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A modo de historiografía de
la educación colombiana en
los primeros años de independencia1
Liliana Haydé Gutiérrez2
Institución Educativa Departamental Ignacio Pescador,
Choachí, Colombia
[email protected]
1 Artículo de reflexión derivado de la investigación para el Doctorado en Educación, Universidad La
Salle.
2 Estudiante Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de la Salle, Bogotá Colombia. Magister
en Ciencias Agrarias con énfasis en fitopatología.
Tema Libre
A modo de historiografía de la educación colombiana en los primeros años de independencia
Resumen
El presente artículo pretende hacer una historiografía de la educación en Colombia, en los primeros años de
la República colombiana, enfatizando en aspectos importantes que aún son fundamento de discusión en la
educación de nuestro país: la inclusión, educación campesina, centralismo y relación entre la iglesia y el Estado.
Palabras claves: historia de la educación, reformas educativas, educación 1820-1850.
A historiography of the Colombian education in the first years of independence
Abstract
This article aims at providing a historiography of education in Colombia in the early years of the Colombian
Republic, emphasizing on important issues that are still the underlying topics for discussion of education in our
country: inclusion, rural education, and centralism, the relationship between the Church and the State.
Keywords: History of education; educational reforms; Education 1820-1850.
A modo de historiografia da educação nos primeiros anos da independência
Resumo
O presente artigo procura construir uma historiografia da educação na Colômbia nos primeiros anos da República colombiana, enfatizando nos pontos importantes que ainda são motivo de discussão na educação de nosso
país: a inclusão, educação camponesa, centralismo e relação entre a Igreja e o Estado.
Palavras chave: história da educação; reformas educativas; educação 1820-1850.
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A modo de historiografía de la educación colombiana en los primeros años de independencia
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Introducción
Cuando Colombia se independizó de la corona española, emprendió un largo viaje
por la constitución de una nación que debía resolver todos los temas propios de una
sociedad, uno de los mas neurálgicos fue la educación. A través de esta historiografía
se muestran los intentos de los primeros pensadores independentistas de Colombia
para hacer de la educación una forma de instruir al pueblo para lograr la conformación
de una sociedad más justa y buscar mejor calidad de la existencia humana.
Antecedentes
La educación colonial durante el gobierno del Nuevo Reino de Granada se caracterizó
por una política sistemática de la corona española, para que los americanos no
tuvieran acceso al nuevo sistema de ideas. Según Báez (2006), los planes de estudios
estaban dirigidos de tal forma, que los criollos no aprendieran sino la doctrina
cristiana con el propósito de que permanecieran sumisos, las escuelas eran sostenidas
por comunidades religiosas y particulares y el acceso estaba restringido para la clase
social de la élite.
En contraposición de esta mirada, Torrejano (2012) analiza las constituciones de
algunos estados regionales, justo después de 1810, y concluye que “en las distintas
regiones que conforman el territorio Estado-nación, vino tejiéndose un amplio
consenso entre los diversos sectores sociales de la clase dirigente alrededor de los
pilares de la futura política social educativa, que a la postre se convertirá en la
base de la normatividad nacional” (Torrejano, 2012, p. 55-56). En otras palabras, los
criollos de la época conservan de la colonia, la religión y ciencia útil, pero exaltan
la libertad externa o “ruptura de los lazos coloniales y el génesis del estado-nación
liberal o la insistencia en la formación ciudadana”.
Como ejemplo de lo anterior, la Constitución del Estado de Cundinamarca de
1811, en su titulo 11, dedicado a la instrucción pública presenta tres objetivos
generales: formación de ciudadanos activos; robustecimiento de la doctrina cristiana
y la enseñanza de las ciencias naturales con miras al desarrollo económico; y la
implantación de una red de vigilancia y control que deberá ejercer el Estado sobre
los establecimientos de educación. Siguiendo por la misma línea, la Constitución de
la República de Tunja de 1811 fija tres objetivos: formar ciudadanos, forjar creyentes
y divulgar conocimientos básicos. Y en la Constitución del Estado de Antioquia
de 1812 se enfatiza en el “robustecimiento del credo cristiano, creación de una
conciencia ciudadana y difusión de conocimientos útiles.
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Tema Libre
Terminada la emancipación, Bolívar se preocupó por el fomento de la educación
y fue creando escuelas, organizando colegios y haciendo realidad su concepción de
la educación. Báez (2006) menciona que entre los primeros planes sobre educación
popular del Libertador merece ser nombrado el de Chuquisaca, “recogían niños de
ambos sexos, en casas cómodas provistas de talleres donde los varones aprendían
albañilería, carpintería y herrería para poder desempeñarse en estos oficios y a las
niñas les enseñaban las actividades llamadas propias de su sexo”.
Legislación educativa 1820 – 1850
Cuando terminó el proceso de la independencia, el Congreso de Angosturas de 1819
y la Constitución de Cúcuta de 1821 sentaron las bases de la educación colombiana,
dejando definida la organización de la instrucción pública que, según García (2007),
“reformaba las viejas costumbres coloniales, quitando privilegios y estableciendo
igualdades en derechos y deberes para todos los ciudadanos sin distinción de
raza ni de clase”, entonces el aspecto educativo enfrentó retos importantes, que
de acuerdo a Ahern (s.f.), significó el establecimiento de una educación “gratuita e
igual para todos, además de extensiva a la nación”, problema que fue delegado a las
autoridades legales por medio de leyes de cubrimiento nacional.
En palabras de Ramírez y Ventresca, citados por Zuluaga (1996-1997) “el estadonación como forma de organización política que debía otorgar a los individuos
la ciudadanía, adoptó la escolarización masiva como la forma de crear vínculos
recíprocos entre los individuos y los estados-nación”.
Torrejano (2012) explica que para 1821 una nueva Constitución Nacional
supera el periodo de las constituciones provinciales y un Congreso diligente
adelanta una labor legislativa concerniente a la educación, a pesar de que carece
de un título dedicado a este tema. Así es como, en el periodo comprendido
entre 1819 y 1830, durante la Gran Colombia, la emisión de leyes y decretos se
concentró en el establecimiento de nuevas instituciones y métodos de enseñanza:
• El decreto 1 del 17 de septiembre de 1819 sobre educación e instrucción
pública, citado por García (2007), menciona la apertura de establecimientos
de primeras letras.
• El decreto del 6 de octubre de 1820, ordena la organización de escuelas
de primeras letras en comunidades de más de 30 habitantes, los conventos
debían establecer una escuela dirigida por un religioso y éstas debía ser
costeada con contribuciones propias, mediante cuotas que no podían
ser inferiores a $200 pesos anuales, ni mayores a $300. En el artículo 11
encarece a los gobernadores y alcaldes el establecimiento de escuelas de
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primeras letras en los pueblos de indígenas, de acuerdo al decreto del 20 de
mayo del mismo año.
• El 26 de octubre del mismo año se decreta el Plan de Estudios, el cual es
reformado mediante el decreto del 20 de enero de 1824.
• La ley 8 del 2 de agosto de 1821 establece en Colombia la instrucción
pública obligatoria para los niños entre 6 y 12 años de edad, y otros decretos
que pretenden la uniformidad de métodos, y de contenidos, agregando el
conocimiento de los derechos y deberes del hombre en sociedad y formación
de maestros para la difusión del método lancasteriano. López (1990) en el
tomo I, explica que el decreto establece multas a los padres de familia que
no envíen a sus hijos a la escuela “de cuatro pesos, y si requeridos por el
juez, no lo hicieren dentro de 15 días, se les exigirá las del duplo, aplicada
una y otra multa para el fondo de la misma escuela, sin perjuicio de que el
juez los obligue a cumplir esta disposición”.
• La ley 14 de 1821, decreta el estudio de la agricultura, del comercio, de la
minería y las ciencias militares y posteriormente, la ley 271 de 1826 reitera
el fomento a cultivar las artes, la agricultura y el comercio por ser “una
fuente de progreso de la industria y de riqueza y poder para la nación”.
• La ley del 6 de agosto de 1821 establece la creación de escuelas para niñas
en los conventos de religiosas, y en lugares con más de 100 habitantes, toda
provincia debía tener por lo menos un colegio con fondos locales y si los
gastos de la guerra lo permitían con fondos del tesoro nacional, escuelas
normales con el método lancasteriano o enseñanza mutua.
• El 11 de marzo de 1822, se decretan las becas para indígenas en los colegios
“cuatro en el de Bogotá, cuatro en el de Caracas, igual número en el de Quito
cuando se halle en libertad y dos en cada uno de los demás seminarios”.
Ese mismo mes (14), mediante decreto se fundan escuelas destinadas a la
educación de los vagos y mendigos.
• El decreto del 28 de julio de 1823, referido por Ahern (s.f.), autoriza a
Francisco Antonio Zea para contratar maestros extranjeros con el propósito
de facilitar la fundación de escuelas de matemáticas, mineralogía y ciencias
médicas.
• El decreto del 7 de mayo de 1825 establece escuelas navales públicas
en los puertos de la República que lo requerían, y el 8 de noviembre del
mismo año se establecen cátedras de derecho en colegios y universidadesde
acuerdo a los principios de Jeremy Benthan, junto con la filosofía de Tracy y
una circular recuerda el cumplimiento del Plan de Estudios.
• La ley 18 de marzo de 1826 resume el esfuerzo del gobierno por establecer
instituciones educativas a lo largo y ancho de su territorio; en su artículo
primero versa: “En toda Colombia debe darse una instrucción y enseñanza
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pública proporcionada a la necesidad que tienen los diferentes ciudadanos
de adquirir mayores o menores conocimientos útiles conforme a su talento,
inclinación y destino” y en el quinto indica que “la enseñanza pública será
gratuita, común y uniforme en toda Colombia”. Esta misma ley establece
la conformación de universidades: la Universidad Central en Bogotá (25
de diciembre de 1826), Universidad de Boyacá (1827) y Universidad del
Cauca, Cartagena y Magdalena y Universidad Central en Caracas (1828), las
cuales expedían títulos de Jurisprudencia, medicina y teología.
• En junio de 1826 se creó la Dirección General de Educación con el propósito
de vigilar, dirigir y controlar todos los establecimientos de enseñanza
pública desde un centro administrativo. El 3 de octubre del mismo año,
se redactó el Plan General de Estudios, el cual recibió tantas críticas que
en 1827 el mismo Santander pidió reformarlo cambiando asignaturas en
colegios y descentralizando la gestión y control con subdirecciones locales,
según declara Ahern (s.f.).
• Durante los años siguientes, varios decretos crean las universidades
nacionales: 11 de noviembre de 1827 la universidad del Cauca en Popayán,
enero de 1828 la de Tunja y el 6 de octubre de 1828 la de Cartagena,
caracterizándose por su poca rigurosidad.
Como consecuencia de los hechos ocurridos durante los años 1826 y 1832
marcados por hechos turbulentos: revuelta de Páez en 1826, disolución del congreso
de Ocaña, dictadura de Bolívar en 1828, ruptura con Santander, conspiración del
25 de septiembre de 1828, arresto y exilio de Santander, guerra contra el Perú, retiro
de Bolívar del gobierno en 1830, disolución de la Gran Colombia e inestabilidad
política que le siguió. Ahern (s.f.) concluye que el progreso de la educación se frenó.
El 12 de marzo de 1828, Bolívar abolió el uso de textos de Benthan en Universidades
y colegios y ordenó aumentar la instrucción religiosa.
De hecho, Torrejano (2012) recuerda que la constitución de la República de la
Nueva Granada en 1832, después de la disolución de la Gran Colombia, consideró
ciudadano granadino a los individuos que cumplan las siguientes condiciones “ser
casado o mayor de veintiún años; saber leer y escribir —pero esta condición no
tendrá lugar hasta el año de 1850—, tener una subsistencia asegurada, sin sujeción
a otro en calidad de sirviente domestico o jornalero”, lo cual deja claro que la
educación sigue siendo una de las banderas del gobierno.
Es así, como en la ley del 30 de mayo de 1835 se derrocaron las medidas sobre
educación pública, excepto las contenidas en las leyes del 18 de marzo y el 3 de
octubre de 1826 instaurando el Plan de Estudios de 1826 junto con los ideales
de Benthan, así el Estado conserva la facultad de determinar el plan de estudios
universitario. Estos hechos hacen que la legislación después de 1830 se concentre
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en otros aspectos de la educación, relacionados con los planes de estudios, métodos
de enseñanza, educación universitaria y nuevos intereses del Estado.
• La ley de mayo de 1840 derrocó la designación de autores y textos para la
enseñanza pública, en señal de respeto por las creencias religiosas de las
mayorías, autorizando a los docentes a seleccionar textos o escribirlos.
• La ley del 16 de mayo de 1840 prohíbe enseñar o sostener en certámenes
doctrinas que sean contrarias a los deberes de la Constitución, o a los
dogmas y moral del evangelio, lo que significa que es partidario de una
formación ética y moral religiosa al lado de la doctrina católica, enfatizando
el decreto del 5 de diciembre de 1829 por Simón Bolívar.
• Durante el gobierno del sucesor de Márquez, Pedro Alcántara Herrán,
quien presidió hasta 1845, la ley 21 en 1842 reformó el régimen de la
universidad, la ley del 15 de mayo mandó la enseñanza de las ciencias
útiles en los colegios, según las circunstancias de cada provincia y el Plan
de Estudios abogó por los métodos lancasteriano, individual y simultaneo,
según las condiciones reales, y describía premios y castigos de acuerdo al
comportamiento de los estudiantes. El 3 de mayo de 1842 volvió a invitar
a los Jesuitas, pero debido a la creciente y firme oposición se expulsaron
de nuevo en 1850. Este lapso de tiempo fue descrito por Soto (2005), el
objetivo de la ley era “orientar la educación hacia “lo práctico y lo útil”,
incluyendo la enseñanza de ciencias naturales caracterizada por su severa
disciplina, formación religiosa controlada por el estado, el currículo fue
centralizado y fiscalizado por la junta de inspección y el rector”.
• Con la ley 26 de junio de 1842 la Escuela Normal cobra mayor importancia
y una relación precisa con el oficio de maestro que de acuerdo a Zuluaga
(1994-1995), alberga no solo el método de enseñanza, sino también la
pedagogía. En octubre de 1844 se inauguró la escuela normal del distrito
de Bogotá en un edificio construido de acuerdo con las normas del método
lancasteriano. Cada Escuela Normal, en cada capital de provincia, debía
tener una escuela anexa para practicar en ella la enseñanza.
• Para 1844, el decreto del 2 de mayo reglamentó la enseñanza primaria y
normalista promulgando un Código de Instrucción Pública de 48 capítulos y
438 artículos, en donde el Estado intervenía la educación pública y privada,
se respetaba el principio de libertad de enseñanza, la enseñanza elemental
comprendía escuelas y normales para niños y para niñas, escuelas talleres,
escuelas para adultos, y salas para infantes, aunque no se tienen noticias de
que hayan funcionado las últimas tres y solo se hayan quedado en la fase
de proyecto.
• Por decreto del 24 de diciembre de 1844 se adscribieron las facultades a
diferentes escuelas: la de ciencias físicas y matemáticas y la de jurisprudencia
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en el San Bartolomé, la de literatura y filosofía en el colegio de Nuestra
Señora del Rosario, la de medicina en el San Juan de Dios y la de ciencias
religiosas en el Seminario (Goyes, 2009).
• El 2 de noviembre de 1844 se convirtió en ley el Plan de Estudios de Ospina.
en donde la enseñanza primaria fue dividida en siete ramas: escuelas
elementales masculinas para principiantes, escuelas elementales femeninas
para principiantes, escuelas elementales para adultos, escuelas técnicas
para el aprendizaje de oficios, escuelas elementales superiores (primeros
años de bachillerato actual), guarderías para hijos de madres trabajadoras y
escuelas normales de instrucción elemental (Ahern, s.f.).
• El 14 de septiembre de 1847 se ratifica como un deber de las directivas
y profesores de las universidades, infundir el respeto por las leyes, las
instituciones, la religión, la moral y los depositarios de su autoridad, y el
gobierno siguió suministrando medidas de control directo a los estudiantes
por cuenta de los profesores y cuadros directivos y las figuras del bedel y el
pasante celador.
• La ley del 8 de mayo de 1848 ordenó la libertad de enseñanza: cualquier granadino
podría asistir al colegio que escogiese siempre y cuando estuviera aprobado
por el gobierno, liberando la educación de la excesiva regulación estatal.
Al final de este periodo, Ahern (s.f.) referencia el informe de José Manuel Restrepo,
quien expresa que la falta de recursos, de maestros y textos fueron las principales
dificultades de la educación de la época; que aunque se avanzó en el establecimiento
de muchas escuelas de primeras letras, las gastos de funcionamiento con cuotas
de los padres de familia no resolvió el problema, y que la mayoría seguían siendo
atendidas por la Iglesia en cabeza de los sacerdotes.
De acuerdo a López (1990), con los decretos emitidos hasta 1826 debía existir
una escuela primaria en cada distrito o parroquia, un colegio en cada provincia
y una universidad en cada departamento, Torrejano (2012) describe la instrucción
pública de la época, empezando con una base conformada por la escuela de primeras
letras para niños y niñas en todas las parroquias del cantón o pueblos con más de
cien habitantes (nivel 1), colegios en las cabeceras de cantón (nivel 2), colegios
provinciales, etapa intermedia entre universidad y colegio (nivel 3), universidades
departamentales con biblioteca, gabinete de historia natural, laboratorio químico
y jardín botánico (nivel 4) y universidades centrales en las principales ciudades
capitales de los departamentos de Cundinamarca, Venezuela y Ecuador. A pesar
de esto, las autoridades civiles y políticas de las parroquias, cantones, provincias y
departamentos no tenían potestad sobre la política educativa, la cual dependía del
poder ejecutivo representado en la Dirección General de Instrucción Pública.
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A finales de 1850 la educación secundaria y universitaria estaba mejor que la
primaria, la enseñanza practica empezaba a hacerse realidad en las escuelas de
oficios conectadas a los colegios y universidades, los apoyos financieros eran más
adecuados y ya no era necesario pertenecer a ciertas clases sociales para tener
alguna educación (Ahern, s.f.).
Una vez resumido el panorama de la legislación de la época, cabe el análisis de
algunos aspectos que interesan en nuestro estudio:
¿Educación inclusiva?
García (2007) afirma que a pesar de que la legislación contempló educación para
las mujeres, huérfanos, hijos expósitos, vagos, mendigos e indígenas, y que aunque
su cobertura no fue significativa, se sentaron las bases de una educación incluyente,
incluso el pensamiento bolivariano era incluyente: “abundan entre nosotros médicos
y abogados pero nos faltan buenos mecánicos y agricultores que son los que el país
necesita para adelantar en prosperidad y bienestar”.
Los criollos ilustrados pensaban en la igualdad educativa, lo cual se evidencia
en la legislación santandereana: el decreto del 6 de octubre de 1820, articulo 13,
menciona que los gobernadores, jueces políticos y párrocos se encargaran de la
instrucción de los indígenas “para que puedan salir del embrutecimiento y condición
servil a que por tantos años han estado sujetos”, en la ley 8 del 2 de agosto de
1821, articulo 5, se exceptúa a los pobres del pago de rentas para el sostenimiento
de las escuelas y a sus hijos la instrucción gratuita y el 11 de marzo de 1822, se
decretan becas para indígenas en los colegios “cuatro en el de Bogotá, cuatro en el
de Caracas, igual número en el de Quito cuando se halle en libertad y dos en cada
uno de los demás seminarios” (López, 1990, Tomo I, p. 56).
Báez (2006) señala la importancia de la inclusión de los indígenas, cuando se
decretó el establecimiento de algunas escuelas primarias en las parroquias indígenas:
aun cuando más tarde se declarara que fuera con recursos propios, evidencia el
interés en el aprendizaje de la lectura y escritura, para que pudieran salir del más
crudo analfabetismo en que se encontraban.
El gobierno de la época pretendía ser incluyente y así lo deja percibir en sus
intervenciones públicas. En la gaceta de Colombia N 282, a inicios de 1827 se
argumenta como el gobierno quiere demostrar que “el plan actual de instrucción
pública no abre las puertas de Minerva solo a los ricos, según se ha llegado a afirmar
hasta por medio de la prensa […] nuestro plan de instrucción pública es todavía más
benéfico a la juventud pobre que el anterior; y tanto, que se puede decir que ahora, la
llave del templo de Minerva es la aplicación, el estudio continuo y la ansia de aprender.
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Anteriormente se conocía el grado de filosofía, que valía $12, hoy está abolido, y
un joven que concluye los tres años ahorra esta suma; para el grado de bachiller en
las demás facultades no se ha aumentado la cuota, y el grado de doctor que antes
costaba 100 pesos, ahora no cuesta cantidad alguna”(López, 1990, tomo II, pp. 4-7).
García (2007) enfatiza que eran igualmente admitidos todos los colombianos
en las universidades y colegios: igual “el hijo de un artesano que el del presidente
de la República, con tal que todos tengan buenas costumbres, sepan leer y escribir,
se apliquen al estudio y tengan buenas disposiciones”. Aclara que se establecieron
escuelas, colegios y universidades por todo el territorio colombiano “sacando de las
capitales el monopolio de las luces, y desterrando la desigualdad que establecía la
ignorancia de las provincias en contraste con la protección concedida a la instrucción
pública en las grandes capitales” y que los colegios concedían becas a jóvenes pobres.
En cuanto a la educación para cada uno de los sexos “se pudo observar el
establecimiento de escuelas de primeras letras para niños y niñas, en todas las
parroquias, ciudades, villas y pueblos mediante leyes y decretos emanados en el
periodo 1821-1826. El gobierno se interesó por la educación de las niñas, a quienes
hasta entonces se les consideraba sin derechos, y mucho menos con acceso a los
centros educativos.
En aras de la equidad, se fomentó la instrucción en las diferentes provincias
del país: desde 1820 se legisló el establecimiento de escuelas públicas en villas,
ciudades y lugares que tuvieran recursos propios, cada convento debía fundar una
escuela pública y la ley del 6 de agosto de 1821 ordenó el establecimiento de un
colegio o casa de educación en cada una de las provincias de Colombia, en las
cuales fuera de la escuela de primeras letras, se ofreciera por lo menos dos cátedras
según las necesidades de la provincia.
La reglamentación de la instrucción pública de la época, pretendía ser incluyente,
así lo confirma una vez más García (2007) recordando la ley del 18 de abril de
1825 “la ilegitimidad no sería un obstáculo para obtener grados, considerando que
era un deber de la nación proteger a todos los colombianos a quienes no podría
prohibírseles cualquier género de trabajo o industria”.
Educación para los campesinos
A pesar de la legislación de la época, Torrejano (2012) insiste en que la educación
de los primeros años de la República tuvo poca cobertura, por ejemplo, el artículo
12 de ley 8 del 2 de agosto de 1821, obligaba a los padres a enviar a sus hijos a la
escuela so pena de multas pero “se exceptúan los casos de extrema pobreza unida
a gran distancia del poblado, u otros impedimentos semejantes”, así se devela la
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poca importancia de la educación para los campesinos con dificultades. En palabras
de García (2007), una de las falencias de la educación republicana es el “hecho
de haberse pensado como un programa educativo “urbano”. Si bien los desarrollos
educativos de la Gran Colombia contribuyeron en la alfabetización de un número
considerable de habitantes, dejo por fuera del sistema a la educación campesina”,
las escuelas estaban ubicadas en los pueblos, ciudades y provincias, y allí no les fue
fácil a los campesinos acceder al proyecto educativo.
La anterior situación, unida con la “mentalidad social practica de los sectores
trabajadores más pobres, ligados, sobre todo, a las labores agropecuarias y mineras,
que marcaba la impostergable necesidad de aprender un oficio haciendo y
generando algún tipo de renta familiar para alcanzar niveles básicos de subsistencia,
confluyeron en la manifestación de una actitud negativa del pueblo llano frente a los
esfuerzos estatales” (Torrejano, 2012, p.60). En otras palabras, Torrejano muestra el
desinterés de la clase trabajadora de la época, en el proyecto educativo de los criollos
ilustrados, ya que al sopesar los pro y los contra de ir a la escuela primaria, pesaba
bastante lo que dejarían de percibir económicamente, al dedicarse a la educación,
reemplazando el trabajo de la tierra. La educación no se concebía como actividad
rentable y se relacionaba más con la clase élite y la oportunidad del ocio derivado
de la posesión de la tierra y el capital.
Según este mismo autor, la calidad era tan precaria que el padre de familia se sentía
desanimado con los resultados; citando a Manuel Anzizar, argumenta la situación:
“el padre de familia que se ha privado de los servicios de su hijo durante cuatro
años, manteniéndolo en aprendizaje, se encuentra con un mozeton que no acierta
a sacarle una cuenta en el mercado, ni a leerle una carta” (Torrejano, 2012, p. 66).
La legislación emanada del congreso de Cúcuta, continua García (2007), no tuvo
efectos reales en la implementación de la educación campesina, dada la pobreza
extrema de sus habitantes: “sin renta efectiva nunca tendrán civilización la clase
pobre y despreciada de los labradores, pescadores y jornaleros. Tampoco habrá la
esperanza en que los ricos quieran hacer el generoso sacrificio de una parte de
sus gastos superfluos para levantar el edificio de la educación de los desgraciados
montunos” (García, 2007, p. 314).
De esta forma, la esperanza del establecimiento de escuelas de primeras letras
para los campesinos, no se veía reflejadas en la realidad y se relacionaban con la
posibilidad de que el Estado designara fondos para ello sin la contribución de los
padres de familia o vecinos que eran pobres, Por esto, afirma García (2007), no
se consideró la educación republicana como un proceso completo puesto que la
“población más numerosa y útil a la patria: la campesina” no tuvo el acceso a ella
y mientras “todos los ciudadanos no supieran leer, escribir y algo de contar no se
podría alcanzar una libertad perfecta”.
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Centralización de la educación
He aquí una de las características de la educación de aquella época, se centralizó en
las principales ciudades: Bogotá, sede administrativa; Popayán, centro de las regiones
productoras de oro y Cartagena puerto más importante, en donde se concentraba la
riqueza y la prosperidad.
Esta situación creó tensiones entre el centralismo y el federalismo, entre el centro y
la provincia, debido a que la capital Santa Fe de Bogotá fue el centro espacial “donde
operaba la institucionalidad instruccionista representado en escuelas, colegios,
universidades, jardines botánicos y observatorio astronómico” (Delgado 1992).
Adicionalmente, el plan de 1826 diferenció el funcionamiento en la capital
y el nivel regional, en donde se trató de obstaculizar la implementación de las
disposiciones centralistas contra los deseos de autonomía de las regiones. Cada
provincia quería tener las mismas oportunidades en igualdad de condiciones a las del
centro, desde colegios con estudios validos para títulos hasta escuelas lancasterianas
(Delgado 1992).
Solo a partir de 1840, como lo muestra Báez (2006), “el gobierno, haciendo uso
de la ley 16 de mayo del mismo año, mediante el decreto de 7 de julio, en su artículo
sexto, facultó a las cámaras de provincias a expedir decretos y ordenanzas que
reglamentaran la enseñanza de los colegios existentes en cada una de las provincias”
(Báez, 2006, p. 35).
Enfrentamiento entre la Iglesia y el Estado
Cuando Torrejano (2012) analiza la relación entre Iglesia y Estado, define algunos
intereses propios que permitieron el alejamiento entre las dos instituciones: La iglesia
católica juzgaba que por encima de preparar mano de obra debían formarse buenos
cristianos o “súbditos moralmente irreprochables educados en el seno de la doctrina
católica”, en cambio los legisladores colombianos pensaban en una educación útil
que estimulara la agricultura, minería, ganadería y comercio para lograr el progreso
económico, y reconocían el exagerado peso de la teología y la jurisprudencia.
Bajo estos preceptos, el Estado adopta una “posición ideológica liberal
correspondiente con el avance del capitalismo y la clase social burguesa” cuando
incluye las ideas de Jeremías Benthan y su doctrina utilitarista en el plan de
estudios de la universidad pública, considerando que esta filosofía compaginaba
con la construcción del estado-nación y una ética ciudadana laica, cuestiones
necesarias para el desarrollo económico. Benthan, según Ahern (s.f.), proclamaba el
librecambismo y la libertad de palabra en el parlamento y en las escuelas públicas,
además del principio de utilidad que consistía en que “el bienestar de toda la
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comunidad debía ser el fin perseguido por cada una de las acciones de los individuos
y la mayor felicidad provendría de la suprema combinación de los placeres.
En contraposición la iglesia creía que ella debía seguir cumpliendo una “función
social pues eran sus miembros quienes mejor estaban preparados para suministrar
a la clase dirigente un fuerte punto de apoyo en la consecución de un orden
permanente”, anunciaba las consecuencias nefastas del utilitarismo, el cual era
antirreligioso y ateo que ponía en riesgo la estabilidad ética, moral y política de la
comunidad y la construcción del estado-nación.
A la postre, el nuevo orden social que quería implantar el gobierno, estaba
relacionado con una línea liberal laica utilitarista amiga de la separación de las
esferas civil y eclesiástica en el ordenamiento institucional y un orden identificado
con figuras e instituciones terrenales que forjaran la identidad con el Estado, en
contra de la línea liberal no utilitarista caracterizada por la defensa de la religión
católica y la moral cristiana como acompañantes de la clase dirigente y toda una
población subordinada y sometida a su autoridad.
Delgado (1992) menciona que las tensiones entre Iglesia y Estado se agravaron
con el debilitamiento de los monasterios y el fortalecimiento de la instrucción
pública, que relegaba a la Iglesia de la educación en esos momentos a su cargo.
Con esta misma idea, García (2007) asume que con la ley [12] sobre aplicación
a la enseñanza pública de los bienes de conventos menores, si tenían menos de 8
religiosos de misa, y sus edificios destinados a casas de educación o colegios, las
tensiones entre las dos instituciones empeoraron.
A pesar de las diferencias ideológicas y la normatividad emanada por los
periodos de Francisco de Paula Santander, (1819-1826), (1832-1837), Báez (2006)
reconoce la importancia de la Iglesia dentro de la educación republicana, ya que
fue la encargada de proporcionar educación a la población desde la época de la
colonia, aun con la supresión de algunos conventos y bajo la vigilancia del Estado,
mediante varias formas, entre ellas los certámenes públicos. Esto es evidente en
las palabras de Zuluaga (las escuelas normales en Colombia): “se les enseñaba [a
los niños], a ser cristianos y ciudadanos al servicio de dos potestades: la Iglesia
y el Estado. En consecuencia la moral pública del ciudadano era la continuación
de su moral privada basada en la religión”. Con las Reformas de Ospina, opina
Zuluaga (1994-1995), la Iglesia recupera la dirección moral de la enseñanza aunque
el Estado seguía interviniendo fuertemente a la Iglesia en calidad de institución
y conservaba su condición normalizadora de la enseñanza a través del Director
General de Instrucción Pública.
A manera de análisis retrospectivo, parece ser que nuestra historia educativa
está tamizada de eventos normativos, que finalmente requieren mucho más que
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Tema Libre
intenciones para llevarlas a la realidad y hacer de nuestra nación una sociedad justa
y equitativa. Es importante echarle una mirada a ese pasado para comprender la
situación actual, los errores cometidos y sobre este tapete lograr mejores resultados
hacia la construcción de una patria “educada”. Si analizamos toda una historia de
supuesta independencia del Estado colombiano, con más de 200 años, podríamos
tener elementos contundentes para que la educación sea incluyente, pero no solo
desde la legislación, sino en la realidad de cada comunidad colombiana, que sea
pertinente para los campesinos y grupos minoritarios como afrodescedendientes e
indígenas y permitan el desarrollo de las personas como seres humanos que buscan
mejorar su calidad de vida.
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Praxis Pedagógica. No.15 enero-diciembre 2014 ISSN 0121-1494. pp: 125-140
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Recibido: 30 mayo 2013
Aceptado: 9 julio 2013
Cómo citar:
Gutiérrez, L.H. (2014). A modo de historiografía de la educación
colombiana en los primeros años de independencia. Praxis
Pedagógica, 15, 125-140.
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Praxis Pedagógica. No.15 enero-diciembre 2014 ISSN 0121-1494. pp: 125-140