considera tres razones por las cuales se deja la escuela: Desencanto, Fracaso o
Económicas.
Cuando se deserta por desencanto, el alumno se ha desilusionado de la escuela. La escuela
no satisface sus inclinaciones, sus expectativas, ni su nivel de aspiración y, al dejar la escuela lo
hace muy a pesar de su capacidad para responder a las exigencias escolares. Su rendimiento
incluso suele ser excelente, pero estos muchachos dejan la escuela por fastidio. Los estudiantes
que desertan por fracaso no resisten las exigencias del sistema, bien por factores de su historia
individual, familiar, o de su contexto social; pero en cualquier caso, los niveles de exigencia de la
escuela son superiores a sus posibilidades de rendimiento en un momento dado. Es el "raspao".
Cuando se deserta por razones económicas el alumno es literalmente arrancado de la escuela,
independientemente de la naturaleza de su rendimiento, su adaptación y su inclinación hacia la
escuela. En esta etapa inicial del desarrollo de nuestros intereses se pone el acento en quienes
3
fracasan o se desencantan de la escuela, pues en el caso del arrancado de la escuela, por razones
económicas, por lo fatídico de la situación, su orientación hacia la escuela no es un atributo
pertinente. Cada una de estas tres categorías se ilustra con un caso real.
Tipo I: El desencantado escolar
Aunque es el caso menos frecuente, pone al descubierto de manera muy fehaciente el
desfasamiento entre las necesidades y expectativas individuales de cada estudiante y la capacidad
de la escuela para satisfacer esa diversidad. Quizás un problema irresoluble en la actualidad. Este
tipo de muchachos son aquellos que a pesar de su capacidad para enfrentar los retos de la escuela
no soportan el contexto, las restricciones, el estilo directivo del proceso de enseñanza y, sus
inquietudes personales no son satisfechas.
Fernando fue un excelente y dedicado estudiante que dio muestras desde pequeño de una
amplia gama de intereses. Rindió muy bien durante su educación básica y el bachillerato. Ingresó
a los estudios de Ingeniería donde tuvo un destacado rendimiento. Pero a nivel de 3er año decidió
dejar los estudios para sorpresa de todos -había obtenido el segundo puesto en la Prueba de
Ingreso- para dedicarse a una profesión completamente nueva para la cual no existe otra forma
mejor de aprenderla que practicándola: la cocina. Decidió ser cocinero y con gran entusiasmo
empezó su preparación. Inició su fase de aprendiz bajo la tutela de connotados cocineros
profesionales y gastrónomos. Viajó al exterior, hizo pasantías con Chefs de renombre en varios
países. Como resultado, a los 22 años, gracias a su claridad de propósitos y esfuerzo sostenido, ha
pasado a convertirse quizás en el profesional de la alta cocina venezolana de mayor prestigio,
dándole de paso mucho realce a la profesión. Lo interesante es que este muchacho ha inventado
su propia ocupación y de paso ha inventado su propia escuela. Este caso ilustra el modelo de
Tiedeman (1984) sobre el desarrollo de los planes de la vida en base a los nodos de apertura
durante los cuales el individuo toma su conciencia de su presente y de su pasado y al plantearse
su futuro se proyecta en base a decisiones que modifican la dirección de su desarrollo personal y
abre así una nueva etapa de su desarrollo, construyendo él mismo su propia carrera en forma
individualizada. Por esto, para Tiedeman tiene más sentido hablar de carreras que de profesiones.
De acuerdo a lo cual, cada quién, dentro de sus propias condiciones, construye su propio plan
vital, inventa su propia carrera, independientemente de la profesión que tenga.
Por otra parte, Farley (1989) ha descrito la personalidad tipo T (inicial de la palabra inglesa
Thrilling, que significa emocionante) como aquella que necesita y busca el cambio, la novedad, la
actividad, la variedad. Los alumnos de personalidad T abandonan la escuela al entrar en conflicto
con las normas y el ambiente estructurado de la escuela que es para ellos poco estimulante. Un
ángulo crítico es que así como pueden lograr un desarrollo personal positivo, son presa del
desajuste y pueden caer fácilmente en actividades antisociales. Pero lo importante es que quiénes
logran una integración armónica tienen que diseñar su propio ambiente de aprendizaje, al igual
que Fernando y dentro de las circunstancias de cada quien, que les permita obtener los
conocimientos y destrezas necesarias para alcanzar los niveles de pericia adecuados para
funcionar eficazmente en la actividad escogida.
Tipo II: El fracasado escolar
Tomemos el caso de Luis, un muchacho de unos 20 años, que trabaja como limpiabotas en
la zona de los Cafés de Sabana Grande. Es de buena presencia, viste a la moda. De acuerdo a sus
ganancias semanales tiene unos ingresos aproximados a los doce mil bolívares mensuales. En lo
personal se siente muy satisfecho de su trabajo y de la zona que escogió. Luis abandonó la
escuela luego de haber repetido varia veces el 1er Año de Bachillerato. Ha tenido diversos
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trabajos y desde hace varios años se decidió por el actual. Cuando piensa en forma retrospectiva
de sus compañeros de curso, muchos de los cuales continúan estudiando, considera que ellos son
los fracasados y que él ha tenido éxito.
En menor escala Luis diseñó también su propia carrera, dentro de las alternativas accesibles
que consideró apropiadas de acuerdo a sus posibilidades y logró al final de cuentas un adecuado
ajuste social.
Tipo III: El arrancado de la escuela
Estos son quienes por razones económicas se ven obligados a dejar la escuela. La historia
de Rafael ilustra esta categoría. Nació a mediados del siglo pasado, durante la época de Guzmán
Blanco. Debido a su buen rendimiento en la escuela le fue ofrecida una beca para ir a estudiar en
Inglaterra la carrera de mecánica. Cuando se le comunicó a su madre, ella le contestó: ¿Y de qué
comeremos? Rafael aprendió el oficio de herrero y tornero y se convirtió en un artífice como lo
atestiguan los enrejados de las capillas interiores de varias iglesias. Levantó a su familia y logró
que su hijo se graduara en la Universidad. La historia ilustra una situación propia de nuestros
contextos y por lo tanto es atemporal. En todo momento hay quienes deben dejar la escuela por
su alto costo, o para contribuir al sustento familiar.
En la actualidad, según datos de Nacarid Rodríguez (Comunicación Personal, 9 de enero de
1991) la disminución de la matrícula escolar está llevando al cierre de las aulas a nivel de
bachillerato y a una disminución del número de alumnos por aula. La situación económica está
incrementando el índice de muchachos que son arrancados de la escuela.
Los niños del Brasil
Actualmente está recobrando vigencia el estudio de las subculturas. La diferencia radica en
la incorporación de los enfoques de la Psicología Cognitiva que enfatiza el manejo de los
conocimientos en la práctica dentro de la cultura de estos grupos sociales. Después de muchos
años están incluyendo psicólogos sociales, antropólogos, etnógrafos, sociólogos y psicólogos
interesados en el estudio de las relaciones recíprocas entre los procesos cognitivos, las
convenciones sociales y el tipo de interacciones que ocurren en contextos sociales específicos con
tareas reales. Refleja el desarrollo de la Ciencia Cognitiva que vincula a la psicología y la
antropología con otras disciplinas como la computación, la lingüística y la filosofía para el
estudio de los procesos mentales (Gardner, 1985).
La confluencia del enfoque social y del cognitivo, que durante mucho tiempo se han
mantenido distantes, está proponiendo un nuevo y fascinante campo de trabajo, dirigido a
estudiar los procesos cognitivos en su ambiente natural relacionados principalmente con el uso de
la aritmética en situaciones cotidianas. Lave (1977) ha estudiado como calculan las medidas de la
ropa aprendices africanos de sastrería y luego el uso de la aritmética por las amas de casa en el
supermercado o por las personas que hacen dieta (Lave,1988). Asimismo, Rogoff & Lave (1984)
han reunido los trabajos de varios referentes a diferentes roles laborales en una lechería, como
enseñar a esquiar, etc. Pero el estudio que tipifica a esta nueva convergencia interdisciplinaria es
el de Saxe (1988) sobre los conocimientos aritméticos que utilizan los niños brasileros que
venden caramelos en la calle; así como los conocimientos sobre la negociación de la compra al
por mayor, fijar los precios, escoger los sitios de venta, hacer ofertas. Estos estudios pusieron de
manifiesto que estos niños, desertores escolares, manejaban conocimientos de matemáticas que
les permitían resolver problemas de proporciones, identificar el valor y lograr las equivalencias
de los billetes - de los tres tipos de moneda que circulan simultáneamente como resultado de la
galopante inflación en el Brasil- mejor que los niños de su misma edad que asistían regularmente
5
a la escuela. Los problemas de proporciones son precisamente uno de los tópicos más difíciles de
los programas de matemáticas a nivel de la primaria. Los resultados obtenidos por Saxe son de
carácter explosivo.
Dos concepciones de la escuela
La escuela es básicamente una institución concebida para satisfacer necesidades de
contextos urbanos. Además, está al servicio de los valores de la clase media. El tipo de
conocimientos que imparte, la progresión y niveles que establece, y el ámbito en el cual estos
conocimientos pueden aplicarse, sólo tienen sentido dentro del contexto de una clase media
urbana. De acuerdo a Musgrove, sociólogo inglés (1964), la escuela es un invento de la sociedad
industrial. A raíz de la revolución industrial, dejó de ser necesario utilizar niños para realizar
aquellos trabajos, para los cuales su pequeño tamaño y bajo salario eran una ventaja (Vg.
extracción del carbón en las minas). Una vez libres de esta semiesclavitud el problema resultante
era cómo y donde cuidar de ellos. Así surgió la escuela. Además, ésta se convirtió en un centro
masificado para impartir los conocimientos elementales de supervivencia social que consagró la
escuela francesa: leer, escribir y sacar cuentas. Los principios de una educación pública, laica y
gratuita se consagraron en los Derechos del Hombre durante la Revolución Francesa, pero fueron
necesarios 100 años para que en 1886 se implementaran estos ideales (Ehrlich, 1988). La escuela
se convirtió en un importante instrumento de socialización, unificación nacional y cultural -en
función de los valores de la clase media- y en un vehículo para el ascenso social basado en el
conocimiento.
Pero de paso, esta escuela masificada rompió el antiguo patrón de aprendizaje de los oficios
basado en la relación aprendiz-maestro 2 (Collins, Brown & Newman, 1989). El oficio se aprendía
en la práctica bajo la supervisión directa de quien ya sabía hacerlo. La enseñanza de la escritura y
la lectura controlada por la Iglesia utilizaba un modelo diferente: un docente frente al grupo de
alumnos. Este modelo que copió la escuela masificada perdura hasta nuestros días. En nuestro
país, durante la Colonia coexistieron estos dos modelos contrapuestos, el de la práctica y el de la
formalización del conocimiento: el de los gremios y una Escuela. 3 En esta primera escuela se
gestó el modelo educativo actual, a imagen de la Metrópolis: formalizadora del conocimiento y
alejada de la práctica. Contra este modelo educativo, trasplantado de otro contexto, argumentó
con fervor Simón Rodríguez, para quien la relación conocimiento-vida real era transparente y
necesaria. Pero triunfó el modelo foráneo contra sus ideas visionarias. Para él, (Rodríguez, 1842)
la práctica era lo esencial:
"Tómese por máxima, según este principio, que más aprende un niño, en un rato,
labrando un palito, que en días enteros conversando con un Maestro que le habla de
abstracciones superiores a su experiencia". (Pág 60).
La versión sajona de estas ideas, enriquecidas por los enfoques actuales es noción de del
proceso de aprendizaje artesanal cognitivo (Cognitive apprenticeship). De acuerdo a Collins,
Brown & Newman (1989), el proceso de aprendizaje artesanal (ó PAA) se contrapone al proceso
de aprendizaje del alumno, propio de la escolarización formal y en consecuencia proponen
2
Esta relación de aprendizaje artesanal controlado por los gremios, data de la Edad Media. Se consideraban tres
niveles: Aprendiz, Oficial y Maestro con roles o límites de pericia muy bien demarcados. Por otra parte, la iglesia
controlaba la enseñanza de la lectura y de la escritura, que se impartía en forma separada (Tayde Zavarce,
Comunicación personal, 25 de Feb. 199l).
3
Durante la Colonia, los gremios artesanales formaban a los ‘pardos’ en los diferentes oficios, Vg.: construcción,
carpintería, sastrería, que garantizaban el funcionamiento de la ciudad. Pero, había una sola escuela para los 40.000
habitantes. (Gustavo Adolfo Ruiz, Comunicación personal, 25 de febrero de 199l).
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adaptar los métodos del PAA para enseñar las destrezas cognitivas de la escuela, reflejando así
conceptos provenientes del análisis de las diferencias Experto-Novato. Para ello es necesario
prestarle atención, tanto al proceso mediante el cual un Experto adquiere y usa los conocimientos
en la ejecución de las complejas tareas de su oficio como a las condiciones bajo las cuales el
aprendiz observa, recibe ayuda y hace aproximaciones sucesivas. Lo cual sucede dentro de un
ambiente social y funcionalmente natural: todos participan en la tarea central, tienen acceso a
varios maestros y modelos de pericia, aprenden que hay varias formas de hacer las cosas y que
ninguno lo sabe todo.
La propuesta de Collins, Brown & Newman sobre el Proceso de Aprendizaje Artesanal
Cognitivo, difiere del tradicional en los siguientes elementos:
"Las tareas y problemas se escogen para ilustrar el poder de ciertas técnicas y métodos,
ofrecerles práctica en la aplicación de estos métodos en diversos contextos y aumentar lentamente
la complejidad de las tareas. Las tareas se secuencian para reflejar las cambiantes demandas de
aprendizaje. Dejar que las demandas del trabajo determinen las tareas a practicar es una de las
grandes deficiencias en la formación tradicional del aprendiz". (Pág. 459).
De lo que se trata es de rescatar el modelo del PAA y fortalecerlo con los conocimientos de
la psicología cognitiva sobre los procesos básicos de adquisición de conocimientos complejos a
largo plazo.
La escuela dentro de la vida
Para enfatizar el carácter urbano de nuestra escuela, contrastemos sus prácticas con el
aprendizaje social que ocurre en las sociedades primitivas de nuestros aborígenes. Los
Maquiritares adquieren los conocimientos necesarios para su funcionamiento social en contextos
situacionales reales y restringidos al rango de necesidades de supervivencia, bienestar y equilibrio
con su medio ambiente. Hay un aprendizaje progresivo de los elementos de su entorno y
adquisición de las destrezas básicas en situaciones de realismo bajo la supervisión directa de un
tutor. A cada edad va adquiriendo el conjunto de conocimientos que la tradición cultural ha
establecido como apropiados. Pero no hay una escuela separada de la práctica cotidiana, ni el rol
de ayudarlo en la adquisición de los conocimientos básicos, se le asigna una persona en
particular. La comunidad es su tutor. En un caso los padres, en otros los hermanos mayores, en
otros los ancianos.
Pero en cualquier caso nunca ocurrirá la situación de un Maquiritare preguntándole a un
amigo que pasa remando aguas arriba: "¿A dónde vas...? y aquél contestándole: "... A hacer un
curso de postgrado en Curare II". Por el contrario, el individuo adquiere, mediante la práctica y
dentro del contexto de su propia comunidad los conocimientos necesarios para lograr un
equilibrio armónico con su ambiente y sus semejantes.
La discontinuidad escuela-vida real
Pero además, a lo largo de su desarrollo como actividad social se ha alienado. Se ha ido
desfasando de las necesidades reales. A la escuela no se va a aprender lo directamente necesario
para la vida cotidiana. Se aprende un saber que ha sido inventado por la escuela misma y cuya
utilidad en muchos casos pierde sentido pues sólo es útil dentro de la escuela y tiene poca
relación con las actividades prácticas cotidianas. Esta pérdida de contacto con la realidad es
producto de la escolarización de la escuela. Ella se aplica su propia medicina. De ser un medio, se
ha convertido en un fin en sí mismo y se va multiplicando a sí misma en diferentes niveles.
Actualmente, la escuela pone énfasis más en la formalización de los conocimientos, que en
su utilidad, en la fragmentación, más que en su integración; en la repetición, más que en la
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generación de conocimientos; en despreciar, más que en aprovechar las experiencias que cada
quien trae y la relevancia social de lo que se aprende.
Resnick (1987) ha sintetizado la dicotomía escuela-práctica social señalando las
discontinuidades que se manifiestan entre el aprendizaje que tiene lugar en la escuela y 1as
actividades cognitivas fuera de ella. Enfatiza las polaridades social- individual, en términos del
entorno social dentro del cual se realizan las actividades; trabajar con o sin ayudas, referido al uso
normal de los recursos (v. g. la calculadora) para realizar las actividades cognitivas en la vida
práctica que la escuela proscribe; la diferencia concreto-abstracto en relación a las tareas y, por
último, la diferencia generalidad-especificidad. En sus palabras:
"La escuela se concentra en el rendimiento individual, mientras que fuera de la
escuela el trabajo mental es a menudo compartido. La escuela se orienta a propiciar
el pensamiento sin ayudas, mientras que, el trabajo mental fuera de la escuela
generalmente comprende herramientas cognitivas. La escuela cultiva el
pensamiento simbólico mientras que la actividad mental fuera de la escuela se
relaciona directamente con objetos y situaciones. Finalmente, la escuela aspira a
enseñar destrezas y conocimientos generales, mientras que afuera dominan las
competencias en situaciones específicas". (pág. 16).
Para concluir
De esta manera hemos intentado proyectar los planteamientos que se hacen en la actualidad
sobre la vieja aspiración de relacionar la escuela con la vida. La psicología ha recogido estos
planteamientos mediante las nociones de cognición cotidiana, aprendizaje contextualizado y
reviviendo la relación artesanal de maestro- aprendiz, en la cual ambos interactúan dentro del
contexto de trabajo en situaciones prácticas y va compartiendo una forma de ver las cosas, una
forma de entender las cosas, una forma práctica de hacer las cosas.
El estudio de la pericia que desarrollan aquellos que han abandonado la escuela,
independientemente del motivo, cobra importancia pues nos ayudará a comprender los
mecanismos sociales de los procesos cognitivos, dentro de las presiones, limitaciones, variantes y
dinámica particular propia de la realidad. Es una necesidad conocer como inventan su escuela,
cómo remedan y superan con su práctica a la escuela que dejaron atrás. Si la consigna tradicional
fue una Escuela para todos, en la actualidad se plantea ofrecer oportunidades para la diversidad,
en las palabras de Ehrlich (1988) una Escuela para cada quién, lo cual en nuestro país debe
leerse: para las circunstancias de cada quién. Si el índice de deserción escolar es una señal de
alarma, debemos repensar nuestra Escuela. Debemos repensar su relación con la vida. La
disyuntiva es clara: nos preparamos para darle una escuela para cada quién o cada quién se
inventará la suya fuera de la Escuela.
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